CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE

FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI

PEDAGOGIA

A AFETIVIDADE NA CRECHE: REFLEXÕES SOBRE SUA IMPORTÂNCIA NA

PERSPECTIVA WALLONIANA

KÁTIA APARECIDA BENATTI BASSO FIGUEREDO

Capivari, SP

2014

CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE

FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI

PEDAGOGIA

A AFETIVIDADE NA CRECHE: REFLEXÕES SOBRE SUA IMPORTÂNCIA NA

PERSPECTIVA WALLONIANA

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia da FACECAP/CNEC Capivari,

para obtenção do título de Pedagoga, sob a

orientação da Profª. Lídia Inês Pagotto

Piovesani

KÁTIA APARECIDA BENATTI BASSO FIGUEREDO

Capivari, SP

2014

FICHA CATALOGRÁFICA

F484a

Figueredo, Kátia Aparecida Benatti Basso.

A afetividade na creche: reflexões sobre sua importância na perspectiva

walloniana/Kátia Aparecida Benatti Basso Figueredo. Capivari - SP: CNEC,

2014. 49p.

Orientador: Prof.ª Lídia Inês Pagotto Piovesani

Monografia apresentada ao curso de Pedagogia.

1. Creche. 2. Afetividade. 3. Educação Infantil. 4. Henri Wallon. I. Título.

II Faculdade Cenecista de Capivari.

CDD. 371.30281

Dedicatória,

À professora Lídia Inês Pagotto Piovesani que demonstrou grande interesse e disponibilidade em

organizar minhas ideias, contribuindo muito para a conclusão deste trabalho.

À professora, mestre e coordenadora do curso de Pedagogia desta instituição, Rita de Cássia

Cristofoleti, que sempre se mostrou pronta a me apontar caminhos que pudessem ser seguidos para a

conclusão desta monografia.

Ao meu marido Paulo que me incentivou dando o maior apoio em todos os momentos de minha

caminhada para o término e conclusão deste curso, além dos meus pais, irmã e amigos, que não

deixaram que eu desanimasse durante toda a jornada de estudo.

Às minhas amigas de curso, Arlete, Débora Aguiar, Margarida e Rosidete, pois passamos muitos

momentos, uma apoiando a outra e em alguns até nos desentendíamos; uma pequena família que se

organizou durante todo o período do curso para que pudéssemos alcançar um objetivo comum - a

nossa formação como pedagogas.

Por fim, dedico a todos os profissionais das creches, que mesmo enfrentando obstáculos e

dificuldades, buscam oferecer um atendimento digno e de respeito, momentos de cuidado e de lazer

para as crianças de 0 a 3 anos.

Agradecimentos,

Em primeiro lugar agradeço a Deus, o Mestre Supremo do Universo, que domina tudo em sua calma

eterna, diretor e juiz da totalidade da criação, que nos coloca diante das coisas mais maravilhosas e

das pessoas especiais em nossas vidas.

Ao meu marido Paulo, que sempre eleva minha autoestima, me faz querer mais e me enche de boas

energias.

À minha mãe Roseli, forte, determinada, lutadora, digna de admiração e de orgulho e ao meu pai

Odair, guerreiro, anjo da guarda e fonte de inspiração.

Ao meu filho Nicolas, que mesmo sem saber o que eu estava fazendo, ficava perto de mim em todos

os momentos, com paciência e calma me deixando fazer o trabalho sem me atrapalhar.

Aos meus amigos e às demais pessoas especiais em minha vida, que me ajudam a crescer e observar as

coisas boas, a ver o lado positivo de todos os obstáculos e ver sempre o que ainda está por vir.

Às minhas colegas de trabalho que me incentivaram em todos os momentos, me apoiando e me

ajudando quanto à disponibilidade e compreensão para a criação desta monografia, em especial à

Débora Simone da Silva Campos, Elizabete Cristina Foreze Bento e Maria Alves de Souza.

Agradeço também à diretora Renata Assalin Lourenson e à ex- coordenadora Aline de

Fátima Quagliato, da instituição na qual trabalho e que me ajudaram muito, tanto na escolha deste

tema, quanto na disponibilização das obras bibliográficas aqui presentes.

Ainda aos meus professores deste curso, sem os quais não poderia ter concluído o trabalho e

me tornado o profissional da educação que sou hoje.

Figura 1 - Caricatura Henri Wallon1

“As influências afectivas que rodeiam a criança desde o berço não podem deixar

de exercer uma ação, o determinante na sua evolução mental. Não porque

originem completamente as suas atitudes e as suas maneiras de sentir, mas pelo

contrário, precisamente porque se dirigem, a medida que eles vão despertando, aos

automatismos que o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas

mantém em potência e, por seu intermédio, as reações intimas e fundamentais.

Assim se mistura o social com o orgânico”.

Henri Wallon (1968, p. 149)

1 Figura 1 - Caricatura produzida em fevereiro de 1875 por Georges Lafosse, retirada de Léon Bienvenu (aka

Touchatout), Le Trombinoscope (1871-1882). Bibliothèque Nationale de France (Biblioteca Nacional da

França).

FIGUEREDO, Katia Aparecida Benatti Basso. A afetividade na creche: reflexões sobre sua

importância na perspectiva walloniana. Trabalho de Curso. Curso de Pedagogia. Faculdade

Cenecista de Capivari – CNEC. 50 páginas, 2014.

RESUMO

As creches atuais estão buscando aprimorar e acompanhar as novas tendências e propostas

educacionais, assumindo uma postura para trabalhar com um ser complexo, o ‘ser humano’,

que depende da educação e da afetividade para o seu desenvolvimento intelectual. Esta

pesquisa buscou uma interlocução entre Wallon (1968, 2007 e 2010), Galvão (1995), Freire

(2003), Dantas (1992), entre outros, possibilitando ao educador encontrar maneiras de se

relacionar com a criança, participando do diálogo não só verbal, mas afetivo no dia a dia da

creche. Mostra a importância da afetividade para a aprendizagem, discutindo o papel do

profissional e suas competências na Educação Infantil e refletindo sobre como lidam com o

emocional das crianças nesse ambiente. Perceber a afetividade no cotidiano da creche é muito

importante para realização de um trabalho de alto nível. Foi vivenciando essas relações em

meu trabalho que despertou em mim o desejo de entender por que certas ocorrências em sala

de aula podem repercutir positiva ou negativamente no desenvolvimento das crianças. Através

de pesquisa bibliográfica e estudo de caso procurei compreender o que move o sujeito a

querer aprender os conteúdos e apreender aquilo que é trabalhado e desenvolvido em sala de

aula. De acordo com os autores pesquisados, todo ser humano tem o desenvolvimento

emocional, cognitivo e afetivo ao longo da sua vida, às vezes desenvolvendo mais um do que

outro. Através deles é que se podem acolher as necessidades da criança, o que faz a diferença

em seu aprendizado.

Palavras chave: 1. Creche. 2. Afetividade. 3. Educação Infantil. 4. Henri Wallon

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Caricatura Henri Wallon ........................................................................................ 06

Figura 2 – Roda dos Expostos da Santa Casa da Misericórdia da Bahia ................................ 21

Figura 3 – Parque Infantil na Lapa, aulas de dança ................................................................ 23

Figura 4 – Parque Infantil na Lapa, brincadeiras ................................................................... 23

Figura 5 – Creche Projeto Casulo ............................................................................................ 25

Figura 6 – Assembleia Constituinte de 1988 ........................................................................... 25

Figura 7 – O presidente Fernando Collor ............................................................................... 27

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10

1. HENRI WALLON E A AFETIVIDADE ......................................................................... 14

1.1 Biografia de Henri Wallon .............................................................................................. 14

1.2 A teoria walloniana ......................................................................................................... 15

1.3 A afetividade para Wallon .............................................................................................. 17

2. AS CRECHES ..................................................................................................................... 20

2.1 Um pouco de história ...................................................................................................... 20

2.2 A importância do preparo dos ambientes ........................................................................ 28

3. O PROFISSIONAL DA CRECHE ................................................................................... 30

3.1 A importância do cuidado emocional e afetivo da criança ............................................. 30

3.2 O valor dado à competência intelectual e à competência emocional .............................. 32

4. AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DAS INSTITUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 34

4.1 A afetividade e sua influência na aprendizagem ............................................................. 35

4.2 A afetividade e as propostas pedagógicas ....................................................................... 37

4.3 Estudo de caso ................................................................................................................. 38

4. 3.1 Análise do estudo de caso ........................................................................................ 40

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 42

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 44

ANEXO .................................................................................................................................... 48

10

INTRODUÇÃO

A necessidade desta pesquisa surgiu na minha vivência no trabalho e em meus

estágios para a faculdade, pois fizeram com que eu observasse a relação aluno e professor de

maneira a ver que não é só o cognitivo que move o aluno à aprendizagem, mas também o

emocional e a afetividade.

Ao observar tais relações, despertou em mim o desejo de entender por que certas

coisas que ocorrem em sala de aula refletem positiva e negativamente no sujeito. Busquei

autores para que pudesse compreender o que move a pessoa para respostas que o levem a

querer aprender os conteúdos e apreender aquilo que é trabalhado e desenvolvido nas aulas.

Ao pesquisar sobre tal assunto, já de início procurei entender o significado de palavras

que no curso superior percebi que eram de suma importância no desenvolvimento infantil e,

em destaque, para firmar meus estudos pude perceber que a afetividade pode alterar o

aprendizado da criança. Procurei, inicialmente, a definição da palavra.

A epistemologia da palavra afetividade é o ‘afeto’ que, segundo Holanda (2010), é

“sm. (lat affectu) 1. Sentimento de afeição ou inclinação para alguém. 2 Amizade, paixão,

simpatia. adj 1. Afeiçoado. 2 Entregue ao estudo, ao exame ou à decisão de alguém.”

Encontrei, também, como definição de ‘afetividade’ “s.f. 1. Psicologia Conjunto dos

fenômenos afetivos (tendências, emoções, sentimentos, paixões etc.). 2. Força constituída por

esses fenômenos, no íntimo de um caráter individual”.

Sendo assim, podemos entender que afetividade surgiu a partir da palavra afeto,

embora estejam interligadas à vida do sujeito de diferentes maneiras, pois afeto é amor,

amizade, paixão, sentimentos bons por algo ou alguém, enquanto afetividade são fenômenos

que afetam o íntimo do sujeito, sejam bons ou ruins para ele.

Diante deste pensamento, ao falarmos em afetividade estamos falando de valorização

humana, relação professor e aluno, parceiros instigadores do conhecimento, exigindo do

docente paciência na arte de educar, uma vez que ele é o mediador entre as propostas

pedagógicas e a criança e é através da afetividade que se criam vínculos de confiança, fazendo

com que a criança se desenvolva nas expectativas esperadas.

Considerando-se que o aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o

desenvolvimento intelectual da criança, é preciso provocar reflexões, tanto nas crianças

quanto nos adultos, sobre o cotidiano em creches, cuja importância ainda é pouco discutida

nos estudos sobre Educação Infantil.

11

Nos momentos de pesquisas, através das leituras que fiz, pude entender etapas na

construção do sujeito, o que possibilitou compreender que a razão e a emoção são

indissociáveis.

Desta forma, esta monografia deve ocupar um lugar relevante na reflexão sobre a

construção das práticas educativas, considerando educativo e pedagógico o papel exercido

pelo profissional, que deve entrar na relação com a criança de corpo inteiro, para que se possa

identificar a interferência das emoções nas práticas educativas cotidianas.

Como metodologia a pesquisa buscou uma interlocução entre Wallon (1968, 2007 e

2010), Galvão (1995), Freire (2003), Dantas (1992) entre outros, para encontrar maneiras que

possibilitem ao educador se relacionar com a criança, participando do diálogo não só verbal,

mas afetivo no dia a dia da creche. Apresenta, também, um estudo de caso para que se possam

articular estas teorias à prática vivenciada, podendo entender melhor a relação da afetividade

neste cotidiano.

Para isso, procurou responder às seguintes questões: Como lidar com a afetividade na

creche? Qual o nível de importância atribuído ao cuidado emocional e afetivo para a criança

em relação aos conteúdos pedagógicos da creche? Como tornar acolhedor o ambiente da

creche para que as propostas pedagógicas sejam desenvolvidas?

É preciso valorizar as emoções vivenciadas na infância, pois desta forma a atividade

docente em creche adquire uma dimensão acolhedora, com cuidados nas expressões afetivas e

emocionais das crianças, sendo este um dos principais papéis do professor.

Ao responder às questões, os objetivos eram: compreender o papel da afetividade no

cotidiano da creche, discutir o papel do profissional e as competências da criança na Educação

Infantil e refletir sobre como os profissionais lidam com o emocional das crianças que ficam

aos seus cuidados.

Diante desses propósitos muitos autores envolvendo esta temática foram estudados e

eles destacaram que o aspecto afetivo altera o sujeito em sua aprendizagem, relacionando tais

momentos no ato de aprender.

De acordo com Dantas:

A respeito da integração entre inteligência e afetividade pode ser transporto para

aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Deve-se então concluir que a

construção do sujeito e do objeto alimenta-se mutuamente, e mesmo afirmar que a

elaboração do conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do

desenvolvimento humano concreto. (DANTAS, 1992, p. 91).

12

Assim dizendo, faz parte do trabalho docente da Educação Infantil lidar com emoções

e suas manifestações como os choros, gritos, mordidas, risos, abraços, silêncios, brigas,

conversas, amor, carinho, raiva, entre outros, que fazem parte do processo de formação de

cada ser humano. Em geral, as formações dos profissionais não aprofundam temas como

emoções e afetividade, nem deixam claro como atender a todos esses fatores presentes neste

ambiente de creche.

Para que a criança tenha um desenvolvimento emocional iniciado, é preciso que ela se

sinta olhada, escutada, respeitada, acolhida, amada e aceita por aqueles que a rodeiam. A

construção das relações depende do modo e os meios utilizados para alcançar a confiança da

criança. Este é o primeiro passo para que se possa conquistar o sujeito.

Na creche o papel do professor precisa ir muito além, pois o ambiente demanda ao

professor uma relação entre ele e a criança, que trará possibilidades para realizar suas funções

enquanto docente.

Segundo Freire,

A tarefa do ensinante, que é também aprendiz, sendo prazerosa é igualmente

exigente. Exigente da seriedade, de preparo científico, de preparo físico, emocional,

afetivo. É uma tarefa que requer de quem com ela se compromete um gosto especial

de querer bem não só aos outros, mas ao próprio processo que ela implica. É

impossível ensinar sem essa coragem de querer bem, sem a valentia dos que

insistem mil vezes antes de uma desistência. É impossível ensinar sem a capacidade

forjada, inventada, bem cuidada de amar. (FREIRE, 2003, p. 09).

E segue dizendo que,

É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser

chamado de piegas, de meloso de a-cientifico, senão de anticientífico. É preciso

ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente, que estudamos,

aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os

sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com

a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para

jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. (FREIRE, 2003, p.09).

O primeiro capítulo discorrerá sobre as pesquisas feitas por Henri Wallon destacando a

influência do ambiente, a importância dada à afetividade no desenvolvimento da criança e

uma pequena biografia do autor.

O segundo capítulo contará um pouco da história da Creche no Brasil no decorrer dos

anos de 1900 até os dias atuais. Já o terceiro capítulo tratará do profissional da creche, da

importância do cuidado emocional e afetivo para a criança e o valor dado às competências

intelectual e emocional.

13

Finalmente, no quarto capítulo aparecerão as propostas pedagógicas das instituições de

Educação Infantil, a relevância dada à afetividade nessas propostas, a sua influência na

aprendizagem das crianças e um estudo de caso para corroborar a teoria walloniana na prática.

Portanto, esta pesquisa espera contribuir para que reconheçamos todo trabalho da

creche com dignidade, pois o educador em seu âmbito tem suas especificidades e que estas

estão bem longe de serem simples e, através delas, discutir, analisar e despertar o interesse em

procurar novas estratégias para um verdadeiro contato com as relações verbais e afetivas das

crianças.

14

1. HENRI WALLON E A AFETIVIDADE

Wallon mostra que a afetividade apresenta-se de três maneiras: sentimento, emoção e

paixão. Através delas o sujeito desenvolve formas de agir diante de situações que vivência

durante sua vida. Veremos quem é Wallon, sua teoria e sua contribuição para o docente que

necessita conhecer seu aluno para desenvolvê-lo com criticidade em seu trabalho.

1.1 Biografia de Henri Wallon

De acordo com Ferreira e Acioly-Régnier (2010), Galvão (1995), Gravtiot-Alfandéry

(2010) e Silva (2007) Henri Paul Hycinthe Wallon ficou conhecido como Henri Wallon,

nasceu na França, em Paris, em 15 de junho de 1879, foi filósofo, médico, psicólogo, político

francês e marxista convicto.

Filho de Paul Alexandre Joseph e neto de Henri Alexandre Wallon, foi político francês

e ficou conhecido pelo trabalho científico da Psicologia do Desenvolvimento voltado

à infância, assumindo a posição interacionista.

Wallon cursou a Escola Normal Superior (1899), se formou em Filosofia (1902) e

em Medicina (1908). Trabalhou com crianças com deficiência metal de 1908 a 1931. No ano

de 1909 foi publicado seu primeiro trabalho, ‘Delírio de perseguição. O delírio crônico na

base da interpretação’.

Serviu como médico no exército francês e o contato com as lesões cerebrais sofridas

pelos soldados fez com que revisse problemas neurológicos que havia pesquisado no

atendimento a crianças com deficiência. Lecionou na Universidade de Paris, Sorbonne e, de

1920 a 1937, foi encarregado de conferências sobre a Psicologia da Criança em outras

instituições de ensino superior. Nos anos de 1925 publicou sua tese de doutorado intitulado

‘A Criança Turbulenta’, iniciando um período de intensa produção literária na área de

Psicologia da Criança.

Em 1927, foi nomeado diretor de estudos da Escola Prática de Estudos Avançados e

criou o Laboratório de Psicobiologia Pediátrica no Centro Nacional de Pesquisa Científica.

Exerceu a função de médico de instituições psiquiátricas, enquanto trabalhava em seu

interesse pela Psicologia da Criança. Atuou como professor do ‘Colégio da França, no

Departamento de Psicologia da Infância e Educação (1937 a 1949). Seu último livro, ‘As

origens do pensamento na criança’, foi publicado no ano de 1945.

15

Foi político contemporâneo na Primeira Guerra Mundial (1914 a 1918) e na Segunda

Guerra (1939 a 1945), também nas revoluções socialistas e nas guerras para a libertação

das colônias na África, que afetaram a Europa e a França.

Filiou-se ao partido socialista (1931), Seção Francesa Internacional dos Trabalhadores,

SFIO e ao Partido Comunista Francês (1942).

Em 1944 foi nomeado Secretário da Educação Nacional, atuou como presidente da

comissão de reforma educacional e foi nesse período que propôs o famoso ‘Plano Langevin

Wallon’, que tinha como proposta educar homens que não produzissem mais guerras.

Faleceu no dia 1.º de dezembro de 1962, também em Paris, aos 83 anos.

1.2 A teoria walloniana

Wallon (apud GALVÃO, 1995), tem como teoria a ideia de que o processo de

aprendizagem é dialético, critica as concepções reducionistas, recomenda o estudo da pessoa

completa, tanto em relação a seu cognitivo quanto a seu afetivo e motor. Reconhece que o

fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento, mas dá grande

importância às influências do meio, a uma aprendizagem que depende do contexto

sociocultural.

Para Wallon (apud GALVÃO, 1995), o desenvolvimento da criança ocorre por uma

sucessão de estágios, através de um processo assistemático e contínuo, em que a criança se

alterna entre a afetividade e a inteligência. Acreditava que o processo não é tão bem

demarcado, mas constante, podendo haver regressão. O que o individuo adquire em um

estágio é irreversível, mas pode retornar a atividades anteriores deste. Um estágio integra os

comportamentos anteriores e acaba em um comportamento que é a acumulação das partes.

Segundo Galvão (1995), Wallon afirma que a cognição está alicerçada em quatro

categorias de atividades cognitivas específicas chamadas de ‘Campos funcionais’, que seriam

‘o movimento, a afetividade, a inteligência e a pessoa’.

Podemos entendê-los através de Galvão (1995) e Gravtiot-Alfandéry (2010), que

o ‘Movimento’ está dividido em duas categorias: os instrumentais e os expressivos. Os

‘instrumentais’ são ações executadas para se alcançar um determinado objetivo, por exemplo,

andar, pegar, mastigar. Os ‘expressivos’ são ações executadas associadas a outros indivíduos

como, por exemplo, falar, gesticular, sorrir. Ele destaca o movimento como campo funcional

16

porque acredita que tem grande importância na atividade de estruturação do pensamento, este

que vem anterior à aquisição da linguagem.

A ‘afetividade’ seria a primeira forma de interação com o ambiente e a motivação

primeira do movimento. Conforme o movimento dá experiências à criança, ela vai

respondendo através de emoções. A afetividade é o elemento mediador das relações sociais, é

o que separa a criança do ambiente.

A ‘inteligência’ está relacionada a duas importantes atividades cognitivas humanas:

o raciocínio simbólico e a linguagem. Conforme a criança aprende a pensar nas coisas sem

que estejam presentes, surge o raciocínio simbólico relacionado às habilidades linguísticas

desenvolvendo no indivíduo a capacidade de abstração.

A ‘pessoa’ é o campo funcional que coordena todo o resto, responsável pelo

desenvolvimento da consciência e da identidade do eu, cumpre um papel integrador. A

cognição desenvolve-se de maneira dialética.

De acordo com Galvão (1995), para Wallon, o estágio posterior amplia e aperfeiçoam

os anteriores, o desenvolvimento seria como atravessar conflitos internos e externos, ocorrem

rupturas, retrocessos e reviravoltas, mesmo que resultem em retorno a estágios anteriores, são

fenômenos dinamogênicos, geradores de evolução.

Ele afirma que os estágios acontecem de maneira que momentos afetivos sejam

sucedidos por momentos cognitivos. Classifica que estágios afetivos ocorrem em períodos

focados na construção do eu, enquanto estágios cognitivos estão ligados à construção do real e

compreensão do mundo físico. Deste modo, afetividade e cognição estão isoladas e se

revezam na dominância dos estágios.

De acordo com Galvão (1995) e Gravtiot-Alfandéry (2010), são estes os estágios

defendidos por Wallon: Estágio impulsivo-emocional, Estágio sensório-motor e projetivo,

Estágio do personalismo, Estágio categorial e Estágio da adolescência.

O ‘Estágio impulsivo-emocional’, de 0 a 1 ano, é afetivo, pois as emoções são o

principal instrumento de interação com o meio. O movimento ainda não está desenvolvido,

os gestos são desorientados, mas sua interação com o ambiente permite que a criança passe

da desordem gestual às emoções diferenciadas.

O ‘Estágio sensório-motor e projetivo’, de 1 a 3 anos, divide a inteligência

entre ‘inteligência prática’, que é a interação de objetos com o próprio corpo, e ‘inteligência

discursiva’, que se refere à imitação e à apropriação da linguagem. Os pensamentos se

projetam em atos motores.

17

O ‘Estágio do personalismo’, de 3 a 6 anos, é um período decisivo para a formação da

personalidade do indivíduo e da autoconsciência, sendo que a criança opõe-se

sistematicamente ao adulto, mas também é uma fase de imitação motora e social.

No ‘Estágio categorial’, de 6 a 11 anos, a criança começa a desenvolver as

capacidades de memória e atenção voluntárias, se formam os conceitos abstratos que

abrangem vários conceitos concretos sem se prender a nenhum deles e o raciocínio simbólico

se consolidam como ferramenta cognitiva.

O ‘Estágio da adolescência’, aos 11 ou 12 anos, período no qual a criança começa a

passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência, caracteriza-se por afetivo,

em que o indivíduo passa por uma série de conflitos internos e externos, uma busca de

autoafirmação e o desenvolvimento da sexualidade.

De acordo com Galvão (1995), Wallon diz que o processo de aprendizagem implica na

passagem de um estágio para um novo estágio, pois o sujeito sofre manifestações afetivas que

o levarão a um processo de adaptação, um processo dialético de desenvolvimento que nunca

se encerra.

A citação a seguir, nas palavras de Wallon, corrobora que:

De etapa em etapa, a psicogénese da criança mostra, através da complexidade dos

factores e das funções, através da diversidade e da oposição das crises que a

assinalam, uma espécie de unidade solidária, tanto em cada uma como entre todas

elas. É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela

constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão das suas idades, ela é um

único e mesmo ser ao longo de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a

sua unidade não deixa por isso de ser susceptível de desenvolvimentos e de

novidade. (WALLON, 1968, p. 233)

1.3 A afetividade para Wallon

Este é um dos pesquisadores mais conceituados sobre o tema em questão, pois destaca

afetividade como elemento mediador das relações sociais.

Segundo Galvão (1995), Wallon define a afetividade como domínio funcional que

apresenta diferentes manifestações e é através do desenvolvimento que se abre espaço para se

alcançar a cognição. O meio social transforma a afetividade interna do sujeito moldando-a

para se tornar em afetividade externa e cada vez mais social, interagindo com o meio em que

se está inserido.

Galvão (2003) diz que Wallon diferencia emoção de afetividade:

18

As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida

afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por afetividade,

tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade é um

conceito meio abrangente no qual se inserem várias manifestações. (GALVÃO,

2003, p.61).

Segundo Wallon, (1968) as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas

com componentes orgânicos. Contrações musculares são sentidas através do choro,

significando fome ou algum desconforto em que se encontra o bebê. Ao defender o caráter

biológico das emoções, destaca que ele se origina na função tônica que modula a alteração

emocional, provocando flutuações de tônus muscular e, dependendo da natureza da emoção,

provoca um tipo de alteração muscular.

Para entender a função tônica destacamos Nicola (2004) que explica que a atividade

tônica é base para as comunicações pré-verbais, as mímicas, gestos faciais, corporais que

incorporam as significações afetivas e sociais, onde o movimento humano se torna

pensamento e objeto. Rosa Neto (2002) afirma que a atividade tônica se refere às atitudes e

posturas que correspondem aos aspectos fundamentais da função muscular, que entrelaçam o

ser humano com o mundo exterior através dos movimentos do corpo.

Para Wallon (apud GALVÃO, 1995), o movimento é a base do pensamento e são as

emoções que dão origem à afetividade, sendo fundamentais na constituição do sujeito. Um

bebê, que ainda não desenvolveu a linguagem, utiliza seu corpo por meio de contorções,

espasmos e outras manifestações emocionais para mobilizar os adultos à sua volta através do

afeto. Tem a capacidade de modelar o próprio corpo, a emoção permite a organização de um

primeiro modo de consciência dos estados mentais e de uma primeira percepção das

realidades externas.

“Wallon identifica emoções de natureza hipotônica, isto é, redutoras do tônus, tais

como o susto e a depressão e outras emoções são hipertônicas, geradoras de tônus, tais como a

cólera e a ansiedade, capazes de tornar pétrea a musculatura periférica". (DANTAS, 1992, p.

87).

Segundo Dantas, ao falar sobre as emoções Wallon caracteriza que a:

[...] atividade emocional é complexa e paradoxal: ela é simultaneamente social e

biológica em sua natureza; realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua

etapa cognitiva racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto

é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida

orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que se

instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da

cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma

19

é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a

atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem. (DANTAS, 1992, p. 85-86).

É através das relações estáveis que o ser humano mantém estados afetivos e, dada esta

afinidade, se cria um ambiente em que as crianças e os adultos se comunicam e se entendem

mesmo que não sejam utilizadas palavras. Wallon (1938 Galvão, 2003, p.77) destaca que “a

emoção estabelece uma relação imediata dos indivíduos entre si, independentemente de toda

relação intelectual”.

20

2. AS CRECHES

Diante das funções básicas que a creche possui em oferecer assistências e cuidados

referentes à higiene e alimentação, inclui a importante tarefa de acolher o indivíduo, o que

contribui para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

As creches atuais estão buscando se aprimorar e acompanhar novas tendências e

propostas para que, assim, possam assumir uma postura educacional. Porém, não podem

deixar de lado o fato de estarem trabalhando com um ser complexo, o ‘ser humano’, que

depende não só da educação para crescer e se tornar um sujeito ativo, mas da afetividade que

nos mostra, inúmeras vezes, a responsável por grande parte do desenvolvimento intelectual do

indivíduo, levando em conta sua história de vida.

Muitas creches são instituições de ensino, oferecem espaços adaptados e adequados

para cada atividade, mas para que possam ser realizadas e chegarem aos propósitos

pretendidos é preciso criar uma relação entre o aluno e o professor. Esta relação deve ser de

confiança, estabelecida com a criança para conseguir desenvolver com ela, as atividades e os

trabalhos da educação infantil, pois estes que farão dela uma pessoa mais crítica adquirindo

conhecimentos e habilidades.

Portanto, as creches do Brasil devem de fato estar preparadas não só para educar os

alunos, mas para tornarem os professores aptos a demonstrarem a esses discentes a

afetividade. Importante também transformar o ambiente escolar em um espaço mais agradável

e, ainda assim, trazer dentro do contexto as determinações dos parâmetros legais brasileiros,

as propostas pedagógicas, transformando o desenvolvimento infantil, envolvendo o aluno em

sua aprendizagem.

2.1 Um pouco de história

A creche no Brasil surge acompanhando a estruturação do capitalismo, a crescente

urbanização e a necessidade de reprodução da força de trabalho, que ia desde a liberação da

mulher para o mercado de trabalho até uma visão de mais longo prazo em preparar pessoas

nutridas e sem doenças.

Através de Oliveira (2007) entende-se que:

21

Até 1900: existia a Casa dos Expostos2, criada por Romão de Mattos Duarte e também

chamada de Roda, que se tratava de cilindros de madeiras colocados nos muros de igrejas e

hospitais onde eram deixadas as crianças indesejáveis, essas eram recolhidas e criadas ali.

De acordo com Oliveira (2007, p.59), “a responsabilidade para esse recolhimento

ficava a cargo de entidades religiosas, que procuravam fazer com que os enjeitados fossem

conduzidos a um ofício, quando crescessem”.

Figura 2- Roda dos Expostos da Santa Casa da Misericórdia da Bahia

De 1900 a 1930: os operários se organizaram e passaram a protestar contra as

precárias condições de vida e de trabalho, os empresários iniciaram movimentos que

concederam o começo de algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários.

Mulheres se organizaram em associações religiosas ou filantrópicas, criaram várias creches,

eram consideradas como boas donas-de-casa e “cuidadoras”, pois o melhor para as crianças

era o cuidado materno. Em 1922, o Estado organizou o Primeiro Congresso Brasileiro de

Proteção à Infância, cujo objetivo foi discutir temas de educação moral, higiênica e raça,

destacando o papel da mulher como cuidadora, então aconteceram os primeiros atendimentos

das crianças em maternais e jardins de infância. O autor aponta que no ano de 1923 a primeira

2 Figura 2 - A Roda dos Expostos da Santa Casa de Misericórdia da Bahia – uma abordagem sobre a Infância no

Brasil (1910). Foto tirada por Arisane de Almeida Souza.

22

regulamentação do trabalho da mulher exigia a instalação de creches próximas ao trabalho

para facilitar a amamentação. (OLIVEIRA, 2007).

De 1930 a 1960: Surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, um documento

que propunha a educação como responsabilidade pública e a existência de escola única para

meninos e meninas e que o ensino elementar fosse laico, gratuito e obrigatório. Através desse

pensamento o educador brasileiro, também diretor do Departamento de Cultura, Mário de

Andrade, criou praças de jogos em vários pontos da cidade de São Paulo, com a mesma ideia

dos jardins de infância de Froebel. Segundo Oliveira, Froebel

[...] criou em 1837 um kindergarten (“jardim-de-infância”) onde crianças e

adolescentes – pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis

em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor,

simpatia e encorajamento – estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o

mundo. Este era concebido como um todo em que cada pessoa seria ao mesmo

tempo uma unidade e uma parte dele. Os jardins-de-infância divergiam tanto das

casas assistenciais existentes na época, por incluírem uma dimensão pedagógica,

quanto da escola, que demonstrava ter, segundo o autor, constante preocupação com

a moldagem das crianças, praticada de perspectiva exterior. O modo básico de

funcionamento de sua proposta educacional incluía atividades de cooperação e o

jogo, entendidos como a origem da atividade mental. Froebel partia também da

intuição e da idéia de espontaneidade infantil, preconizando uma auto-educação da

criança pelo jogo, por suas vantagens intelectuais e morais, além de seu valor no

desenvolvimento físico. Elaborou canções e jogos para educar sensações e emoções,

enfatizou o valor educativo da atividade manual, confeccionou brinquedos para a

aprendizagem da aritmética e da geometria, além de propor que as atividades

educativas incluíssem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianças. O

manuseio de objetos e a participação em atividades diversas de livre expressão por

meio da música, de gestos, de construções em papel, argila, blocos ou da linguagem

possibilitariam que o mundo interno da criança se exteriorizasse, a fim de que ela

pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-se, observando, descobrindo e

encontrando soluções. (FROEBEL apud OLIVEIRA, 2007, p. 67).

A essas praças deu o nome de “Parque infantil” 3 proporcionando à criança o direito à

infância e ao brincar. No ano de 1942 o Departamento Nacional da Criança no Ministério da

Educação e Saúde criou a “Casa da criança”. Chegam aos parques infantis psicólogos para

trabalhar com as crianças com enfoque na higiene mental, mostrando que elas podiam

apresentar desajustes de personalidade e problemas no desenvolvimento.

3 Figuras 3 e figura 4- Parque Infantil na Lapa, criado por Mário de Andrade em 1935 e que hoje se chama

Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), Profa. Neyde Guzzi de Chiacchio, em agosto de 1945.

23

Figura 3 - Parque Infantil na Lapa, aulas de dança.

Figura 4 - Parque Infantil na Lapa, as brincadeiras.

De 1960 a 1990: foi aprovada a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional em

1961, nomeada Lei 4024/61 e Oliveira (2007) coloca que nela se pretendia sua inclusão do

sistema de ensino. A lei estabelecia,

24

Art. 23 – “A educação pré-primária destina-se aos menores de 7 anos, e será

ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância”.

Art. 24 – “As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos

serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com

os poderes públicos, instituições de educação pré-primária”. (apud OLIVEIRA,

2007, p.102).

Mesmo após a LDB de 1961 os discursos pedagógicos faziam com que a educação se

tornasse a Educação Compensatória e Haddad (2002) comenta a entrada de outra corrente

pedagógica nas creches, baseada em teorias de privação cultural.

A creche passou a ser vista como local privilegiado para compensar deficiências bio-

psico-culturais apresentadas no desenvolvimento da criança. Alterações

significativas são introduzidas no funcionamento das creches visando o treino de

habilidades específicas: novas categorias profissionais, como professores,

recreacionistas, psicólogos, pedagogos, medidas de reorganização como jogos

educativos, redistribuição do espaço, diminuição do tempo de espera da criança e

ênfase na sua autonomia e independência. (HADDAD, 2002, p. 28).

No ano de 1975 o Ministério de Educação e Cultura instituiu a Coordenação de

Educação Pré-Escolar, em 1977 foi criado o Projeto Casulo4, vinculado à Legião Brasileira de

Assistência (LBA) que atendia a um número gigantesco de crianças e tinha a intenção de

proporcionar às mães tempo livre para poder ingressar no mercado de trabalho podendo elevar

a renda familiar. O governo se utilizou do Mobral5 para concorrer com a LBA pela mesma

clientela. Foi em 1985 e 1986 que vários candidatos em suas campanhas eleitorais, através de

estudos e pesquisas, buscaram a verdadeira função da creche/pré-escola e destacou-se a ideia

de que a educação da criança pequena é importante. A Constituição Federativa do Brasil6 de

1988 definiu a creche e a pré-escola como direito de família e dever do Estado em oferecer

esse serviço. Assim diz o “Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de: [...] IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis

anos de idade [...].” (apud OLIVEIRA, 2007, p. 116).

4 Figura 5 - Creche do Projeto Casulo que atendia crianças de 0 á 6 anos na cidade de Riacho da Cruz de Rio

Grande do Norte. 5 Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado em regime militar para erradicar o analfabetismo. Extinto em

1985. 6 Figura 6 - Chuva de papel picado cai no Plenário da Câmara dos Deputados, após a votação dos últimos

capítulos da Constituição; presidindo os trabalhos, o deputado Ulysses Guimarães. Jornal do Senado.

25

Figura 5 - Creche Projeto Casulo: Muitas mães indo deixar seus filhos na escola

Figura 6– Assembleia Constituinte de 1988

De 1990 a 2014: Com o avanço da industrialização aumentou-se a demanda pelo

serviço do atendimento à infância e, como resultado das reivindicações de diversos setores da

sociedade, efetuaram-se conquistas históricas no plano legal relativas à criança e sua

26

educação. O Estatuto da Criança e do Adolescente7 de 1990, que foi sancionado em 13 de

julho de 1990, é a regulamentação dos artigos 227 e 228 da Constituição da República

Federativa do Brasil, corroborando em:

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao

adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à

alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao

respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a

salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade

e opressão. § 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança, do

adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não governamentais,

mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes preceitos:

I - aplicação de percentual dos recursos públicos destinados à saúde na assistência

materno-infantil;

II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os

portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social

do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a

convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a

eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas

portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social

do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o

trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com

a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação.

§ 2º - A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de

uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir

acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.

§ 3º - O direito a proteção especial abrangerá os seguintes aspectos:

I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho, observado o disposto

no art. 7º, XXXIII;

II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;

III - garantia de acesso do trabalhador adolescente à escola;

III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem à escola;

IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional,

igualdade na relação processual e defesa técnica por profissional habilitado, segundo

dispuser a legislação tutelar específica;

V - obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição

peculiar de pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida

privativa da liberdade;

VI - estímulo do Poder Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e

subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou

adolescente órfão ou abandonado;

VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança e ao

adolescente dependente de entorpecentes e drogas afins.

VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança, ao adolescente

e ao jovem dependente de entorpecentes e drogas afins.

§ 4º - A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da criança

e do adolescente.

§ 5º - A adoção será assistida pelo Poder Público, na forma da lei, que estabelecerá

casos e condições de sua efetivação por parte de estrangeiros.

7 Figura 7 - Imagem do Presidente Fernando Collor ao sancionar o Estatuto da Criança e do Adolescente. Fruto

de intensa mobilização social, a lei federal 8.069, sancionada em 13 de julho de 1990, tornou-se referência para

países e organismos internacionais. Jornal do Commercio

27

§ 6º - Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os

mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias

relativas à filiação.

§ 7º - No atendimento dos direitos da criança e do adolescente levar-se- á em

consideração o disposto no art. 204.

§ 8º A lei estabelecerá:

I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos jovens;

II - o plano nacional de juventude, de duração decenal, visando à articulação das

várias esferas do poder público para a execução de políticas públicas.

Art. 228. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às

normas da legislação especial. (BRASIL, 1990).

Figura 7- O presidente Fernando Collor sancionando o Estatuto da Criança e do Adolescente

Em 1996 foi aprovada a nova LDB, Lei 9394/96, Oliveira (2007) descreve que esta

“estabelece a educação infantil como etapa inicial da educação básica.” A lei amplia a

educação básica composta pela Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Ela atribui flexibilidade ao funcionamento da creche e da pré-escola, permitindo a

adoção de diferentes formas de organização e práticas pedagógicas. Define níveis de

responsabilidade sobre a regulamentação da educação infantil – autorização,

credenciamento, supervisão e avaliação institucional – dentro dos sistemas de ensino

estaduais e municipais enquanto sistemas próprios ou integrados. Cria ainda

mecanismos que possibilitam dar maior visibilidade do atendimento dos gastos para

o gestor da educação e para os usuários do serviço: não se permitem mais cursos

livres nem apenas registro em cadastros de assistência social, como até então

ocorria. (OLIVEIRA, 2007, p. 118).

28

Assim, reconhecem a educação como direito da criança e dever do Estado, sob a

responsabilidade dos municípios, em regime de colaboração, a cumprir-se mediante o

atendimento em creches (0 a 3 anos) e pré-escolas (4 a 6 anos), definindo ambas como

instituições educacionais. Em 1998 lançou-se o Referencial Curricular Nacional criado pelo

MEC (Ministério da Educação e Cultura) e Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil

definida pelo Conselho Nacional de Educação, que ainda não alcançaram a transformação das

práticas pedagógicas. (BRASIL, 1998).

2.2 A importância do preparo dos ambientes

O ambiente da creche deve ser muito bem preparado visando à importância da

interação da criança com o meio para seu desenvolvimento tanto físico, quanto cognitivo.

Segundo Oliveira:

Organizar os múltiplos espaços de modo que estimulem a exploração de interesses,

rompendo com a mesmice e o imobilismo de certas propostas de trabalho de muitas

instituições, pois as crianças entendem, desde cedo, que aquele espaço é específico

para determinada atividade e que faz parte do seu cotidiano. O ambiente das creches

e pré-escolas pode ser considerado como um campo de vivências e explorações,

zona de múltiplos recursos e possibilidades para a criança reconhecer objetos,

experiências, significados de palavras e expressões, além de ampliar o mundo de

sensações e percepções. Funciona esse ambiente como recurso de desenvolvimento,

e, para isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro privilegiado de que a

criança dispõe. (OLIVEIRA, 2007, p. 193).

Para Carvalho (1998), a creche deve proporcionar espaços vazios e seguros para que a

criança possa correr, engatinhar, pendurar, saltar, pular, dentre outras manifestações,

consideradas importantes para o seu desenvolvimento motor.

O Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) cita que o espaço

físico deve ser organizado conforme as necessidades e características das crianças. Assim, o

desenvolvimento cognitivo da criança é de suma importância e deve ser trabalhado conforme

nos diz Oliveira:

Tem sido muito valorizada a organização de áreas de atividade diversificada, os

“cantinhos” – da casinha, do cabeleireiro, do médico ou dentista, do supermercado,

da leitura, do descanso -, que permitem a cada criança interagir com pequeno

número de companheiros, possibilitando-lhe melhor coordenação de suas ações e a

criação de um enredo comum na brincadeira, o que aumenta a troca e o

aperfeiçoamento da linguagem. (OLIVEIRA, 2007, p. 195).

29

A ausência de espaços organizados na creche leva a promover mudança no

comportamento das crianças, mesmo não sendo intencionais, pois as salas são pequenas e as

crianças que as frequentam ultrapassam o limite que ela comporta.

A creche deve dispor de ambientes como o berçário, maternal I, maternal II, sala de

Informática, diretoria, secretaria, videoteca, biblioteca, salas de aula, refeitório, cozinha,

lactário, lavanderia, banheiros, parquinho e espaços abertos. (Brasil, 1998).

O prédio deve ser construído seguindo as orientações descritas nos Parâmetros Básicos

de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2008), organizado pelo

Ministério da Educação, que tem como um de seus objetivos,

[...] buscar ampliar os diferentes olhares sobre o espaço, visando construir o

ambiente físico destinado à Educação Infantil, promotor de aventuras, descobertas,

criatividade, desafios, aprendizagem e que facilite a interação criança-criança,

criança-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve ser

dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, transformável e acessível para todos.

(BRASIL, 1998, p. 08).

É importante que as crianças sejam estimuladas para que a função motora e cognitiva

se desenvolva, destacando a socialização e atividades sempre mediadas pelos profissionais.

30

3. O PROFISSIONAL DA CRECHE

Há uma grande importância na formação e no compromisso que o profissional da

creche deve ter ao assumir a responsabilidade de desenvolver ações com as crianças.

A formação dos professores da Educação Infantil hoje é uma necessidade e também

direito das crianças para que este possa exercer por completa a função que lhe é atribuída.

Esse profissional dedica uma parte de seu dia às crianças para que sejam adultos de amanhã

preparados.

A educação infantil é o começo para a aprendizagem do ser humano, que ocorre ao

longo de sua vida, mas é na creche que tudo começa, por isso o educador deve desempenhar

sua função em um nível adequado à faixa etária dos seus alunos, contribuindo para o

desenvolvimento dos sujeitos, usufruindo de seus conhecimentos prévios para que possa

ampliá-los.

3.1 A importância do cuidado emocional e afetivo da criança

As especificidades da prática educativa e do que é pedagógico para as crianças de 0 a

3 anos ainda não são evidentes para muitos profissionais dessa etapa de ensino, porém a

atividade docente com crianças de pouca idade é exigente e carente de uma sólida formação.

[...] o trabalho na creche exige que o professor tenha sensibilidade e disponibilidade,

para permitir-se ser tocado pela intensidade emocional das crianças, acolhendo-as e

entendendo-as como forma de verbalização que ainda nesta idade é tida como

principiante, ou seja, incipiente. (RONCARATI, 2012, p. 46).

Para aprendermos atuar profissionalmente é preciso a vivência e as reflexões da

prática, um encontro corpo a corpo com as crianças, um estudo sobre as emoções e a

afetividade. Espera-se, assim, ultrapassar o campo teórico das formações e a disponibilidade

do professor, como aprendiz, para conhecer sobre a infância e as crianças.

De acordo com Galvão (1995, p.37), “Wallon propõe que se estude o desenvolvimento

infantil e tomando a própria criança como ponto de partida, buscando compreender cada uma

das manifestações no conjunto de suas possibilidades, sem prévia censura da lógica adulta”.

As necessidades de se acolher as expressões afetivas, de incluí-las nas propostas

pedagógicas e de experimentá-las parece se ampliar no contexto da creche, uma vez que essas

31

são as principais formas de as crianças se relacionarem e se comunicarem com seus colegas e

com os adultos.

Um aprendizado fundamental para as crianças é saber lidar com suas próprias

emoções, um processo gradual que pressupõe um espaço e certo tempo no qual ela possa

vivenciar suas emoções, expressá-las, reconhecê-las e perceber o impacto que causam em si,

no outro e nas relações interpessoais. (GALVÃO, 1995).

O nível atribuído ao cuidado com a vida emocional e afetiva traz consequências ao

desenvolvimento emocional e social das crianças, dentro das expectativas dos objetivos e

aprendizados dos conteúdos que se consideram pedagógicos no ambiente de creche. A

amorosidade e a competência profissional do professor entrelaçam o trabalho com a vida

afetiva das crianças com quem efetivamente estão em constante contato. (GALVÃO, 1995).

Para Freire:

O mundo afetivo desse sem-número de crianças é roto, quase esfarelado, vidraça

estilhaçada. Por isso mesmo, essas crianças precisam de professoras e de professores

profissionalmente competentes e amorosos e não de tios e tias. É preciso não ter

medo de carinho, não fechar-se à carência afetiva dos seres interditados de estar

sendo. Só os mal amados e as mal amadas entendem a atividade docente como um

que-fazer de insensíveis, de tal maneira cheios de racionalismo, que se esvaziam de

vida e de sentimentos. (FREIRE, 2003, p. 69).

Ser professor é reconhecer as dificuldades sim, mas mantendo uma postura ativa na

minimização e superação delas. É também acreditar que as mudanças estão em cada um e que

se pensamos e queremos paz, temos que começar a exercitá-la em nossa própria vida, em

nossa família, na escola, na sala de aula.

O professor deve criar motivação para que a aprendizagem seja efetiva, melhorando os

estímulos, incentivos e a autoestima dos alunos. Ele deve fazer com que a criança se sinta

responsável pelo processo educativo, se sinta sujeito da educação, dando meios e elementos

para que os alunos resolvam os problemas debatendo e dialogando para que encontrem as

soluções para os desafios. (RONCARATI, 2012).

Enfim, compreende-se que a educação é dinâmica e provocadora de reflexões,

portanto o professor deve acompanhar esse processo de mudanças, na busca de novos

conhecimentos, novos desafios e novas conquistas e, através do afeto, criar laços de múltiplas

aprendizagens.

Existem características próprias da profissão dos educadores que devem ser levadas

em conta, uma vez que lidam com a formação de seres humanos e trabalham com os aspectos

32

cognitivos e afetivos, o que exige uma diversificação de atitudes para atender às diferentes

demandas escolares e sociais.

Assim, para que a criança tenha um desenvolvimento saudável e adequado dentro do

ambiente escolar e, consequentemente, no ambiente social, é necessário que haja um

estabelecimento de relações interpessoais positivas como aceitação e apoio possibilitando o

sucesso dos objetivos educativos.

Na condição de educadores, precisamos estar atentos ao fato de que, enquanto não

dermos atenção ao fator afetivo na relação educador e educando, correremos o risco de

estarmos só trabalhando com a construção do real, do conhecimento, deixando de lado o

trabalho da constituição do sujeito, que envolve valores e o próprio caráter necessário para o

seu desenvolvimento integral.

O profissional da educação procura alternativas para desenvolver a aprendizagem e se

depara inúmeras vezes com a dificuldade do retorno do aluno. Faz-se necessário neste

processo, que é antes de tudo uma troca, buscar transformações na relação afetiva diária

professor/aluno para que algo novo possa surgir. (RONCARTI, 2012).

O afeto do professor, a sua sensibilidade e a maneira de se comunicar influenciam no

modo de agir dos alunos, uma vez que, ao se expressar de maneira agradável, cria mais

motivação no aluno.

3.2 O valor dado à competência intelectual e à competência emocional

A pessoa que atua na educação infantil deve ser valorizada em sua competência

intelectual e em sua competência emocional.

A competência intelectual destaca a parte cognitiva do profissional, o saber pensar. Já

a competência emocional destaca os sentimentos do profissional, o saber lidar com o outro

sujeito e o significado das emoções e sentimentos que ele expressa.

Os conhecimentos teóricos envolvem o trabalho do profissional na Educação Infantil,

mas também são de suma importância o saber lidar com a competência emocional e conhecer

o emocional de criança. Isso tudo ocorre por meio da afetividade entre o educador e o

educando e é através dela que se cria uma relação de confiança.

O educador da creche deve estar preparado para mediar conflitos, acolher e buscar o

sentido de todas as manifestações das crianças e, para isso, lhe é exigido envolvimento

intelectual, corporal e emocional.

33

De acordo com Galvão (1995), “Wallon vê o desenvolvimento da criança como uma

construção em que se sucedem fases alternadamente afetiva e cognitiva, sendo como uma

etapa que precede a linguagem verbal”.

Assim:

No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o colorido

peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação da criança com o

meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância da afetividade orienta

as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o

mundo físico, a exuberância de suas manifestações afetivas é diretamente

proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade exterior. No

estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, o interesse da criança

se volta para a exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha

e da preensão possibilitam-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e na

exploração de espaços. Outro marco fundamental deste estágio é o desenvolvimento

da função simbólica e da linguagem. (GALVÃO, 1995, p. 43).

É preciso que o educador entenda as experiências vividas no início da escolaridade

para o processo de desenvolvimento infantil, pois isso o ajuda na construção de propostas que

permitam acolher as necessidades das crianças.

Faz-se necessária uma aprendizagem teórico-prática sobre como lidar e acolher

choros, agressividades, carências, pois o professor vivência tudo isso no dia-a-dia com as

crianças.

Afetividade é tudo que afeta, pode ser algo prazeroso ou não e as expressões

emocionais são mais intensas quanto mais novas as crianças. As emoções são os meios de

comunicação de um bebê e da criança pequena, criam vínculos interpessoais com os adultos,

podendo contagiar e mobilizar o outro e o ambiente. (GALVÃO, 1995).

Conforme aprende a falar a criança perde um pouco dessas manifestações, mas o

desenvolvimento emocional é um processo contínuo, nasce e segue até o fim da vida, é

influenciado pelas relações pessoais e tem base na construção da identidade e da autoestima.

(GALVÃO, 1995).

34

4. AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DAS INSTITUIÇÕES DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009) nos trazem que a

creche tem por ‘princípios éticos’: autonomia, responsabilidade, solidariedade, respeito ao

bem comum; por ‘princípios políticos’: direitos e deveres de cidadania, o exercício da

criticidade e do respeito à ordem democrática; por ‘princípios estéticos’: sensibilidade,

criatividade, ludicidade, qualidade e diversidade de manifestações artísticas e culturais. Deve

ainda ter um espaço planejado para trabalhar o desenvolvimento e a aprendizagem,

interligados com os aspectos do desenvolvimento cognitivo, afetivo e sócio-emocional.

Através dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009) pode-se

entender que:

Têm como objetivo propiciar um ambiente organizado onde se possa desenvolver a

funcionalidade escolar e a participação social da criança, de seus familiares, para que se tenha

um trabalho de qualidade.

Nos primeiros anos de vida a criança começa a lidar com as situações concretas, de

forma que passa a ver o mundo e a si mesma e é nesta fase que devemos proporcionar

experiências que facilitem seu desenvolvimento.

Através das Propostas Pedagógicas podemos trabalhar de modo prazeroso, com

brincadeiras, jogos, danças e cantos, com diversas formas de comunicação, expressão,

trabalhando com o conhecimento e com as habilidades que estarão ao alcance das ações das

crianças e dos adultos presentes. (BRASIL, 2009).

A Proposta Pedagógica da Creche (BRASIL, 2009) destaca a importância do

trabalho exercido com dedicação, planejado e executado de forma que contribua a favor do

desenvolvimento cognitivo e físico das crianças, com significação e ressignificação.

Quanto menor a criança, maior devem ser os cuidados do adulto e a importância para o

trabalho educativo que realiza com ela, uma relação entre educador e criança que começa com

saber lidar com a realidade e construção de sua identidade.

A relação entre o educador e a criança deve ser de afeição, aceitação e confiança e

tornam-se fundamental que o educador saiba quais objetivos pretende alcançar, que esteja

atento ao uso dos métodos, técnicas e instrumentos, e seja capacitado para esta função.

35

Com o objetivo de ter profissionais preparados, as pessoas que trabalham em Creche

são concursadas e efetivas e as contratações são feitas pela Prefeitura de acordo com a Lei

9394/96 no art. 89. As Prefeituras Municipais devem oferecer cursos de aperfeiçoamento nas

áreas em que os funcionários irão trabalhar de forma a promover o crescimento profissional e

pessoal da equipe. (BRASIL, 1996 b).

Segundo a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996 b),

A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção especial,

dada a relevância de sua atuação como mediadores no processo de desenvolvimento

e aprendizagem. A qualificação específica para atuar na faixa de zero a seis anos

inclui o conhecimento das bases cientificas do desenvolvimento da criança, da

produção de aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte que

esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e habilidades na

educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-se a formação

permanente, inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o

constantemente. (BRASIL, 1996 b, p.51)

As Propostas Pedagógicas vêm trazer às instituições a base para desenvolver um

trabalho excepcional, propondo que as creches sejam como espaço relacional, espaço de

diálogo, solidariedade, troca, reconhecimento social a partir da observação e interação, que

proporciona o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais,

diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo

privilegiado da experiência educativa. (BRASIL, 2009)

4.1 A afetividade e sua influência na aprendizagem

O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual da

criança, uma vez que pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento, além de

determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará.

São várias as dimensões que o afeto apresenta, pois inclui sentimentos subjetivos, se

desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência e é responsável pela ativação da

atividade intelectual.

Em ‘A Criança Turbulenta’, Wallon (2007) estuda sobre os retardamentos e as

anomalias do desenvolvimento motor e mental das crianças com idiotia e epilepsia, internadas

em instituições psiquiátricas com idades de 2 a 15 anos. Ele nos diz que a emoção

desempenha papel essencial no gênese do psiquismo e que, através da emoção intencional, é

possível abolir com íctus emotivo.

36

Na obra acima citada, Wallon se preocupa em aprender à totalidade e à unidade do ser

infantil, considerando-o como pessoa e não como objeto e assim reconheceu a expressão das

múltiplas necessidades das crianças. Embora estudasse o sujeito com deficiência, deixa claro

que toda a estrutura do cognitivo move e altera qualquer ser humano e essas alterações que

aconteceram podem afetar positiva e negativamente.

Dessa forma, em uma de suas observações, Wallon (2007) destaca que o meio social

influência a criança e suas reações, dizendo que,

É a impressão de uma simpatia ambiente que a provoca, e a criança se cansa

depressa de chorar se tem a impressão de não ser ouvida. A necessidade de um

público explica que a expressão da tristeza aconteça mais tardiamente que qualquer

outra, e que falte se faltar a obscura consciência do meio social. (WALLON, 2007,

p. 66).

É através de uma perspectiva dialética que Wallon elaborou um método próprio para

explicar as mudanças que ocorrem no sujeito. Em ‘Psicologia e Educação’ (2010), Wallon

estuda a criança através da psicologia genética considerando-a mais adequada para estudar a

transformação da criança em adulto.

O método consiste em fazer uma série de comparações para esclarecer cada vez mais

o processo de desenvolvimento: comparações da criança patológica com a criança

normal; da criança normal com o adulto normal; do adulto de hoje com as

civilizações primitivas; de crianças normais da mesma idade e de idades diferentes;

da criança com o animal... conforme as necessidades da investigação. O fenômeno é

um conjunto de variáveis e só pode ser compreendido pela comparação com outros

conjuntos. (WALLON, 2010, p.16)

Wallon (2010) analisa o orgânico, o neurofisiológico, social e as relações entre eles,

sendo assim multidimensional, trazendo que o sujeito está sempre em processo, movimento

de mudança contínuo, do início ao fim de sua vida.

Tudo se inicia pelo afeto e, depois de se estabelecer uma relação de confiança,

trabalhar para o desenvolvimento da criança se torna complacente. Depois de ter desenvolvido

o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina são meios para alcançar o

autocontrole da criança e seu bem estar.

A afetividade consiste em poder fazer com que a criança receba o contato físico,

verbal, a relação de cuidados, entre em conflito com tudo o que vê e sente, podendo-se dizer

que o amor e o afeto são a chave para a educação. (WALLON, 2010)

37

A educação necessita de profissionais que estejam aptos a desenvolver esse tipo de

trabalho, valorizando o aluno, dando amor, carinho, atenção, afeto, este de forma positiva,

pois isso é o que nos faz alcançar sua autoestima.

4.2 A afetividade e as propostas pedagógicas

Ao entrar na escola pela primeira vez, a criança precisa ser bem recebida, porque nessa

ocasião dá-se um rompimento de sua vida familiar para iniciar-se uma nova experiência. A

maneira de ser, atuar e falar é muito significativa e subjetiva.

O professor pode ser frio, distante, desinteressado ou pode ser uma pessoa amável,

carinhosa e que escute cada aluno, conhecendo seus jeitos, seus pensamentos e experiências,

tanto sociais quanto pessoais e culturais.

A sala de aula pode ser fria, sem decoração, nada atraente ou pode ser acolhedora,

decorada de acordo com a faixa etária das crianças, ter quadros, plantas, animais, trabalhos

expostos, o que pode afetar as emoções e os sentimentos, mudando as atitudes dos alunos.

O Educador é aquele cujo educando deposita confiança entrega a ele seus pensamentos

e construções, com ele aprende o sentido das coisas, pois o professor é o grande responsável

pelo saber dos alunos, numa relação que se inicia através do amor, do carinho e do respeito,

através da ‘Afetividade’. (BRASIL, 2009).

Na Educação Infantil, a relação da professora com o grupo de alunos e com cada um

em particular é constante, o tempo todo, seja em sala de aula, no pátio, em passeios, tornando-

se uma interação afetiva que deve se tornar o fio condutor do conhecimento.

A escola é o meio de socialização fora da família, torna-se a base da aprendizagem,

deve ofertar condições necessárias para que a criança se sinta bem, confortável e segura. Para

isso, é preciso um profissional que, consciente da sua responsabilidade, entenda o peso

daquilo que acarreta em sua carreira, um agente transformador com uma visão sociocrítica da

realidade. (BRASIL, 2009)

Quando a criança nota que o professora gosta dela e apresenta qualidades como

paciência, dedicação, vontade de ajudar, a aprendizagem flui com tranquilidade.

O autoritarismo, a inimizade, a falta de carinho podem levar a criança a perder a

motivação e o interesse por aprender, sentimentos estes que trazem consigo a indisciplina, o

desrespeito, fazendo com que desencadeie um comportamento negativo tanto quanto à

disciplina, quanto ao relacionamento com o professor. (BRASIL, 2009).

38

De várias maneiras pode-se trabalhar a afetividade na creche, buscando entender os

processos de ensino e aprendizagem, as contribuições das teorias sobre o desenvolvimento

humano e seu processo de formação.

Para a sociedade, o papel do professor é o de educar, acreditando que ele é o

responsável pelo comportamento, disciplina e boa educação. Em toda sua atividade docente

não percebemos a importância dada ao emocional da criança, deixando de valorizar as

expressões do indivíduo, valorizando a razão, o cognitivo e deixando de lado os sentimentos e

as emoções.

Para que haja interesse do aluno é necessária uma parceria entre pais e professores,

para Comenius (2011) o modo pelo qual os mais novos são cuidados desde a tenra idade

contribui para a formação do comportamento e das atitudes.

Portanto, pais prudentes e devotos, tutores e curadores devem agir da seguinte

forma. Primeiro, quando se aproximar o tempo de mandar os meninos para a escola,

eles devem animá-los como se estivesse chegando à época da feira ou da colheita,

quando eles irão para a escola com outros meninos para aprender as letras e brincar

juntos. (COMENIUS, 2011, p. 80)

Ainda de acordo com Comenius (2011), é através da preparação que o aluno aprecia

professor e escola, criando nele amor e confiança no futuro professor, mostrando à criança

que este pode lhe ensinar a ler e escrever.

Com essa preparação, facilmente se consegue que o menino faça a apreciação alegre

e favorável da escola e dos professores, particularmente quando houver uma

predisposição natural. E quem começar tão bem já estará na metade do caminho,

pois a escola lhe parecerá uma brincadeira e nela fará progressos com prazer.

(COMENIUS, 2011, p. 82).

Por isso, as Propostas Pedagógicas (BRASIL, 2009) devem ocorrer interligadas a

afetividade, pois só assim o profissional conseguirá trabalhar todo o contexto, trazendo o

aluno e o seu desenvolvimento nas atividades que irá proporcionar em sala de aula.

É pensando em contribuir com esse sujeito que as propostas devem incluir contato

direto e intencional com o aluno, aprendendo a conhecê-lo e afetando-o positivamente.

Esse trabalho deve ser realizado juntamente com os pais, para que se possa entender a

realidade do aluno com quem se vai trabalhar e conseguir desenvolver um trabalho concreto

com ele.

39

4.3. Estudo de caso

Com a intenção de articular a teoria com a prática, escrevo sobre um estudo de caso

que foi observado na Educação Infantil, Maternal II em uma creche do interior do Estado de

São Paulo onde trabalhei. Para preservar os envolvidos em questão os nomes colocados no

texto são fictícios.

No ano de 2013, por falta de professores na creche e número excessivo de alunos

matriculados, foi adotado um método de ensino provisório. Neste, a professora contava com

uma ajuda extra em sala de aula, porém, por não poder contratar novas professoras e fazer um

novo concurso público, o prefeito da cidade deu oportunidade para que as pajens da creche

que estavam cursando Pedagogia ficassem na sala de aula como auxiliares da docente.

Desta maneira eu passei a ajudar a professora Joana na classe do Maternal II e durante

este tempo pude observar o comportamento e aprendizagem dos alunos. O que aqui vou

contar foi observado durante todo o ano e assim pude fazer uma análise e colocar em meu

trabalho.

No primeiro semestre do ano, algumas crianças tinham dificuldades de aprendizagem

e comportamento, não só com a educadora da sala, mas também com outros profissionais

como a diretora, a coordenadora e professores de disciplinas específicas como Informática,

Artes, Educação Física, Música e Inglês. Assim que as crianças voltaram de férias, houve

algumas mudanças na creche e a principal delas foi à substituição da professora de Artes.

Nesta classe, como três crianças apresentavam problemas de aprendizagem para

apreender, foram feitas reuniões com os familiares e verificou-se como causa a falta de

carinho, atenção e tempo para que os pais pudessem estar junto delas. Após voltarem de férias

pude ver que os alunos estavam com comportamentos diferentes, que as reuniões feitas com

os pais haviam dado algum resultado, mas Henrique ainda apresentava dificuldade e falta de

interesse nas aulas.

Nas aulas com a professora Joana, Henrique não prestava atenção nas explicações, não

realizava as atividades e não atendia ao que ela falava. Muitas vezes a docente dava mais

atenção aos outros discentes que realizavam as tarefas do que ao garoto, o que não alterava

em nada o comportamento dele, pois ele ficava ali sem fazer nada, quieto, sozinho, como se

estivesse em outro mundo. Todos os professores começaram a apontar para Henrique como

um caso de distanciamento ou como uma forma de chamar atenção.

40

Foi neste momento que a professora de Artes, Denise, fez a diferença. Um dia chegou

mais cedo do que de costume e pediu à diretora para verificar o comparecimento dos pais na

escola durante as últimas reuniões. Depois conversou comigo e me disse que Henrique era

filho de pais ricos e que desde pequeno tinha tudo o que queria, disse conhecer os pais do

garoto e relatou casos de quando eram menores e estudavam com ela.

Em seu relato acrescentou que acreditava que Henrique se sentia infeliz, por ter pouca

atenção dos pais em casa e, por isso, estava se comportando desta maneira. Não tinha vontade

de fazer nada e, ao invés dos professores incentivarem o garoto, estavam deixando-o com

baixa autoestima.

Denise decidiu trabalhar de forma diferente com Henrique e, com uma maior

aproximação entre educadora e educando, seu comportamento foi alterando, ao invés de dizer

a ele frases ruins, ela valorizava tudo o que o aluno fazia, tendo como objetivo a elevação da

autoestima e da valorização de seu potencial.

O garoto foi mudando aos poucos, seu comportamento com a professora Joana e

demais docentes continuava o mesmo, porém com Denise não, pois em suas aulas ele ouvia,

respondia e realizava as tarefas dadas. Diante da falta de atenção por parte da família, Denise

ocupou um papel em sua vida que fez muita diferença.

Denise conversou com a diretora e com os outros professores para falar sobre

Henrique e, aos poucos, os outros professores, inclusive Joana, começaram a tratar o garoto

de outra maneira, aplicando a forma de tratar o menino que Denise utilizou.

De início, até a apostila dada por Joana era aplicada por Denise ao aluno Henrique,

pois só com ela que ele realizava as atividades. Uma progressão lenta, mas que trouxe

excelentes resultados para o desenvolvimento do aluno.

Depois de uns dois meses, quase no final do ano, Henrique já se mostrava mais

dinâmico e comunicativo com os outros professores e passou a realizar as tarefas que eram

dadas em todas as matérias.

4.3.1 Análise do estudo de caso

Podemos perceber no estudo de caso, que a dificuldade encontrada pelo aluno está

relacionada ao processo de ensino-aprendizagem. A professora desempenha a função de

ensinar, desenvolver no aluno habilidades e competências, mas para que se alcance tudo isso

com êxito é necessário que exista a afetividade, pois o comportamento do professor pode

41

afetar o aluno positivamente e negativamente dependendo da forma como se trabalha em sala

de aula.

Ao ler Wallon (1968, 2007 e 2010), Galvão (1995) e Dantas (1992), percebemos que a

afetividade pode determinar as atitudes das pessoas diante de qualquer situação gerando os

impulsos motivadores ou inibidores. Na aprendizagem o aluno precisa ter afinidade com o

assunto e com o professor, pois ao sentir-se bem no ambiente de aprendizagem terá maior

vontade de aprender.

O professor deve criar ambientes harmônicos, criar laços de afetividade, respeito e

confiança para que os alunos tenham uma interação positiva com a aprendizagem, com o

professor e com os colegas de sala. Segundo Wallon (1968), a afetividade e as emoções

compartilham significativamente com o processo de ensino e aprendizagem e através deles

ocorre a transformação das emoções em sentimentos. É a maneira de representação que

implica na transferência para o plano mental, atribui aos sentimentos duração e moderação

para aquisição destas aprendizagens.

Para Libâneo (2002), as relações entre os professores e alunos, os aspectos afetivos e

emocionais das manifestações na sala de aula, fazem parte das condições do trabalho docente,

e também os aspectos cognitivos e sócio-emocionais da relação professor-aluno. O trabalho

docente se caracteriza não apenas pelo preparo pedagógico e científico do professor, mas

também pelo constante vaivém entre as tarefas cognitivas colocadas pelo professor e o nível

de preparo dos alunos para resolverem tais tarefas.

42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após as vivências e as teorias estudadas, acreditamos que todo indivíduo tem seu lado

emocional, afetivo e cognitivo desenvolvido ao longo das etapas da sua vida. Estas etapas são

consideradas estágios e são de grande importância para a vida de um professor, pois este deve

ter conhecimento desses estágios e o que ocorre de mudanças no aluno como sujeito de

aprendizagem, para que se possa ter estabelecida a necessidade daquele a quem vai ensinar.

De muitos autores estudados Wallon entra em destaque, pois trabalha o campo da

afetividade com maior ênfase, uma vez que, para ele as emoções têm presença dominante em

todo período do sujeito, seus princípios e conceitos ajudam a compreender o processo de

constituição da pessoa, desde bebê até sua vida adulta. (Wallon, 1968).

Assim, diante dos objetivos desta monografia, é reconhecível que a dimensão afetiva

influência no desenvolvimento da criança.

Wallon (1968) identifica as primeiras manifestações afetivas do ser humano e suas

características que sofrem no decorrer do desenvolvimento. Afirma que a afetividade

desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da inteligência,

determinando os interesses e necessidades individuais. As emoções são os primeiros sistemas

de reação e se organizam com a influência do ambiente por meio de manifestações, uma fusão

de sensibilidade entre o indivíduo e a aprendizagem.

Assim, é essencial que os professores cuidem do aspecto afetivo no processo de ensino

e aprendizagem, que compreendam que para trabalhar com as crianças é preciso conhecer

cada fase de seu desenvolvimento, inclusive o desenvolvimento físico. Para ensinar é

necessário proporcionar situações de interação que levem a criança a estar em um ambiente

que lhe proporcione a aquisição do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo. Conhecendo

bem seus alunos, o professor pode organizar situações afetivas de aprendizagem e interagir

com eles.

Através da afetividade o professor pode conhecer seus alunos, reconhecê-los como

sujeitos diferentes, com direitos, preferências e desejos, nem sempre iguais aos seus. É através

da afetividade que aprendemos a aceitá-los e respeitá-los como são, a entender seus

sentimentos, a perceber que atrás de um aluno se esconde, muitas vezes, uma criança carente

que se sente inferior às outras, desvalorizada, mal amada e que o professor pode ser o único a

fazer uma mudança na vida desse sujeito.

É preciso pensar que uma prática educativa vivenciada com afetividade e alegria,

colabora com a formação acadêmica dos educandos, trazendo mudanças tanto na sala de aula

43

quanto em sua vida, interferindo no desenvolvimento do sujeito e na sua história, podendo

transformar de forma significativa suas relações interpessoais.

44

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Acesso em: 17 nov. 2013, às 21h28min.

48

ANEXOS

49

ANEXO 1

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DO ESTUDO DE CASO

CNEC CAPIVARIEducação Infantil - Ensino Fundamental - Ensino Médio - Educação Profissional - Ensino Superior

SOLICITAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE TRABALHO – PESQUISA DE CAMPO

NA UNIDADE ESCOLAR

Capivari, _____ de _________________________________ de 2014.

A Faculdade Cenecista de Capivari – FACECAP vem por meio deste solicitar

autorização para realização de atividade de estudo de caso na escola para

cumprimento das tarefas relacionadas ao desenvolvimento do TC, sob a

responsabilidade da Orientadora Prof.ª Lídia Inês Pagotto Piovesani.

OBS: Os dados pessoais dos alunos, dos professores, assim como os dados da

escola, serão mantidos em sigilo e os resultados da pesquisa serão utilizados para

fins didáticos e pedagógicos e divulgados no Trabalho de Curso da aluna Kátia

Aparecida Benatti Basso Figueredo.

__________________________________________

Rita de Cássia Cristofoleti

Coordenadora do curso de Pedagogia

__________________________________________

Assinatura da diretora da escola