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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUS

A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMAS

REFLEXÕES.

CUIABÁ 2012

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APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUS

A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMAS

REFLEXÕES.

Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Faculdade de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito do Curso de Especialização lato sensu em Coordenação Pedagógica. Orientadora: Professora Lirian Keli dos

Santos

CUIABÁ 2012

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APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUS

A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL: ALGUMAS REFLEXÕES

Este exemplar corresponde à redação final aprovada do Trabalho de Conclusão de Curso de APARECIDA DE SOUZA FERREIRA DE JESUS.

Data da aprovação: ___/___/2012 Assinatura:___________________________

Orientadora: Profa. Lirian Keli dos Santos

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Agradecimentos

Em primeiro lugar a DEUS, pela força que me concedeste, pela coragem que transmitiste, permitindo-me superar todos os obstáculos. Em Especial

À minha família, pelo apoio e compreensão durante todo o percurso deste trabalho. À Orientadora Mesmo que distante, sua orientação se fez presente, o que fez com que este trabalho se realizasse.

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“Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha.” Paulo Freire

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Resumo O objetivo deste trabalho é apresentar algumas reflexões a respeito da atuação do coordenador pedagógico na garantia do direito à educação com qualidade social. Para isso foi realizado estudos de teóricos que discutem o fazer da coordenação no cotidiano escolar. Os estudos centraram basicamente na concepção de educação para a formação humana, emancipatória, sendo esta a educação pensada para o século XXI, indicando algumas proposições de ressignificação do trabalho do coordenador pedagógico em sua prática de coordenar os trabalhos atribuídos a sua função a ser desenvolvidos na escola. Que aspectos e concepções conduzem e orientam este fazer educação? Quais os princípios que norteiam a prática do coordenador na relação com os educadores e conhecimento? Este trabalho parte do princípio de que é necessária a retomada de caminhos muitas vezes esquecidos a meio tantas tarefas que no dia-a-dia o coordenador é chamado a desenvolver na escola, desde o acompanhamento do trabalho do educador com o educando a formação continuada.

Palavras-chave: coordenador pedagógico, educação com qualidade social,

formação humana, formação continuada

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Sumário

Introdução........................................................................................................08

Capítulo I- O Cotidiano do Trabalho do Coordenador Pedagógico do

Cefapro de Pontes e Lacerda.........................................................................10

Capítulo II- A Escola como Contexto Favorável ao Desenvolvimento

humano.............................................................................................................18

Capítulo III- A Atuação do Coordenador Pedagógico na Garantia do

Direito à Educação com qualidade social: Algumas Reflexões.................22

Considerações Finais.....................................................................................27

Referências Bibliográficas.............................................................................28

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Introdução

Este trabalho tem como tema a atuação do coordenador pedagógico na

garantia do direito à educação com qualidade social, no qual apresentarei

reflexões sobre conceitos e concepções referentes ao papel do Coordenador

Pedagógico na escola.

Falar do papel do Coordenador pedagógico significa ressignificar

conceitos e concepções sobre o trabalho do Coordenador pedagógico, que

perpassa a construção do Projeto Político Pedagógico ao dia-a-dia da sala de

aula.

Coordenar, na contemporaneidade, é ter a prática do profissional como

ponto de reflexão e formação no espaço escolar. A concepção de espaço

escolar é redirecionada, de um espaço apenas para ensinar o educando a ler,

escrever e calcular para uma concepção de espaço que vai além, espaço este

também dos educadores discutirem, trocarem experiências, estudos,

sistematização da própria prática, elaboração de formas de intervenções

pedagógicas, avaliação do trabalho, replanejamento e pesquisas.

Embasada nas várias leituras que tratam sobre a temática em questão,

percebe-se que muitos pesquisadores consideram o papel do coordenador

pedagógico de fundamental importância para a construção de uma educação

com qualidade social.

O interesse por tal temática se deu devido o trabalho desenvolvido no

Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica -

CEFAPRO com os coordenadores das escolas que compõem o pólo de Pontes

e Lacerda.

Para tanto, foi necessário aprofundar os estudos sobre o papel da

coordenação pedagógica na escola e em especial a complexidade deste papel,

pois “é preciso relacionar os saberes com o trabalho, mostrar que eles tem

origem social, são plurais, compósitos e heterogêneos, evoluem ao longo da

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carreira e são saberes humanos sobre seres humanos.” (ALMEIDA &

PLACCO, 2007, p. 16).

Consciente do objetivo parti, então, para o fichamento das bibliografias

que norteariam os passos deste trabalho, me colocando na posição teórica de

pensar o homem enquanto sujeito social/histórico/cultural, que ao mesmo

tempo que se transforma, transforma também a sociedade.

Pela consciência que tenho de minhas limitações sobre o assunto e pelo

fator tempo para a execução deste trabalho, em momento algum pretendi

esgotá-lo e sim contribuir com alguns elementos a mais sobre o tema, os quais

poderão servir de início a novos estudos principalmente aos coordenadores

pedagógicos que atuam nas escolas e que estejam interessados no assunto.

Este trabalho está estruturado em três capítulos, além da introdução e

considerações finais:

No primeiro capítulo, intitulado “O Cotidiano do Trabalho do

Coordenador Pedagógico do Cefapro de Pontes e Lacerda”, procuro descrever

o cotidiano do trabalho do coordenador de formação no CEFAPRO, apontando

algumas dificuldades e os elementos facilitadores do trabalho.

No segundo capítulo, intitulado “A Escola Como Contexto Favorável ao

Desenvolvimento Humano” abordo as contribuições teórico/operacionais

trazidas pelo curso que contribuíram para a compreensão da prática do

coordenador escolar.

E por último, o terceiro capítulo deste trabalho, intitulado “A Atuação do

Coordenador Pedagógico na Garantia do Direito à Educação com qualidade

social: Algumas Reflexões” apresento algumas considerações a respeito do

que muda no pensar e no fazer do coordenador pedagógico que tem

consciência e estudo em relação ao seu papel articulador do Projeto Político

Pedagógico.

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CAPÍTULO I - O Cotidiano do Trabalho do Coordenador Pedagógico do CEFAPRO de Pontes e Lacerda-MT

Vemos que a sociedade do século XXI tem como foco de discussão a

formação continuada dos profissionais que atuam como educadores e, o eixo

fundamental para essa formação é o desenvolvimento da capacidade de

reflexão da própria prática pedagógica. Essencial observarmos a importância

do espaço de trabalho como ambiente formador, lugar este, de real importância

para a construção da profissionalidade do sujeito professor/profissional, pois é

com a interpretação e compreensão da realidade social que efetiva de fato a

formação continuada. Sabemos que a formação inicial é processo fundamental

na construção da identidade do educador, mas é na formação continuada que

esta identidade vai se consolidando. Concluir o magistério ou a licenciatura

seria apenas uma das etapas do longo processo de capacitação que não pode

ser interrompido enquanto houver jovens querendo aprender, conforme Nóvoa

(1992).

Desta forma, o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da

Educação Básica de Mato Grosso, polo de Pontes e Lacerda, busca na prática

de formação, não uma transformação imediata, sem reflexão, mas uma

transformação baseada na autonomia, no conhecimento e na reflexão contínua

dos saberes, por acreditar que a formação continuada é saída possível para a

melhoria da qualidade da educação, por isso o profissional consciente deve

saber que sua formação não termina na Universidade. É a formação

continuada que proporcionará ao sujeito educador, independência profissional

com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades

formativas.

Diante do contexto situacional da educação nos dias atuais e dos

profissionais que nele atuam, tem se a figura do Coordenador de formação que

atua na equipe gestora e que, no CEFAPRO tem como uma de suas funções,

contribuir para a construção de um ambiente democrático, participativo e

formativo dos profissionais da educação básica de Mato Grosso.

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[...] a educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes. (DELORS, 2006, p.97)

Portanto, sabemos que na educação, toda função seja ela de diretor,

coordenador, formador e\ou educador exige pessoas compromissadas, que

possuam conhecimentos, competências e que acreditem na educação como

meio de transformação da sociedade.

O Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação

Básica, CEFAPRO, situado na Avenida José Martins Monteiro, nº 1563-A,

Centro, no município de Pontes e Lacerda foi criado em 24 de dezembro de

2008, pela Lei Ordinária nº 9.072, tendo início à suas atividades em 28 de

janeiro de 2009. O polo de Pontes e Lacerda é composto de 10 municípios:

Campos de Júlio , Comodoro, Conquista D’Oeste, Figueiropólis D’Oeste, Jauru

Nova Lacerda, Pontes e Lacerda, Rondolândia, Vale de São Domingos e Vila

Bela da Santíssima Trindade e atualmente, atende a 25 escolas da rede

estadual, e, dá suporte pedagógico às escolas da rede municipal em termos de

cooperação técnica.

Uma das dificuldades encontradas no início do desenvolvimento das

atividades foi com relação às condições de infraestrutura, o espaço utilizado

pertencia a Assessoria Pedagógica, dividíamos apenas uma sala. Após um

tempo na assessoria pedagógica de Pontes e Lacerda, passamos a

desenvolver nossas atividades nas dependências da Escola Estadual 14 de

Fevereiro, que disponibilizou apenas uma sala, com liberdade de uso da

internet, no Laboratório de Informática, quando este não estava ocupado.

Ficamos aproximadamente dois meses nessa escola e, então nos foi

disponibilizado pela prefeitura, duas salas com banheiros, onde pudemos

desenvolver melhor nossas atividades. Em maio do mesmo ano de início de

nossas atividades no CEFAPRO, 2009, passamos para uma casa alugada,

com a seguinte estrutura física: sala para gestão, direção e coordenação,

secretaria, sala de reunião, uma copa cozinha, uma sala para laboratório de

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informática, cinco salas para estudos, dois banheiros, área arborizada, jardim,

piscina e garagem, com equipamentos imobiliários devidamente distribuídos

nas dependências. As nossas dificuldades com o espaço foram superadas de

maneira significativa.

Outra dificuldade encontrada e que mais nos chamou a atenção era o

fato de que os professores formadores, quase que a maioria, estavam em

estágio probatório. Apresentavam pouco conhecimento da história e das

políticas públicas da educação. Fato este, que dificultou o atendimento às

escolas de maneira a atender todas as expectativas. Com pouca experiência

na educação e pouca leitura das teorias que discutem o ensinar e o aprender,

houve muitas dificuldades nas discussões e integração do grupo no início, pois

cada formador só tinha o conhecimento da disciplina que atuava.

Houve necessidade de muitas reuniões avaliativas e pedagógicas, nas

quais, sempre desenvolvíamos dinâmicas, com o objetivo de integrar o grupo,

pois acreditamos que “a diversidade das personalidades, a autonomia e o

espírito de iniciativa, até mesmo o gosto pela provocação, são os suportes da

criatividade e da inovação.” (DELORS, 2006, p.100)

E isso, para quem acompanhou o início e acompanha, ainda, a nossa

história, percebe a grande mudança que ocorreu e continua ocorrendo. É claro

que nada é cem por cento (100%), mas hoje podemos dizer que há mais

maturidade nos relacionamentos interpessoais e teórica nas discussões.

Ao percebermos a realidade em que encontrávamos, profissionais com

pouca experiência para acompanhar, intervir e orientar as escolas e pouca

credibilidade na escola organizada em ciclo de formação humana, começamos

a propor estudos na sala de formador, das teorias relacionadas ao ciclo de

formação humana, currículo, avaliação e formação continuada, para que de

fato, pudéssemos ter um olhar de diagnóstico e com estudos suficientes para

atendermos às necessidades das nossas escolas, pois somos sabedores que

nas escolas encontramos profissionais com anos de experiências, outros

iniciantes na função, e que é necessário termos experiências e conhecimentos

teóricos suficientes para instigar, orientar e trabalhar as necessidades

formativas dos nossos profissionais.

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Hoje, temos outra realidade, pois todos os nossos formadores já

conseguem discutir as políticas públicas de educação, bem como teóricos que

discutem currículo, Projeto Político Pedagógico (PPP), avaliação, ciclo de

formação humana e formação continuada. O que ainda sentimos necessidade

são os estudos e discussões dos teóricos que discutem o desenvolvimento

humano e o desenvolvimento da aprendizagem como: Vigotsky, Piaget e

Wallon, pois acreditamos que todo educador necessita desta leitura para

compreender o humano como HUMANO.

Diagnosticamos que muitas escolas não tinham o PPP, ou se tinham

havia sido construído há mais de cinco anos, não sabiam da importância de

sua reconstrução/construção a cada ano letivo. Outros diagnósticos relevantes

foram: dificuldade em compreender o Projeto Sala de Educador como formação

continuada e o que seria formação continuada; dificuldades em compreender

currículo, avaliação e relatório descritivo. Ou seja, compreensão de fato da

proposta do Ciclo de Formação Humana. Com esse diagnóstico ficamos

atados ao atendimento de todas as nossas escolas, pois ainda, os formadores,

também estavam em processo de estudo e compreensão.

Em muitas escolas diretor e eu, coordenadora, fizemos o atendimento às

necessidades formativas com relação às temáticas já citadas. As técnicas da

SEDUC que acompanham o CEFAPRO, muito nos ajudaram no início dos

trabalhos. Contamos também com a equipe da Superintendência da Educação

Básica (SUEB), que desenvolveu um encontro formativo, no polo de Pontes e

Lacerda, para os coordenadores pedagógicos, diretores das escolas e

formadores do CEFAPRO sobre Currículo, avaliação, relatório descritivo e

metodologias de trabalho, em que abordou a importância de uma concepção

teórica na construção do currículo da escola. Após essa formação

aprofundamos ainda mais nossos estudos, na sala de formador, tendo como

referência os slides e teóricos trabalhados na formação.

Com esse aprofundamento teórico, foi realizado um encontro de três

dias com os Assessores Pedagógicos, Diretores e Coordenadores

Pedagógicos das escolas que compõem o polo de Pontes e Lacerda, para

apresentação do papel do CEFAPRO, discussões sobre PPP, Currículo,

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Avaliação, Relatório Descritivo, Formação Continuada/Sala de Educador, o

Papel do Diretor, Coordenador e Articulador na escola. Com a compreensão

dos Gestores a respeito das temáticas trabalhadas no encontro e

acompanhamento dos Formadores nas escolas, houve avanço significativo nas

ações pedagógicas das instituições.

Mesmo com estas dificuldades apresentadas, consideramos como

avanço: a orientação, elaboração e execução de Projetos de Formação

Continuada nas diversas áreas do conhecimento tendo como foco a leitura e a

escrita e novas tecnologias; a ampliação do número de profissionais

participantes nos projetos de formação continuada; a implantação e

implementação do Projeto Sala de Educador em 100% das escolas estaduais

do polo e a implantação em 50% nas escolas da rede municipal. Foi possível,

também, garantir a formação continuada dos profissionais do CEFAPRO

através da implantação e implementação do Projeto Sala de Formador, durante

os dois anos desta gestão. Outro objetivo alcançado foi a realização do

Seminário de socialização das práticas pedagógicas das escolas da sede,

proporcionando o fortalecimento da compreensão da escola enquanto espaço

de formação e campo de pesquisas educacionais.

Na Sede foram realizados encontros mensais, com a equipe gestora,

coordenação e direção, em parceria com a Assessoria Pedagógica, Todos os

encontros, pautados em leitura de textos teóricos, discussões, análises das

práticas encontradas nas escolas e troca de experiências. Houve também,

acompanhamento nas escolas Estaduais que compõem o polo, com encontros

formativos com diretores, coordenadores e articuladores, no próprio espaço

escolar, ou seja, como foco a realidade apresentada em cada unidade, pois “a

compreensão deste mundo passa, evidentemente, pela compreensão das

relações que ligam o ser humano ao seu meio ambiente.” (DELORS, 2006,

p.47)

Buscamos em nossa gestão, desenvolver as ações de forma que

contribuíssem para o bom andamento das atividades pedagógicas na escola.

Para isto, todos os anos, nossa primeira atividade é a construção/reconstrução

do nosso PPDC, Plano Político Pedagógico do Cefapro, e Plano de ação, com

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base na avaliação das escolas e no acompanhamento dos formadores.

Avaliamos constantemente o nosso PPDC com o objetivo de reconstruir

caminhos e definir identidade. Sempre no início do ano, também, fazemos a

leitura do Regimento e Reestruturação do Projeto Sala de Formador. Fazemos

também a análise e discussões dos acompanhamentos realizados pelos

formadores nas escolas através de análises dos materiais construídos, como

fichas, para o acompanhamento pedagógico, relatórios da formação

continuada, acompanhamento das Salas de Educadores, socialização das

formações realizadas e participação em encontros formativos.

A divisão dos formadores para o acompanhamento das escolas no

primeiro ano, 2009, foi um tanto sem reflexões, pois não tínhamos o

amadurecimento de hoje e o conhecimento da realidade de cada escola. Já,

hoje, é feita a redistribuição dos formadores para o acompanhamento das

escolas com base no conhecimento das realidades encontradas.

Desenvolvemos também, encontro com os gestores da sede, para

organização da melhor forma de desenvolver os trabalhos a cada ano letivo,

sempre em companhia da Assessora Pedagógica. Houve, também, o

acompanhamento dos assessores do polo na formação dos gestores das

escolas fora da sede.

Com o objetivo de atender da melhor forma possível as necessidades

formativas das escolas, houve o acompanhamento dos planejamentos dos

formadores, mesmo com algumas rejeições, rejeições estas que foram

superadas à medida que houve compreensão do papel do coordenador de

formação; realizamos mensalmente reuniões pedagógicas e bimestralmente

reuniões avaliativas das ações do CEFAPRO.

Tivemos um avanço significativo na relação CEFAPRO, escolas e

secretarias municipais, bem como nas relações internas da Instituição

formadora. Formadores melhores preparados para a função de formador,

menos desgaste da equipe gestora para a formação dos mesmos e mais

autonomia no acompanhamento e orientação nos trabalhos da escola.

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Uma proposta de melhoria da qualidade do ensino, a pesquisa e o

conhecimento dessa realidade são necessários quer para considerar

as potencialidades da escola, sabendo com que mediações é

possível contar para conseguir o que deseja, quer para identificar os

obstáculos existentes, propondo medidas que modifiquem a própria

realidade escolar (PARO, 2007, p.28)

Podemos dizer que hoje, contamos com uma equipe responsável,

participativa e que acredita na educação e na importância do papel do

CEFAPRO junto às escolas.

Avançamos muito, mas sabemos que há muito que fazer ainda, pois

será necessário:

- fortalecer o atendimento às escolas no que diz respeito às questões

tecnológicas, com projetos de inclusão digital e instrumentalização nas diversas

áreas do conhecimento;

- trabalhar mais na orientação das escolas para que as mesmas possam

desenvolver ações voltadas para a diversidade e uma educação sustentável;

- desenvolver mais atividades que possibilitem as escolas

compreenderem a proposta da Sala de Educador, para que de fato ocorram

mudanças ou fortalecimento de concepções e posturas do educador para uma

prática educativa transformadora;

- implementar as ações das Escolas Indígenas, Escolas do Campo,

Educação Quilombola, Educação Especial, EMIEP e EJA;

- completar o quadro do CEFAPRO com mais formadores para que

possamos atender todas as demandas das escolas do polo, pois conforme

quadro em anexo é possível perceber a ausência de formadores em grande

parte das disciplinas e/ou modalidades.

Acreditamos que uma instituição educativa envolva espaço de vivências

de valores, exercício de direitos e deveres, respeito ao humano, na tolerância e

no combate a qualquer forma de exclusão e, nosso maior desafio, talvez, seja

fazer com que cada instituição do nosso polo desenvolva práticas que de fato

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sejam democráticas, inclusivas, que repeite o educando enquanto sujeito em

desenvolvimento, capaz de aprender, pois sabemos que todo ser humano

aprende, o que resta a nós educadores é aprender como ele desenvolve o

aprendizado.

Portanto, cabe-nos o papel de desenvolver ações de formação

continuada que possibilitem ao profissional da educação, cada vez mais,

compreender a educação no seu processo de transformação social.

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CAPÍTULO II- A Escola como Contexto Favorável ao Desenvolvimento Humano.

Pensar a escola como contexto favorável ao desenvolvimento humano,

significa pensar a escola enquanto espaço de emancipação dos sujeitos.

Atualmente, o foco das discussões sobre educação está direcionado à

sua qualidade social e, pensar em qualidade social nos remete aos objetivos e

perspectivas de aprendizagem, as singularidades dos educandos e suas

diversas formas de inserção no contexto escolar e quais intervenções possíveis

neste contexto.

Nesse sentido, não há mudança sem direção e que, portanto, ao

planejar é preciso que se saiba onde pretende chegar, conforme nos diz

Kuenzer (1990).

Podemos, então, perceber a importância do Projeto Político Pedagógico-

PPP para a escola, pois é reconhecendo que existe a distância entre a situação

real (o que é) e o que gostariam que fosse a instituição em que trabalhamos (o

que pode vir a ser), que de fato seremos capazes de construirmos propostas

de ações com o objetivo de superação das fragilidades encontradas rumos a

realização de uma educação com qualidade social.

Segundo Vasconcellos (2008) o diagnóstico é “antes de tudo, um olhar

atento à realidade para identificar as necessidades radicais, e/ou o confronto

entre a situação que desejamos viver para chegar a essas necessidades.” E, é

nesta relação dialética que acreditamos ser possível compreender tanto as

fragilidades como as potencialidades das instituições nas quais convivemos.

É difícil pensar em escola, se não pensarmos em desenvolvimento

humano, mas até que ponto realmente a escola está proporcionando o

desenvolvimento? Hoje ainda encontramos práticas que apenas reproduzem o

conhecimento, como se o conhecimento fosse algo pronto e acabado. Para que

de fato a escola seja um contexto favorável ao desenvolvimento humano é

necessário o repensar das práticas pedagógicas desenvolvidas e a

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compreensão do como o ser humano desenvolve seu aprendizado em

diferentes fases da vida e em diversos contextos sociais.

E, as discussões sobre Currículo escolar e, as recentes literaturas têm

contribuído de maneira significativa para uma melhor concepção do que de fato

compreendemos como currículo. A concepção de currículo discutida é a de um

currículo enquanto orientação multicultural numa perspectiva emancipatória

nas práticas das escolas, pois “as versões emancipatórias do multiculturalismo

baseiam-se no reconhecimento da diferença e do direito à diferença e da

coexistência ou construção de uma vida em comum além de diferenças de

vários tipos.” (SANTOS, 2003, p. 33)

O que exige uma mudança de olhar do que seja uma escola, lugar de

estudantes obedientes as regras impostas pela cultura dominante, de rotina e

repetição, para uma escola enquanto espaço de reflexão, da crítica, da

rebeldia, da justiça curricular. Uma escola compreendida como um espaço de

cruzamento, conflitos e diálogo entre diferentes culturas, transformando a

escola em um espaço de Crítica cultural.

Observamos que, a ênfase dada à cultura pelos autores ao discutirem

currículo, proporciona maior esclarecimento para a discussão curricular na

escola, que há tempos percebia o currículo apenas como uma listagem de

conteúdos e não a compreensão de currículo enquanto “respeito à seleção,

sequenciação e dosagem de conteúdos de cultura a serem desenvolvidos em

situação de ensino – aprendizagem” (SAVIANI, 2008). Um currículo que vai

além da simples escolha do conteúdo a ser ministrado, por ser um

posicionamento político e ideológico sobre qual o papel do educador e da

escola e que crianças e adultos queremos formar, ou melhor, qual educação

quer construir.

A escola como está organizada, hoje, carrega consigo um currículo

muitas vezes não pensado, não planejado, não refletido, o que muitas vezes

podem ensinar o conformismo, a obediência e o individualismo, pois, ainda

encontramos muitos profissionais que não conseguem perceber o seu papel

social e político no fazer educação, dificultando a compreensão de que a

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escola não ensina ao educando apenas a ler, escrever, calcular, entre outros,

mas, também, um espaço de socialização, de mudança e de transformação da

sociedade na qual está inserida.

Observa-se, no entanto, que, os problemas da sociedade envolvente

não podem mais ser deixados à porta da escola, é preciso o prolongamento do

processo educativo para fora da instituição escolar. Que a prática curricular das

escolas não seja mais desvinculada do contexto situacional do educando,

como se o conhecimento fosse construído apenas na escola sem relação

nenhuma com o conhecimento de mundo e uma avaliação excludente e

selecionadora, que não respeita às diferenças existentes em cada ser humano,

no tempo e na forma de construir o conhecimento.

Neste sentido, a avaliação deve ser pensada não como forma de

classificar ou julgar quem aprendeu ou não aprendeu. Uma avaliação do ponto

de vista processual, emancipatória deve contribuir na definição do

encaminhamento do currículo, uma avaliação numa dimensão formadora, que

revele os processos de aprendizagem do educando e que aponte para os

passos do desenvolvimento futuro. Uma avaliação como uma ação humana

concreta, inserida, contextualizada e vivenciada intensamente no cotidiano da

escola.

Assim, para que de fato tenhamos uma educação com qualidade social

é necessário foco a formação humana e um currículo articulado ao Projeto

Político Pedagógico, que define, de fato, o papel que a escola tem no

desenvolvimento humano.

Portanto, é de fundamental importância que uma educação que tem

como foco a formação humana e um currículo que define qual o papel que a

escola tem no desenvolvimento do educando como ser humano e como ator

social, tenha a percepção de que a aprendizagem escolar está intrinsecamente

ligada ao trabalho pedagógico desenvolvido.

Então, é necessário pensarmos na importância de nós educadores

aprofundarmos nossos conhecimentos sobre os processos de aprendizagem e

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sobre os sujeitos que aprendem, para que melhor possamos planejar nossas

ações de intervenções pedagógicas para que de fato a escola cumpra com um

dos seus papéis, que é o de proporcionar o desenvolvimento de todos os

estudantes.

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CAPÍTULO III-A Atuação do Coordenador Pedagógico na Garantia do

Direito à Educação com qualidade social: Algumas Reflexões.

Pensar o direito à educação com qualidade social enquanto um campo

de atuação do coordenador pedagógico na escola significa pensar a respeito

de alguns aspectos da organização escolar. Dentre esses aspectos podemos

citar a gestão democrática, que busca a autonomia da instituição na construção

do seu projeto político pedagógico, projeto este que contempla desde o

contexto situacional a busca da concretização de sonhos.

Nessa perspectiva, se faz necessário compreendermos a importância do

papel do coordenador pedagógico na Gestão Democrática do PPP, concebido,

pois, numa construção coletiva e participativa, oportunizando a cada

profissional da instituição conhecer sua realidade e projetar ações com o

objetivo de superação das dificuldades encontradas rumo à realização de uma

educação com qualidade, bem como a avaliação/reflexão constante deste

projeto.

E, a meios as ações planejadas pela escola, sabemos da importância da

formação continuada no próprio espaço de trabalho, para que continuamente o

profissional da educação possa atualizar-se, aprofundar-se nas temáticas

educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo

um processo constante de auto-avaliação que oriente a construção contínua de

competências profissionais necessárias para que compreenda, melhor, este

sujeito com quem se propõe a trabalhar o conhecimento sistematizado.

As reuniões pedagógicas e o planejamento coletivo por área de

conhecimento, coordenado pelo coordenador pedagógico, também poderão ser

momentos significativos para uma educação com qualidade. Segundo Dourado

(2007) “uma educação de qualidade é, portanto, resultado de uma construção

de sujeitos engajados pedagógica, técnica e politicamente no processo

educativo.”

Assim, a formação continuada dos profissionais da educação destaca-se

nas políticas públicas de educação, pois, hoje, são colocados à escola muitos

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desafios, os quais exigem profissionais capazes de reconhecerem o papel

social da educação, que favoreçam as relações democráticas de liberdade e de

controle do trabalho pedagógico, que assumam a diversidade e o múltiplo no

ambiente escolar, tendo a educação para o respeito ao outro, valorizando e

apresentando o pluralismo cultural como uma fonte de riqueza humana.

Vale ressaltar que o fazer do coordenador pedagógico exige

conhecimentos sobre o saber e o fazer do educador, que pode ser efetivado

através do acompanhamento da prática de planejamento, a execução desse

planejamento e a avaliação do mesmo; o saber lidar com as diversas formas de

pensar de cada educador no espaço escolar, bem como na articulação do

trabalho coletivo; compreender que é progressivamente que o educador

aprende a dominar os saberes necessários a realização dos seus trabalhos, ou

seja, o respeito à temporalidade do saber do educador.

É preciso, ainda, assumir a escola enquanto espaço privilegiado da

formação continuada, compreender a importância da tematização da própria

prática educativa, de estudos das teorias que discutem o desenvolvimento

cognitivo do/no ser humano para melhor interação do educador com os seus

estudantes. A escola como espaço de formação, de reflexão, de troca de

experiências, de pesquisa e de inovação pedagógica. Ter a experiência de

trabalho enquanto fundamento do saber do educador, compreendendo-o

enquanto sujeito da/na construção coletiva da proposta de formação

continuada da escola e de sua auto formação.

Não se trata aqui de responsabilizar o coordenador pedagógico pela má

qualidade da educação, pois somos sabedores de que existam vários fatores

que dificultam o fazer pedagógico, dentre estes fatores, podemos citar a

valorização profissional do educador que por vezes fora deixado de lado. Mas,

há de considerarmos que muitas evidências vêm revelando que a formação de

que os profissionais dispõem não tem sido suficiente para garantir o sucesso

escolar do educando. Além de uma formação inicial consistente, é preciso

proporcionar aos profissionais oportunidades de formação continuada no

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próprio espaço escolar com o objetivo de promover o desenvolvimento

profissional e também de intervir em suas reais condições de trabalho.

Nesse sentido, “o desenvolvimento das diferentes capacidades

cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação

interpessoal se torna possível por meio do processo de construção e

reconstrução de conhecimentos” (PRADO,1999, p. 121).

E, nessa perspectiva, a utilização dos conhecimentos das ciências

humanas, sociais e da educação no processo de formação é, pois, essencial

na medida em que abordam tanto a existência em si mesma, como os fatos

sociais, para o enfrentamento dos desafios presentes na escola, em especial a

filosofia que tem como objetivo desenvolver o espírito crítico indispensável ao

funcionamento da democracia e a História que tem como função ampliar os

horizontes do indivíduo e de fazer com que tome consciência das identidades

coletivas.

Assim, o sistema educativo tem, pois, por missão preparar cada pessoa,

ao longo de toda vida, a capacidade de participar, ativamente, num projeto de

sociedade, fazendo da escola um modelo de prática democrática, tendo como

objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social.

O que não é muito fácil, pois é preciso querer e poder, que segundo

Vasconcellos (2008) “O fazer do sujeito depende do querer e do poder, que se

relacionam dialeticamente [...] o poder, por sua vez, tem uma base objetiva,

que são as condições mínimas para a ação; e uma base subjetiva, que é o

saber fazer.”

Não há um saber fazer único. O saber fazer do profissional da educação

vai se construindo e se constituindo ao longo da profissão, à medida que vai

estudando, refletindo sobre a prática. Daí a importância da formação

continuada desenvolvida na própria escola de atuação, por serem momentos

importantes de estudos, reflexões e tomadas de decisão. Segundo Tardif

(2002) é necessário repensar a formação, pois esta deve levar em conta os

saberes dos educadores e as realidades específicas do trabalho cotidiano.

25

Para isto, é necessário que o coordenador pedagógico tenha

conhecimento e compreensão do processo de desenvolvimento do

aprendizado no ser humano e da história da educação, pois só assim será

capaz de ajudar os demais profissionais a compreender as transformações

ocorridas no pensar e fazer educação ao longo da história. Concepções de

formação enquanto processos de construção coletiva, que consideram a

garantia de parâmetros de qualidade e que indiquem alternativas pedagógicas

centradas em uma sólida concepção de educação, escola, cultura e gestão

educacional.

Nesse sentido, percebemos a importância de um trabalho pedagógico na

escola, que de fato tenha como objetivo o conhecimento significativo, que

transcenda as práticas curriculares formatadas na base de uma lógica

cartesiana e positivista, para o conhecimento da vida social, o que exige a

capacidade de nós educadores termos um amplo olhar sobre a dinâmica da

vida social. De proporcionar ao educando a construção do saber, do

envolvimento com as diversas formas de conhecimento, da busca dialogal de

construção das identidades, tanto grupais quanto individuais, tornando a sala

de aula um ir e vir das idéias, para que o conhecimento trabalhado na escola

seja deslocado para a prática.

Uma educação que tenha relação de intensa troca entre prática e teoria,

a qual é constitutiva e constituinte das relações sociais, historicamente

produzida pelo homem, enquanto sujeito da e na história.

Hoje, em nossa prática de acompanhar as escolas, CEFAPRO- polo de

Pontes e Lacerda, percebemos que já houve muitos avanços, todas as escolas

têm o PPP, o que ainda percebemos é a falta da efetiva participação de

TODOS na construção, melhor uso dos diagnósticos da realidade, contexto no

qual a escola está inserida, para que de fato a proposta da escola busque a

superação de suas dificuldades rumo a construção de uma educação cada vez

melhor.

É necessária a compreensão da importância do papel de todos, em

especial do coordenador pedagógico na articulação do Projeto Político

26

Pedagógico da/na escola, pois desde a redemocratização do país, houve

mudanças acentuadas na educação brasileira, em especial com a aprovação e

promulgação da Constituição Federal de 1988, que garantiu uma concepção

ampla de educação e sua inscrição como direito social inalienável, bem como a

partilha de responsabilidade entre os entes federados e a vinculação

constitucional de recursos para a educação.

Percebe-se, portanto, que as conquistas políticas foram significativas

para a descentralização e democratização da Gestão da Educação, mas muito

ainda há que fazer, para que de fato seja assegurado não só o acesso, e sim a

permanência do aluno na escola e que o ensino seja com qualidade social,

contribuindo para a melhoria dos processos formativos e a participação cidadã.

27

Considerações Finais

Ao buscar concluir este trabalho foi possível perceber a complexidade do

trabalho do coordenador no desenvolvimento de suas funções, pois a

discussão do fazer cotidiano do coordenador pedagógico na atualidade se situa

numa prática de demandas sociais emergentes e conflitantes.

Nesse sentido, aumenta, ainda mais a responsabilidade da articulação

de um trabalho coletivo e responsável no espaço escolar.

Somos sabedores, também, que muitas vezes, o coordenador

pedagógico encontra dificuldades em desenvolver seu trabalho, devido às

muitas tarefas exercidas fora de sua função, dentre elas podemos citar: cuidar

do estudante que o educador não consegue trabalhar em sala, talvez pelo não

conhecimento para lidar com o SER HUMANO e/ou conhecimento suficiente do

educador para desenvolver uma aula que propicie o envolvimento do

estudante; cuidar de estudantes que se machucam ou que estão doentes. Mas,

é importante saber que o trabalho de gestão participativa é algo intenso, que

exige do gestor responsabilidade, para que não se perca em tarefas menos

importantes, deixando de lado objetivos maiores, como o trabalho em equipe e

o aprendizado do educando.

Portanto, faz-se necessário a compreensão da intensidade do papel do

Coordenador pedagógico na construção da qualidade social da educação, pois

o fazer cotidiano do coordenador pedagógico perpassa a articulação da relação

educador-educando-conhecimento. Daí a importância da consciência de suas

funções e das teorias que alicerçam seu fazer para a busca de mudança de

postura e superação dos desafios encontrados na prática educativa cotidiana.

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