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A CONCRETIZAÇÃO DA LEITURA LITERÁRIA: mistérios do texto e
mistérios do leitor
Autor: Francis de Lima Aguiar1
Orientadora: Elmita Simonetti Pires2
RESUMO
O Método Recepcional (Bordini & Aguiar, 1993), objetiva uma organização sistemática do trabalho com a Literatura na Educação Básica. Preocupa-nos a falta de um método, mesmo sabendo que ele, o método, não deve sobrepor-se às demandas características de cada turma, tampouco à eficiência do professor leitor. Portanto, aliam-se ao método outros procedimentos e técnicas de estímulo e/ou explicações conceituais que o professor considere indispensáveis para atender à proposta temática. Dessa forma, a adoção do Método Recepcional, por excelência, organiza a literatura através de temas cíclicos e depende diretamente do conhecimento de obras selecionadas pelo professor, seccionando uma aplicação articulada, que se inicia, em termos genéricos, a partir de leituras mais simples às mais complexas, cumprindo as cinco etapas que o Método Recepcional propõe. Tal metodologia pressupõe, em termos de maturidade leitora, a determinação do horizonte de expectativas, o atendimento do horizonte de expectativas, a ruptura do horizonte de expectativas, o questionamento do horizonte de expectativas e a ampliação do horizonte de expectativas. (Bordini & Aguiar, 1993). Palavras-chave: Formação de leitores. Sistematização e Ensino de Literatura. Progressão estética e temática. Autonomia de leitura literária.
ABSTRACT
The Recepcional Method (Bordini & Aguiar, 1993) aims at a systematic organization of the work on Literature at Basic School. We are concerned about the lack of a method, even though it, the method, must not override the specific demands of each class, nor the teacher´s reading efficiency. Therefore, the method combines other procedures and techniques of stimulation and/or conceptual explanations which the teacher deems necessary to meet the proposed theme. Thus, the Recepcional Method adoption par excellence organizes literature through cyclical themes and depends directly on knowledge of selected productions by the teacher, sectioning an articulated application which starts, in general terms, from the simplest readings to the more complex ones, fulfilling the five steps that the Recepcional Method proposes. This methodology assumes, in terms of maturity reader, the horizon of expectations determination, the horizon of expectations satisfaction, the horizon of expectations breaking, the horizon of expectations questioning and the horizon of expectations expansion. (Bordini & Aguiar, 1993). Keywords: Readers’ Formation. Systematization and Literature Teaching. Aesthetic and thematic progression. Literary autonomy reading’s.
1 Professor PDE de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Izolda Rizzato Liuti – E. M. –
Indianópolis-PR, mestre em Estudos Literários Pela UEL – 2007. 2 Professora mestra em Estudos Literários pela UEL – 2000, docente das disciplinas de Teoria da
Literatura, Literatura Infantojuvenil e Metodologia do Ensino de Literatura da UNESPAR/FAFIPA.
Introdução
Inúmeras pesquisas tem evidenciado que, na chamada “sociedade da
informação”, paradoxalmente, vivenciamos a “crise da leitura”, ou uma desmotivação
importante para as leituras que mobilizem sensibilização, reflexão e
posicionamentos críticos.
No ambiente escolar, em todas as áreas do conhecimento, este fenômeno é
cada vez mais percebido pelos professores, leitores e não leitores que, nesta ou
naquela condição, queixam-se da incapacidade de interpretação por parte dos
alunos, mesmo em enunciados simples, objetivos e bem descritos. Atribui-se o
desinteresse pela leitura à família, que não incentiva os filhos ao contato com os
livros; às aulas de Língua Portuguesa que, no entendimento de alguns professores,
são as únicas responsáveis pela promoção de leituras, e ao arsenal tecnológico, de
natureza imediata e que, muitas vezes, reproduz ideias como sendo definitivas,
desconsiderando possibilidades crítico-reflexivas.
No entanto, a leitura, de maneira geral, é pressuposto de qualquer disciplina,
bem como de todos os professores, independentemente de sua área de atuação.
Esta pesquisa, portanto, opera uma modalidade textual específica e
integrante da grade curricular de Língua Portuguesa: a Literatura. Não significa dizer
que a Literatura se desvincula de leituras outras. Pelo contrário, um repertório de
leituras não literárias, não raro, colabora na compreensão dos sentidos que um texto
literário mantém latentes.
Na organização das disciplinas do Ensino Médio da Rede Pública, hoje, a
Literatura não desfruta da qualidade de disciplina, é parte dos conteúdos de Língua
Portuguesa. O trabalho do professor de Língua Portuguesa torna-se, portanto, ainda
mais desafiador, porque precisa combinar os conteúdos do livro didático com o
reconhecimento e a produção dos diversos gêneros textuais que permeiam os
estudos de diversas disciplinas. O resultado dessa configuração é que uma parte
dos educadores entende o trabalho com o texto literário a partir dos recortes e dos
estudos de época que o livro didático normalmente costuma trazer. Isso nunca será
suficiente para uma modalidade artística tão extraordinariamente diversa quanto é a
arte literária.
Diante de uma realidade preocupante como a exposta acima, e procurando
que o leitor reconheça a importância que o texto literário possui, o trabalho com a
Literatura pode ser sistematizado através de métodos que, progressivamente e com
a participação ativa do aluno leitor, proponha leituras literárias, aliadas a outras
mídias, em uma espécie de preparação para um objetivo mais complexo. No caso
deste projeto, para a formação de um leitor que esteja mais apto a inferir, interpretar,
posicionar-se criticamente, de modo a preencher os espaços vazios do texto
literário, de acordo com o seu conhecimento de mundo.
Optou-se, portanto, pela adoção do Método Recepcional, que antes de propor
leituras mais elaboradas ou complexas, atende a necessidade imediata do leitor, que
é a de reconhecer esteticamente o texto, conformando sua capacidade de
inferências e motivando-o para leituras posteriores, esteticamente mais elaboradas.
A estruturação do método, resultado de pesquisas realizadas pelo Centro de
Pesquisas Literárias da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande Sul (Bordini
& Aguiar, 1983-1985) é coerente com O Projeto Político Pedagógico do Colégio
Estadual Izolda Rizzato Liuti, uma vez que, dentro da perspectiva de Zona de
Desenvolvimento Proximal (adiante codificada por “ZDP”) tenta aproveitar ao
máximo o potencial do aluno (no caso, dos leitores), a fim de que possam assimilar
participativamente novas proposições temáticas, estéticas e estruturais do texto
literário. Interpretando a pedagogia de Vygotsky, (Chaiklin 2003, p. 59) pondera que:
“a ZDP é uma indicação de presença de imaturidade, ou do processo de
amadurecimento, como se queira, funções psicológicas que podem ser um
trampolim para intervenções significantes”.
Interpretações como esta, além de tornarem viáveis a aplicação do Projeto no
Colégio em questão (adepto à pedagogia vygotskyana), estão coerentes com as
bases do Método Recepcional, que também preveem a maturidade do leitor, e a
toma como ponto de partida.
No tocante à temática, justifica-se trabalhar “o mistério” entre texto e leitor
(momento em que o texto realmente se materializa), por duas razões: a primeira, no
sentido de que situações misteriosas sempre aguçaram a curiosidade humana,
sendo uma motivação para leituras primárias. A segunda, no sentido de avançar
progressivamente das produções literárias de mistério àquelas “intrigantes”, que
requeiram do leitor um poder de inferência maior, ou mesmo que mobilizem-no
intimamente a compreender que, muitas vezes, o mistério pode ser o grande motivo
de determinadas produções literárias, especialmente no conto e na crônica, e que
sua resolução não acontece justamente pelo fato de o texto literário pressupor um
leitor pensante e capaz de abstrair, significar e ressignificar leituras.
1 Estudos Literários e as Contribuições de Jauss e Bordini & Aguiar
Toma-se por precursor do Método Recepcional no Brasil um novo traço na
apresentação da arte, surgido na Alemanha, em 1975, durante uma exposição de
Hans Jauss. A partir da “estética da recepção”, concebida por Jauss; Bordini &
Aguiar (1993) desenvolveram o método que, em linhas gerais, considera o leitor
literário, suas expectativas imediatas de abstração, a ruptura deste imediatismo
restrito e a ampliação para um novo horizonte temático, estrutural e estético.
A seguir, procuraremos apresentar as cinco etapas constitutivas do Método
Recepcional, condutor deste Projeto de Intervenção, articulando propostas que
desenvolvam de fato este método de acordo com o tema do Projeto.
(1ª Etapa): Na sala de aula, o primeiro passo do professor seria o de efetuar a determinação do horizonte de expectativas da classe, a fim de prever estratégias de ruptura e transformação do mesmo. Esse horizonte de expectativas conterá os valores prezados pelos alunos, em termos de crenças, modismos, estilos de vida, preferências quanto a trabalho e lazer, preconceitos de ordem moral ou social e interesses específicos na área de leitura. (BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 88).
Estratégia de ação correspondente: no caso da turma em questão, 3º ano
do Ensino Médio, é de conhecimento do professor uma preferência pelas narrativas
de mistério. O professor acompanha a turma e suas preferências de leitura há três
anos, através de observações e conversação informal. Todavia, para assegurar a
boa recepção temática, foi aplicado um questionário prévio (2012), e os temas de
mistérios foram, de fato, confirmados como uma curiosidade que motivaria as
leituras literárias.
(2ª Etapa): Uma vez detectadas as aspirações, valores e familiaridades dos alunos com respeito à literatura, a etapa seguinte consiste no atendimento do horizonte de expectativas, ou seja, proporcionar à classe experiências com os textos literários que satisfaçam as suas necessidades em dois sentidos. Primeiro, quanto ao objeto, uma vez que os textos escolhidos para o trabalho em sala de aula serão aqueles que correspondem ao esperado. Segundo, quanto às estratégias de ensino, que deverão ser organizadas a partir de procedimentos conhecidos dos alunos e de seu agrado. (BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 88).
Estratégia de ação correspondente: inauguração do tema “mito”, através da
“contação” de uma lenda à escolha do contador. Em seguida, conversar com os
alunos e alunas sobre mitos que eles já conheçam, valorizando seu conhecimento
tanto quanto a importância da narrativa mitológica na explicação de realidades
através de construções fantásticas.
(3ª Etapa): é a de ruptura do horizonte de expectativas pela introdução de textos e atividades de
leitura que abalem as certezas e costumes dos alunos, seja em termos de literatura ou de vivência cultural. Essa introdução deve dar continuidade à etapa anterior através do oferecimento de textos que se assemelhem aos anteriores em um aspecto apenas: o tema, o tratamento, a estrutura ou a linguagem. Entretanto, os demais recursos compositivos devem ser radicalmente diferentes, de modo a que o aluno ao mesmo tempo perceba estar ingressando num campo desconhecido, mas também não se sinta inseguro demais e rejeite a experiência. (BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 89).
Estratégia de ação correspondente: a opção deste Projeto, como já
mencionado, é a de abordagem temática. Portanto, serão inovadores nesta etapa a
estrutura narrativa, a linguagem e o tratamento, mantendo-se como vínculo à etapa
anterior o tema, agora ampliado para o mistério, que anteriormente era desvelado
pelo mito. Agora, no entanto, o mistério será o que envolve as leituras literárias
propostas.
(4ª Etapa): A seguir, ocorrerá a etapa de questionamento do horizonte de expectativas, decorrência
da comparação entre as duas anteriores. Sobre o material literário já trabalhado, a classe exerce sua análise, decidindo quais textos, através de seus temas e construção, exigiram um nível mais alto de reflexão e, diante da descoberta de seus sentidos possíveis, trouxeram um grau maior de satisfação. Supõe-se, portanto, que os textos de melhor realização artística tendem a ser vistos como difíceis num primeiro momento e, devidamente decifrados, a provocar admiração do leitor. (BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 90).
Estratégia de ação correspondente: realização de um seminário, onde haja
a possibilidade do confronto entre os sentidos possíveis de cada leitor. O papel do
professor mediador, aqui, é de fundamental importância, no sentido de ter a
sensibilidade de valorizar tais sentidos, ao mesmo tempo em que minimize aqueles
originados de pouca reflexão, de leituras pouco atentas. Nunca, no entanto,
desprezar radicalmente essas leituras, sem apresentação de outro ponto de vista. É
o momento de cada leitor refletir e se manifestar sobre as leituras que lhes
pareceram mais difíceis e porque lhes pareceram difíceis. Feito isso, o professor
poderá prosseguir com a aplicação da 5ª etapa do método, organizando, inclusive,
sugestões de novas leituras.
(5ª etapa): Resultante dessa reflexão sobre as relações entre leitura e vida é a última etapa do processo, a ampliação do horizonte de expectativas. Tendo percebido que as leituras feitas dizem respeito não só a uma tarefa escolar, mas ao modo como vêem seu mundo, os alunos, nessa fase, tomam consciência das alterações e aquisições, obtidas através da experiência com a literatura. Cotejando seu horizonte inicial de expectativas com os interesses atuais, verificam que suas exigências tornaram-se maiores, bem como que sua capacidade de decifrar o que não é conhecido foi aumentada. (BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 90-91).
Estratégia de ação correspondente: retomar as narrativas míticas, através
de sua simplicidade em elucidar o desconhecido, avaliando o processo contrário:
como o mistério pode estar embutido em uma narrativa, sendo estética e
estruturalmente aquilo que sustenta determinadas obras literárias. Será a etapa de
aceitação do “indecifrável”, porém compreendendo-o como passível de algumas
inferências, desenvolvidas no percurso de leituras. Não se trata de desvalorizar o
mito, proposto na etapa inicial: trata-se de reconhecer o mistério não decodificado
pelo mito e que, portanto, solicita do leitor atenção, reflexão, preparo e convívio com
dúvidas inerentes à obra literária, generosamente aberta em sentidos. É também
nesta etapa do método que o professor apresentará as sugestões de leituras de
textos da mesma temática, porém esteticamente mais elaborados. É o momento do
desafio para ultrapassar limitações e ampliar horizontes.
2 Implementação da Unidade Didática
1º Encontro (09/04/2013): apresentação do Projeto e determinação do horizonte de
expectativas.
Neste encontro, o Professor PDE apresentou o roteiro de leituras para os
alunos e alunas, e parte da fundamentação teórica que estimula leituras literárias
como devem ser feitas: partindo da fruição. Cada uma das cinco etapas do Método
Recepcional foi apresentada e discutida, e houve consenso entre o grupo acerca da
eficiência do Método enquanto organizador de leituras. Firmou-se, então, a agenda
de 10 (dez) terças-feiras, no período noturno (04 horas-aula) para a realização do
ciclo temático. Entretanto, apenas 07 (sete) encontros poderão ser apresentados no
desenvolvimento do artigo, em função do número limite de laudas estabelecido
conforme Orientação 2013 do Programa “PDE”.
Houve, ainda neste encontro, uma retomada que assegurasse a opção pelo
tema “mistérios”, estruturantes dos enredos de narrativas a serem lidas. Constatou-
se, mais uma vez, a motivação do grupo pelo tema orientador de leituras. Desta
forma, o tema foi mantido.
2º Encontro (16/04/02013): Atendimento do Horizonte de Expectativas: contação de
causos e conversa sobre mitos, socializando relatos e leituras.
Neste encontro, o Professor PDE acompanhou os alunos à biblioteca, para
que, livremente, escolhessem narrativas mitológicas brasileiras ou africanas.
Oferecido o tempo para a leitura, retornamos à sala de aula (uma sala que funcionou
como sala de leituras, durante o período de implementação do Projeto). Foram
socializadas, então, as leituras. Entre elas, destacam-se as lendas paranaenses:
“Lenda dos dois cavaleiros”; “Lenda das cataratas”; “Lenda da araucária”; “Lenda do
véu da noiva” e “João e Maria”. Os mitos foram recontados livremente, e a principal
fonte bibliográfica foi “Lendas e Contos Populares do Paraná” – Cadernos Paraná da
Gente nº 3, editado pelo governo do Paraná”.
Ao Professor PDE, coube iniciar a socialização, com o relato da “Lenda das
Cataratas”. A seguir, os sete leitores seguiram com seus relatos, com bastante
desenvoltura.
Na sequência, foram exibidos vídeos nos quais contadores de histórias da
região noroeste do Paraná relatam experiências com seres mitológicos (vídeos
disponibilizados pela Professora Orientadora, Mestra Elmita Simonetti Pires, a partir
de um Projeto de Contação de Causos, afeito à formação de Leitores – UNESPAR-
Campus de Paranavaí).
A experiência de assistir aos vídeos foi impressionante. Tamanha veracidade
nos relatos motivaram os leitores e leitoras a, na sequência, também contarem suas
histórias (pessoais ou ouvidas dos pais/avós) sobre o Saci-Pererê, o Curupira e,
principalmente, o Lobisomem.
Após conversação espontânea e informal sobre os mitos lidos, assistidos e
socializados, foram lançados pelo Professor PDE questionamentos que
subsidiassem a escritura deste artigo. Este procedimento foi repetido em todos os
encontros, e o registro dos alunos leitores é o que segue, para posterior
interpretação.
Transcrição das respostas da questão A:
Você pôde identificar alguma das narrativas exibidas no vídeo? Qual? Que
impressão você teve ao ver/ouvir? Descreva a sensação.
L1: O contador de histórias relata sobre a Caipora, que aparecia e depois sumia, para colocar medo. Impressão de curiosidade. Eu gostaria de saber mais sobre a história, mas, ao mesmo tempo, uma sensação de medo. L2: Sim. O contador de histórias relata a experiência de um colega com o “lobisomem” e uma própria com o “Caipora”. Tive um pouco de desconfiança, quando ele fala uma história vivenciada por um colega e, na outra, acreditei, pois é uma história vivenciada por ele. Deixando uma sensação de verdade. L3: Sim. O contador de história relatou um encontro com o lobisomem e do curupira, a minha sensação foi de adrenalina e medo, pois achei que foi verdadeira. L4: Sim, na história o contador relatava uma experiência vivida por ele e seu primo com o Curupira. Minha sensação foi de dúvida entre a mentira e a verdade. E a curiosidade de saber mais.
L5: Sim, a história relatada, falando sobre a caipora, eu fiquei com uma sensação de dúvida sobre a história ser verdadeira. L6: Sim, o contador relatou a história do lobisomem e caipora, pela primeira história que ele contou, como foi um relato que ele ouviu não deu sensação de verdade, enquanto a do caipora que ele vivenciou relatava a história de uma forma, mostrando aonde era, o que aconteceu, como aconteceu, com um olhar assustado, deu a sensação que foi real e me impressionou. L7: Sim a história que relata o lobisomem e a caipora (curupira), eu fiquei na dúvida em relação a história e com a sensação de quero mais (curiosidade) para ouvir mais histórias como essas.
Interpretação dos Resultados da Questão A:
Padrão: verifica-se, quanto à sensação, que os leitores conferiram veracidade aos
relatos míticos exibidos.
Recorrência: o medo e a curiosidade em conhecer mais narrativas afeitas ao mito.
Destaques: a dúvida manifestada por um dos leitores quanto à veracidade dos
relatos, quando o contador de histórias reporta um episódio ocorrido com outra
pessoa, que não ele. Ainda, a confiabilidade das pessoas mais idosas.
Transcrição das respostas da questão B:
Os mitos, quando contados e não lidos, apresentam mais impressão de verdade?
Por quê?
L1: Sim, porque conta a história com tanta certeza e convicção que aparenta muita certeza. L2: Sim, devido a forma como eles contam, utilizando de gestos, alterações de voz, entre outros métodos que dão a parecer realidade. L3: Sim, pois um bom contador aponta para os lados, a tonação de voz muda e o olhar é intrigante. L4: Sim, pois a mudança no tom de voz varia de acordo com os fatos, a expressão corporal ajuda a dar tom de verdade, e também o contador com convicção e ardor. L5: Sim, porque a pessoa usa também a linguagem corporal e também a expressão conforme a pessoa se recorda dos fatos. L6: Contados, pois a pessoa relata com gestos, com expressão facial, parece ser real quando a pessoa que conta for uma pessoa idosa. L7: Sim, porque com a pessoa contando sendo ela um bom contador a entonação da voz muda, a pessoa aponta para os lados e o olhar é intrigante.
Interpretação dos Resultados da Questão B:
Padrão: a narrativa mitológica contada (no caso, áudio e vídeo) confere mais
veracidade que a narrativa mitológica lida.
Recorrência: a entonação, a expressão corporal e as possibilidades gestuais, bem
como a expressão facial, conferem autenticidade ao relato.
Destaques: o olhar do contador, intrigante e enigmático.
Dialogando com a teoria:
Obras contemporâneas são aquelas escritas e publicadas em meu tempo e obras atuais são aquelas que têm significado para mim em meu tempo, independentemente da época de sua escrita ou publicação. De modo que muitas obras contemporâneas nada representam para o leitor e obras
vindas do passado são plenas de sentido para a sua vida. O letramento literário trabalhará sempre com o atual, seja ele contemporâneo ou não. É essa atualidade que gera a facilidade e o interesse de leitura dos alunos. (COSSON, 2011, p. 34).
A leitura dos mitos, bem como a sua apreciação em áudio e vídeo, revelam a
atemporalidade desta tipologia narrativa. A prática pôde confirmar a constatação do
autor supracitado, uma vez que as narrativas mitológicas, ao mesmo tempo que
antigas, tem por natureza uma capacidade de ressignificação temporal, e
permanecem em uma espécie de memória coletiva. Ainda, novos mitos surgem
todos os dias, consagrando este gênero para sempre contemporâneo, dada a sua
constituição pétrea e sua flexibilidade em adaptações, inclusive quando recontados.
3º Encontro (23/04/2013): Atendimento do Horizonte de Expectativas: exercícios de
inflexão e entonação.
Neste encontro, foram adotados os seguintes procedimentos:
1) Definição simples de inflexão e entonação, destacando a leitura dos sentidos
imanentes do texto narrativo: sinais como reticências e recursos como a
onomatopeia, que muitas vezes são desprezados durante a leitura.
2) Realizei a leitura do conto popular “Os Irmãos, A Velha Remelenta e o Monte
Kilimanjaro” (conto africano recontado por Ilan Brenman – adaptação). Após a
leitura, questionei o que eles haviam percebido, a respeito dos recursos de inflexão
e entonação: responderam que eu modulava a minha voz de acordo com os perfis
das personagens, e que, quando lia a enunciação do narrador, minha voz ficava
mais neutra. Percepção condizente com a leitura realizada por mim.
3) Distribuição da narrativa “Desejos Ridículos” (conto popular recontado pelo Grupo
Confabulando – adaptação). Tempo destinado à leitura silenciosa, que realizei
juntamente com o grupo, e posterior distribuição espontânea dos papeis textuais.
Realização da leitura em conjunto, todos em pé, assimilando os perfis das
personagens e conferindo ritmo e entonação adequados. Bom resultado, nesta
primeira leitura, com pequenas intervenções minhas a respeito dos sinais de
pontuação, das letras capitulares e das onomatopeias.
4) Orientado pelo mesmo procedimento anterior, distribuí as narrativas “As Três
Doceiras” (conto popular recontado pelo Grupo Confabulando – adaptação); “Dois
Irmãos, Dois Destinos” (conto popular recontado pelo Grupo Confabulando –
adaptação); “João-com-Sorte” (conto popular recontado pelo Grupo Confabulando –
adaptação); “Deu Bode na Casa da Onça” (adaptação); “Pra Vencer Certas
Pessoas” (conto popular recontado por Ruth Rocha – adaptação). A cada leitura
realizada, era nítida a evolução nos quesitos de inflexão e entonação.
Neste momento, foram acrescentadas narrativas que não estavam
programadas, a não ser que houvesse tempo suficiente. Houve mais que tempo: um
interesse que não podia ser desmerecido, o grupo ansiava por mais leituras
dramáticas.
Após conversação espontânea e informal sobre a importância de conhecer as
marcas de leitura (sinais de pontuação, recursos gráficos, onomatopeias, entre
outros), além de perceber o perfil das personagens, a fim de o leitor modular sua
voz, o Professor PDE lançou os questionamentos que seguem:
Transcrição das respostas à questão A:
O que você percebe de diferente entre a leitura individual e a leitura conjunta?
L1: Leitura individual não percebemos muito a mudança de voz, de personagem para personagem, agora na leitura conjunta se percebe e a leitura fica mais esclarecida. L2: (falta justificada, inteiração das atividades, na mesma semana, com o Professor PDE). L3: A leitura individual é só para nós e criamos vários personagens em nossa mente. A leitura conjunta é bem mais gostosa. Pois temos várias entonações que dão sentido e alegria ao texto. L4: Individual é uma leitura monótona, em conjunto tem mais facilidade de entendimento, e tonalidade diferente nas vozes. L5: Na leitura conjunta é fácil para destacar a entonação e facilita também o entendimento do que está sendo lido, assim tendo percepções de como seriam as personagens. L6: Percebi que a leitura conjunta entendemos rapidamente, devido as expressões e tom de vozes dos outros leitores, o que na individual falta os requisitos acima, demoramos para entender. L7: (falta justificada, inteiração das atividades, na mesma semana, com o Professor PDE).
Interpretação dos Resultados da Questão A:
Padrão: verifica-se que os leitores e leitoras consideram a leitura coletiva e em voz
alta como uma leitura de compreensão facilitada.
Recorrência: os leitores e leitoras perceberam que as personagens são polifônicas,
e que se enunciam de maneira diferente.
Destaques: a opinião, de um dos leitores, relacionando a leitura individual com uma
leitura monótona.
Transcrição das respostas à questão B:
Como transpor a técnica de leitura em voz alta para a leitura silenciosa?
L1: Se deixar levar pela história e as vozes criamos em nossa mente dando vida para elas. L2: (falta justificada, inteiração das atividades, na mesma semana, com o Professor PDE).
L3: Com voz alta nós deixamos que a personagem fala por si só. Com voz silenciosa passamos a ouvir a nossa voz e criar vários tipos de personagem. L4: Se deixando levar pela história, dando voz, vida ao próprio personagem. L5: Na leitura criam-se vozes como se tivesse a sensação de que alguém está falando próximo a você e imaginando as fisionomias do personagem. L6: Deixa ir pela história, dando voz e vida ao personagem. L7: (falta justificada, inteiração das atividades, na mesma semana, com o Professor PDE).
Interpretação dos Resultados da Questão B:
Padrão: verifica-se que os leitores e leitoras entendem que é preciso deixar-se
conduzir pela história, a fim e que as personagens ganhem vozes e perfis.
Recorrência: as personagens ganham vida, mesmo na leitura silenciosa.
Destaques: a constatação, por parte de um dos leitores, de que “passamos a ouvir
nossa voz e criar vários tipos de personagem”.
Transcrição das respostas à questão C:
Você considera as práticas de leitura realizadas hoje, por ordem de prioridade:
( ) eficientes ( ) prazerosas ( ) fáceis
L1: prazerosas; eficientes; fáceis. L2: (falta justificada, inteiração das atividades, na mesma semana, com o Professor PDE). L3: prazerosas; fáceis, eficientes. L4: prazerosas; eficientes; fáceis. L5: prazerosas; fáceis; eficientes. L6: eficientes; fáceis; prazerosas. L7: (falta justificada, inteiração das atividades, na mesma semana, com o Professor PDE).
Interpretação dos Resultados da Questão C:
Padrão: apenas um dos leitores colocou a eficiência à frente do prazer, quanto às
práticas de leitura dramática.
Recorrência: facilidade e eficiência disputaram quase que em pé de igualdade as
constatações dos leitores.
Destaques: é possível que o leitor que elencou a eficiência como primeiro
pressuposto da leitura dramática tenha-o descoberto, a princípio, pelo prazer da
leitura. Teria, neste caso, dado um passo adiante no processo, percebendo que a
eficiência depende do prazer com o qual realizamos os procedimentos de leitura.
Esta, no entanto, é apenas uma hipótese.
Dialogando com a teoria:
Num texto narrativo, o leitor é obrigado a optar o tempo todo. Na verdade, essa obrigação de optar existe até mesmo no nível da frase individual – pelo menos sempre que esta contém um verbo transitivo. Quando a pessoa que fala está prestes a concluir uma frase, nós, como leitores ou ouvintes fazemos uma aposta (embora inconscientemente): prevemos sua escolha ou nos perguntamos qual será sua escolha (pelo menos no caso de frases de impacto como “Ontem à noite no campo-santo do presbitério eu vi...” (ECO, 2010, p. 12).
A opção do leitor, e o seu direito de optar, ficaram bastante evidenciados no
tocante às vozes que cada um dos leitores conferiram às personagens. É
pressuposto da leitura a construção singular da personagem, tanto pelo autor
literário quanto para o leitor literário. Isso foi percebido desde o momento em que,
durante as leituras coletivas e em voz alta, os alunos e alunas já preferiam esta
àquela personagem, demonstrando afinação com a mesma, o que é natural em
leituras literárias: uma personagem, ou um narrador, soarem mais fortes que outros,
aos olhos/ouvidos de quem lê/ouve.
A opção destacada por Eco (2010, p. 12) seria, neste caso, uma opção
natural e que insurge das próprias personagens e narradores diante dos diferentes
leitores e leitoras.
Além disso, os exercícios de leitura dramática são fundamentais à
compreensão dos textos, fugindo da leitura monótona. Pires (2000), acerca da
fluência e ritmo de leitura em sala de aula, esclarece:
Normalmente o que se tem é uma leitura de palavras, sem fluência, sem ritmo e entonação ou uma leitura linear, superficial, simples transposição de um código gráfico para um outro sonoro que não atesta proficiência em leitura. Percebe-se que muitas crianças e jovens lêem baixo, com voz quase inaudível não porque são tímidos mas porque realmente não sabem ler com fluência e temem o insucesso.
Este é um fato constatado nas aulas de Língua Portuguesa, mesmo no
Ensino Médio. Uma parcela importante dos alunos e alunas não são leitores
proficientes. Exercícios de leitura dramática (entonação e inflexão), portanto, podem
ser colaboradores para atingir um nível de fluência, bem como para desinibir o ato
de ler em voz alta.
4º Encontro (14/05/2013): Ruptura do Horizonte de Expectativas: seminário sobre o
conto “A visita” (Guimarães, 1997).
Optei por disponibilizar o conto "A Visita" (Guimarães, 1997), na ruptura do
horizonte de expectativas. Nesta leitura, constatou-se, o efeito de fruição foi
sobreposto a qualquer outra análise narrativa, até porque, neste caso, o enredo é de
baixa complexidade.
Desenvolve-se a partir do Realismo Fantástico, entretanto, em um nível de
compreensão relativamente simples. Um homem experimenta a solidão, em casa,
pela falta da mulher, já falecida. Sua biblioteca, entre outros títulos, guarda aqueles
que a esposa costumava ler, e aqueles que ainda não havia lido. Então, durante o
sonho, o homem recebe a visita da esposa, em busca de leituras. Constata, então,
que os livros que ela mencionara durante o sonho haviam desaparecido da
prateleira, no dia seguinte.
Depois da leitura silenciosa, realizamos a leitura de entonação e inflexão,
novamente nos dividindo por parágrafos. Os resultados de uma leitura avivada pela
entonação e inflexão foram novamente percebidos.
Na sequência, conversamos sobre o conto: todos os leitores e leitoras sabiam
de alguma história misteriosa envolvendo a morte ou, ainda, trazendo-a, de alguma
forma, ao território dos vivos.
Apreciaram a leitura do conto de maneira extremamente positiva.
Contextualizei a escritura de Josué Guimarães (RS, 1921-1986), considerado um
dos grandes escritores brasileiros do século XX, tendo deixado uma obra
fundamental como romancista, jornalista e autor de histórias infantis e infanto-
juvenis. Da mesma forma que Lygia Fagundes Telles (escritora cotejada na
ampliação dos horizontes de expectativas), também percorreu boa parte das fases
do Modernismo no Brasil.
Ao final, pedi que localizassem no conto marcas que exemplificassem o
regionalismo modernista. Diante desta solicitação, os leitores e leitoras ficaram
hesitantes. Assim, optei por realizar o procedimento junto com o grupo e,
consensualmente, colhemos dois exemplos, marcados por verbos e pronomes
tipicamente empregados na linguagem gaúcha: “Tens, pelo menos, caminhado um
pouco, todos os dias?”; e “Ora, querido, tu sempre me dizias que estava chegando”.
(Guimarães, 1997).
Da mesma forma (participando com o grupo), identificamos consensualmente
uma passagem que confundisse as duas realidades instauradas (vida e morte
confundidas). Chegamos à conclusão de que o excerto seguinte seria o melhor
exemplo: “Passo agora os dedos sobre o local e noto que ainda se encontra
dolorido, o que me deixa novamente intrigado”. (______, 1997).
Depois, procuramos pelos indícios estratégicos do homem, que
manifestassem seu apreço às visitas da mulher em seu sonho. Destacamos a
passagem em que pede à mulher, Heloísa, que leve livro por livro, e assim retorne à
sua casa pelo menos seis vezes (a quantidade de livros que ela gostaria de ler).
O próximo procedimento foi solicitar que reconhecessem a situação pela qual
a mulher ficara imortalizada naquela casa, e no pensamento do marido. Chegamos,
consensualmente, a escolher a passagem que demonstra que Heloísa levara os
livros em sua bolsa de camurça azul. Ou seja, a falta da bolsa, paradoxalmente,
marcou a presença da mulher, para sempre.
Solicitei, então, que expusessem, agora por escrito, situações misteriosas
provocadas pela leitura do conto.
Transcrição das respostas à questão A:
Relate algo análogo à situação (enredo) do conto.
L1: Alguns dias após a morte do meu avô, minha prima de 4 anos disse que sonhou com o meu avô. L2: Quando minha mãe sonha com meu avô falecido, passados dias vem a falecer alguém. L3: (não houve relato). L4: (não houve relato). L5: Quando B (inicial de um nome citado) estava ajudando seu pai, ele viu dois homens iguais, de branco e correndo, mas que nunca mais apareceram. L6: (não houve relato). L7: (não houve relato). L8: (PRIMEIRA PARTICIPAÇÃO DE UM NOVO INTEGRANTE, ACEITO POR ESTÍMULO E CONSENTIMENTO DO GRUPO): Um dia estava navegando pela internet e deparei-me com um fato ocorrido durante a Segunda Guerra Mundial no qual, um comandante da aviação norte-americana relatou que três de seus pilotos subordinados tinham acabado de chegar do combate e o comandante notou que eles estavam abalados e pediu que tomassem uma cerveja e depois fizessem o relatório sobre a batalha que havia acontecido. Quando o comandante leu o relatório, recebeu a notícia que eles haviam morrido durante o combate, ficando, assim, pasmo.
Interpretação dos dados da questão A:
Padrão: a leitura do conto evocou histórias de mortos que, de alguma forma, tentam
contato com os vivos.
Recorrência: a figura do avô é retomada por dois leitores, apontando para o fato de
que, em algumas famílias, o hábito de contar histórias permanece vivo.
Destaques: a opção de três integrantes por não relatar, embora o tenham feito
oralmente. Questionados pelo professor, responderam que se sentiram intimidados
a escrever o que haviam relatado oralmente, alegando medo.
Dialogando com a teoria:
Na sétima proposição para que se entenda o “clássico”, Italo Calvino (2007, p.
11) define:
Os clássicos são aqueles livros que chegam até nós trazendo consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem ou nos costumes).
É condizente com a proposição de Calvino a escolha de repertório temático
para o trabalho sistematizado com a Literatura em sala de aula. Afinal, a escolha de
temas atemporais, como é o caso do mistério que envolve tantas circunstâncias da
vida (e da morte), tende a ser bem sucedida, justamente por serem temas blindados
pelo tempo, que nos tocam a todos em qualquer época. Temas clássicos, em suma.
Os encontros de leitura, tão bem sucedidos nesta ação de formação leitora,
tangenciam a proposição do escritor italiano.
Por outro lado, a escolha tendenciosa de temas, que procurem atender
demandas outras que não aquelas que motivam intimamente o ser humano, podem
estar, de antemão, fadadas ao fracasso ou à condução da Literatura a uma
perspectiva reducionista, no afã de trabalhos que deem conta de diversidades que
ora encabeçam pautas, ora são substituídas por outras diversidades.
6º Encontro (21/05/2013): Questionamento do Horizonte de Expectativas: debate
com o grupo para uma comparação/reflexão sobre o que foi visto no Atendimento e
na Ruptura, bem como o que mais foi prazeroso, o que os fez ultrapassar limites,
entre outras manifestações espontâneas.
Neste momento, foi oportuno, verificada a maturidade do grupo, disponibilizar
os contos “O Travesseiro de Plumas” (Quiroga, 1917) e “O Gato Preto” (Poe, 1843).
Houve, em encontro posterior, discussão e aprofundamento, conforme procedido
com todos os outros contos. Novamente: não há espaço para registrar importantes
considerações realizadas pelos leitores e leitoras.
Ainda neste encontro, o grupo leitor observou que, outrora, o mito foi a
maneira misteriosa encontrada pelo homem para explicar o que, até então, não
conseguia, pelas vias da ciência. Por outro lado, estávamos, então, em um momento
em que o mistério é que não pode ser explicado, nem pelo homem nem pela sua
ciência.
7º Encontro (04/06/2013): Ampliação do Horizonte de Expectativas: seminário sobre
o conto “A Caçada” (Telles, 1965).
Para este encontro, bem como para os anteriores, realizamos um seminário.
Antes de qualquer discussão, tomei o cuidado de oferecer ao grupo o tempo
necessário para uma leitura silenciosa da narrativa, mesmo estando convicto de que
todos e todas haviam realizado a leitura em casa. Porém, como tiveram cinco dias
para essa leitura, considerei interessante disponibilizar este tempo, para que
partíssemos de um mesmo ponto de construção imediata de significados (os mais
superficiais). Este mesmo procedimento foi adotado para todos os encontros
anteriores.
Decidi substituir o conto "O Dedo", previamente cogitado (Lygia Fagundes
Telles) por "A Caçada", da mesma autora, em função de duas situações. A primeira,
perceber que o grupo estava mais preparado para uma leitura menos simples,
principalmente neste momento de aplicação do método (ampliação do horizonte de
expectativas). A segunda, por ser um dos contos preferidos da autora, que manifesta
a preferência em entrevistas, algo que pude confirmar em um encontro que tivemos
em São Paulo, no ano de 2007.
O enredo se desenvolve a partir do Realismo Fantástico, faço uma síntese
(que não pretende absolutamente dar conta da leitura real do conto): um homem
sente uma atração irresistível por visitar sucessivas vezes uma loja de antiguidades,
onde se encanta por uma tapeçaria que retrata uma caçada. No decorrer de suas
visitas, não leva a tapeçaria para casa, mas começa a perceber uma sucessão
narrativa na cena: a seta que não havia sido disparada pelo caçador, no dia anterior,
agora já se move. Ele passa a especular quem seria ele naquela caçada, porque já
sente o cheiro da mata, o frio da floresta, o ímpeto do caçador, o medo da caça.
Enfim, não pretendo revelar o clímax. Consta do livro "Antes do Baile Verde". É
preciso dizer, no entanto, que ele se descobre a caça, e não o caçador.
Então, realizada a leitura silenciosa, perguntei o que eles sabiam sobre a
expressão francesa déjà vu. E eles sabiam: disseram que era "saber que já
estiveram em algum lugar, mas sem ter ido", reproduzindo a linguagem que
utilizaram. Então, valorizei o que mencionaram, expliquei um pouco além, dizendo o
que a neurociência afirma sobre o déjà vu, o que algumas religiões alegam a
respeito, e concluindo que, ao nosso interesse leitor, valeria o Realismo Fantástico,
e entender sua con(fusão), assim expliquei: afinal, confundir-se é misturar-se em
fusão.
Iniciei relatando uma experiência desta natureza, na ocasião em que estive
em um restaurante indiano, na cidade de Curitiba e, pela primeira vez que estive no
local, cada espaço era uma surpresa, porque eu sabia o que veria. Fui bastante
detalhista neste relato, e então cada um contou o seu: primeira constatação: o déjà
vu parece ser parte da experiência de ser humano.
Desta forma, aceitaram o enredo: é possível, sim, olhar uma tela de arte e
confundir-se nela.
Realizamos, então, a leitura de entonação e inflexão, desta vez nos dividindo
por parágrafos. Notei resultados das práticas anteriores: leram todos os sinais com
entonação e inflexão. Aliás, importantíssimo dizer, esta prática de entonação e
inflexão foi adotada em todos os encontros de leitura. A única diferença é que, em
alguns contos, foi possível distribuir os leitores e leitoras por personagens. Noutros,
por parágrafos, o que é, certamente, menos interessante. Ocorre que, à própria
construção narrativa (muitos personagens? Poucos personagens? Um narrador que
predomina em enunciações?) submete-se o procedimento de leitura em voz alta à
assunção de personagens ou à paragrafação.
Depois desta leitura, conversamos novamente: muito foi desvelado, e muito
mistério ficou resguardado, porém, aceito.
O que acredito que conformou a leitura foi o fato de eu ter começado a
conversa a partir do déjà vu. Ora, se pensaram, a princípio, que a experiência do
cliente na loja de antiguidades não passava de uma loucura, então loucos todos
somos, porque todos tiveram uma experiência semelhante para relatar. Este foi o
primeiro procedimento para que eles e elas aceitassem o Realismo Fantástico, parte
do mistério narrativo.
Em geral, disseram ter gostado muitíssimo do conto. Contextualizei a
escritura de Lygia como um fenômeno que atravessou quase todas as fases do
Modernismo, embora a crítica (e a própria escritora) considerem, para efeitos de
localização nas Escolas Literárias, uma estreia a partir de "Ciranda de Pedra"
(1954). As produções anteriores estão com reedição proibida, Telles as considera
"imaturas" e alega que o leitor deve ter acesso "ao seu melhor".
Ao final, pedi que escrevessem em seus cadernos aquilo que dificultou a
leitura solitária, e o que a diferenciou da leitura em conjunto, depois de ouvirem as
opiniões de todo o grupo.
Transcrição das respostas à questão A:
Comente o que você considera mais difícil nesta leitura, comparada às leituras das
narrativas anteriores. Que fazer para torná-la mais fácil?
L1: O mistério, a leitura nos encontros passados tinha mistério, mas resolvidos. Nesta não foi resolvido. Debater com os outros tornou mais fácil. L2: De dificuldade, o mistério “que se deixa no ar”, ao contrário as outras que no mistério já se encontrava no final uma resposta para ele. No meu ponto de vista, o debate de suposições ajudou a tornar o mistério mais compreensível.
L3: Esta leitura foi mais difícil, pois realizamos a leitura sozinhos. Isso acaba dificultando, pois não tem muitos personagens. Em outro encontro cada um faz um personagem. L4: A dificuldade está entre a realidade e a fantasia, em não conseguir distingui-los. Para tornar mais fácil temos que ter em mente que o mistério não é uma história que tá longe da vida do ser humano, mas tá próximo e que faz parte de nossas vidas, nossa vida é um mistério, e formar um grupo onde um pode expressar pontos que você não via, isso facilita. L5: O contexto abrangendo palavras que para mim eram desconhecidas, o mistério em si contido que dificulta a compreensão em certo ponto do conto. Uma leitura feita em grupo facilita o entendimento e quando está sozinho prestar atenção nos mínimos detalhes. L6: O que deixa a leitura mais complicada de entender foi a dúvida, pois não entendemos porque ele morreu e como ele morreu, sendo pelo disparo do caçador ou pela sua angústia de descobrir que morreria. O que ajuda a leitura torna mais fácil é o debate entre os leitores. L7: A leitura de hoje foi mais difícil, nesta leitura encontramos um mistério sem uma resolução, já nas outras leituras, dos encontros anteriores, ficaram claras a resolução dos mistérios. O que eu acho que podemos fazer para tornar uma leitura mais fácil é realiza-la em grupos.
Padrão: o reconhecimento de um texto literário mais complexo, no tocante ao
mistério que permanece não resolvido, porém passível de suposições.
Recorrência: a facilitação proporcionada pelo grupo de leitores.
Destaques: o número reduzido de personagens do conto, sob o ponto de vista de
um dos leitores, dificultou a compreensão. A leitura foi dividida em revezamento por
parágrafos. Entende-se que esta impressão está vinculada às práticas de leitura
dramática, em encontro anterior, em que cada leitor era o “dono” de uma
personagem ou de um narrador. Talvez este participante tenha assimilado
excessivamente a leitura em conjunto, e dividida em narradores e personagens.
Dialogando com a teoria:
Greimas, em sua Semântica Estrutural (1973), simplifica sua gramática
narrativa, constituindo-a de três elementos funcionais, que são: sujeito-predicado-
objeto. O predicado exprime a relação sujeito/objeto. Greimas relaciona a unidade
mínima da narrativa em pares: sujeito/objeto, destinador/destinatário,
adjuvante/oponente.
Geralmente a ação de uma narrativa corresponde a uma ação verbal (tem
certa semelhança com os componentes gramaticais): Sujeito- qualquer ação tem
que ter um sujeito; Objeto- é o elemento sonhado ou desejado pelo sujeito, é o que
determina a ação do sujeito; Adjuvante- é o que auxilia o sujeito a conseguir seu
objeto; Oponente- é o que cria obstáculos para a consecução do objeto;
Destinador- é o que provoca a ação do sujeito; Destinatário- é o que se beneficia
com a ação.
Ocorre que, quando o esquema greimasiano é diluído em narrativas de
personagens e papeis menos evidentes, o leitor tende a não encontrar as ações nos
termos apresentados por Greimas.
É o caso do conto “A Caçada”. Não existe uma linearidade, e a percepção dos
sujeitos, destinador e destinatários, adjuvantes e oponentes, fica bem mais
complicada.
No entanto, foi uma leitura apropriada, agora na ampliação do horizonte de
expectativas, para que o grupo leitor fosse provocado por uma leitura mais complexa
e, consequentemente, realizasse as leituras futuras (afinal, um dos objetivos do ciclo
temático é a formação de leitores autônomos) com uma sensação de maior
segurança. Este procedimento funcionou muito bem. Além do que, é preciso dizer,
todas as possibilidades, bem como os pressupostos do Realismo Fantástico foram
aceitos pelo grupo, que não chegou a colocar a não resolução do conflito narrativo
em termos de um problema de enredo: compreendeu que, ali, trata-se de mistério
que permanece mistério.
Considerações Finais
Tendo como um pressuposto que toda leitura provoca outras leituras, e que,
em uma sala de aula, cada aluno está investido de um repertório de leituras que se
diferencia pelas preferências pessoais, pelas indicações de professores, pelo
incentivo ou cerceamento familiar, é preciso que, na intenção de incentivar a
formação de leitores de uma Literatura mais erudita, o professor identifique pontos
comuns entre os leitores em potencial: os alunos.
Um consenso temático não é de fácil detecção. A escolha do tema, portanto,
para um projeto literário orientado pelo Método Recepcional, precisa, a princípio,
atender ao máximo as exigências primárias de leitura em uma determinada turma.
Conversas informais e aplicação de questionários foram excelentes aliados neste
momento, para que o professor pudesse oferecer aos alunos um tema que fosse de
interesse da maioria.
Sabemos, entretanto, o que não funciona em termos de formação de leitores:
a leitura simplesmente imposta pelo educador, seja movido pelas suas preferências
pessoais, seja orientado pelo cânone literário, para o qual raramente um aluno
pouco amadurecido em leituras estará preparado.
O problema se torna ainda mais sério nas ocasiões em que o próprio
professor solicita do aluno a leitura de um texto erudito, canonicamente referenciado,
quando ele próprio não realizou uma leitura que possa proporcionar um diálogo com
o aluno leitor. Uma vez realizada, tais leituras poderiam, ao menos, conduzir ao
apontamento de percepções que, se não sentidas pelo aluno, tornam a obra literária
uma espécie de código indecifrável, de onde o leitor prefere fugir a persistir, em
reação natural.
Instaurou-se, então, à primeira vista, um impasse nas aulas de Língua
Portuguesa e, consequentemente, a grande inquietação que moveu esta empreita
literária: simplificar a leitura aos gêneros, inferências e temáticas mais facilmente
assimiláveis pelos alunos ou negligenciar essas preferências imediatas, indicando
leituras impossíveis à maioria dos alunos?
Infelizmente, por vezes o professor se limita a um dos dois procedimentos:
simplificação ou solicitação de leituras acima das possibilidades imediatas dos
alunos leitores. Raramente há o cuidado com a sistematização, a ordenação
temática, o aparato midiático que colabore para a compreensão de estruturas
narrativas ou poéticas mais complexas, mesmo sendo tais estruturas partes
integrantes do currículo da disciplina de Língua Portuguesa. Ou, quando existem,
carecem de fundamentação teórica, fundamentam-se no improviso. Os encontros
que construíram este Projeto de Formação Leitora foram preparados sob cuidadosos
sistemas, orientação e aparato.
O professor de Literatura, nesta implementação, chamou para si um
posicionamento de responsabilidade constante com a leitura. Em nosso contexto
educacional, seria ingênuo ou comodista da parte do professor esperar que a família
tivesse o ímpeto (sem esquecer o encaminhamento metodológico) de incentivar a
leitura literária em casa. Conhecemos a realidade sociocultural de nossos alunos, e
sabemos que raras são as exceções em que este estímulo acontece. Assim, o
professor é determinante para a formação (ou não formação) de novos leitores.
Mesmo o Método Recepcional, se não aplicado por um professor
decididamente afeito à leitura, não terá sucesso por si próprio. Lembrando Décio
Pignatari (1981, p. 132) “um método não substitui a sensibilidade e a inteligência do
professor, um professor sensível e inteligente vale mais que dez livros, até com bons
métodos. O professor continua sendo uma determinante”.
Evidentemente, quando um método como o Recepcional é conhecido e
confiável para o professor leitor, tornou-se extremamente possível um sistema de
trabalho com o texto literário. Um sistema que não se esgota: trata-se de um
método cíclico, que vai de um tema a outro.
A respeito da leitura dos clássicos, combinada à leitura das manifestações
literárias culturais populares, é preciso desmitificar a impressão de que um clássico
seria uma obra de difícil compreensão por excelência. Leituras realizadas pelos
alunos e alunas, neste grupo integrante dos encontros, comprovam a falácia desta
tese: espontaneamente, buscaram, para além das leituras sugeridas, livros de
Machado de Assis, de Álvares de Azevedo, trocando ideias muito pertinentes, com o
professor, em sala de aula.
Os clássicos, afinal, são os livros para sempre surpreendentes. Obras as
quais, tamanha a pluralidade de significação, nunca se esgotarão em sentidos, seja
pelo grau de maturidade do leitor, seja pela engenhosa construção de um texto que
permanece aberto.
A questão do ensino de Literatura reside, portanto, na valoração da cultura
popular e na consciência de que nada se fez se não a partir dela. Foi esta a
premissa deste Projeto de Formação de Leitores. Só será possível compreender um
clássico, mesmo em níveis diferentes de leitura, quando conhecemos a tradição que
o fez possível.
É trabalho do professor, portanto, provisionar os alunos acerca de culturas
desconhecidas até então. O desconhecimento pode ser temporal, geográfico,
cultural... enfim, seriam as variáveis que funcionariam como impeditivos para a
leitura do texto clássico e que, no entanto, podem ser previamente solucionadas
durante as aulas de Língua Portuguesa, situação comprovadamente possível: os
resultados deste Projeto constituem atestado maior.
Conclui-se que o Método Recepcional, na escola, é como uma espécie de
mediador entre a cultura popular e a cultura erudita.
Mais especificamente, tratei de apresentar aos alunos leitores o “mistério”
através de mitos e lendas para, progressivamente, chegarmos até as obras literárias
cuja construção misteriosa (ou intrigante) fosse satisfatoriamente compreendida em
contexto. É preciso romper com a ideia comum de que “faltou alguma parte” para a
construção do sentido. E rompemos. Recuperamos, assim, o próprio sentido do
“mistério” na Literatura e na história da humanidade.
A capacidade de inferir sentidos, que se constitui hoje um problema para a
compreensão de certas obras literárias tornou-se, no decorrer das leituras, uma
liberdade do leitor crítico que se pretende formar, não confundindo inferências
(leituras possíveis) com interpretações que fujam da logicidade contextual interna da
obra literária.
Por fim, além de resultados altamente positivos, foi um prazer para todo o
grupo, e isso inclui o professor, participar tão ativamente de leituras que, a cada
novo olhar leitor, avivam-se em sentidos, possibilidades, hipóteses, significados. No
dizer de um dos alunos, “foi leitura para a vida inteira”. Ao que o professor,
prontamente, teve o cuidado de responder que “isso (a leitura) nunca há de
terminar”.
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