ENSINAR NA DEMOCRACIA: REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO DE

HISTÓRIA NAS ESCOLAS

Maria Carolina Magalhães Santos (UNIJUÍ)1

Paulo Evaldo Fensterseifer (UNIJUÍ)2

RESUMO

O presente artigo parte da temática central dos estudos da Dissertação de Mestrado

intitulada Ensinar na democracia: Uma defesa do ensino de história na Educação Básica

brasileira desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). O texto

aqui apresentado tem como objetivo mostrar os motivos para uma defesa da permanência

e garantia do Ensino de História como obrigatório nas escolas do país, uma vez que

tornou-se optativo a partir da Reforma do Ensino Médio (2016). Baseado nos estudos de

Ribeiro, Young, Condorcet, Rüsen e outros autores clássicos como Platão e Montesquieu,

o presente tratará das questões sobre democracia e república para representar as funções

do ensino de história em uma sociedade Republicana e Democrática.

Palavras-chave: Escola Republicana. Teoria da História. Ensino de História.

Consciência Histórica. Repúblicas Democráticas.

Considerações Iniciais

A questão sobre o ensinar história sempre esteve presente nas discussões acerca

dos estudos da área, todavia, menos presente, que os estudos relacionados às demais áreas

da historiografia. A abertura que foi apresentada para o debate do ensino da história nas

escolas é de grande valia para os estudos de um saber desenvolvido ao longo dos séculos,

principalmente em realidades onde a democracia e o republicanismo predominavam.

Portanto, o presente estudo busca identificar os motivos que o ensino, mais

específico o de história, deve manter-se sustentado e assegurado nas escolas de uma de

nosso país, tendo em vista os conceitos de democracia, república, escola republicana e

1 Aluna do Programa de Pós-Graduação (Mestrado) em Educação nas Ciências da Univerisidade Regional

do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). Professora de História da rede Privada de Ensino.

mariacarolina1617@yahoo.com.br 2 Orientador. Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor na

UNIJUÍ. fenster@unijui.edu.br

ensino de história. A pesquisa construiu-se em cunho qualitativo, utilizando a

metodologia de estudo bibliográfico, analisando os conceitos de Democracia, República,

Escola Republicana e Ensino de História e compõe parte da Dissertação de Mestrado

desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade

Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ).

Este estudo mostrou-se em três momentos distintos, no que lhes concerne

capítulos distintos dentro da dissertação, porém neste, teremos apenas algumas

colocações sobre cada uma das temáticas. Assim, primeiramente, o estudo analisou os

conceitos de Democracia e República com base nos escritos contemporâneos de Renato

Janine Ribeiro (2001) e nas obras clássicas de Platão e Montesquieu e, fez-se assim, um

resgate dos conceitos dentro de uma cronologia histórica. Após, construiu-se em base do

conceito de escola, que, apoiou-se no conceito de Michael Young (2007) desenvolvido

no texto “Para que servem as escolas?” e nas reflexões de Condorcet (2008) e Saviani

(2008). Em último momento, desenvolveu-se baseado na temática do ensino de história

nas escolas republicanas e democráticas, pensando na prática de ensino como formadora

de consciência histórica para os jovens, utilizando o conceito de Consciência Histórica

desenvolvido na teoria de Jörn Rüsen, que implica o saber e o compreender o momento

histórico vivenciado, justificando assim as ações e pensamentos (favoráveis ou contrários

aos sistemas cotidianos) dos humanos.

Partindo do pressuposto de que dentro das escolas o auge da formação dessa

consciência dar-se-á quando o estudante estiver na fase da adolescência, sendo assim, no

momento em que o jovem virá a frequentar o Ensino Médio na Educação Básica, buscar-

se-á discutir sobre a valia da seguridade do ensino da história, com base em nossa

pergunta central (Para que serve a história na escola?) neste momento da vida, o que vem

em desencontro às reformas educacionais propostas e aprovadas entre os anos de 2016 e

2017.

Desenvolvimento

Durante os últimos cinco séculos o Brasil constituiu-se por uma visão europeia

dentro dos conceitos de estado e civilização, mas, conforme a historiografia mostra pode-

se perceber que esta versão história não é completa, e que precisa-se analisar o país e suas

estruturas desde muito antes da chegada dos europeus na América, e principalmente no

Brasil.

Aprofundando essa análise, precisa-se perceber que a história é muito além do que

o simples passado. Estudar história significa estudar as ações dos homens dentro de um

determinado espaço e tempo. Neste propósito, percebe-se que, em perspectivas marxistas

e da Escola dos Annales, a história de um povo ou civilização traz consigo com suas lutas

e características mais profundas da sociedade, dentre os quais se encontram os propósitos

para com a educação.

A educação formal no Brasil, para Saviani (2008) tem marco inicial durante o

período colonial, tendo o marco inicial a educação com os Jesuítas a partir de 1549, entre

os quais estavam presentes os objetivos de difusão da religião Cristã (lendo-se aqui os

dogmas e controle da Igreja Católica, uma vez que as Escolas com Confissão Luterana

chegam ao Brasil com os primeiros imigrantes alemães).

Todavia, durante a história de Brasil, a educação foi pensada para alguns, estes

alguns que supostamente representariam um todo. Este todo pode ser incluído em apenas

uma palavra, a educação no Brasil foi por muito tempo feita para as Elites. A educação

por muito não se pensou diferente, quem teria acesso à educação eram as camadas mais

ricas da sociedade, em quaisquer dos níveis (cabendo aqui, desde o Primário até a

Graduação).

Em ramos atuais de nossa sociedade, pensa-se sobre a direção das conjunturas de

ameaça aos sistemas educacionais atuais, assim, é de extrema importância que os a

comunidade acadêmica reflita sobre os processos que nos levaram a esta perspectiva que

hoje temos do acesso à educação, e principalmente, nos caminhos para os quais o

Currículo (com ênfase no Ensino Médio) tem tomado rumo nos últimos dois anos. Para

tanto, este texto tratará das questões sobre o tema de Repúblicas Democráticas, da Escola

a partir de uma perspectiva republicana e por fim, uma análise da não obrigatoriedade do

Ensino das ciências humanas no Ensino Médio.

Os conceitos de República e Democracia, se encontram na história ocidental a

partir de duas civilizações Clássicas, sendo elas Roma e Grécia Antigas respectivamente.

Tratar-se-á neste primeiro o conceito de Democracia e posteriormente de República.

Para compreender a democracia, mostra-se necessário remontar suas raízes da

Grécia Antiga, mais precisamente da polis3 de Atenas. A palavra democracia, conforme

afirma Ribeiro (2013), tem origem no dialeto helênico ao juntar as expressões demos, que

significa povo, e kratos, que significa poder, ou seja, a democracia exerce a relação direta

com o poder que sendo exercido pelo povo.

Um governo no qual o povo seja soberano pode ser considerado um regime

democrático e “o fundamental é que o povo escolha o indivíduo ou grupo que governa, e

que controle como ele governa” (RIBEIRO, 2013 p.8). Outrossim, o povo exercer seu

poder sobre o governo, torna-o autônomo e capaz de controlar seu governo conforme sua

vontade que deve sempre ser pensada pelo bem-estar geral e não apenas de grupos

específicos.

Anterior à democracia em Atenas, para Ribeiro (2013) existiram duas outras

formas de governo, que são a Monarquia (governo de um) e a Aristocracia (governo dos

que dos aristoi4). A democracia colocou-se como a terceira forma de governo dentro de

Atenas, sendo assim, o governo do povo. O sistema democrático passou por diversas

mudanças ao decorrer de sua história, perpassando pela idade Moderna e chegando nas

formas da sociedade contemporânea.

A principal diferença entre a democracia que conhecemos hoje, é que a nossa

democracia é representativa, enquanto a democracia ateniense era direta.

(...) em Atenas e nas outras cidades democráticas (não era toda a Grécia:

Esparta era monárquica), o povo exercia o poder, diretamente, na praça

pública. Não havia assembleia representativa: todos os homens adultos podiam

tomar parte nas decisões. A lei ateniense, no século IV a.C., fixa quarenta

reuniões ordinárias por ano na ágora, que é a palavra grega para praça de

decisões. Isso significa uma assembleia a cada nove dias. (RIBEIRO, 2013 p.

9)

Importante colocar aqui ainda, que a democracia ateniense era direta, porém não

pode-se dizer que plena, uma vez que os que tinham direito a governar e do sufrágio eram

3 Polis é o termo grego utilizado para Cidade-Estado, que vem a ser uma que possui seu próprio governo

e organização social, logo, independe de outros lugares para sua sustentabilidade. (BELATO, 2009)

4 Aristoi são aqueles que possuem Aretê, termo que não possui tradução em sua íntegra como vocábulo

no português, porém representa a excelência, uma relação com os melhores. Portanto, um governo

aristocrático é daqueles que se intitulam os melhores da sociedade, aqueles que são excelentes.

os chamados Cidadãos Atenienses (Belato, 2009), sendo assim, os homens, nascidos em

Atenas, maiores de idade e de pai e mãe atenienses.

Nesse sentido, na contemporaneidade, a democracia foi adaptada, tornando-se

representativa. Isto mostra-se principalmente nas reuniões ordinárias que eram realizadas

de forma direta na Grécia Antiga. Colocando as duas perspectivas da democracia em

paralelo, podemos analisar que na contemporaneidade usamos da representação,

escolhendo nossos representantes para que possam levar nossos pensamentos e reflexões

à discussão e possível atendimento das necessidades de cada um, enquanto na Grécia

Antiga os próprios cidadãos faziam sua participação pessoalmente na cidadania ateniense.

Mas mesmo a democracia, apresenta alguns problemas. O primeiro deles para

Ribeiro (2013) é que a democracia não nos dá uma garantia das coisas, ela é uma aposta;

o segundo problema, mais preocupante que os segundo, é que não querermos

democratizar o que nos é privado. Democratizamos apenas aquilo que é público.

O conceito de democracia ao longo dos anos tornou-se em si “democratizado”,

sendo usado para as mais variadas temáticas; falamos em escola democrática, ensino

democrático, saúde democrática... enfim, os mais diversos jeitos de aplicar essa palavra,

faz com que Ribeiro (2013) coloque que

Isso mostra como a democracia se tornou, no último meio século, um termo

tão positivo que assume sentidos adicionais, bem além de sua rigorosa

definição filosófica. (...) Se novos sentidos de democracia surgem, eles são

produzidos pela sua vitalidade. A democracia se tornou tão rica que se amplia

a regiões novas da experiência humana. (RIBEIRO, 2013 p. 55)

Essa discussão nos possibilita pensar que os regimes democráticos, seja qualquer

esfera que estejam representados, precisam contar com variáveis e reflexões acerca de

seu funcionamento. Ribeiro coloca a questão da diferença entre a democracia da

unanimidade e da diferença.

A democracia da diferença coloca o respeito à diferença e à escolha como primeiro

plano, porém “não é o direito de todos à mesma educação, mas o direito de cada um a

diferenciar sua educação, a escolher seus conteúdos. (...) Mas note-se que o acento não

está no individualismo, e sim na escolha.” (RIBEIRO, 2013 p. 57).

Em reflexões, é possível pensar que contrariedade se encontra no problema que

coloca a questão da escolha do representante na vida contemporânea. Quando defende-se

que a vida pública é complexa, escreve-se uma vez que aceitam-se eleições

principalmente quando meu desejo é atendido pela maioria; contudo, quando sou da

minoria, não consigo aceitar completamente (nem somos obrigados a tal).

Da mesma forma, essa vida pública para fora do sufrágio, as decisões que os

representantes tomarem, afetaram direta ou indiretamente a vida privada de cada cidadão.

Sendo assim, a democracia não é apenas uma “via de mão única”, ela não opera apenas

na vida pública, mas também na vida privada de cada um de forma tão impactante quanto

noutra.

A democracia, portanto, pode ser definida como o governo de um povo, porém

não apenas isso (dado que isso não é pouca coisa), a democracia é um jogo, é um valor e,

principalmente, é onde podemos nos apoiar para ter nosso desejo pessoal e com a

sociedade representado ou realizado da forma mais plena possível. Mesmo com inúmeros

problemas, a história nos ensinou, que a democracia ainda é a forma mais plena de

participação popular na política.

Em respeito da República, ela é assim como a Democracia, surge na Antiguidade

Clássica, porém, nesta vez na Roma Antiga. A origem da palavra República é latina,

vindo diretamente da união dos termos res e publica, sendo assim, “coisa pública” ou

bem público.

Seu início remonta um dos períodos prósperos anteriores ao grande Império

Romano da antiguidade, que se estendeu no tempo, quando uma monarquia vê-se, devido

a fatores políticos, sem saídas para atender sua população, sendo assim, propõe-se uma

série de reformas5

As reformas, sob inspiração de Sólon e Pisístrato, dão ao patriciado um outro

lugar e outra legitimidade, o direito de governar porque constituem a porção

mais rica da sociedade, ou o governo dos ricos, ou timocracia6. Em Roma,

Sólon não conduz à Clístenes e a Efialte e Péricles, pois a nobreza não estava

disposta a ceder tanto. Livra-se da dominação etrusca, livra-se da monarquia e

cria um regime político pelo qual poderia fazer concessões sem ceder o poder,

a República, que nada mais é do que um regime oligárquico do patriciado que,

rapidamente, verá surgir um poder contestatório, a plebe. (BELATO, 2009

p.79)

5 O período conhecido como República na Roma Antiga, abrange em torno de 509 a.C. a 27 a.C. Inicia-se

com a derrubada da monarquia e instalação do governo com dois cônsules, eleitos pelos cidadãos e que

eram acompanhados e aconselhados por Senadores. Iniciou-se com os governos da conhecida como Era

Patrícia, uma vez que apenas os mais privilegiados da sociedade (os Patrícios) tinham o poder para tornar-

se Cônsul, ou mesmo cidadãos.

6Tipo de Aristocracia.

Na república romana, também entra em questão a ideia de pátria. Para pensar o

bem comum, é necessário entender que se ele é “comum”, é de todos. Sendo assim, não

haverá bem comum, sem que haja um entendimento de que é para todos da mesma forma,

ou seja, que não pertence a um sujeito apenas, e sim, a um Estado, a uma pátria.

Aqui entra a ideia de pátria. Não há república sem pátria. Esta, em primeiro

lugar, é o espaço comum, coletivo, público – diferente do que é privado ou

particular. Em segundo, é um intenso alvo afetivo. A pátria envolve amor,

identidade, pertencimento. E em terceiro, remete ao pai, isto é, ao progenitor

do sexo masculino. (RIBEIRO, 2001 p. 19)

Importante pensar também que tanto a república, quanto a democracia, na

antiguidade clássica, são conceitos machistas e patriarcais7, sendo que o valor da mulher

era deixado de lado nestes regimes, e as convicções aceitas na época eram apenas de

contribuição masculina. Como Ribeiro (2001), explicita, a República Romana, evocada

pelos franceses, é uma república máscula e viril, uma república masculina, e não com a

“sensibilidade” feminina como uma das principais características.8

Em perspectiva histórica, a República romana perdurou por um período de

extraordinário desenvolvimento para a civilização latina. As Assembleias criam séries de

leis e organizações que até hoje são a base para instituições fundamentais, como a do

próprio Direito Romano.

Após a queda republicana, inicia-se novamente um regime monárquico, no caso,

o período da Roma Imperial, no qual a civilização atinge seu auge expansionista e perdura

(Império Oriental) até o início da Era Moderna. Após esse lapso, a república é um

conceito esquecido, deixado a esmo no período medieval, que por sua vez é regido pelo

sistema Feudal e Monárquico.

O conceito de república ao final da Sociedade Moderna contrapõe o espírito que

vinha em regime até então. Fruto do pensamento racional e iluminista, seu principal

7 O machismo que representa a superioridade de um gênero ou outro, neste caso a superioridade de homens

sobre as mulheres. O patriarcalismo relaciona-se com a obediência ao gênero masculino, onde o “pai” da

família é o chefe; enquanto governos e política, são a força do masculino ao comandar o Estado sem aceitar

e respeitar o espaço feminino no governo.

8 Felizmente, hoje, vê-se uma mudança nesse pensamento, sendo que mulheres representam e são

representadas. Em pouco número, porém muito mais do que fomos em um passado recente.

expoente é Montesquieu (1996) que em o Espírito das Leis coloca a república como um

dos três possíveis governos

Existem três espécies de governo: o REPUBLICANO, o MONARQUICO e o

DESPÓTICO. Para descobrir sua natureza, basta a ideia que os homens menos

instruídos têm deles. Suponho três definições, ou melhor, três fatos: “governo

republicano é aquele no qual o povo em seu conjunto, ou apenas uma parte do

povo, possui o poder soberano; o monárquico, aquele onde um só governa, mas

através de leis fixas e estabelecidas; ao passo que, no despótico, um só, sem lei

e sem regra, impõe tudo por força de sua vontade e de seus caprichos”.

(MONTESQUIEU, 1996 p. 19)

Na modernidade, a república mostra-se como um regime não funcional para as

ideologias do período, voltando a ser suficiente e possível no início da Idade

Contemporânea, a partir do ideal da Revolução Francesa. Este princípio de governo

possui algumas características básicas, os quais aqui, nomearemos de princípios. São eles

o princípio da democracia, do sufrágio e a possibilidade de escolher e modificar as leis

que regem o país.

Nesse sentido, é importante colocar que, segundo Ribeiro (2001), não há república

sem democracia. Uma precisa da outra para coexistirem. Seguindo o pensamento de

Ribeiro (2001) mostra-se necessária a participação democrática do povo dentro das

repúblicas para que a mesma possa fazer parte do que denominamos como coisa pública,

mas a realidade, nos mostra algumas situações diferentes, como no caso das repúblicas

que passam por governos totalitários.

Evidentemente, sabemos que há repúblicas que não são democráticas – mas

para elas não vale o nome de república! – e democracias que são monarquias

constitucionais (mas, diremos, são até mais republicanas que as repúblicas).

Assim, a oposição que pode haver entre os dois regimes se desfaz em nosso

tempo, porque implicitamente supomos que se distingam as verdadeiras e

falsas repúblicas, as democracias genuínas e as de fancaria. (RIBEIRO, 2000

p. 13)

Entre os maiores inimigos da república estão presentes o Patrimonialismo e a

Corrupção (Ribeiro, 2001). Estes, são os que governam, tornam aquilo que é público em

algo privado.

Chamamos de corrupção o furto do patrimônio público. Ora, isso faz esquecer

que o bem público tem natureza distinta do bem particular ou da propriedade

privada. Muitos se referem ao Estado como se fosse equivalente a um

indivíduo ou empresa. Com isso, ficam na perspectiva patrimonialista, (...)

Uma saída para a pouca importância, hoje, do tema corrupção seria apostar na

educação. Diríamos: a corrupção ameaça a república, mas não se resume no

furto do dinheiro público. O corrupto impede que esse dinheiro vá para a saúde,

a educação, o transporte, e assim produz morte, ignorância, crimes em cascata.

Mais que tudo: perturba o elo social básico que é a confiança no outro. Quem

anda por nossas ruas, com medo até de crianças pequenas, e depois se espanta

com a descontração das pessoas em outros países pode sentir o preço que

pagamos por não vivermos numa república – por termos um regime que é

republicano só de nome. (...) A saída educativa é indispensável. Mas ela exige

dar à educação dos costumes um sentido distinto do que teve no antigo

pensamento republicano. (...) será necessário, mais que tudo, recuperar – ou

reinventar- a idéia de que haja algo, no espaço comum a todos, que seja mais

do que um simples arremedo social da propriedade privada. (RIBEIRO, 2001

p. 51-52)

Nesse sentido, é importante relembrar que a sociedade republicana e democrática

deve ser trabalhada, ensinada. Para chegar a resoluções, deve-se iniciar pela consciência

coletiva, pensar no todo, na “coisa pública”, não em um favoritismo. Exercer o direito

do Sufrágio de forma consciente, lutar pelos direitos de todos, para que todos tenhamos

condições de disputar os mesmos espaços. Isso inicia-se dentro de um sistema que preza

por educação, saúde e melhor desenvolvimento social para todos. O primeiro passo, é

uma Educação voltada para os ideais republicanos, de consciência e valorização da

cidadania, que não doutrine crianças para pensar como alguns desejam, mas sim, que

faça-os perceber o quanto é importante crescermos todos juntos, pois da qualidade dos

seus cidadãos, depende a qualidade da república.

Para pensar a educação em âmbito republicano e democrático é necessário

primeiro entender qual é o propósito da escola e da educação. Mas, qual é mesmo a função

da Escola? Quando pesamos em escola o que podemos dizer sobre ela? Ela é o espaço

para saberes? Quais são esses saberes? Essas, entre outras questões, levam educadores de

todo o mundo questionarem-se sobre a temática, buscando práticas cada vez mais válidas

na educação escolar9. Conforme nos aponta Young (2007),

A luta histórica pelos propósitos da escolaridade pode ser vista em termos de

duas tensões. A primeira é entre os objetivos da emancipação e da dominação.

(...) A segunda tensão é entre as perguntas “Quem recebe a escolaridade?” e

“O que o indivíduo recebe?”. (YOUNG, 2007 p. 1292).

9 A Educação pode se dar em dois espaços diferenciados, nos espaços Escolares e Não-escolares, conforme

nos assinalam González e Fensterseifer, 2009 p.13, “ É fundamental compreender que a educação não se

restringe ao espaço escolar”, trazendo a questão da educação que tratamos aqui é especificamente a

Educação Escolar, sendo assim, aquela educação conhecida como Formal e que acontece diretamente ligada

às escolas.

Segundo Young (2007), essas duas questões merecem o espaço para pensarmos o

conceito de escola e seu propósito. Relativo ao objetivo da emancipação e da dominação

torna-se claro, sabemos que a educação potencializa a emancipação dos jovens, tornando-

os mais aptos para viver em sociedade. A questão que ele nos coloca no texto sobre as

duas perguntas da segunda questão, está relacionada diretamente com a Educação e a

Escola Brasileira da atualidade. A primeira pergunta vem da ideia de quem receberia a

educação, enquanto a segunda o que recebemos ao sermos educados.

Mas o que o autor busca em seu texto é tentar entender qual é o valor da escola,

para o que e para quem ela atua? Neste sentido é necessário compreender-se que, para

Young, o sentido de termos escolas não está simplesmente colocado na questão de obter

resultados na educação e no ensino, não somos nem fazemos escolas para buscar os

simples resultados.

(...) nessa abordagem, à política educacional, o ensino e o aprendizado são

denominados pela definição, avaliação e aquisição de metas e a preparação dos

alunos para provas e exames. Mais sutilmente, há uma idéia bem diferente de

educação que ainda encontra expressão na idéia de listas de conteúdo das

disciplinas. É a idéia de que o objetivo primordial da educação é a mera

transmissão de conhecimento em diferentes áreas específicas. A idéia de

educação como transmissão de conhecimento, com certa razão, tem sido

duramente criticada por pesquisadores da área da educação, especialmente

sociólogos educacionais. (...) elas focam o modelo mecânico, passivo e

unidirecional de aprendizagem implícito na metáfora “transmissão” e sua

relação com a visão bastante conservadora da educação e dos propósitos da

escola. (YOUNG, 2007 p.1293)

Assim, a ideia da busca por uma transmissão do conhecimento, conforme o autor

afirma, pode ser levada para o pensamento de que existem conhecimentos que tem mais

valor do que outros. Este viés de simples transmissão do conhecimento pode nos levar a

crer que a escola pode passar-se por um simples local onde qualquer conhecimento

(formal ou não formal) pode ser repassado de qualquer forma, portanto qual seria o

sentido de um currículo desenvolvido e pensado para a escola?

No sentido de tentar responder esta questão, utiliza-se a ideia de Young, na qual

ele afirma que a resposta para o questionamento sobre para que servem as escolas, está

diretamente relacionada com o fato de que “Elas capacitam ou podem capacitar jovens a

adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido em casa ou em

sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho. (Young, 2007 p. 1294).

Outrossim, a escola é o lugar onde as crianças, jovens e adultos conhecem aquilo

que não aprenderiam na convivência local, igualmente, a escola é onde para a passagem

da Tradição. O ambiente escolar torna-se assim parte fundamental da construção de

conhecimento, aprendizagem e vivência daquilo que já foi produzido na tradição.

Esta tradição é composta e atravessada pelos conhecimentos, os quais, Young

(2007) define em dois conceitos diferentes, usando-se dos termos do Conhecimento dos

Poderosos e o Conhecimento Poderoso. O autor define que o conhecimento dos poderosos

é aquele que está detido nas mãos de alguns, das elites por exemplo. Já o Conhecimento

Poderoso, é justo aquele pelo qual os pais fazem os sacrifícios para manter seus filhos na

escola,

Esse conceito não se refere a quem tem mais acesso ao conhecimento ou quem

o legitima, embora ambas sejam questões importantes, mas refere-se ao que o

conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer explicações confiáveis

ou novas formas de pensar a respeito do mundo. (...) também é isso o que os

pais esperam, mesmo que às vezes inconscientemente, ao fazerem sacrifícios

para manter seus filhos na escola. Esperam que eles adquiram o conhecimento

poderoso, que não é disponível em casa. (YOUNG, 2007 p.1294)

Quanto ao conhecimento a ser ensinado e refletido, podemos pensar que a escola

levará em consideração aquilo que o aluno tem já conhecimento (provindo da educação

não formal), ao formar um currículo para a escola, porém, ele não será a base deste

currículo.

Este conhecimento trazido na “bagagem” do estudante, é um “conhecimento que

depende do contexto, que se desenvolve ao se resolver problemas específicos no

cotidiano. Ele pode ser prático (...) pode ser também procedimental.” (YOUNG, 2007

p.1296).

Já o conhecimento que Young chama de Poderoso é aquele que independe do

contexto, ou seja, é o

(...) conhecimento teórico. É desenvolvido para fornecer generalizações e

busca a universalidade. Ele fornece uma base para se fazer julgamentos e é

geralmente, mas não unicamente, relacionado às ciências. É esse conhecimento

independente do contexto que é, pelo menos potencialmente, adquirido na

escola e é a ele que me refiro como conhecimento poderoso. (YOUNG, 2007

p.1296)

Estes conhecimentos que são poderosos representam a nós, professores, aquele

conhecimento que se torna imprescindível nos componentes curriculares trabalhados

dentro das escolas. Estes são aqueles que Young (2007) denomina também como

conhecimentos escolares, aqueles que estão presentes na tradição e que retomamos para

que os estudantes possam dele se apropriar.

A escola, portanto, em sua base fundamental, é o local de mediação de

conhecimentos poderosos, de troca e de reinvenção. A escola é o local para descobrir,

aprender e compreender aquilo que compõem a tradição dos conhecimentos disciplinares,

mas, para além disso, é um local onde as crianças, jovens e adultos, na condição de

educandos, tenham acesso ao Conhecimento Poderoso, deixando mais atrás a ideia do

conhecimento dos poderosos, e, potencializados pela natureza deste conhecimento, serem

atores de suas próprias vidas, como também assinala Dewey (1959),

Sem essa educação formal é impossível a transmissão de todos os recursos e

conquistas de uma sociedade complexa. Ela abre, além disso, caminho a uma

nova espécie de experiência que não seria acessível aos mais novos, se êstes

tivessem de aprender associando-se livremente com outras pessoas desde que

livros e símbolos do conhecimento têm que ser aprendidos. (DEWEY, 1959 p.

8)

A escola passa assim a ter uma função muito além da mera transmissão do

conhecimento colocada anteriormente. Ela passa a ter uma função social, libertadora e

consequentemente republicana e democrática.

A escola republicana, segundo Condorcet, (2008), tem como função a manutenção

da lembrança dos tempos antes da república, uma vez que estes períodos mostram o

quanto o republicanismo é de valia para a sociedade a qual ele está inserido, devido as

novas perspectivas e possibilidades que ela traria para o momento histórico.

Esta escola que chamamos de republicana passa a ser o ideal por ela ter algumas

características essenciais dentro de sua formação; são elas as funções de ser laica,

pública, obrigatória e universal (CONDORCET, 2008) Assim, afirma que a escola

republicana ela é igualitária, pois não coloca alguma religião ou dogma político sobre o

outro, a intencionalidade dela é a busca pela igualdade. Ela é obrigatória, pois os que

dizem-se adultos, que por acaso são os mesmos que falamos anteriormente que fazem

sacrifícios para manter as crianças nas escolas, devem compreender que o lugar do

estudante, é dentro do ambiente onde ele possa compreender a grandiosidade do mundo,

assim, a escola também é universal, onde todos têm o direito ao acesso do mesmo

conteúdo, respeitando suas singularidades e regionalidades.

Pensando assim, a educação que uma vez é um sistema público, mostra-se como

tal além de suas formas de sustentação financeira (se for financiada pela iniciativa pública

ou privada), mas sim de forma que o sistema é aberto para todos os públicos, sendo que,

para Masschelein e Simons, (2014), a escola é um espaço aberto, democrático para a

divisão e compartilhamento de ideias e informações. Para além disto, a escola vem a ser

um espaço democrático para a formação da cidadania.

Assim pode-se refletir que a escola tem a função principal da libertação

proporcionando a oportunidade de participação na democracia por parte dos cidadãos,

destarte, de nossas repúblicas contemporâneas. A escola torna-se republicana no

momento, mesmo que sem percebermos, ajudamos as crianças, jovens e adultos a ver o

mundo que está em sua volta.

Como Saviani (1986), nos indica, “a importância política da educação reside na

sua função de socialização do conhecimento. É pois, realizando-se na especificidade que

lhe é própria que a educação cumpre sua função política” (SAVIANI, 1986 p. 92). Mesmo

que política e educação sejam áreas totalmente diferentes, elas estão ligadas em certo

modo, e é função da escola auxiliar os estudantes a chegar aos pensamentos políticos.

A partir disso, construiremos uma breve reflexão sobre a história da Educação na

república Brasileira, concluindo que educar, dentro do republicanismo, é resistir as

formas de repressão e aprender no espaço republicano é defender nossa liberdade.

Mais em específico com o ensinar história, mostra-se imprescindível colocar em

questão os motivos pelos quais ensinar história na educação Básica. É importante pensar

que na disciplina de história é auxiliamos o estudante a desenvolver a consciência

histórica.

Rüsen (2001), coloca que a consciência histórica está relacionada com a

identidade (ser) e ainda com a ação, sendo assim, ela é parte do que conhecemos como

vida prática, e por isso ela

(...) será analisada como fenômeno do mundo vital, ou seja, como uma forma

da consciência humana que está relacionada imediatamente com a vida

humana prática. (...) se entende por consciência história a suma das operações

mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução

temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar,

intencionalmente, sua vida prática no tempo. (RÜSEN, 2001 p. 56-57)

Pode-se assim concluir que a consciência histórica está presente em nosso

cotidiano, e é também interferida pelas conjunturas do espaço/tempo no qual o sujeito

está inserido. Isso mostra e explica muitas atitudes dos sujeitos na sua história, como

exemplos podemos citar a vida na polis dos gregos, como já dito anteriormente, era uma

vida pensada para o coletivo e a vida nesse coletivo; outro exemplo, podemos usar

cidadãos que apoiam a volta de um regime militar no Brasil, conforme era em sua

infância, muitas vezes sem conseguir explicar o motivo pelo qual apoiam tal política.

Para a formação dessa consciência história, é preciso compreender que ela se

forma a partir principalmente das interpretações (das versões) que o sujeito tem para com

o mundo afora. Ou seja, cada um interpreta e cria versões das situações e do tempo que

lhe perpassa.

Nesse sentido, podemos pensar que a consciência histórica, mesmo vindo junto

com nosso crescimento enquanto pessoas, é um processo, lento e delicado, e que ainda,

vai se alterando conforme vamos desenvolvendo mais o nosso pensamento crítico perante

a sociedade.

(...) A consciência histórica está fundada nessa ambivalência antropológica: o

homem só pode viver no mundo, isto é, só consegue relacionar-se com a

natureza, com os demais homens e consigo mesmo se não tomar o mundo e a

si mesmo como dados puros, mas sim interpretá-los em função das intenções

de sua ação e paixão, em que se representa algo que não são. Com outras

palavras: o agir é um procedimento típico da vida humana na medida em que,

nele, o homem, com os objetivos que busca na ação, em princípio se transpõe

sempre para além do que ele e seu mundo são a cada momento. (RÜSEN, 2001

p. 57)

O ser humano sempre, de uma forma ou outra, formará uma “opinião” sobre os

assuntos que o permeiam, isso mostra-se claro em todas as relações, o que Rüsen (2001)

trata como formação de interpretação. A questão em si, forma-se em torno dessa

necessidade de interpretação que o ser humano apresenta ao longo de sua existência, uma

vez que é muito simples colocar-se como alguém “opinativo” da sociedade em questão.

A Consciência histórica adentra nessa relação ao auxiliar o sujeito em questão

sobre como verdadeiramente interpretar o mundo, livrando-se de alienações possíveis

pelos fatores externos. Nesse sentido, “A consciência histórica é, assim, o modo pelo qual

a relação dinâmica entre experiência do tempo e intenção no tempo se realiza no processo

da vida humana” (RÜSEN, 2001 p. 58), assim, ela precisa ser construída.

O trabalho para essa construção não é simples, e principalmente, não é imediato,

tampouco efêmero. Ele é um processo que necessita de mediação, precisa ser constante e

demora para ser desenvolvido.10 Por esse ângulo, a consciência histórica está presente

nessas relações, sendo ela, segundo Rüsen (2001), um trabalho intelectual na qual o ser

10 Neste, podemos incluir os estudos que mostram que a Consciência Histórica é construída entre

professores e alunos, sendo para ambos os lados, não apenas os professores de história que ajudam no

desenvolvimento dela nos alunos, mas sim, em uma troca, ambos desenvolvem-na.

humano toma as ações, que o leva os sujeitos a ter suas intenções e praticar suas ações,

conforme sua experiência do tempo.

(...) Esse trabalho é efetuado na forma de interpretações das experiências do

tempo. Estas são interpretadas em função do que se tenciona para além das

condições e circunstâncias dadas da vida. (...) Pode-se descrever a operação

mental com que a consciência histórica se constitui também como constituição

do sentido da experiência. Trata-se de um processo da consciência em que as

experiências do tempo são interpretadas com relação às interpretações do

sentido do mundo e na auto-interpretação do homem, parâmetros de sua

orientação no agir e no sofrer. O termo “sentido” explicita que a dimensão da

orientação do agir está presente na consciência histórica, pois “sentido” é a

suma dos pontos de vista que estão na base da decisão sobre objetivos. A

consciência histórica não se constitui (...), pois, na racionalidade teleológica

do agir humano, mas sim por contraste com o que poderíamos chamar de

“racionalidade de sentido”. Trata-se de uma racionalidade, não da atribuição

de meios a fins ou de fins a meios, mas do estabelecimento de intenções e da

determinação de objetivos. (RÜSEN, 2001 p. 59)

Para que o sujeito consiga ter uma interpretação sobre os acontecimentos,

desenvolver essa chamada por Rüsen (2001) de “racionalidade de sentido” passa-se por

um processo de tempo. O tempo, essencial no estudo da história, o estudo da consciência

histórica leva Rüsen (2001) a pensar em duas versões nas quais o tempo se apresenta para

os sujeitos; sendo assim, as experiências vividas podem ser colocadas dentro do tempo

natural e tempo humano.

Nesse sentido, a ciência histórica é de fundamental importância para o

desenvolvimento de Consciência histórica e do pensamento crítico. Na

contemporaneidade o Ensino de História no Brasil vem sendo afetado pelas reformas do

ensino, sendo em conjunto das ciências humanas colocado como “disciplina optativa”,

assim, retirando sua obrigatoriedade.

Considerações Finais

Em uma sociedade verdadeiramente republicana e democrática, o ensino deve ser

garantido em todas as suas formas e ciências para todos os brasileiros. Reformas são sim

necessárias, porém, as formas com as quais estão sendo aplicadas, não fazem sentido à

prática que vinha sendo realizada pelos professores Brasil afora (sendo inclusive

inconstitucionais, uma vez que foram aplicadas como Medidas Provisórias por um

governo considerado não legítimo pela grande massa de brasileiros).

Para concluir, é importante que o Ensino seja pensado PELOS educadores do país,

que sejam abertas discussões para esse novo Ensino Médio, para torna-lo realmente

republicano e democrático. A saída para uma sociedade que vê o passado e pensa no

futuro é a educação, e educar para a vida em sociedade, para a república pode ser nossa

saída nesse momento de dúvidas e crises perante a sociedade brasileira.

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