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2013 Escola Superior de Design

Maria Teresa Nogueira Salgado Guimarães

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino

Básico e no Ensino Secundário na Escola

Salesiana de Manique

9º Ano, Educação Visual - “Ser Protagonista”

2013

Escola Superior de Design

Maria Teresa Nogueira Salgado Guimarães

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino

Básico e no Ensino Secundário na Escola

Salesiana de Manique

9º Ano, Educação Visual - “Ser Protagonista”

Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Design/

Escola Superior de Marketing e Publicidade do IADE, para

cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de

Mestre em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do ensino Básico

e no Ensino Secundário, realizado sob a orientação científica do

Doutor Eduardo Alberto Vieira de Meireles Côrte-real, Professor

Associado e Presidente do Conselho Científico do IADE-U,

Instituto de Arte, Design e Empresa – Universitário e sob co-

orientação da Professora Ana Maria Ribeiro Simões, Professora

de Educação Visual e Coordenadora do Departamento de

Expressões na Escola Salesiana de Manique.

Dedico este trabalho a todos os meus Professores, com

especial destaque para aqueles que mais me marcaram, e

que foram muitos, uns de modo positivo outros negativo,

mas todos importantes para que eu tivesse tomado a

decisão de enveredar pela carreira Docente.

o júri

presidente Doutora Maria de Lourdes Rodrigues de Victória Riobom Professora Auxiliar do Instituto de Arte, Design e Empresa – Universitário

arguente Doutora Susana Margarida Álvares de Carvalho de Andrade Campos Professora Auxiliar da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa

arguente Ana Maria Ribeiro Simões Professora de Educação Visual e Coordenadora do Departamento de Expressões na Escola Salesiana de Manique

orientador Doutor Eduardo Alberto Vieira de Meiriles Corte-Real Professor Associado e Presidente do Conselho Científico do Instituto de Arte, Design e Empresa – Universitário

agradecimentos

Em primeiro lugar tenho que agradecer a todos aqueles que me

apoiaram ao longo deste ano, amigos e família, que não me

deixaram desanimar nos momentos de maior cansaço e

dificuldade na realização deste trabalho.

Ao Doutor Eduardo Côrte-real, pela orientação, análise crítica e

sugestões, mas principalmente por me "obrigar" a ir mais longe na

realização deste trabalho.

À Professora e colega Ana Maria Ribeiro Simões pela amizade e

profissionalismo. Assim como pelo seu apoio incondicional quer

ao nível da motivação para o desenvolvimento do trabalho quer

na pesquisa e partilha de documento referentes ao tema a

desenvolver neste trabalho.

À Direção da Escola Salesiana de Manique, por permitir a

realização deste Estágio Pedagógico e aos meus colegas pela

sua colaboração, nomeadamente à Professora Vanda Apolinário

parceira na leccionação do 9º ano e colega na realização do

Estágio Pedagógico, e à Professora Isabel Barbedo pela revisão

do presente documento escrito.

Aos meus alunos, que me têm feito crescer como Professora, e

mais concretamente aos da turma A do 9º ano, pelos três anos

maravilhosos que com eles tive, concretizados neste ano letivo

com a sua participação neste trabalho.

A todos os anónimos, que de algum modo contribuíram para a

concretização deste Estágio.

palavras-chave resumo

Ensino-Aprendizagem; Desenho;Educação Visual;Figura Humana; Obra de Arte

A elaboração do presente Relatório de Estágio surge no âmbito

do estágio curricular, previsto para a conclusão do Mestrado em

Ensino de Artes Visuais para o 3º Ciclo do Ensino Básico e

Secundário, realizado na Escola Salesiana de Manique na

disciplina de Educação Visual, na turma A do 9º ano.

O relatório está estruturado em três partes, nas quais se

apresenta a caraterização da Escola e Turma, o Enquadramento

da Disciplina de Educação Visual e o Desenvolvimento da

Unidade Didática Três.

A primeira parte deste documento centra-se na contextualização e

caraterização da Escola Salesiana de Manique e da Turma A, do

9º ano.

A segunda parte enquadra a disciplina leccionada - Educação

Visual, 9º ano - no contexto educativo português, analisando o

seu sistema educativo e a sua organização curricular, assim como

a organização curricular da própria disciplina, e uma reflexão

sobre o seu significado.

Na terceira parte é abordado o processo de Ensino e

Aprendizagem desenvolvido na Unidade Didática Três, sendo

apresentada em primeiro lugar a sua planificação e

calendarização, e posteriormente descrito o seu processo que foi

dividido em duas fases, a primeira referente ao estudo da Figura

Humana e a segunda a um Projeto Final de Ciclo. Nesta terceira

parte foi ainda analisado o processo de avaliação e abordadas as

atividades de complemento curricular realizadas no âmbito da

unidade didática.

Keywords abstract

Teaching-Learning; Drawing; Visual Education; Human Figure; Work of Arte

This report is the final work piece relating to the curricular

internship mandatory for the conclusion of the Master

Degree in “Ensino de Artes Visuais” for the third education

cycle of the “Ensino Básico e Secundário” taken at the

Escola Salesiana de Manique in the subject of Visual

Education on class A of the ninth grade.

The report is divided in three parts where its presented the

subject School and Class are characterised, the

Framework of the Visual Education Subject and the

development of the Didactic Unit Three

The first part of this report focuses on the contextualisation

and characterisation of the subjects that is the Escola

Salesiana de Manique and Class A of the ninth grade.

The second part places the teaching subject – Ninth Grade

Visual Education – in the Portuguese educational context,

analysing the Portuguese educational framework and its

own curriculum organisation; as well as the curriculum

organisation of the subject itself reflecting over its meaning.

In part three of the report the Teaching and Learning

process developed in the Didactic Unit Three is addressed.

Firstly by presenting the planning and scheduling and then

by describing its process, this was divided into two stages;

the first stage focuses on the study of the Human Figure

and on the second stage the focus is on the Final Cycle

Project. In this third part of the report it was also analysed

the evaluation process and addressed the complementary

curricular activities that take place in the scope of a didactic

unit.

15

ÍNDICE

LISTA DE SIGLAS ................................................................................................ 21

ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................... 23

ÍNDICE DE QUADROS ......................................................................................... 27

ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................ 29

ÍNDICE DE ANEXOS DIGITAIS 1 ......................................................................... 29

INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 31

I PARTE – CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA ................................................35

CAPITULO 1 - A Escola Salesiana de Manique ............................................35

1.1. Ideário Salesiano ..................................................................................35

1.2. Missão ..................................................................................................36

1.3. Contexto Geográfico e Socioeconómico ..............................................37

1.4. Caraterização Física da Escola ............................................................37

1.5. Recursos Humanos ..............................................................................39

1.6. Recursos Educativos ............................................................................39

1.7. Documentação .....................................................................................39

CAPITULO 2 – Caraterização da turma A do 9º ano .....................................39

2.1. Introdução ..............................................................................................39

2.2. A Turma .................................................................................................39

2.3. Pais e Encarregados de Educação ........................................................40

2.4. Disciplinas com mais Dificuldades .........................................................40

2.5. Expetativas Futuras ...............................................................................40

II PARTE - ENQUADRAMENTO DA DISCIPLINA ...............................................41

CAPITULO 1 – Contexto Educativo Português .............................................41

16

1.1. O Sistema Educativo Português – um pouco de história ......................41

1.2. O Sistema Educativo na Constituição da República Portuguesa .........42

1.3. A Lei de Bases do Sistema Educativo ..................................................43

1.3.1. Introdução ......................................................................................43

1.3.2. Âmbito e definições (Artigo1º) ........................................................44

1.3.3. Princípios Gerais (Artigo 2º) ...........................................................44

1.3.4. Princípios organizativos (Artigo 3º) ................................................44

1.3.5. O Ensino Básico – Objetivos (Artigo 7º) .........................................45

1.3.6. Organização do Ensino Básico (Artigo 8º) .....................................46

1.3.7. Desenvolvimento Curricular ...........................................................46

1.4. Organização Curricular do Sistema Educativo .....................................47

CAPITULO 2 – Contexto Educativo da Disciplina de Educação Visual ......48

2.1. Organização Curricular da disciplina de Educação Visual .....................48

2.1.2. Programa de Educação Visual – Despacho Nº 124/ME/91, de 31 de

julho………….. ..........................................................................................49

2.1.3. Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de janeiro .........................................51

2.1.4. Ajustamento do Programa de Educação Visual – 3ºCiclo ..............52

2.2. As Metas Curriculares ..........................................................................55

2.2.1. Despacho nº17169/2011, de 23 de Dezembro ..............................55

2.2.2. Despacho n.º 5306/2012, de 18 de Abril de 2012 ..........................56

2.2.3. Sobre as Metas Curriculares ..........................................................57

2.2.4. Estrutura das Metas Curriculares ...................................................57

2.3. As Metas Curriculares de Educação Visual ..........................................58

2.3.1. Introdução ......................................................................................58

2.3.2. Metas Curriculares de Educação Visual para o 9ºano ...................60

CAPITULO 3 – A Educação Visual .................................................................63

17

3.1 A Educação ..........................................................................................63

3.2 A Educação Estética ............................................................................66

3.3 A Educação Artística ............................................................................67

3.4 A Educação Visual ...............................................................................69

III PARTE – DESENVOLVIMENTO DA UNIDADE DIDÁTICA 3 ..........................73

CAPITULO 1 – Planificação Anual de Atividades de EV para o 9º ano .......73

1.1. Alteração à Planificação Anual de Atividades ......................................73

1.2. Calendarização da UD-3 ......................................................................75

CAPITULO 2 – Desenvolvimento da Fase 1 – Representação da Figura

Humana ............................................................................................................76

2.1. Introdução ............................................................................................76

2.2. O Desenho ...........................................................................................77

2.3. O Estudo da Figura Humana ................................................................80

2.4. Simplificação da Figura Humana - Etapa 1 ..........................................80

2.5. Antropometria .......................................................................................81

2.6. Aula Teórica 1- Etapa 2 ........................................................................84

2.6.1. Os Cânones da figura humana ......................................................85

2.6.2. As proporções da figura humana ...................................................89

2.6.3. A Estrutura da Figura Humana .......................................................92

2.6.4. A Expressão de Movimento na figura humana...............................94

2.6.5. A perspetiva na figura humana ......................................................96

2.6.6. Panejamento ..................................................................................97

2.7. Aulas de Desenho de Modelo (5m) - Etapa 3 .......................................99

2.8. Aulas de Desenho de Modelo (20m) - Etapa 4 ...................................105

2.9. Aulas de Desenho de Modelo a lápis de cor (20m) - Etapa 5 ............109

2.10. O Estudo da Figura Humana – Conclusão .........................................114

18

CAPITULO 3 – Desenvolvimento da Fase 2 – Projeto de Final de Ciclo ......116

3.1. Introdução ..........................................................................................116

3.2. Apresentação do projeto aos aluno ....................................................117

3.2.1. Objetivo ........................................................................................117

3.2.2. Alunos ..........................................................................................117

3.2.3. Professora ....................................................................................118

3.2.4. Organização da sala ....................................................................118

3.3. Técnicas e Materiais escolhidos pelos alunos ....................................119

3.4. Desenvolvimento das aulas ................................................................120

3.4.1. Organização da turma em grupos por técnicas ............................120

3.4.2. Organização do material necessário ............................................120

3.4.3. Indicações sobre as técnicas escolhidas .....................................121

3.4.4. Realização do projeto ..................................................................121

3.4.5. Conclusão ....................................................................................124

CAPITULO 4 – Avaliação ..................................................................................133

4.1. Critérios de Avaliação .........................................................................134

4.2. AutoAvaliação.....................................................................................136

4.3. Reflexão sobre a Avaliação da UD-3 ..................................................137

CAPITULO 5 – Atividades de Complemento Educativo .................................137

5.1. Visita de Estudo..................................................................................137

5.1.1. Autoavaliação da Visita de Estudo ...............................................138

5.1.2. Balanço da Visita de Estudo ........................................................138

5.2. Exposição ...........................................................................................140

CONCLUSÃO ..................................................................................................... 142

1.1. As Metas Curriculares ..........................................................................142

1.2. Análise da Atividade Letiva da UD-3 ....................................................144

19

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 147

NETGRAFIA ....................................................................................................... 151

LEGISLAÇÃO ..................................................................................................... 152

ANEXOS ............................................................................................................. 155

21

LISTA DE SIGLAS

AP-10 - Área Pedagógica Dez

CNE - Conselho Nacional de Educação

CRP - Constituição da República Portuguesa

CRSE - Comissão de Reforma do sistema Educativo

DEB - Departamento da Educação Básica

DGE - Direção-Geral da Educação

DRE - Diário da República Eletrónico

ESM – Escola Salesiana de Manique

EV – Educação Visual

EVT - Educação Visual e Tecnológica

LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo

MC - Metas Curriculares

ME – Ministério da Educação

MEC - Ministério da Educação e Ciência

MEIC – Ministério da Educação e Investigação Científica

PAA - Planificação Anual das Atividades do 9º ano de Educação Visual

PAAEV - Planificação Anual de Atividades de Educação Visual

PCE - Projeto Curricular de Escola

PEE - Projeto Educativo

RI - Regulamento Interno

TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação

UD-3 – Unidade Didática 3

23

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Construção do 1ª Edifício da Escola Salesiana de Manique ...............35

Figura 2 – O 1º Edifício da ESM atualmente (Edifício A)......................................36

Figura 3 – Estátua de S. João Bosco com uma das suas frases “Educação é uma

questão de coração” ..............................................................................................36

Figura 4 – Imagens de exterior da ESM (Edificíos A, B e Piscina e Bar) .............37

Figura 5 – Imagens de exterior da ESM (Edificíos C e D, e Gimnodesportivo) ....38

Figura 6 – Imagens de exterior da ESM (Zona de cultivo e de animais) ..............38

Figura 7 – Fotografia da Turma A do 9º ano ........................................................40

Figura 8 – Estudos de aplicação de Desenhos de Silhueta numa parede do

quarto. ...................................................................................................................81

Figura 9 – O Modulor de Le Cordusier .................................................................82

Figura 10 – As Medidas do Modulor de Le Cordusier ..........................................83

Figura 11 – Michael Phelps Altura vs Envergadura ..............................................84

Figura 12 – "Dorifero" de Policleto, "Apoxiomeno" de Lísipo e "Apolo" de

Léocares................................................................................................................86

Figura 13 – Comparação entre os esquemas canónicos de Leonrdo da Vinci (a

preto) e Albrecht Dürer (a encarnado) a partir do modelo de Marcus Vitrúvio ......88

Figura 14 – Comparação entre o cânone masculino e o feminino .......................90

Figura 15 – Comparação entre cânones para diversos estágios de crescimento.

..............................................................................................................................91

Figura 16 – Esquematização da Figura Humana I. ..............................................93

Figura 17 – Esquematização da Figura Humana II. .............................................93

Figura 18 – A relação da cintura escapular com a cintura pélvica na

representação do movimento na Figura Humana. ................................................94

Figura 19 – Movimento articular do corpo na mudança de posição. ....................95

Figura 20 – Desenho esquemático de mudança nos eixos estruturais do corpo

humano. ................................................................................................................95

Figura 21 – Desenhos de Burne Hogarth – Perspetiva ........................................96

Figura 22 – Desenhos de Burne Hogarth – Projeção ...........................................97

Figura 23 – Evolução do Desenho da Figura Humana até ao Panejamento. .......98

Figura 24 – Identificação da forma como a roupa se molda e comporta. .............98

24

Figura 25 – Desenhos de Modelo de 5 minutos – Aluno ....................................103

Figura 26 – Desenhos de Modelo de 5 minutos - Aluno .....................................103

Figura 27 – Desenhos de Modelo de 5 minutos - Aluno .....................................104

Figura 28 – Desenhos de Modelo de 5 minutos – Aluno ....................................104

Figura 29 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite – Aluno ...................107

Figura 30 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite - Aluno ....................107

Figura 31 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite – Aluno ...................108

Figura 32 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite - Aluno ....................108

Figura 33 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a carvão – Aluno ...................109

Figura 34 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a cor – Aluno .........................111






Figura 40 – Organização da turma em grupos por técnicas ...............................120

Figura 41 – Artista em ação - Pintura .................................................................122




Figura 45 – Artista em ação – Escultura ............................................................123

Figura 46 – Artista em ação - Escultura .............................................................123

Figura 47 – Artista em ação - Escultura .............................................................124

Figura 48 – Pintura, Acrílico sobre Tela .............................................................125




Figura 52 - Pormenores da Pintura, Acrílico sobre Tela .....................................127



Figura 55 – Escultura, Arame e Pasta de Papel .................................................129

Figura 56 – Escultura, Arame e Massa de Modelar ...........................................129

25







Figura 63 – Desenho do Rosto ..........................................................................135

Figura 64 – Visita de Estudo ..............................................................................139

Figura 65 – Condições atmosféricas à chegada à Visita de estudo ...................140

Figura 66 – Exposição dos trabalhos da UD-3 e Rosto ......................................141

27

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Ajustamento do Programa de Educação Visual – 3º Ciclo - 9º ano ....55

Quadro 2 – Metas Curriculares de Educação Visual do 9º ano .............................62

Quadro 3 – Alteração da Planificação Anual de Atividades da UD-3 ....................75

Quadro 4 – Calendarização da UD-3 ....................................................................76

Quadro 5 – Escalas de Avaliação da ESM ..........................................................136

Quadro 6 – Resumo das Avaliações dos trabalhos da UD-3 ..............................137

29

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO 1 – Plano Anual de Atividades da ESM - (PAA) – Texto de apresentação

do Diretor do Centro Educativo Salesiano de Manique ............................................ I

ANEXO 2 – Caraterização da Turma A do 9º ano .................................................. III

ANEXO 3 – Ficha Biográfica do Aluno ................................................................. VII

ANEXO 5 – Planificação das Aulas da UD-3 - FASE 1 – Representação da Figura

Humana ................................................................................................................. XI

ANEXO 6 – Planificação das Aulas da UD-3 - FASE 2 – Projeto Final de Ciclo . XIII

ANEXO 7 – Tabela Antropométrica ...................................................................... XV

ANEXO 8 – PowerPoint sobre a Figura Humana - Aula Teórica (FH AT) .......... XVII

ANEXO 9 – Ficha de Autoavaliação com Resultados – Figura Humana ............ XXI

ANEXO 10 – Ficha de Autoavaliação com Resultados – Projeto Final de CicloXXIII

ANEXO 11 – Critérios de Avaliação de Educação Visual – ESM - 2º/3º Ciclos XXV

ANEXO 12 – Avaliação da FASE 1 – Representação da Figura Humana ...... XXVII

ANEXO 13 – Avaliação da FASE 2 – Projeto Final de Ciclo ............................ XXIX

ANEXO 14 – Avaliação do 3º Periodo .............................................................. XXXI

ANEXO 15 – Questionário da Visita de Estudo Exposição “RISO” .................XXXIII

ANEXO 16 – Esquema dos Edifícios da Escola Salesiana de Manique ......... XXXV

ÍNDICE DE ANEXOS DIGITAIS 1

ANEXO DIGITAL 1 – Plano Anual de Atividades da ESM - (PAA) ................. XXXIX

ANEXO DIGITAL 2 – Projeto Educativo de Escola - (PEE) ........................... XXXIX

ANEXO DIGITAL 3 – Projeto Curricular de Escola - (PCE) ................................. XL

ANEXO DIGITAL 4 – Regulamento Interno da ESM – (RI) .................................. XL

ANEXO DIGITAL 5 – Metas Curriculares de Educação Visual 2º e 3º Ciclos ..... XLI

ANEXO DIGITAL 6 – Plano Anual de Atividades de Educação Visual 2º e 3º

Ciclos - PAAEV ................................................................................................... XLI

_______________________________________

1 Apensos em suporte informático [CD].

31

INTRODUÇÃO

O presente Relatório de Estágio, foi realizado no âmbito do Mestrado em Ensino

das Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário do IADE –

U, Instituto de Arte, Design e Empresa - Universitário. O Relatório é referente à

minha atividade docente no ano letivo de 2012/2013, enquanto Professora de

Educação Visual da turma A do 9º ano, na Escola Salesiana de Manique (ESM)

que se situa na Freguesia de Alcabideche, Concelho de Cascais, Distrito de

Lisboa.

A Disciplina de Educação Visual (EV), no 3º ciclo, na Escola Salesiana de

Manique é uma disciplina trianual, já que foi sempre a oferta da escola na área da

educação artística no 9ºano. A disciplina é leccionada duas vezes por semana,

estando a sua carga horária dividida em duas aulas uma aula de 45 minutos e

outra de 90 minutos.

A Escola Salesiana de Manique é uma escola privada com contrato de

associação com o Estado, pelo que se rege pelos mesmos critérios de prioridade

na matrícula ou renovação de matrícula que as escolas estatais. Assim a

população escolar abrange todo o universo da sociedade, admitindo alunos de

todas as classes sociais, étnicas e credo religioso. Tal como a escola, a turma

objeto deste relatório espelha igualmente o universo da sociedade portuguesa.

No âmbito da preparação do bicentenário do nascimento de S. João Bosco em

2015 (Fundador da Congregação Salesiana), a Província Salesiana encetou no

ano letivo de 2011/2012 um projeto comum a todas as Escolas Salesianas, no

qual para cada ano letivo existirá um tema comum que guiará o Plano Anual de

Atividades de cada escola. No ano letivo de 2011/2012, sob o tema do ano "Criar

Laços", o objetivo foi dar a conhecer de forma mais aprofundada a biografia de S.

João Bosco. Neste ano letivo de 2012/2013, para tema do ano, escolhemos "Ser

Protagonistas", no qual se pretende, nas palavras do Diretor da ESM, Sr. Padre

David Bernardo, dar a conhecer a sua "pedagogia que, dá um especial

32

protagonismo ao jovem, colocando-o no centro da ação educativa, do seu

crescimento, da sua realização. Uma pedagogia que deseja que sejam eles

mesmos a desencadear processos de autonomia, de autorresponsabilização nos

seus itinerários de crescimento, de participação de iniciativa, fazendo com que

cada um seja protagonista da própria vida." (v. anexo 1)

O tema "Ser Protagonistas", que orientará e dará unidade a todas as nossas

iniciativas nas Escolas Salesianas, foi assim também o tema escolhido para o

desenvolvido do projeto da Unidade Didática Três (UD-3), objeto deste relatório.

Esta decisão de usar o tema do ano como tema do projeto veio ao encontro de

opções já anteriormente tomadas, e que refletiam precisamente o seu espírito.

Assim, o projeto desenvolvido na UD-3 centrou-se no próprio aluno como

protagonista, e foi dividido em duas fases, uma primeira em que o corpo humano

do aluno foi objeto de estudo e representação, e uma segunda em que o

protagonismo do aluno surge pela sua autonomia e responsabilidade, no

desenvolvimento de um trabalho em que o aluno é livre de, no âmbito da

disciplina de Educação Visual e dos condicionalismos físicos e de recursos da

própria escola, escolher a área de exploração, a técnica e os materiais a

trabalhar.

O presente Relatório foi organizado em três partes: I Parte - Contextualização da

Escola; II Parte - Enquadramento da Disciplina e a III Parte - Desenvolvimento da

Unidade Didática Três.

A primeira parte de contextualização da escola, foi por sua vez dividida em dois

capítulos. No capítulo 1, fiz a caraterização da ESM, e no capítulo 2, a

caraterização da turma A, do 9º Ano, objeto deste relatório. Na caraterização da

ESM, comecei por abordar o seu posicionamento como Escola Salesiana, com o

seu Ideário, o seu regime legal, a sua missão, princípios, valores e atitudes. De

seguida, apresentei a sua caraterização geográfica, socio-económica, física e de

recursos humanos. No capítulo 2, na caraterização da turma A do 9º ano, abordei

algumas particularidades da turma e alunos.

33

Na segunda parte, dividida em três capítulos, enquadrei a disciplina de Educação

Visual, primeiramente através de uma contextualização histórica, legislativa e

organizativa do Sistema Educativo Português, na qual aludi à Constituição da

República, à Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) e à organização

curricular do sistema Educativo. No segundo capítulo, abordei o contexto

educativo da disciplina de Educação Visual na sua organização curricular e

legislativa, através de uma resenha histórica da evolução do seu programa e

organização curricular, apontando para o momento atual das Metas Curriculares

(MC), mais especificamente do 9º ano. No terceiro capítulo, fiz uma abordagem

mais específica do posicionamento da disciplina de Educação Visual como área

disciplinar pertença de um universo mais abrangente, como é o universo da

Educação Artística, da Educação Estética e da própria Educação.

A terceira parte do relatório incide sobre o Desenvolvimento da UD-3 e foi dividida

em cinco capítulos. No primeiro capítulo, apresentei a Planificação Anual de

Atividades para o 9º ano e a respetiva alteração e calendarização. No capítulo 2,

é apresentada a Fase 1 - Representação da Figura Humana, da UD-3, na qual

inicialmente é feita uma primeira abordagem ao Desenho, como instrumento

essencial da linguagem plástica. De seguida, são apresentados alguns

conhecimentos estruturantes do desenho da figura humana, através de uma aula

teórica complementada com um suporte gráfico em PowerPoint, e descritas as

três diferentes tipologias de aulas de Desenho de Modelo. A finalizar é

apresentada uma conclusão desta Fase Um, ou seja, de todo o trabalho

desenvolvido no seu processo de ensino e aprendizagem. O capítulo 3 centrou-se

no desenvolvimento da Fase 2 - Projeto Final de Ciclo, com a apresentação do

projeto, as opções tomadas pelos alunos e o desenvolvimento das aulas. O

quarto capítulo aborda a avaliação, os seus critérios, instrumentos e resultados.

No capítulo 5 são abordadas as Atividades de Complemento Educativo, a Visita

de Estudo ao Museu da Eletricidade e Exposição "RISO", e a própria exposição

dos trabalhos efetuados pelos alunos na UD-3, realizada no final do ano letivo.

34

Na Conclusão, apresentei uma breve reflexão sobre as Metas Curriculares do 9º

ano e sobre processo de ensino e aprendizagem decorrentes do desenvolvimento

das atividades letivas da UD-3, apontando o porquê de algumas das opções

tomadas a nível pedagógico, didático e de planeamento.

O relatório ficou completo com a realização da respetiva Bibliografia, Netgrafia,

Legislação e a inclusão dos anexos.

35

I PARTE – CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA

CAPITULO 1 - A Escola Salesiana de Manique

1.1. Ideário Salesiano

As primeiras iniciativas educativas dos Salesianos em Manique iniciaram-se em

1961 com aulas para adultos, seguindo-se a Tele-Escola que se manteve até ao

ano letivo de 1979/1980. No ano letivo de 1980/1981 tem início a ESM apenas

com o 1º ano do Ciclo Preparatório, alargando em 1984 para o Ensino Unificado.

Nos dias de hoje, a ESM é uma escola particular, com regime misto, no qual

coexistem dois regimes de leccionação, o contrato de associação com o

Ministério da Educação e o contrato simples de lecionação paga. A oferta da

escola abrange um total de 71 turmas divididas em: 2º ciclo com 23 turmas, o 3º

Ciclo com 32 turmas e o Ensino Secundário com 16 turmas.

A ESM está inserida na Área Pedagógica Dez (AP-10) que é constituída pelas

Escolas Estatais do Concelho de Cascais e pela ESM. É uma escola que se

carateriza por ser popular, inclusiva e aberta à comunidade, mantendo excelentes

relações com as diversas entidades públicas e privadas da área geográfica,

colocando à disposição da comunidade os seus espaços e recursos.

A escola rege-se, para além das orientações legislativas em vigor, e da AP-10,

por uma filosofia de educação assente nos valores cristãos e católicos do método

pedagógico de S. João Bosco.

Figura 1 – Construção do 1ª Edifício da Escola Salesiana de Manique

(Arquivo da Escola Salesiana de Manique)

36

1.2. Missão

A ESM é o exemplo atual do ideal de escola protagonizado por S. João Bosco,

pois pese embora ser uma escola privada, a população escolar abrange todo o

universo da sociedade, admitindo alunos de todas as classes sociais, étnicas e

credo religioso. A ESM procura assim educar não só para o êxito académico mas

também para o desenvolvimento integral do aluno como cidadão e cristão,

fomentando o envolvimento de toda a comunidade educativa nesta missão de

educar segundo o lema "bons cristãos e honestos cidadãos".

Figura 2 – O 1º Edifício da ESM atualmente (Edifício A)

Figura 3 – Estátua de S. João Bosco com uma das suas frases “Educação é uma questão de coração”

37

1.3. Contexto Geográfico e Socioeconómico

A ESM está situada em Manique de Baixo, Freguesia de Alcabideche, Concelho

de Cascais, Distrito de Lisboa. Manique de Baixo é uma povoação que se

encontra no denominado interior saloio do Concelho de Cascais, que tem crescido

ultimamente deixando de ser uma zona tendencialmente rural, para abranger nos

dias de hoje uma diversidade sociocultural e económica de que se reflete pela sua

diversidade arquitetónica que conjuga casas tipicamente saloias com

condomínios fechados, habitação social e moradias de luxo. A área geográfica a

que corresponde a população escolar da ESM, abrange assim uma diversidade

cultural e socioeconómica que inclui um número significativo de famílias

realojadas provenientes de bairros degradados, famílias da classe média e classe

média alta, e mesmo de classe alta. Esta situação faz com que a população

escolar seja no fundo um espelho da sociedade portuguesa, com padrões de

comportamento e valores muito diversificados.

1.4. Caraterização Física da Escola

A ESM é composta por seis edifícios, identificados por letras de A a H. Com

excepção dos edifícios F, G e H, respetivamente Pavilhão Gimnodesportivo, sala

de Educação Visual e a Piscina, todos os edifícios têm corredores de ligação

entre si. As salas de aulas dividem-se pelos edifícios A,B,C e G. (v. Anexo 16)

Figura 4 – Imagens de exterior da ESM (Edificíos A, B e Piscina e Bar)

38

No edifício D, funciona a cantina com cozinha própria e respetiva dispensa, e no

edificio E, entre outros, estão instalados os Serviços de Psicologia e Orientação, o

Centro Pastoral e as salas de atendimentos dos Pais e encarregados de

Educação.

Figura 5 – Imagens de exterior da ESM (Edificíos C e D, e Gimnodesportivo)

A escola nas suas instalações incorpora ainda, entre outros, uma Biblioteca, um

Centro Musical, dois auditórios um ginásio específico para a prática de ginástica,

pista de Atletismo, campos de ténis, diversos campos desportivos, posto médico,

capela e uma zona de terra cultivada na qual coabitam também alguns animais

como galinhas, patos, avestruzes, cavalos e ovelhas.

Figura 6 – Imagens de exterior da ESM (Zona de cultivo e de animais)

39

1.5. Recursos Humanos

O corpo docente é formado por um total de 141 professores, com uma média de

12 anos ao serviço da escola, o que demonstra um corpo docente estável. A

escola conta também com 81 funcionários não docentes. Numa colaboração

estreita com a escola fazem ainda parte da comunidade educativa uma

Associação de Pais e Encarregados de Educação e uma Associação de

Estudantes.

1.6. Recursos Educativos

A escola para além das atividades letivas, proporciona um conjunto vasto de

atividades de complemento curricular nas áreas do desporto e música.

1.7. Documentação

A caraterização da ESM aqui apresentada é um pequeno resumo do que se pode

encontrar de um modo mais detalhado em anexo no conjunto de documentos

orientadores da prática educativa e pastoral: Anexo Digital 1 - Plano Anual de

Atividades (PAA); Anexo Digital 2 - Projeto Educativo de Escola (PEE); Anexo

Digital 3 - Projeto Curricular de Escola (PCE); Anexo Digital 4 - Regulamento

Interno (RI) ou consultar em www.manique.salesianos.pt.

CAPITULO 2 – Caraterização da turma A do 9º ano

2.1. Introdução

A Caraterização da Turma aqui apresentada de forma resumida, podendo ser

consultada de forma mais detalhada no anexo 2, resulta dos dados obtidos, a

partir das Fichas Biográficas do Aluno (v. anexo 3) preenchidas pelos alunos e

encarregados de educação no início do ano letivo, mais concretamente no início

de setembro de 2012.

2.2. A Turma

A turma é constituída por 27 alunos, dos quais 13 são do sexo feminino e 14 do

sexo masculino. As suas idades variam entre os 14 e os 17 anos com uma média

de idades de 14,4 anos.

40

A turma é constituída maioritariamente por alunos que vêm juntos desde o 7ºano

(22 alunos), aos quais se juntaram três alunos repetentes oriundos de turmas da

ESM, e duas alunas transferidas de outras escolas.Tal como foi caraterizado na

escola, a turma é também ela um reflexo da sociedade atual, sendo igualmente

constituída por alunos provenientes de meios socio-culturais e económicos

diferenciados. A turma conta com três alunos referenciados na Comissão de

Proteção de Crianças e Jovens e seis têm apoio económico no âmbito da Ação

Social Escolar.

2.3. Pais e Encarregados de Educação

O Papel de Encarregado de Educação é desempenhado maioritariamente pela

mãe (70%), com uma média de idades de quarenta e quatro anos. No que diz

respeito às habilitações literárias, estas variam entre o 1ºciclo e a Licenciatura.

2.4. Disciplinas com mais Dificuldades

As disciplinas em que os alunos revelam mais dificuldades são, por ordem de

importância, a Matemática, a Físico-Química e Inglês.

2.5. Expetativas Futuras

Os alunos revelaram que, após a conclusão do 9º ano, mesmo manifestando

algumas dúvidas, a maioria pretende seguir a área de Ciências e Tecnologias e

apenas um pretende seguir Artes Visuais.

Figura 7 – Fotografia da Turma A do 9º ano

41

II PARTE - ENQUADRAMENTO DA DISCIPLINA

CAPITULO 1 – Contexto Educativo Português

1.1. O Sistema Educativo Português – um pouco de história

As Reformas Pombalinas nos finais do século XVIII são, para Maria João Mogarro

(1996), uma referência fundamental para o estabelecimento do sistema educativo

português. Desde então o sistema educativo em Portugal tem vindo a ser alvo de

uma constante evolução e adaptação aos sistemas políticos vigentes. Em

consequência da aplicação destas reformas Pombalinas, é criada uma rede

escolar oficial, na qual se estabelece um suporte legal para o exercício da

actividade docente, que exige aos professores a sua dedicação exclusiva a esta

actividade e que passará a constituir uma verdadeira profissão.

Como foi apontado por António Nóvoa (1987), observa-se uma institucionalização

de um sistema estatal de ensino, e a criação de um corpo laico de professores

recrutado pelo estado, que até então era dominado pelas congregações

religiosas, sobretudo pelos Jesuítas. O controlo do ensino em Portugal é assim

transferido para o estado, que ainda hoje detém esse controle.

Durante o século XIX assistiu-se à consolidação deste sistema estatal de ensino e

ao crescimento da rede escolar, o que se traduziu na denominação deste século

como “o século da escola”. No entanto, o acesso à educação estava ainda

apenas ao alcance de uma camada populacional muito restrita. Em 1836 o Ensino

Primário passa a ser obrigatório. É reorganizado o ensino secundário, com a

criação de liceus inspirados no modelo francês; são criadas instituições de ensino

específico nomeadamente, as escolas industriais em 1852, as escolas comerciais

em 1862 e as escolas de ensino técnico e artístico. Após um período de altos e

baixos no sistema educativo português, em 1970, Marcelo Caetano, Presidente

do Conselho de Ministros, refere-se à “grande, urgente e decisiva batalha da

educação”, como uma necessidade de reforma do sistema educativo. (Mogarro,

1996).

42

É então a Veiga Simão, Ministro da Educação (1970-1974), que cabe a

responsabilidade de empreender a alteração global da política educativa, o que

faz através da habitualmente denominada “Reforma Veiga Simão” – Lei nº 5/73,

de 25 de Julho.

A revolução de Abril de 1974 vai fazer cair o anterior regime, e como esta reforma

é com ele conotada, é independentemente das suas características, colocada de

parte, e é mais uma vez a dependência do sistema educativo perante o poder

político que vai impedir a concretização desta reforma.

Numa primeira fase, entre Abril de 1974 e Julho de 1976, período compreendido

entre a revolução e a posse do primeiro governo constitucional, viveu-se um

período conturbado na educação em Portugal, no qual o poder político era

assegurado por governos provisórios que tinham como prioridade política e

naturalmente educativa, a democratização do sistema, alterando e saneando o

ministério e as escolas de todos os elementos considerados afectos ao regime

que vigorou até abril de 1974. (Eduardo Marçal Grilo,1994)

Após este período conturbado, é com a aprovação, a 2 de Abril de 1976, da nova

Constituição da República Portuguesa (CRP), que se inicia a reorganização do

sistema educativo português.

1.2. O Sistema Educativo na Constituição da República Portuguesa

Na CRP (última revisão em 2005), que com a sua redação, pretende garantir os

direitos fundamentais dos cidadãos, estabelecer os princípios basilares da

democracia e em assegurar o primado do Estado de Direito – são também

enunciados os princípios fundamentais pelos quais se deve reger o sistema

educativo português.

Assim, na CRP, na Parte I alusiva aos Direitos e Deveres Fundamentais, título II,

capítulo I, referente aos “Direitos, Liberdades e garantias pessoais”, aparece

salvaguardada, no artigo 42º, a liberdade de criação artística e no artigo 43º, a

43

garantia da liberdade de aprender e de ensinar. No título III, capítulo III, referente

aos “Direitos e deveres sociais”, podemos encontrar a referência ao direito à:

educação, cultura e ciência, no artigo 73º; ao ensino, no 74º; ao ensino público,

particular e cooperativo, no artigo 75º; participação democrática no ensino no

artigo 77º e à fruição e criação cultural, no artigo 78º. (CRP, 1976)

Ao longo destes artigos, nos quais estão consagrados constitucionalmente os

direitos à educação, ao ensino, à cultura e à ciência, é atribuído ao estado,

através do Ministério da Educação (ME), a organização do processo educativo.

Assim, é da responsabilidade do ME promover e criar condições essenciais para

que se verifique, na realidade, o direito ao ensino básico universal e à igualdade

de oportunidades, num real contexto de liberdade de aprender e ensinar.

1.3. A Lei de Bases do Sistema Educativo

1.3.1. Introdução

Dez anos volvidos após a publicação da CRP, que marcou a reorganização do

sistema educativo ao enunciar os seus princípios fundamentais, é publicada em

14 de Outubro de 1986, a LBSE - posteriormente alterada pela Lei N.º 115/1997,

de 19 de Setembro e Lei N.º 49/2005, de 30 de Agosto - que vem precisamente

enquadrar os princípios gerais da política educativa nacional.

A LBSE surge então como resposta a uma necessidade urgente de organizar,

estruturar e legitimar as medidas necessárias ao desenvolvimento de um sistema

educativo português, desadequado à nova realidade política, social, cultural e

económica do país. A sua elaboração, fruto da congregação de uma pluralidade

de projectos, que representavam o espectro político da época, tornou o

documento consensual, o que lhe conferiu um garante de estabilidade e certeza

de renovação para o sistema educativo português. Este diploma legal encontra-se

assim em conformidade com a constituição, e consagra juridicamente a grande

maioria das orientações e decisões adotadas para o sistema educativo entre 1976

e 1986, o que lhe atribui, através do seu articulado, coerência e lógica internas.

(Mogarro, 1996)

44

1.3.2. Âmbito e definições (Artigo1º)

No capítulo I da LBSE, parece-nos relevante destacar o ponto dois em que se

define o conceito de Sistema Educativo como:

“um conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se

exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para

favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e

a democratização da sociedade” (LBSE, 1986)

1.3.3. Princípios Gerais (Artigo 2º)

No seu Artigo 2º, no qual explicita os seus “Princípios gerais”, a LBSE apresenta-

nos de imediato os esteios deste novo paradigma de sistema educativo, como

uma escola onde se “promove a democratização do ensino, garantindo (…)

igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares”, onde se defende o

“respeito pelo princípio da liberdade de aprender e ensinar, com tolerância para

com as escolhas” pessoais, partindo-se do princípio da isenção do estado,

relativamente a “directrizes filosóficas, estéticas, politicas, ideológicas ou

religiosas”.

Ainda nos “Princípios gerais” da LBSE, está bem patente a preocupação com a

“valorização da dimensão humana do trabalho”, e a preocupação com o

“desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos”, por

forma a garantir a “formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e

solidários”, que desenvolvam um “espírito democrático e pluralista, respeitador

dos outros e das suas ideias”, e sejam também “capazes de julgar, com espírito

crítico e criativo, o meio social em que se integram, e de se empenharem na sua

transformação progressiva”.

1.3.4. Princípios organizativos (Artigo 3º)

Na organização do sistema educativo, no artigo 3º da LBSE, encontramos

princípios que apontam para uma preocupação em “contribuir para a realização

do educando através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação

do carácter e da cidadania”, de forma a ser capaz de reflectir conscientemente

sobre “valores espirituais, estéticos, morais e cívicos” (...) “assegurar a formação

45

cívica e moral dos jovens” e “assegurar o direito à diferença”, respeitando a

personalidade e valorizando os ”diferentes saberes e culturas”. Pretende-se

também contribuir para a “defesa da identidade nacional”, sendo, no entanto,

também indispensável a abertura do país ao exterior, “no quadro da tradição

universalista europeia e da crescente interdependência e necessária

solidariedade entre todos os povos do Mundo”.

Outra das preocupações patente no artigo 3º da LBSE, prende-se com o

desenvolvimento da “capacidade para o trabalho” através de uma formação geral

e específica, de forma a contribuir para o “progresso da sociedade, em

consonância com os seus interesses, capacidades e vocação” e “Contribuir para a

realização pessoal e comunitária dos indivíduos”, não só, pelas aprendizagens

ditas académicas e socialmente úteis, mas também, “pela prática e aprendizagem

da utilização criativa dos tempos livres.”

1.3.5. O Ensino Básico – Objetivos (Artigo 7º)

Na subsecção I, da secção II da LBSE, relativa aos objetivos do Ensino Básico,

podemos encontrar várias referências que se manifestam no âmbito da EV. O

Ensino Básico é então uma etapa na educação dos jovens que se quer para

todos, assegurando uma “formação geral comum”, na qual se desenvolvam

”interesses e aptidões”, assim como “capacidade de raciocínio, memória e espírito

crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética”, no sentido de lhes

proporcionar uma formação pessoal, na sua dupla dimensão individual e social.

Ainda segundo o artigo 7º da LBSE, para a formação dos jovens é também

sentida a necessidade de estimular aptidões, valorizando as “atividades manuais”

e promovendo a “educação artística de modo a sensibilizar para as diversas

formas de expressão estética, detetando e estimulando aptidões nesses

domínios”, assim como assegurar a inter-relação entre o “saber e o saber-fazer, a

teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano”. Deste modo, o que

se pretende é que sejam proporcionadas aos alunos, experiências que

contribuam não só para: “a sua maturidade cívica e sócio afectiva, criando neles

46

atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação”, mas também, para a

“aquisição de atitudes autónomas” que visem a “formação de cidadãos

civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida

comunitária”.

1.3.6. Organização do Ensino Básico (Artigo 8º)

Na organização do ensino básico, no artigo 8º da LBSE, podemos encontrar na

área das artes de acordo “com o desenvolvimento etário correspondente”,

objetivos específicos por ciclos:

“Para o 1º Ciclo (...) noções essenciais (...) das expressões plásticas,

dramática, musical e motora; Para o 2º Ciclo, a formação artística (...)

visando habilitar os alunos a assimilar e interpretar critica e criativamente a

informação, de modo a possibilitar a aquisição de métodos e instrumentos

de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua

formação, numa perspectiva do desenvolvimento de atitudes activas e

conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais importantes;

Para o 3º ciclo, a aquisição sistemática e diferenciada da cultura moderna,

nas suas dimensões (...) artística, indispensável ao ingresso na vida activa

e ao prosseguimento de estudos, bem como a orientação escolar e

profissional que faculte a opção de formação subsequente ou de inserção

na vida activa, com respeito pela realização autónoma da pessoa humana.“

1.3.7. Desenvolvimento Curricular

Nas suas Disposições finais e transitórias no artigo 50º da LBSE, no seu ponto 1

alínea e), aponta à publicação em decreto-lei de legislação complementar

indispensável para o desenvolvimento dos planos curriculares do ensino básico e

secundário. Na organização curricular da educação escolar será tida em conta a

“promoção de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os

níveis de desenvolvimento físico e motor, cognitivo, afectivo, estético, social e

moral dos alunos”.

47

1.4. Organização Curricular do Sistema Educativo

Após as alterações emanadas da LBSE, com um quadro preciso de novos

parâmetros e com a definição das grandes metas educacionais e orientações

básicas para o sistema educativo português, faltava reorganizar os planos

curriculares dos ensinos básico e secundário.

Em 1986, no âmbito da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), é

criado um grupo de trabalho que inclui vários ex-ministros da educação liderado

pelo Professor Doutor Fraústo da Silva, com o objetivo de elaborar uma proposta

de reorganização curricular dos ensinos básicos e secundário. As propostas

apresentadas por este grupo, em conjunto com as sugestões oriundas do debate

por elas criado, assim como o parecer que o Conselho Nacional de Educação

(CNE) produziu sobre essas mesmas propostas, deram origem à definição dos

Planos Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-Lei nº 286/89 de

29 de agosto) e posteriormente aos diplomas normativos referentes à organização

estrutural e pedagógica do currículo, à publicação dos programas escolares

(despacho nº124/ME/91, de 31 de julho), e ao regime de autonomia,

administração e gestão dos estabelecimentos de ensino básico e secundário

(Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, alterado pela Lei nº24/99, de 22 de Abril).

Após um trabalho feito junto das escolas e comunidades educativas com especial

destaque para o projeto de reflexão participada sobre os currículos de ensino

básico, lançado em 1996/1997, considerou-se necessária uma reorganização

curricular do ensino básico que culminou com a publicação do Decreto-Lei nº

6/2001, de 18 de Janeiro, no qual se enuncia que vem estabelecer novos

princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico,

bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do

currículo nacional. Na sequência desta nova organização curricular é instituído

então, um novo documento definido como “Currículo Nacional do Ensino Básico –

Competências Essenciais”.

48

Em 2011, mais uma vez fundamentando-se em “bases e estudos científicos” e

tendo em conta as metas “que têm sido estabelecidas em países com bons níveis

de desempenho”, é revogado o anterior documento “Currículo Nacional do Ensino

Básico – Competências Essenciais” surgindo agora como referência, as Metas

Curriculares. (Despacho n.º 17169/2011, de 23 de dezembro).

“Conjuntamente com os atuais programas de cada disciplina, as metas

constituem as referências fundamentais para o desenvolvimento do ensino:

nelas se clarifica o que nos Programas se deve eleger como prioridade,

definindo os conhecimentos a adquirir e as capacidades a desenvolver pelos

alunos nos diferentes anos de escolaridade”. (Mª Isabel Festas, Filipe Oliveira

e Mª Helena Damião, 2012)

CAPITULO 2 – Contexto Educativo da Disciplina de Educação Visual

2.1. Organização Curricular da disciplina de Educação Visual

2.1.1. Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto

Segundo o diploma que define os Planos Curriculares dos Ensinos Básico e

Secundário, Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto, o currículo do ensino básico

é dividido em três ciclos, cada um deles com as suas próprias etapas de formação

e tendo por função “completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior”. O presente

diploma organiza ainda as diversas componentes do currículo “nas suas

dimensões humanística, artística, científica, tecnológica, (...) visando a formação

integral do educando e a sua capacitação tanto para a vida activa quanto para a

prossecução dos estudos”.

Ainda de acordo com o mesmo decreto, no 1ºciclo, a função é de “iniciação em

diferentes formas de expressão”, nomeadamente a expressão plástica e a

“descoberta de elementos ligados à tecnologia”. No 2ºciclo, transita-se para um

estágio de “aquisição de noções, métodos e instrumentos de trabalho

fundamentais nas áreas essenciais do saber e do saber-fazer”, e no 3ºciclo

pretende-se “a aquisição sistemática e diferenciada de conhecimentos e aptidões

nas áreas humanística, artística, (...) científica e tecnológica”.

http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=31&fileName=Despacho_n___171692011_CNEB.pdf

49

O Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto, no plano curricular do 2ºciclo, cria um

conceito de área interdisciplinar concretizado na junção das disciplinas de

Educação Visual e de Trabalhos Manuais passando, por isso, a chamar-se

Educação Visual e Tecnológica (EVT), área a ser lecionada, por dois professores,

um de Educação Visual e um de Educação Tecnológica. A esta nova disciplina

EVT, da área Artística e Tecnológica é atribuída uma carga semanal de 5 tempos

letivos. No 3ºCiclo, as disciplinas mantêm-se separadas, sendo que a disciplina

de Educação Visual se mantém como disciplina obrigatória, com uma carga

semanal de 3 tempos letivos, em cada um dos três anos curriculares (7º,8º,9º), e

a disciplina de educação tecnológica passa a ser uma área opcional.

“A Educação Visual surge, assim no 3º ciclo, com perfeita autonomia como

disciplina curricular e carateriza-se por nítido pendor para a educação

artística e estética, através da educação da perceção visual, da expressão

livre e do design, como formas especificas de abordar o mundo, de o

organizar e de se organizar a si próprio, insubstituível por outras disciplinas.

Dar-se-á especial atenção, não apenas à perceção dos aspetos formais

mas, também, à perceção dos aspetos expressivos ou fisionómicos dos

objetos.” (Direção Geral do Ensino Básico e Secundário - DGEBS, 1991a)

2.1.2. Programa de Educação Visual – Despacho Nº 124/ME/91, de 31 de julho

O Programa de Educação Visual expresso no volume I do Despacho

Nº124/ME/91, de 31 de Julho, está organizado segundo finalidades a desenvolver

e correspondentes objetivos gerais, e conteúdos e áreas de exploração. É ainda

dada orientação em relação à metodologia a adotar e aos critérios de avaliação.

No volume II do mesmo despacho, é apresentado um “Plano de Organização do

Ensino Aprendizagem e um conjunto de sugestões bibliográficas”, considerados

pertinentes devido ao “caráter de abertura do programa”. Este conjunto de

orientações não têm um caráter normativo, no entanto, o Professor deverá

entendê-las como “um conjunto de sugestões de trabalho”, a serem aplicadas,

com a flexibilidade necessária à interação entre a liberdade de seleção de

aprendizagens, e adequações aos contextos específicos de alunos e turmas,

50

“respeitando (...) as suas linhas gerais, na medida em que nestas se concretizam

muitas das intenções básicas do programa”.

“Em termos de gestão do programa, portanto, cabe ao professor a

planificação dos trabalhos no sentido de um aumento gradual das

dificuldades a vencer, de uma exigência progressiva de rigor e de qualidade,

tendo em conta os níveis que o diferente desenvolvimento dos alunos

permitir.” (DGEBS, 1991b)

Em relação às orientações metodológicas expressas no volume I do Despacho nº

124/ME/91, de 31 de Julho, são descritas duas vertentes do processo criativo da

disciplina: a vertente “analítica e sequencial”, mais objetiva, que se baseia no

processo de design, e a “intuitiva e simultânea”, de caráter mais subjetivo, de

expressão livre, onde se expressam sentimentos e emoções.

Ainda segundo o mesmo despacho, o processo de Design é assim defendido

como uma ferramenta a ser utilizada pelo aluno, para lhe dar segurança na

realização dos seus projetos, numa fase da vida na qual o aluno, pré-adolescente

e adolescente, “sente necessidade de regras e normas onde se possa agarrar

quando todo o seu mundo está em transformação e ele procura tudo o que lhe

possa dar alguma segurança.”

Por sua vez, em relação à expressão livre, esta surge como uma necessidade do

aluno. Está centrada nele e nos seus sentimentos e emoções, é assim a parte do

processo criativo mais pessoal e na qual o professor menos interfere, devendo no

entanto acompanhar e apoiar, sendo este apoio dado “no sentido de ajudar uma

autoavaliação, sempre em função daquilo que o aluno quer expressar” e “para a

superação de problemas relativos às técnicas de expressão”. (DGEBS, 1991b)

“O problema não é definido à partida: vai-se definindo ao mesmo tempo que

se desenvolve a solução, através da dialética entre uma imagem mental,

indefinida à partida, e a forma visual que vai materializando.

51

O problema ficará resolvido quando a forma material coincidir com a

imagem mental definida, agora com clareza, pela sua materialização.”

(DGEBS, 1991a)

Assim, segundo o Despacho nº 124/ME/91, de 31 de Julho, para que o processo

criativo se concretize é necessária a aquisição de determinadas aprendizagens

tais como a “agudização da perceção em relação às formas visuais, a

sensibilização de problemas, o domínio da técnica e a aquisição de uma

linguagem visual”. O conjunto destas aprendizagens, necessárias ao

desenvolvimento do processo criativo, especificadas no programa nos conteúdos:

comunicação, dinâmica e movimento, espaço, estrutura, forma e luz-cor,

representam um meio de alargamento e aquisição de novos conhecimentos. Por

sua vez, para o desenvolvimento destes conteúdos e correspondentes resultados

pretendidos, são igualmente sugeridas na organização do ensino-aprendizagem

da disciplina, áreas de exploração em torno das quais se irão desenvolver os

processos criativos.

2.1.3. Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de janeiro

Com o Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de janeiro, há uma nova alteração do

currículo nacional, que passa então a ser entendido como:

“ (…) um conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos

alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados

na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino, expresso

em orientações aprovadas pelo Ministro da Educação”. (Ministério da

Educação, 2001)

Ainda segundo este novo decreto-lei o conceito de competência, que passa a ser

o fim desta nova reforma curricular, é entendido de uma forma abrangente que:

“ (…) integra, conhecimentos, capacidades e atitudes (...) entendido como

saber em ação ou em uso (...) promovendo o desenvolvimento integrado de

capacidades e atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em

situações diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno”.

(Ministério da Educação, 2001)

52

No documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais,

são definidas as competências essenciais a adquirir pelos alunos ao longo do

ensino básico, assim como as competências específicas de cada disciplina. Em

educação visual, as competências a adquirir pelos alunos estão assim articuladas

segundo três eixos estruturantes: fruição-contemplação, produção-criação e

reflexão-interpretação, que, por sua vez, são operacionalizados e articulados

segundo os domínios, comunicação visual e elementos da forma.

Neste novo desenho curricular, pese embora o reconhecimento da sua

importância na formação pessoal nas dimensões cognitiva, afetiva e

comunicativa, e segundo o documento Currículo Nacional do Ensino Básico —

Competências Essenciais, condição necessária para alcançar um nível cultural

mais elevado, prevenindo novas formas de iliteracia, a disciplina de Educação

Visual sofre um grande retrocesso ao lhe serem retirados tempos letivos. No 2º

Ciclo, no 5º e 6º ano, a disciplina de EVT passou de 5 para 3 tempos letivos. No

3º Ciclo, no 7º e 8º ano, passa de 3 para 2 tempos letivos, e no 9ºano a disciplina

passa a não ser obrigatória, e a ser de livre escolha de entre as ofertas das

escolas no domínio artístico e tecnológico.

Este novo documento veio provocar um ajustamento do programa de Educação

Visual em vigor, não só pela reconsideração do papel que este desempenhava no

conjunto das orientações curriculares, mas também devido à diminuição da carga

letiva da disciplina e de o ano terminal passar do 9º ano para o 8º ano. (DEB,

2001)

2.1.4. Ajustamento do Programa de Educação Visual – 3ºCiclo

O ajustamento do programa de Educação Visual – 3º ciclo, publicado pelo

Departamento de Educação Básica em 2001, vem então dar resposta às

alterações emanadas do Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro.

Segundo o que é referido no documento, este ajustamento não veio alterar a

formulação anteriormente dada aos conteúdos e áreas de exploração, mas propor

uma seleção dos mesmos, de acordo com que se apresenta como “prioritário e

53

significativo para a formação dos alunos” (DEB, 2001). Do anterior programa,

Despacho Nº124/ME/91, de 31 de Julho, foi retirado o conteúdo geral, dinâmica e

movimento, assim como vários conteúdos específicos e reduzidos os resultados

pretendidos.

Os conteúdos e resultados pretendidos considerados essenciais não são no

entanto considerados como únicos no processo de ensino-aprendizagem da

disciplina, mas sim, uma “base de trabalho para além da qual, em cada situação,

os professores, nas escolas, nos grupos disciplinares ou na planificação para a

turma deverão considerar”, sem prejuízo de “considerar outros conteúdos e

abordagens que o projeto educativo específico, a realidade local e o momento

aconselham como necessários”. Em relação às áreas de exploração, o

documento refere que “deve ser dada prioridade absoluta ao desenvolvimento das

áreas de Desenho, Pintura e Escultura”, mais uma vez sem prejuízo de se

desenvolverem outras de acordo com o “tempo e equipamento de cada escola,

bem como os projetos educativos respetivos”. Foi ainda acrescentada “uma

proposta de abordagem sequencial” dos conteúdos “baseada na experiência da

prática letiva e tendo presente o desenvolvimento cognitivo dos jovens”. (DEB,

2001)

Com os ajustamentos do programa, da alteração ao plano de organização do

ensino–aprendizagem da disciplina de Educação Visual, destacamos no quadro 1,

apenas o referente ao 9º ano, tendo no entanto sempre presente, que o que é

desenvolvido no 7º e 8º anos é igualmente importante como alicerce das

aprendizagens a desenvolver no 9º ano.

Conteúdo Geral

Conteúdos Específicos

Resultados Pretendidos

COMUNICAÇÃO

Elementos Visuais na Comunicação

Fazer levantamento gráfico (com lápis, esferográfica, carvão, guaches, marcadores, etc.)

do seu envolvimento (equipamento, habitação, paisagem, atividades, pessoas, etc.).

54

Código da Comunicação Visual

Elaborar Gráficos e Esquemas.

Executar projetos de equipamento, organização de espaços, etc.,...fazendo esboço

cotado, vistas ortogonais, maquetas ou modelos tridimensionais.

Papel da Imagem na Comunicação

Reconhecer a importância das imagens (publicidade comercial, social, politica, religiosa,

etc.) no comportamento das pessoas.

ESPAÇO

Representação do Espaço - Sobreposição / Dimensão / Cor / Claro-escuro / Gradação da

nitidez

Representar o espaço utilizado, isoladamente ou de modo integrado, as sobreposições,

variações de dimensão, de cor e de claro-escuro ou as gradações de nitidez.

Representação do Espaço – Vistas: cubo envolvente, sistema europeu

Representar objetos pelas suas vistas no sistema europeu:

- Desenhando as vistas necessárias para a compreensão de um objeto (noções de

contorno e corte);

- Registando as suas medidas (escala e, cotas); utilizando linguagem gráfica

convencional (linhas continuas e interrompidas, de espessuras diferentes, etc.)

Representação do Espaço – Perspetiva de observação (livre e rigorosa)

Conhecer sistematizações geométricas da perspetiva de observação (linhas e pontos de

fuga, direções principais e auxiliares, divisões proporcionais, etc.).

Representação do Espaço – Axonometrias

Conhecer vários sistemas de representação axonométrica.

Representar um objeto simples em perspetiva cavaleira

Converter a representação pelas vistas numa representação axonométrica e vice versa.

Relação Homem-Espaço

Registar as proporções e, em esquema, os movimentos.

Projetar objetos ou espaços tendo em conta a relação homem-espaço (por exempºlo:

montagem de uma exposição, organização da sala de convívio, encenação de uma peça

de teatro, etc.).

ESTRUTURA

Estrutura / Forma / Função – Estruturas naturais e criadas pelo homem.

Compreender a estrutura não apenas como suporte de uma forma mas, também, como

principio organizador dos elementos que a constituem.

Relacionar a forma e a função dos objetos com a sua estrutura.

FORMA

Perceção Visual da Forma – Qualidades formais, geométricas e expressivas

Compreender que a perceção visual das formas envolve a interação da luz-cor, das

linhas, da textura, do volume, da superfície, etc.

Fatores que determinam a forma dos objetos – Físicos e propriedades dos materiais

Escolher os materiais a utilizar na resolução de problemas de design, em função das

suas propriedades físicas.

55

Fatores que determinam a forma dos objetos – Económicos (mão de obra; materiais;

tempo; conservação)

Compreender a importância do fator económica considerando como condicionantes do

design a mão de obre, os materiais, o tempo e a conservação.

Fatores que determinam a forma dos objetos – Funcionais (função principal e sub-

funções; antropometria e ergonomia)

Distinguir entre a função principal e as sub-funções de um objeto (por exemplo: guarda-

chuva, pega, etc.)

Relacionar a forma dos objetos com as medidas e os movimentos do homem.

Fatores que determinam a forma dos objetos – Estéticos

Fundamentar a escolha de uma entre várias formas que satisfaçam todos os fatores

considerados.

LUZ-COR

A Cor - Luz no Ambiente

Compreender os efeitos da cor na perceção do mundo envolvente.

Utilizar os efeitos da cor na melhoria da qualidade do ambiente.

Aplicar os conhecimentos adquiridos sobre a cor – sensação e a influência da cor no

comportamento.

Quadro 1 – Ajustamento do Programa de Educação Visual – 3º Ciclo - 9º ano

2.2. As Metas Curriculares

2.2.1. Despacho nº17169/2011, de 23 de Dezembro

A 12 de Dezembro de 2011, com a publicação do despacho n.º 17169/2011, da

responsabilidade do Ministério da Educação e Ciência (MEC), o documento

Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixa de ser o

documento orientador do Ensino Básico em Portugal. As suas orientações

curriculares deixam de ser referência para os programas, metas de

aprendizagem, provas e exames nacionais.

Neste despacho nº17169/2011, de 23 de Dezembro, as críticas apresentadas ao

anterior Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais,

prendem-se principalmente com a ambiguidade das ideias e a pouca objetividade

do documento. As suas recomendações pedagógicas são igualmente criticadas

em três pontos, no sentido em que dificultaram a avaliação formativa e sumativa

da aprendizagem:

56

“Em primeiro lugar, erigindo a categoria de «competências» como

orientadora de todo o ensino, menorizou o papel do conhecimento e da

transmissão de conhecimentos, que é essencial a todo o ensino. Em

segundo lugar, desprezou a importância da aquisição de informação, do

desenvolvimento de automatismos e da memorização. Em terceiro lugar,

substituiu objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos

aparentemente generosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de

aferir.” (MEC, 2011)

Segundo o mesmo despacho nº17169/2011, de 23 de Dezembro, o currículo

deverá então “incidir sobre os conteúdos”, devendo o desenvolvimento do ensino

de cada disciplina curricular ser referenciado “pelos objetivos curriculares e

conteúdos de cada programa oficial e pelas metas de aprendizagem de cada

disciplina.”

2.2.2. Despacho n.º 5306/2012, de 18 de Abril de 2012

As metas de aprendizagem, com a sua definição iniciada em 2010, foram

disponibilizadas como instrumentos de apoio à gestão do currículo, de uso

voluntário e livre pelos professores no seu trabalho quotidiano. Não sendo

documentos normativos, pretendeu-se que o seu uso efetivo decorresse do

reconhecimento da sua utilidade prática. Embora estas metas já indicassem um

caminho de objetividade e verticalidade das aprendizagens, no sentido de tornar

evidente o desempenho das competências efetivamente manifestadas pelos

alunos, e constituindo assim resultados de aprendizagens esperadas,

demonstravam algumas limitações que levaram à sua reformulação.

A 18 de Abril de 2012 é publicado o Despacho n.º 5306/2012, no qual é

designado, um grupo de trabalho constituído, segundo o mesmo, por:

“especialistas de reconhecido mérito (...) que tem por missão identificar o

conjunto de conhecimentos e capacidades essenciais que o aluno tem de

adquirir e desenvolver, por ano de escolaridade ou ciclo, nas diferentes

disciplinas dos ensinos básico e secundário.” (MEC, 2012)

57

Posteriormente, foram elaborados os “documentos clarificadores” dos conteúdos

fundamentais, tendo sempre como referência os objetivos e conteúdos expressos

nos programas da disciplina.

“Desta forma, o desenvolvimento do ensino será orientado por Metas

Curriculares nas quais são definidos, de forma consistente, os

conhecimentos e as capacidades essenciais que os alunos devem adquirir,

nos diferentes anos de escolaridade ou ciclos e nos conteúdos dos

respectivos programas curriculares.” (MEC, 2012)

2.2.3. Sobre as Metas Curriculares

As metas configuram-se assim como um documento que, conjuntamente com o

atual programa da disciplina, se apresentam como referência fundamental para o

desenvolvimento do ensino. No texto de introdução das Metas Curriculares, estas

são apresentadas como referentes:

“ (...) àquilo que pode ser considerado como a aprendizagem essencial a

realizar pelos alunos em cada disciplina, por ano de escolaridade, ou,

quando isso se justifique, por ciclo, realçando o que nos atuais programas

deve ser objeto de ensino, representando um documento normativo de

progressiva utilização obrigatória, por parte dos professores. Como

princípios orientadores estabeleceu-se que, sendo específicas de cada área

disciplinar, as metas deveriam identificar os desempenhos que traduzem os

conhecimentos a adquirir e as capacidades que se querem ver

desenvolvidas, respeitando a ordem de progressão da sua aquisição.”

(Festas, Oliveira e Damião, 2012)

2.2.4. Estrutura das Metas Curriculares

Ainda segundo Festas, Oliveira e Damião, (2012) no texto introdutório das Metas

Curriculares, a estrutura das metas é “comum a todas as áreas curriculares”,

podendo no entanto ter que se considerar eventualmente algumas especificidades

nalgumas áreas. As metas estão estruturadas para cada ano ou ciclo de

escolaridade segundo Domínios – objetivos gerais – descritores, sendo que para

cada domínio, “são definidos objetivos gerais que, por sua vez, são especificados

em descritores”.

58

“Esta organização não implica que não se possam trabalhar, de forma

intercalar e articulada, descritores de vários objetivos e domínios, cabendo ao

professor fazer essa gestão. Do mesmo modo, é preciso não esquecer que as

metas agora estabelecidas significam que devem ser atingidas, num

determinado ano de escolaridade, mas que, na maioria dos casos, as

capacidades e conhecimentos que implicam devem ser retomados em anos

posteriores, já que constituem pré-requisitos para futura aprendizagem.”

(Festas, Oliveira e Damião, 2012)

Esta especificação das metas essenciais a atingir num ano ou ciclo segundo

Festas, Oliveira e Damião, (2012) não implica que estando estas alcançadas, não

seja permitido “ir mais além”, pelo contrário é “possível e desejável”, sendo o

professor quem deve decidir por onde e como prosseguir. Ainda segundo os

mesmos, este documento é apresentado como referência no ano letivo de 2012-

2013, assumindo um caráter obrigatório no ano letivo seguinte. Embora não seja

de caráter obrigatório, “é fortemente recomendado”, pois “permitirá não apenas

uma familiarização, por parte dos professores, como também uma aferição e uma

posterior concretização decorrente da experiência”.

2.3. As Metas Curriculares de Educação Visual

2.3.1. Introdução

As metas curriculares de Educação Visual, segundo os seus autores, António da

Cruz Rodrigues (Coord.), Fernanda Cunha e Vanessa Félix (2012), “sustentam

um ensino em que a ampliação do conhecimento é um dos fatores

diferenciadores”. Pretendem propiciar o enriquecimento de conteúdos no contexto

cultural, científico, experimental e logístico, e com estes:

“estimular um universo de conhecimentos abrangentes, incentivando a

assimilação de conhecimentos em rede, em que as informações são

sincronizadas, permitindo alcançar uma educação em que o conhecimento

circula, progride e se difunde.” (Rodrigues, Cunha e Félix, 2012)

59

As metas fundamentais para o ensino da disciplina no 2º e 3º ciclos estão

estruturadas em quatro domínios: a Técnica, a Representação, o Discurso e o

Projeto, que conjugados desenvolvem os conhecimentos necessários à vivência

de diferentes universos visuais. Cada um destes quatro domínios com os seus

objetivos gerais e correspondentes descritores caraterizam-se por determinados

procedimentos, assim:

“O domínio da Técnica é caracterizado por procedimentos de carácter

sistemático e metodológico que têm como objetivo a aquisição de

conhecimento teórico e prático e a ampliação de aptidões específicas.

O domínio da Representação é caraterizado por procedimentos de registo,

comunicação, esquematização e visualização de simbologias gráficas de

modo racional e conciso, conforme os propósitos a que se destina.

O domínio do Discurso é caraterizado por procedimentos de encadeamento

de factos e acontecimentos que aludem ao que se quer comunicar /significar

e que são expressos segundo regras de construção discursiva.

O domínio do Projeto é caraterizado por procedimentos coordenados e

interligados, executados com o intuito de cumprir um determinado objetivo

específico, envolvendo ações de análise de requisitos e recursos

disponíveis”. (Rodrigues, Cunha e Félix, 2012)

Para além da estruturação em domínios, as metas estão estruturadas por ano

letivo, no qual os conteúdos apresentam um crescendo de complexidade segundo

três eixos: Horizontal, Vertical e do Domínio:

“O eixo horizontal projeta-se ao longo dos anos (do 5º ao 9º ano) e

evidência a articulação entre objetivos gerais. O eixo vertical projeta-se ao

longo de um ano específico e evidencia a articulação entre domínios. O eixo

do domínio projeta-se verticalmente ao longo dos objetivos gerais, em que o

último dá relevo a processos cognitivos, que estruturam os conteúdos do

domínio em questão“. (Rodrigues, Cunha e Félix, 2012)

Tal como está expresso no Despacho n.º 5306/2012, de 18 de Abril de 2012, os

conteúdos indicados no programa de Educação Visual foram tidos em conta para

a construção, a organização e os conteúdos das metas, em ordem a uma “boa

articulação entre os objetivos gerais e os conteúdos dos programas disponíveis”.

Assim, no âmbito dos objetivos gerais, os conteúdos sobre os quais as metas

60

incidem são: no 2.° Ciclo os materiais básicos de desenho, os elementos

constituintes da forma, a comunicação e narrativa visual, cor, espaço, património

e discurso, e no 3.° Ciclo, a representação de formas geométricas, desenho

expressivo, sólidos e poliedros, design, luz-cor, expressão e decomposição da

forma, comunicação visual, arquitetura, perspetiva, perceção visual e construção

da imagem, arte e património e engenharia.

Ainda segundo o mesmo despacho, a separação e especificação dos objetivos

gerais e respetivos descritores, indicados para cada ciclo e ano de escolaridade,

assim como a sua obrigatoriedade, não implicam a sua não mobilização nos anos

seguintes, até porque essa situação não se nos apresentaria possível, dada a

necessidade constante de utilização de conteúdos e conhecimentos adquiridos

anteriormente para o desenvolvimento de novas aprendizagens e aquisição de

novos conhecimentos.

2.3.2. Metas Curriculares de Educação Visual para o 9ºano

As Metas Curriculares do 9º ano organizam-se, tal como referido anteriormente,

em quatro domínios: a Técnica, a Representação, o Discurso e o Projeto que, por

sua vez, se sub-dividem em treze objetivos gerais e vinte e oito descritores.

Não obstante a necessidade de ter presente as Metas dos anos curriculares

anteriores, de seguida, no quadro 2, são apresentadas apenas as Metas

Curriculares do 9ºano, ano em que incide este relatório, e que estão na génese da

planificação anual deste ano letivo de 2012/2013. No entanto, em anexo,

podemos encontrar as Metas do 2º e 3º Ciclo. (v. anexo digital 5)

DOMÍNIOS DE REFERÊNCIA

OBJETIVOS

DESCRITORES DE DESEMPENHO

Técnica T9

Objetivo Geral - 1 Compreender diferentes tipos de projeção.

1.1: Identificar a evolução histórica dos elementos de construção e representação da

perspetiva.

61

1.2: Distinguir e caracterizar tipos de projeção axonométrica e cónica.

Objetivo Geral - 2 Dominar técnicas de representação em perspetiva cónica.

2.1: Reconhecer e aplicar princípios básicos da perspetiva cónica (ponto de vista, pontos de

fuga, linhas de fuga, linha horizonte, plano horizontal e do quadro, raios visuais).

2.2: Utilizar a linguagem da perspetiva cónica, no âmbito da representação manual e

representação rigorosa.

Objetivo Geral - 3 Dominar procedimentos sistemáticos de projeção.

3.1: Desenvolver ações orientadas para a prática de técnicas de desenho, que transformam

os resultados numa parte ativa do conhecimento.

3.2: Aplicar procedimentos de projeção em configurações diferentes, com o objetivo de

desenvolver objetos.

Representação R9

Objetivo Geral - 4 Conhecer processos de construção da imagem no âmbito dos mecanismos da visão.

4.1: Compreender o mecanismo da visão e da construção das imagens (globo ocular, retina,

nervo ótico, cones e bastonetes).

4.2: Identificar e registar a relação existente entre figura e fundo, utilizando os diversos

meios de expressão plástica existentes (figura em oposição, fundo envolvente, etc.).

Objetivo Geral - 5 Relacionar processos de construção da imagem no âmbito da perceção visual.

5.1: Explorar figuras reversíveis, através do desenho livre ou do registo de observação

digital (alternância de visualização).

5.2: Desenvolver e representar ilusões óticas em composições plásticas, bi e/ou

tridimensionais (figuras impossíveis, imagens ambíguas).

Objetivo Geral - 6 Dominar a aquisição de informação intuitiva e de informação estruturada.

6.1: Desenvolver ações orientadas para a compreensão de informação adquirida de forma

intuitiva, que desenvolve padrões representativos através de imagens

percecionadas/sentidas.

6.2: Desenvolver capacidades de representação linear estruturada que permite organizar e

hierarquizar informação, como base interpretativa do meio envolvente.

Discurso D9

Objetivo Geral - 7 Reconhecer o âmbito da arte contemporânea.

7.1: Compreender e distinguir a arte contemporânea no âmbito da expressão (tom

provocativo e crítico, experiências físicas e emocionais fortes, ausência de regras pré-

estabelecidas).

7.2: Aplicar conceitos de obra de arte abstrata e figurativa, em criações plásticas bi e/ou

tridimensionais (pintura, escultura, arte pública, instalação e site specific, arte da terra

(landart), performance/arte do corpo: ação, movimento e presença física).

Objetivo Geral - 8 Refletir sobre o papel das manifestações culturais e do

62

património.

8.1: Distinguir a diversidade de manifestações culturais existente, em diferentes épocas e

lugares (cultura popular, artesanato, valores, crenças, tradições, etc.).

8.2: Identificar o património e identidade nacional, entendendo-os numa perspetiva global e

multicultural (tipos de património: cultural, artístico, natural, móvel, imóvel, material,

imaterial, etc.).

Objetivo Geral - 9 Compreender o conceito de museu e a sua relação com o conceito de coleção.

9.1: Analisar o conceito de museu, no âmbito do espaço, da forma e da funcionalidade.

9.2: Distinguir o conceito de museu do conceito de coleção.

9.3:Identificar as diferentes tipologias de museus de acordo com a natureza das suas

coleções.

Objetivo Geral - 10 Reconhecer o papel das trajetórias históricas no âmbito das manifestações culturais.

10.1: Desenvolver ações orientadas para o conhecimento da trajetória histórica de

manifestações culturais, reconhecendo a sua influência até ao momento presente.

10.2: Investigar o objeto/imagem numa perspetiva de reflexão que favorece perceções

sobre o futuro.

Projeto P9

Objetivo Geral - 11 Explorar princípios básicos da Engenharia e da sua metodologia.

11.1: Analisar e valorizar o contexto de onde vem a engenharia (evolução histórica, as

primeiras escolas, engenharia militar: fortificações, pontes e estradas).

11.2: Reconhecer e descrever a metodologia da engenharia (enunciação do problema,

análise do lugar: variáveis e requisitos, tipologia de projeto).

11.3: Identificar as disciplinas que integram a área da engenharia (física, matemática, etc.).

Objetivo Geral - 12 Aplicar princípios básicos da Engenharia na resolução de problemas.

12.1: Distinguir e analisar diversas áreas da engenharia (civil, geológica, eletrotécnica,

química, mecânica, aeronáutica).

12.2: Desenvolver soluções criativas no âmbito da engenharia, aplicando os seus princípios

básicos na criação de uma maqueta de uma habitação nómada, valorizando materiais

sustentáveis.

Objetivo Geral - 13 Reconhecer o papel da investigação e da ação no desenvolvimento do projeto

13.1: Desenvolver ações orientadas para a investigação e para atividades de projeto, que

interpretam sinais e exploram hipóteses.

13.2: Desenvolver capacidades de relacionar ações e resultados, que condicionam o

desenvolvimento do projeto.

Quadro 2 – Metas Curriculares de Educação Visual do 9º ano

63

CAPITULO 3 – A Educação Visual

3.1 A Educação

“A educação (...) é um grito de amor à infância e à juventude, que devemos acolher

nas nossas sociedades, dando-lhes o espaço que lhes cabe no sistema educativo,

sem dúvida, mas também na família, na comunidade de base, na nação”.

(Jacques Delors, 1996:11)

A sociedade actual é uma sociedade complexa devido ao ritmo vertiginoso com

que se transforma. As suas alterações que se manifestam em todas as áreas da

sociedade, nomeadamente a globalização, dão um novo protagonismo às

questões sociais e à necessidade de se encontrarem respostas para os desafios

presentes e futuros como nos refere Ramón López Martín. (2003:229)

“Democracia, Cidadania, Bem-estar, novas tecnologias e globalização, alguns

desafios com os quais se vão enfrentar as sociedades do século XXI e cuja

correcta orientação das politicas sócio-educativas devem prestar um apoio

decidido.” (Martín 2003:230)

Neste virar de século, que segundo Roberto Carneiro, (1996) se define por estar a

ser um período de mudança cultural e civilizacional, no qual se manifesta um

avolumar de incertezas e dúvidas que se expressam a nível mundial, a sociedade

está dividida relativamente ao que representa e espera deste novo século.

“para muitos o século XXI é um tempo de incerteza e de ameaças. Para

outros representa sobretudo uma grande oportunidade. Ainda para alguns

não será melhor nem pior do que o tempo actual”. (Carneiro 1996:9)

Segundo o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação

para o século XXI (Coordenação de Jacques Delors,1996), a educação é um

fabuloso tesouro que cabe às gerações futuras descobrir. Um tesouro que cada

um tem que descobrir no seu espaço de intervenção e de atuação, “mas

64

sobretudo, com base numa introspeção permanente que a busca de sentido para

a vida e para a existência cada vez mais impõem” (Delors, 1996:9)

A ação educativa é assim vista como a “construção do mundo”, um mundo

individual e coletivo que implica a “capacidade de projetar uma realidade, de agir

sobre esse projeto e de mediar essa ação pela vontade refletiva” ou seja, a

realidade surge de “um diálogo constante, (...) entre o projetar, o fazer e o refletir"

como afirma Ruben de Freitas Cabral (1999:131)

O grande dilema que se coloca à escola actualmente, prende-se com a

diversidade de valências que tem que assegurar, assim como, com a diversidade

de capacidades, ritmos e experiências prévias dos alunos. Perante a necessidade

da escola responder ao repto da igualdade de oportunidades e da educação de

qualidade para todos, esta vê-se na encruzilhada de disponibilizar a unidade da

igualdade na educação, versus a diversidade da individualidade de cada aluno. A

dicotomia entre a diversidade e a unidade da educação na escola, implica uma

adequação do seu currículo e da sua organização que seja capaz de lhe dar

resposta. Como postulou Herbert Read:

“O objeto da educação pode ser apenas o de desenvolver ao mesmo tempo

que a singularidade, a consciência social ou reciprocidade do individuo. Como

resultado das infinitas permutas de hereditariedade, o individuo será

inevitavelmente singular, e esta singularidade, dado ser algo que mais

ninguém possui, terá valor para a comunidade (...) isso contribui para a

variedade da vida. Mas pode ser uma maneira singular de ver, de pensar, de

inventar, de expressar o pensamento ou emoção e nesse caso a

individualidade de um homem pode ser de valor incalculável para toda a

humanidade (...) a educação deve ser um processo não apenas de

individualização mas também de integração, que é a reconciliação da

singularidade social com a unidade social. (Read, 2010:18)

A denominada era da globalização vem exercer uma pressão constante de

mudança sobre a escola. Estas pressões, segundo Margarida Ramires Fernandes

(2000:23), surgem no sentido em que as inovações necessárias para responder a

65

um novo paradigma social, encontram resistências, que advêm de práticas e

estruturas, que embora desajustadas, se encontram enraizadas, e que criam

tensão entre os diversos atores da educação.

“As mudanças que ocorreram nas sociedades desenvolvidas, nas ultimas

décadas, abrangendo campos de atividade tão distintos como as ciências, as

artes e as tecnologias, vieram abalar muitos dos valores e conceitos por que

nos temos regido”. (Fernandes 2000:27)

Para fazer face as estas mudanças e na procura de uma educação universal e de

boa qualidade, a educação artística, sob a égide da UNESCO, foi objeto de

estudo em diversas conferências regionais, que culminaram com a realização em

2006, em Lisboa, da I Conferência Mundial de Educação Artística. Desta

conferência emanou o documento “Roteiro para a Educação Artística”, no qual se

“propõe explorar o papel da Educação Artística na satisfação da necessidade de

criatividade e de consciência cultural no século XXI”, ou seja:

“(...) comunicar uma visão e promover um consenso quanto à importância da

Educação Artística na construção de uma sociedade criativa e culturalmente

consciente; estimular a colaboração na reflexão e na acção; e reunir os

recursos financeiros e humanos necessários para uma integração mais

completa da Educação Artística nos sistemas educativos e nas escolas.”

(UNESCO, 2006:4)

A Educação Artística na escola, como parte integrante da expressão estética,

possibilita vivências, experiências e formas de comunicação essenciais à

capacidade criativa dos alunos, que progressivamente os ajudam a compreender,

apreciar e experimentar expressões artísticas num contexto de igualdade de

oportunidades de atividade cultural e artística. O sistema educativo tem, assim,

um papel preponderante na democratização da cultura, promovendo o acesso de

toda a população escolar às atividades estéticas.

As várias formas de arte, como defende Herbert Read (2010), abrangem todos os

modos de autoexpressão, e como tal, constituem uma abordagem integral da

66

realidade a que se deve chamar Educação Estética, uma educação dos sentidos

que assentam na consciência, na inteligência e no raciocínio do indivíduo

humano. “É apenas na medida em que estes sentidos se relacionam

harmoniosamente, habitualmente com o mundo exterior, que se constrói uma

personalidade integrada. “ (Read, 2010:20),

3.2 A Educação Estética

“ (…) uma educação estética não deve constituir-se como um catecismo do que é

ou não aceitável, mas como um processo de busca, de descoberta, de inquirição.”

Rúben de Freitas Cabral (1999:217)

A Estética, como “filosofia da arte e do belo”, está desde a Grécia antiga

relacionada com o julgamento da “beleza física”, ou seja, com a emissão de “juízo

de valores referente à distinção entre o belo e o feio”. (Porto Editora, 2003:691)

“A preocupação com o belo é um dever de cidadania e é, também, um

processo de aprendizagem, por conseguinte, um processo de

desenvolvimento. (...) a estética pode e é uma forma de comunicação. É uma

forma de nos tornarmos mais inteligíveis, mais abertos. É quantas vezes, uma

forma de estimular uma reação por parte do outro.” (Cabral 1999:213)

A educação estética é assim um conceito abrangente, um conceito que congrega

em si, através de sentimentos e determinações individuais ou de grupos, ideais de

beleza e de arte. É através destes ideais, que se pretende educar o individuo, na

sua relação com o mundo e com os outros, considerando-os um meio de

realização e superação humana, e uma forma perfeita do homem e da cultura.

“A função da estética é a de atuar sobre cada individuo, qualquer que ele seja

e conduzi-lo a uma melhor relação consigo mesmo e com os outros”.

(Ministério da Educação e Investigação Cientifica – 1976a:47)

Estes ideais de beleza e de arte, sentimentos e análises críticas sobre o que é

arte e bom gosto, definem a relação de prazer que cada um de nós desenvolve

67

com o objeto em apreciação. David Best (1996) citado por João Pedro Fróis

(2005:46), afirma que esta apreciação é a “capacidade de discutir, reconhecer e

propor interpretações claras, e evocar razões para a valorização de uma

determinada obra”.

“ A dimensão estética da vida pressupõe a inter-relação e a inter-penetração

dinâmicas e criativas de pessoas e ideias, conceitos e critérios, e de todas

essas pessoas e de todos esses atributos com o contexto ambiental que

integram. “ Cabral (1999:214)

A dimensão estética pode então ser vista como uma necessidade básica das

pessoas, no sentido em que se define pela aprendizagem de como viver num

contexto em constante desenvolvimento. A educação estética não pode ser

encarada como algo estanque e independente, mas como envolvente de uma

educação artística visual, proporcionadora de um contato consciente, apreciador e

crítico do ambiente e imagens que nos rodeiam e com o qual interagimos no

nosso dia a dia.

3.3 A Educação Artística

É no processo de apreciação e análise crítica do que é arte que dentro da

Educação Estética surge a Educação Artística. A Educação Artística, podendo

expressar-se de diferentes formas, apresenta-se como algo mais prático que

procura formar a pessoa como consumidor, mas também como produtor de arte,

potenciando a sua originalidade e criatividade, e exteriorizando a individualidade

dos seus sentimentos. Para Fróis (2005: 47), a Educação Artística é relativa à

aprendizagem das artes “cujos conteúdos dizem respeito ao mundo da conceção

e da perceção das variadas modalidades artísticas, (…) apela ao fazer”. Read

(2010:27) defende igualmente, que a arte “está profundamente envolvida no

processo real de perceção, pensamento e ação.”

“A arte (...) é apenas uma das maneiras pelas quais o homem reordena,

reflete sobre e representa a sua experiência para si próprio, numa tentativa de

parar a vida no seu fluxo e movimento perpétuos, de forma a que a

68

experiência humana se possa destacar, no objeto estético, na sua perfeição e

realização finais.” Lewis Mumford (1952:124)

Na Educação Artística, podemos encontrar duas formas de estar perante a

educação. Uma mais teórica, a “educação pela arte”, de conhecimento, crítica e

apreciação do objeto artístico, e “a educação para a arte” de caráter mais prático

e ativo, em que para além de uma posição de contemplação perante o objeto

artístico, é ela também de expressão e criação artística. (José Maria Cabanas,

1993)

“ (...) a educação na arte e pela arte estimula o desenvolvimento cognitivo e

pode tornar aquilo que os educandos aprendem e a forma como aprendem,

mais relevante face às necessidades das sociedades modernas em que

vivem.” (UNESCO, 2006:6)

Na nossa sociedade do século XXI ainda persiste alguma resistência em relação

à educação artística e à sua real importância na educação. As artes são vistas

como uma área secundária. São entendidas como um possível hobby, e não

como uma área a desenvolver na formação de futuros ativos no mundo do

trabalho, ou seja, de indivíduos criativos, flexíveis, adaptáveis e inovadores.

“Estou seguro que o que está errado no nosso sistema de educação é

precisamente o nosso hábito de estabelecer territórios separados e fronteiras

invioláveis. (...) Afinal não faço distinção entre ciência e arte, exceto, no que

diz respeito aos métodos, e julgo que a oposição criada entre elas no

passado se deveu a uma visão limitada de ambas as atividades, A arte é a

representação, a ciência a explicação – da mesma realidade” (Read, 2010:24)

De entre as diversas formas de arte e educação, que podemos encontrar na

Educação Artística, é sobre a Educação Artística Visual, ou seja, a Educação

Visual tal como é denominada no Currículo, que abordarei de seguida.

69

3.4 A Educação Visual

Na abordagem ao conceito de Educação Visual, podemos questionar-nos

inicialmente sobre os significados de Educação e de Visual. Se nos socorrermos

do um dicionário de Língua Portuguesa, encontramos como significado de

educação: “um processo que visa o desenvolvimento harmónico do ser humano

nos seus aspetos intelectual, moral e físico e a sua inserção na sociedade;

processo de aquisição de conhecimentos e aptidões” (Porto Editora, 2003:579), e de

Visual, “algo referente à vista ou à visão; aparência de uma pessoa ou de uma

coisa” (Porto Editora, 2003:1728). Assim, podíamos definir Educação Visual,

simplesmente, como um processo de aquisição de conhecimentos e aptidões

referentes à vista ou aparência de uma pessoa ou de uma coisa.

No entanto, quando nos referimos à Educação Visual, não a podemos separar do

universo da Educação Estética e Artística. A Educação Visual é uma área da

educação artística que tem como principal objetivo ensinar a ver. A ver,

analisando criticamente o ambiente que nos rodeia, pela observação,

experimentação e aplicação de materiais de expressão estética, e dotar os alunos

de capacidade de criar sem constrangimentos, tornando-os mais críticos, ativos e

flexíveis na comunicação de ideias e expressão de sentimentos pela linguagem

visual.

“Por Educação Visual entendemos uma área disciplinar que integra o estudo

de contextos históricos e teóricos de análise e de produção de imagens sendo

elas artísticas e do quotidiano, provenientes de culturas locais ou globais,

integrando também processos de pensamento, reflexão critica e criação,

através da apreciação, criação e produção artística que pode ser multimodal e

multitecnológica.” (Associação de Professores de Expressão e Comunicação

Visual, 2012)

A linguagem visual adquire cada vez mais importância no nosso mundo, pois no

nosso dia a dia, somos sistematicamente bombardeados com imagens que

surgem aos nossos olhos, de formas distintas e aplicadas nos mais diversos

contextos. Todavia conceitos como criatividade, comunicação e expressão visual,

70

são consideradas, por uma grande parte da nossa sociedade, mais como

aptidões ou talentos inatos de alguns, do que aprendizagens escolares dirigidas a

todos. Esta posição reflete-se na habitual expressão “não tenho jeito”.

“Educação Visual, como o seu nome indica, requer uma aprendizagem e,

como tal, um estudo. Inclui conteúdos que, fazendo parte do nosso dia a dia,

se constituem como matéria de aprendizagem.” (António Modesto, Cláudia

Alves e Maria Ferrand, 2006:2)

A aprendizagem das capacidades de compreensão, de apreciação, de produção e

de crítica de imagens, surge-nos assim como algo indispensável para o

desenvolvimento integral do indivíduo. Com a evolução tecnológica e as novas

formas de comunicação, a imagem, com a sua capacidade de acumular e

sintetizar informação, ganha cada vez mais importância na sociedade atual. Os

aspetos visuais dos meios de informação ou da ambientação dos lugares onde

vivemos e trabalhamos interferem assim, constantemente, no nosso

comportamento lógico e/ou emotivo, o que realça a importância da

experimentação e reflexão no desenvolvimento do sentido crítico.

“A Educação Visual, através de experimentação e reflexão, favorece a

apreciação dos valores estéticos do nosso envolvimento físico, resultantes da

ação da natureza ou de intervenção do homem. Assim, a Educação Visual

contribui para o desenvolvimento do sentido critico relacionando com as

causas de despromoção do equilíbrio formal do ambiente,”(MEIC – 1976a:50)

É por intermédio de uma Educação Visual que se desenvolvem estas

aprendizagens, essenciais ao indivíduo comunicador, como comunicador visual,

na sua interação com o mundo e com os outros, na medida em que

complementam ou mesmo substituem, a comunicação verbal. “aprender a ver é

tão importante como aprender a ler” (Ministério da Educação e Investigação

Cientifica -1976b:3)

71

“É necessário, por isso, que a escola eduque e amplie as experiências visuais

dos alunos, pois elas estão ligadas a operações inteletuais importantes para a

aquisição de conhecimentos. (...) A Educação Visual como atividade escolar,

destina-se a criar um processo de formação geral dos alunos (...). Pretende-

se educar e alargar um tipo de pensamento visual ligado não apenas à arte,

mas a todos os campos de produtividade humana. (...) Numa Educação

Visual, a ação educativa não se pode limitar à transmissão de informações e

à atitude de receção de imagens por parte dos alunos. É necessário que em

relação a essas informações se adquira a posse de uma linguagem visual que

pode ter como qualquer outra (verbal, musical, matemática etc.) um grau de

maior ou menor compreensão e utilização” (Ministério da Educação e

Investigação Cientifica – MEIC, 1976a:53 e 54)

73

III PARTE – DESENVOLVIMENTO DA UNIDADE DIDÁTICA 3

CAPITULO 1 – Planificação Anual de Atividades de EV para o 9º ano

1.1. Alteração à Planificação Anual de Atividades

A Planificação Anual das Atividades de Educação Visual (PAAEV) para o 9ºAno

(v. anexo 4) foi elaborada em conjunto pelas Professoras de EV do 3ºCiclo da

ESM. Na sua elaboração, para o Ano Letivo 2012/2013, as professoras

depararam-se, pela primeira vez, com o novo documento orientador das

aprendizagens consideradas essenciais a realizar pelos alunos, o documento

Metas Curriculares Educação Visual – 3º Ciclo.

Este documento apresentou-se como o principal documento orientador da

construção do PAAEV. Assim, com a sua introdução, as planificações tiveram que

ser reajustadas e as atividades/projetos anteriormente programados, num

contexto de abordagem sequencial ao longo do 3º ciclo no qual a disciplina de EV

é, na ESM, a opção no 9º ano na área de Educação Artística, sofreram algumas

alterações. No final do ano letivo de 2011/2012, no mês de Julho, conjuntamente

com outros documentos de preparação do ano letivo seguinte, foi então elaborado

a PAAEV para o ano letivo de 2012/2013.

Não estando desde a primeira hora de acordo com a substituição do Projeto Final

de Ciclo para o 9ºano, que anteriormente estava programado, apresentei em

setembro uma proposta de inserção no PAAEV para 2012/2013, do referido

projeto, que habitualmente desenvolvo no final do 9ºano.

Ao longo dos dois anos letivos anteriores, no desenvolvimento das atividades, ou

seja, do processo ensino-aprendizagem dos alunos, estes eram por diversas

vezes alertados para a importância das aprendizagens que estavam a adquirir, no

momento de uma forma aparentemente estanque, no desenvolvimento futuro de

um projeto de cariz mais autónomo.

As razões que me levaram a querer manter o Projeto Final de Ciclo, prendem-se

principalmente com a promessa feita aos alunos no 7º ano, de que no 9º ano iriam

74

realizar o referido projeto, à imagem do que viam estar a ser desenvolvido pelos

seus colegas e meus alunos, que no momento estavam no 9º ano. O entusiasmo

que os alunos manifestaram ao longo de dois anos, sempre que o assunto era

referido, e a experiência da pratica letiva de anos anteriores, no desenvolvimento

deste projeto, sempre com uma resposta positiva por parte dos alunos, quer no

entusiasmo e empenho individual do aluno na realização do seu projeto, quer na

cooperação entre alunos, foram outra das razões que me fizeram avançar com a

alteração.

Consequentemente, substituí o que estava predefinido para a UD-3, pelo projeto

“Ser Protagonista“, dividindo-o em duas fases, uma primeira de Representação da

Figura Humana, e uma segunda de realização de um Projeto de Final de Ciclo,

como se pode verificar no Quadro 3, abaixo apresentado.

“Ser Protagonista”

UD-3 Representação da Figura Humana FASE 1

Área de Exploração Desenho

Domínio Objetivos Gerais Conteúdos

Técnica

Dominar técnicas de representação em

perspetiva cónica.

Dominar procedimentos sistemáticos de

projeção.

Perspetiva

Representação

Dominar instrumentos de registo, materiais e

técnicas de representação.

Reconhecer o papel do desenho expressivo na

representação das formas.

Dominar tipologias de representação expressiva.

Conhecer elementos de expressão e de

composição da forma.

Relacionar elementos de organização e de

suporte da forma.

Distinguir elementos de organização na análise

de composição bi e tridimensional.

Dominar tipologias de representação bi e

tridimensional.

Conhecer processos de construção da imagem

no âmbito dos mecanismos da visão.

Dominar a aquisição de informação intuitiva e de

Desenho

Expressivo

Luz-cor

Expressão

Perspetiva

Decomposição

da Forma

Perceção Visual

Construção da

imagem

75

informação estruturada.

Discurso

Reconhecer o âmbito da arte contemporânea.

Compreender o conceito de museu e a sua

relação com o conceito de coleção.

Arte e

Património

Projeto

Explorar princípios básicos do design e da sua

metodologia

Reconhecer o papel da observação no

desenvolvimento do projeto.

Design

Perceção Visual

UD-3 Projeto de Final de Ciclo FASE 2

Áreas de Exploração Desenho – Pintura – Escultura - Design

Domínio Objetivos Gerais Conteúdos

Técnica

Representação

Discurso

Projeto

Demonstrar autonomia na aplicação dos

conhecimentos adquiridos durante o ensino básico,

ao nível dos quatro domínios: Técnica;

Representação; Discurso e Projeto.

Todos

Quadro 3 – Alteração da Planificação Anual de Atividades da UD-3

1.2. Calendarização da UD-3

A primeira abordagem à UD-3 foi feita logo em setembro, nas primeiras aulas,

quando foi apresentada à turma a planificação para o presente ano letivo. Em

janeiro, já de uma forma mais direcionada por via do projeto “Simplificação da

Figura Humana”, iniciou-se a abordagem ao projeto final “Ser Protagonista”.

No mês de fevereiro deu-se então o início efetivo da UD-3 “Ser Protagonista”,

com a apresentação do projeto que se prolongou até ao final do ano letivo.

Paralelamente em abril e maio, em 5 aulas de 45 minutos, foi desenvolvido um

outro projeto “Desenho do Rosto” que não foi objeto de reflexão neste relatório. A

Fase 1 - Representação da Figura Humana (v. Anexo 5) desenvolveu-se entre 4

de fevereiro e 15 de abril, e a Fase 2 - Projeto de Final de Ciclo (v. Anexo 6) de 11

de março a 30 de maio.

76

O horário da turma contemplava uma aula de 45 minutos à segunda-feira e uma

de 90 minutos à quinta-feira, assim a calendarização/planificação foi organizada

como se pode ver no Quadro 4, que se segue.

Dia Mês

2ª 5ª 2ª 5ª 2ª 5ª 2ª 5ª 2ª 5ª

Fevereiro FH A FH AT FH 5G TA T TA FH

20G

Março FH

20G FH

20G PFC A

FH 20C

Abril FH 20C

FH 20C

PFC FH 20C

PFC R R

Maio PFC R PFC R PFC R PFC AV AV

Legenda:

FH A - Figura Humana (Apresentação) FH AT – Figura Humana (Aula Teórica) FH 5G – Figura Humana a Grafite (5 minutos) FH 20G – Figura Humana a Grafite (20 minutos) FH 20C – Figura Humana a Lápis de Cor (20 minutos)

PFC A – Projeto Final de Ciclo (Apresentção) PFC – Projeto Final de Ciclo

T - Teste TA – Tabela Antropométrica AV – Avaliação

R - Rosto

Quadro 4 – Calendarização da UD-3

CAPITULO 2 – Desenvolvimento da Fase 1 – Representação da Figura Humana

2.1. Introdução

O desafio colocado, mais uma vez aos alunos do 9º ano, de desenharem a figura

humana, embora sendo talvez um pouco arrojado, tem sido, ao longo da minha

experiência profissional, um desafio sempre bem acolhido pelos alunos. Tal como

nos transmite Ray Smith (2004:6 e 7), dada a sua aparente complexidade, é

natural que o aluno se sinta assustado se estiver a dar os primeiros passos no

desenho da figura humana. Pese embora o seu grau de dificuldade, e a habitual

expressão de alguns alunos de que “eu não consigo, eu não tenho jeito”, à qual

obtiveram da minha parte a resposta, “estás aqui para aprender e eu para te

77

ensinar”, tem sido sempre um desafio gratificante pela capacidade de resposta e

empenho dos alunos, de que este ano não foi exceção.

Como afirma Kimon Nicolaïdes (2008:107) “Eu não podia dizer a ninguém no

início, você não tem talento, (...) talento é algo que se desenvolve ou aparece,

com trabalho”, o que lhe é exigido, é que se esforce o que for necessário.

Tenho por hábito dizer aos alunos que o desenho da figura humana, mais do que

um qualquer objeto inanimado, congrega todo um conjunto de aprendizagens

realizadas ao longo dos anos, pois para a sua representação temos que colocar

em práticas, não só um conjunto de capacidades técnicas adquiridas, mas

também capacidade de análise e raciocínio.

“A Figura humana é um bom exemplo para podermos entender a complexidade

e diversidade das formas. Todas as pessoas são diferentes e em todas elas há

elementos comuns.” (António Modesto, Cláudia Alves e Maria Ferrand, 2006:88)

Antes de me debruçar em concreto sobre o desenho da figura humana, parece-

me relevante reflectir um pouco sobre a importância do desenho como elemento

essencial e insubstituível da linguagem plástica.

2.2. O Desenho

“O impulso para desenhar é tão natural como o impulso para falar”

Kimon Nicolaïdes (2008:xiii)

A palavra desenho é empregue por nós diariamente com múltiplos significados,

tudo o que vemos e que se assemelhe a um registo gráfico é por nós denominado

por desenho, quer sejam os veios de uma pedra, a forma de uma nuvem, a

sombra de um objeto, quer qualquer outra imagem que se assemelhe a um traço.

No entanto, o desenho implica a existência de um objeto e uma ação determinada

na sua representação, seja ela pelo gesto do desenho à mão livre, ou pela

utilização de mecanismos auxiliares. (Ana Leonor M. Madeira Rodrigues, 2003)

78

“O substantivo desenho deriva do latim designu, vocábulo rico de sentido,

podendo simultaneamente significar desenhar e designar. O desenho, obra

inscrita sobre um suporte com duas dimensões, apresenta plasticamente uma

essência, um conceito, um pensamento ou representa as aparências do

nosso mundo natural” (Etienne Souriau, in Rodrigues, Ana Leonor M. Madeira

2003:3)

Independentemente das inúmeras situações em que empregamos a palavra

desenho, o que nos interessa aqui analisar é o desenho como registo, através do

traço à mão livre do que vemos, observamos ou mesmo imaginamos. Segundo

Marie-Claire Isaaman (2007), o desenho era tradicionalmente encarado como

uma arte secundária, era encarado como etapa de destreza técnica preparatória

da escultura e pintura, ignorando assim o seu vasto potencial criativo, como meio

de explorar conteúdos, processos e destreza analítica.

“A maneira como o desenho participa no resultado final, que é

indubitavelmente lido pela Estética, abre-nos um campo de estudo, que é

valido para todas as épocas. Quando estudamos o Desenho, esse alimento

vital das artes visuais, lidamos com o património de todos os desenhos a que

hoje temos acesso.” (Eduardo Côrte-Real, 2001:9)

Ainda segundo Isaaman (2007), assiste-se atualmente a uma expansão do

potencial do desenho na arte contemporânea, devido essencialmente à

acessibilidade ao nível dos materiais, rapidez de execução e facilidade de

disseminação, assim como à sua diversidade temática. Isaaman (2007:8) refere,

ainda, “que pode mesmo argumentar que nenhuma outra forma de expressão

gráfica é tão versátil”.

Nos dias de hoje, o desenho é assim visto, como uma forma de comunicação

gráfica, um modo de análise de situações, de pensamentos e sentimentos. É,

segundo Elza Ramos e Manuel Porfírio (2006:140), um modo de

consciencialização, investigação e de “afirmação pessoal em relação ao mundo

que nos rodeia, (...) uma atitude espiritual que se manifesta numa forma de

expressão, própria de cada um”. A base de criação do desenho é então para

79

Ramos e Porfírio (2006), a linguagem visual, segundo a interpretação que cada

um faz da forma como vê e sente, e da sua própria expressão pessoal. Para

Sarah Simblet (2004) o desenho é igualmente a expressão imediata do que vê,

pensa e sente. É como um espelho que reflete o seu lugar no mundo e pelo qual

vê o que pensa.

Aprender a desenhar é na realidade aprender a ver, a ver de forma correta, ou

seja, mais do que simplesmente olhar, é uma questão de observar tirando ao

mesmo tempo o maior partido possível dos cinco sentidos através da visão.

(Nicolaides, 2008)

O Desenho, tal como outras aptidões, dependem de se ser capaz de pensar em

várias fatores ao mesmo tempo. Dado que conscientemente parece que só

conseguimos pensar num de cada vez, é ao subconsciente que cabe tratar dos

restantes fatores quando desenhamos. Logo, o processo de aprender a desenhar,

implica a familiarização do subconsciente com uma certa quantidade de dados

que lhe permitam assumir o controlo da nossa mão. (Robert Beverly Hale, 2009)

Não obstante a relação entre o desenho e a visão, o pensamento e o sentimento

ou seja, à “liberdade de auto-expressão”, não nos podemos esquecer que para

desenhar precisamos de algum tipo de instrumento que prolongue o olho e a mão.

Isaaman (2007:12)

Assim, os materiais usados, como extensão da mão e do olho na realização desta

primeira fase da UD-3, na realização dos desenhos da figura humana, utilizando

os alunos como modelo, foram inicialmente o lápis de grafite e posteriormente o

lápis de cor.

80

2.3. O Estudo da Figura Humana

“A Forma humana oferece uma fonte de inspiração sem

fim pela sua beleza e pelo seu carater”.

Isaaman (2007:12)

O estudo da figura humana dividiu-se em cinco etapas, nas quais os alunos foram

progressivamente tomando consciência das formas e proporções do seu próprio

corpo, assim como do corpo humano em geral, das alterações que este sofre ao

longo do seu crescimento, das especificidades de cada um de acordo com o sexo

e idade, mas principalmente nas diferenças inerentes à individualidade de cada

um, dado que cada corpo humano é um exclusivo em constante mutação.

As aulas foram lecionadas em duas salas diferentes, a sala de aula da turma e a

sala de EV. As aulas correspondentes às etapas 1 e 2 foram lecionadas na sala

de aula da turma, dadas as condições da sala serem suficientes para o

desenvolvimento destas aulas, e assim não se perder tempo na deslocação para

a sala de EV. As seguintes etapas foram desenvolvidas na sala de EV, pois

requeriam outro tipo de condições físicas e logísticas.

2.4. Simplificação da Figura Humana - Etapa 1

Numa primeira etapa, no projecto referente à simplificação da figura humana, foi

pedido aos alunos que fizessem uma recolha de fotografias suas, desde que

começaram a andar (por facilitar a interpretação das proporções na posição de

pé) até aos dias de hoje. Estas fotografias deveriam incluir o corpo inteiro em

diversas posições, mas teriam sempre que ter obrigatoriamente algumas na

posição de pé. Esta primeira abordagem ao estudo da Figura Humana,

apresentou-se como um exercício simples, no qual foi pedido aos alunos, que

com base em algumas das fotografias, por eles escolhidas, copiassem para o

papel vegetal a silhueta do seu corpo. Aqui os alunos puderam logo verificar que,

tal como menciona Nicolaides (2008), a vista frontal e a vista posterior da imagem

é a mesma quando vista em silhueta.

81

Posteriormente foi-lhes solicitado que na Perspetiva Cónica Frontal do quarto,

realizada na Unidade Didática-1, aplicassem as silhuetas na decoração da parede

de frente (Fig. 8) Este exercício teve como objetivo, não só proporcionar aos

alunos um primeiro contato com o desenho da figura humana, mas também

começarem a focar-se no projeto final de ano “Ser Protagonista”.

Figura 8 – Estudos de aplicação de Desenhos de Silhueta numa parede do quarto.

2.5. Antropometria

No sentido de fazer uma primeira abordagem às proporções do corpo humano,

foi-lhes transmitido o conceito de antropometria através de um pequeno exercício,

que embora criador de alguma confusão na sala de aula, foi uma experiência do

agrado dos alunos, o que os fez empenharem-se na sua realização.

Aos alunos foi pedido que trouxessem uma fita métrica para a aula. No início da

aula a turma foi dividida em grupos de 4 ou 5 alunos. O objetivo desta aula foi

realizar uma tabela antropométrica, registando-se as medidas estáticas dos

alunos da turma, segundo uma Tabela Antropométrica por mim distribuída (v.

anexo 7), e posteriormente fazerem a média das medidas da turma. Este dados

82

recolhidos na aula de Educação Visual iriam ser tratados depois na aula de

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), quando a professora iniciasse a

abordagem ao programa Excel. Infelizmente por razões que não me foram

transmitidas, embora tudo tivesse sido previamente acertado com a Professora de

TIC, esse tratamento de dados não se veio a realizar.

Apesar desse contratempo, aos alunos foi-lhes transmitido o conceito de

antropometria, realçando os estudos das proporções humanas iniciado por

Vitrúvio, mais tarde passado para o papel por Leonardo da Vinci com o “Homem

de Vitrúvio”, por Albrecht Durer com “Os Quatro Livros da Proporção humana” e

por Le Corbusier com “O Modulor”.

Le Corbusier estudou as proporções do corpo humano, desenvolvendo assim

uma escala de proporção harmónica relacionando as proporções humanas com a

proporção áurea.

Este estudo denominado de “O Modulor” (Fig.9), que teve por base a altura de um

homem com 1,83 metros e 2,26 metros estando este de braço levantado, é ainda

hoje uma referência na conceção de objetos e equipamentos, assim como na

organização e conceção de espaços de acordo com a função a que se destinam

(Fig.10). (Zita Areal e Ágata Moreira, 2012) e (Elza Ramos e Manuel Porfírio,

2012a)

Figura 9 – O Modulor de Le Cordusier (in, http://propsummit.com/viewtopic.php?t=2973&sid=1acd0faebb8f62ebb297b5bf7834981f)

83

Figura 10 – As Medidas do Modulor de Le Cordusier (in, Areal e Moreira, 2012:176)

O conceito de Antropometria foi, assim, transmitido como “um ramo das ciências

biológicas que tem como objetivo o estudo dos carateres mensuráveis da

morfologia humana” (Raquel Santos e Carlos Fujão, 2003:2), e que é uma área do

conhecimento científico que “entende que as formas criadas pelo homem ou vão

ser contentores ou extensões do corpo humano, devendo, portanto, ser

determinadas pelas nossas dimensões. (Areal e Moreira, 2012:177)

Outra das questões, importantes no conceito de antropometria, é que na recolha

dos dados, tem que se ter em conta duas vertentes, uma estrutural e uma

funcional. Na primeira, os dados antropométricos estáticos referem-se às

“dimensões estruturais fixas do corpo humano”, e na segunda, os dados

antropométricos dinâmicos podem ser uma “extensão de movimento de uma

articulação ou da força das várias ações da articulação, e a medida do alcance e

espaço livre em condições operacionais”. (Santos e Fujão, 2003:12)

A mensagem mais importante dada nesta aula, foi dar a conhecer uma área da

ciência que é tão importante quanto desconhecida, pois são os estudos

antropométricos que influenciam a determinação das dimensões dos objetos e

espaços com que lidamos diariamente. Uma das curiosidades por mim

transmitidas, e que espantou os alunos, foi a utilização dos estudos

antropométricos dos atletas e dos seus movimentos, na procura de melhorar as

suas performances desportivas. Um dos casos que apresentei como exemplo de

relação entre as suas, digamos privilegiadas, dimensões corporais com o seu

84

desempenho, foi do nadador campeão olímpico Norte-Americano Michael Phelps.

Podemos verificar na figura abaixo apresentada que o atleta tem uma

envergadura, 200 cm, superior à altura, 193 cm.

Figura 11 – Michael Phelps Altura vs Envergadura (Foto de Kathy Willens in, http://webmais.com/o-anormal-nadador-michael-phelps-suas-medidas-e-

sua-dieta-de-12000-calorias-diarias/

2.6. Aula Teórica 1- Etapa 2

Numa segunda etapa, e porque o aluno antes de começar a desenhar a figura

humana deve adquirir alguns conhecimentos estruturantes do desenho da figura

humana, realizei uma aula teórica, utilizando como suporte gráfico uma

apresentação em PowerPoint (v. anexo 8). Tal como nos transmitiu José Maria

Parramón:

“Mesmo em temas de tanta complexidade formal como o da figura humana, tem

por hábito confiar na intuição, sem se preocupar com a análise prévia das

formas, quando todos os grandes artistas concordaram em afirmar que o

domínio real do desenho da figura humana passa pelo estudo anatómico do

corpo do homem e da mulher.” (Parramón,1994:112)

85

Assim, e com o objetivo de munir os alunos de algumas ferramentas de cariz mais

teórico, de análise e interpretação do modelo, foram-lhe transmitidos alguns

conceitos essenciais para uma correta representação da figura humana, tais

como: Cânone; Proporção; Estrutura; Expressão de Movimento; Perspetiva e

Panejamento, que apresento de seguida.

2.6.1. Os Cânones da figura humana

Em primeiro lugar, e por ser a base do desenho da figura humana, foi-lhes

transmitido o conceito proporção, ou seja, “a relação de grandeza entre duas

partes ou entre cada uma das partes e a grandeza total” (Porto Editora,

2003:1355), e de cânone o qual entendemos ser “a regra ou sistema que

determina e relaciona as proporções da figura humana, partindo de uma medida

básica, chamada por sua vez Módulo” (Parramón, 1973:7)

Na representação da figura humana, podemos recuar até ao antigo Egito para

falarmos do uso de normas no desenho da figura humana, nomeadamente, na Lei

da Frontalidade, na qual a figura humana era representada não com o propósito

de reproduzir o que se via, mas de fazer sobressair o que achavam mais

importante, de que se realça “a escala de alturas hierarquizada segundo o

estatuto social” (Areal & Moreira, 2012: 42).

Quando, na antiga Grécia, a preocupação principal na representação da figura

humana passou a assentar na “expressão de beleza” (Parramón, 1994:108),

surge a preocupação em identificar as proporções ideais na figura humana. Na

procura das proporções, Cânone ideal, podemos destacar três escultores

famosos da antiga Grécia: Policleto, Lisipo e Leócares, que embora com um

objetivo comum diferiram no cânone por eles defendido como o ideal.

Policleto, no século V antes de Cristo, foi o primeiro a definir as proporções ideais

para a figura humana, quando escreveu um tratado que intitulou de “O Cânone”,

que defendia que, “para obter a perfeita proporção de uma das partes do corpo

com respeito a outras, a figura deverá medir sete cabeças de altura” (Parramón,

1973:7). A estátua de nome Dorífero é a obra representativa deste tratado, daí ser

também denominada por O Cânone.

86

Lisipo, por sua vez, no século IV antes de Cristo definia como a proporção ideal, a

altura total do corpo igual a sete cabeças e meia a altura da cabeça, o “que lhe

confere uma maior esbelteza” (Parramón, 1994:108).

Leócares, a quem é atribuída a execução da famosa estátua, “Apolo de

Belvedere”, considerada, segundo José Maria Parramon (1973) uma das mais

belas estátuas do mundo, atribui como proporção para a sua obra uma altura

correspondente a oito cabeças e meia.

Figura 12 – "Dorifero" de Policleto, "Apoxiomeno" de Lísipo e "Apolo" de Léocares (in, http://www.comocubriruncuerpo.org/category/proporciones-del-cuerpo-humano-1-da-vinci-y-

vitruvio-los-canones/)

Como se pode observar na figura 4, existem três cânones para determinar as

proporções da figura humana: Um cânone de sete cabeças para a figura normal,

um cânone de sete cabeças e meia para a figura ideal e um cânone de oito

cabeças e meia para a figura heróica. (Parramón, 1973)

Como refere Jack Faragasso (1998), os artistas em busca de um ideal de

perfeição, diferiam nas suas interpretações sobre qual o cânone de proporção

ideal. Procuravam expressar esse ideal nas suas obras de arte, interpretando-o à

sua maneira em vez de simplesmente copiarem as coisas tal como elas

apareciam aos seus sentidos. Para Burne Hogart (2003), os artistas Gregos

definiram o conceito de cânone perfeito de proporção, com base na racionalidade

87

geométrica, como um ideal supremo e universal, de verdade absoluta. Este ideal

de proporção, segundo Hogart (2003:69), é igualmente concebidos para a figura

humana e para a arquitetura, “a pureza e a perfeição de um é consistente com a

ordem e a harmonia do outro”.

A discussão sobre qual era afinal o Cânone a adotar, foi sofrendo variadas

interpretações pelos mais variados artistas, dos quais podemos dar como

exemplo e citando José Maria Parramon (1973:8), “Sete e meia! - dizia Miguel

Ângelo”, com o seu famoso “David” “oito ! – afirmava Leonardo da Vinci”, “oito e

meia ! – interpunha de novo Miguel Ângelo (...) nos desenhos da Albertina”(...)

“nove !! – afirmava Boticelli”, com o seu “São Sebastião” e “Onze ! – parecia gritar,

anos mais tarde, El Greco”, nas suas representações de figuras alongadas.

No século XV, segundo Faragasso (1998), uma das muitas razões para o início

do renascimento em Itália foi o revelar das estátuas gregas, e um reacender das

suas antigas filosofias, ideais e teorias. Assim, como afirma Simblet (2004), com o

Renascimento da arte de tradição Helénica, e inspirados nos seus

conhecimentos, os artistas do Renascimento italiano, iniciaram uma procura de

definição de ideais de proporção para o corpo humano, Leonardo da Vinci

desenhou o homem dentro de um círculo e um quadrado, enquanto que Dürer

levou mais longe a sua investigação, procurando a perfeição numa medição

infinitesimal do corpo, o que o levou a escrever quatro volumes, nos quais os

explica através de ilustrações. Para Hogarth (2003:69), “Da Vinci e Dürer

procuraram redefinir os cânones Gregos à luz dos novos conhecimentos”.

O arquiteto romano Marcus Vitrúvio, que viveu no século I a.c., deixou como

legado um compêndio, que se revelou uma fonte de inspiração para artistas como

Leonardo da Vinci e Albrecht Dürer. De entre outros estudos nele existentes,

Vitrúvio apresenta textos que descrevem a relação das proporções do corpo

humano com as formas geométricas simples do quadrado e da circunferência.

(Modesto, Alves e Ferrand, 2006)

88

O famoso desenho do “Homem de Vitrúvio” (Fig.13), de Leonardo da Vinci, é uma

interpretação por ele feita, dos textos de Vitrúvio. Aqui pode ver-se a dupla

inscrição do corpo humano no quadrado e no círculo. Ao observarmos o quadrado

podemos perceber que a envergadura é igual à altura e que observando o círculo,

este é formado pela elevação dos braços à altura da cabeça. Também Albrecht

Dürer faz uma interpretação idêntica à de Leonardo da Vinci, dos textos de

Vitrúvio, definindo a harmonia do corpo pela sua inscrição no quadrado e no

círculo (Fig. 5). (Modesto, Alves e Ferrand, 2006)

Figura 13 – Comparação entre os esquemas canónicos de Leonrdo da Vinci (a preto) e

Albrecht Dürer (a encarnado) a partir do modelo de Marcus Vitrúvio

(in, Ramos e Porfírio, 2006:90)

Albrecht Dürer foi provavelmente o pioneiro da antropometria, através dos seus

estudos, nos quais “tentou categorizar a diversidade de tipos físicos humanos de

acordo com uma observação sistemática e medição de um largo número de

pessoas” (Santos e Fujão, 2003:2 e 3).

Os estudos das proporções humanas de Albrecht Dürer foram de uma tal

complexidade e exatidão que acabaram por ser um fim em si mesmas,

ultrapassando mesmo os limites da utilidade artística. Após tantos estudos foi o

próprio Dürer a abandonar a ideia de uma proporção ideal ou de uma beleza

absoluta, dado que “muitas formas de beleza estão condicionadas pela

diversidade da criação, vocação e disposição natural”. (Isabel Ritto, 2012:103 e

107)

89

“O objetivo da teoria das proporções era providenciar-lhe não um único cânone,

mas sim estudos de especímenes e métodos que lhe permitissem criar, dentro

dos limites mais amplos da natureza humana e tendo como base a pura

medição, todos os tipos possíveis de figuras”. (Ritto, 2012:103)

A proporção dá-nos um meio simples para fazer uma estimativa do que está certo

ou errado, pelo menos para a maioria das pessoas de uma determinada cultura

num determinado tempo. (Faragasso,1998)

2.6.2. As proporções da figura humana

Nesta breve resenha sobre a evolução dos cânones de proporção da figura

humana, o modelo utilizado foi sempre a figura masculina. No entanto, se

pretendermos desenhar uma figura feminina, ou mesmo uma criança ou um

adolescente, verificamos que não podemos utilizar os mesmos cânones. Esta

situação não é no entanto impeditiva do uso de cânones de referência para o

desenho da figura humana, antes pelo contrário, o que é necessário ter em

mente, é que temos que os adaptar a cada caso. Segundo Nicolaïdes (2008) as

medidas das proporções não são exatas, dado que na realidade não encontramos

duas figuras humanas com exatamente as mesmas proporções.

No desenho da figura humana, o corpo tem que ser visto como um conjunto de

partes que se interligam. Para Hale (2009), a proporção é definida pelo artista, é

da sua responsabilidade, é uma questão relacionar as partes de um todo. Simblet

(2004) faz igualmente alusão à divisão do corpo em partes, referindo que a

simples comparação de medidas expõe revelações surpreendentes sobre a

proporção, o que nos ajuda a ver a figura humana de uma forma mais clara, e a

desenhar o que vemos, independentemente do que achamos que sabemos pela

experiência.

Se nos debruçarmos na comparação entre as proporções da figura feminina e da

masculina, verificamos que existem diferenças que temos que ter presentes na

sua representação. O corpo feminino é ligeiramente mais pequeno e estreito que

o do homem e o efeito geral da figura feminina é mais delicado que a figura

90

masculina (Barber, 2005). Verificamos logo à partida, que existem diferenças em

relação à altura, e na relação entre a largura da anca e os ombros.

No que diz respeito à largura dos ombros em relação à anca, constatamos que,

numa posição frontal, as ancas das mulheres são mais largas que os ombros,

enquanto que nos homens se verifica o contrário; e numa posição de perfil, a

nádega da mulher sobressai em relação à linha vertical tangente à omoplata e

barriga das pernas, ao contrário do que se verifica no homem em que essa

mesma linha é exterior à linha da nádega (Parramón, 1994).

Embora se defenda como proporção ideal da figura humana o cânone de oito

cabeças, quer para a figura masculina, quer para a feminina, estas diferem na sua

dimensão. A cabeça feminina é comparativamente mais pequena que a do

homem, o que faz com que, embora se defenda para ambos o cânone de oito

cabeças, a altura da mulher seja em média mais baixa, aproximadamente menos

dez centímetros (Parramón, 1973).

Figura 14 – Comparação entre o cânone masculino e o feminino (in, Parramón, 1994:110)

Analisando a figura 6, acima apresentada, verificamos que no estudo das

proporções de ambas as figuras, inseridas dentro de uma grelha retangular, cuja

altura é de oito cabeças ou módulos e a largura é duas vezes a altura da cabeça,

91

é criada uma grelha que nos ajuda na localização dos pontos básicos

(articulações) da figura humana, e que serve de suporte a toda uma infinidade de

relações de proporção essenciais ao seu desenho (Parramon, 1973).

Na representação de uma criança ou adolescente, mais do que na diferenciação

entre a figura feminina e masculina, é necessário lutar contra a tendência de

desenharmos à nossa imagem, ou à imagem de um adulto, pois segundo

Parramon (1994:111), “as proporções do corpo humano que mais temos em

mente (...) são as correspondentes a um adulto”. Outra das dificuldades com que

nos deparamos, prende-se com o crescimento, ou seja, às alterações constantes

das proporções do corpo. Como refere Barber (2005), as proporções do corpo de

uma criança são muito variáveis devido aos seus diferentes ritmos de

crescimento.

Na figura 15, que apresentamos abaixo, podemos ver os cânones definidos para

diversos estágios de crescimento até à idade adulta, dos quais Parramon

(1994:111) realça a cabeça, como “a parte do corpo que menos cresce” e a

dimensão das pernas, como a parte que sofre uma maior diferenciação. Por sua

vez, Barber (2005) realça que ao longo do seu crescimento, tanto o corpo como

os seus membros se vão tornando mais finos, tornando a sua figura mais esbelta.

Figura 15 – Comparação entre cânones para diversos estágios de crescimento. (in, Parramón, 1994:111)

92

Se pensarmos nas proporções do corpo humano, apenas relativamente ao

número de cabeças que definem a altura, podemos dizer que são quase sempre

idênticas, todavia, se nos debruçarmos sobre a forma da figura humana como um

todo, verificamos que não há dois corpos iguais, e que estes podem variar

segundo Barber (2005) tão simplesmente devido às escolhas de estilos de vida

como dieta alimentar ou realização de exercício físico. Para Nicolaïdes (2008:107)

independentemente da posição em que se esteja, de frente, costas ou de lado, é

a constituição óssea, ou seja, o esqueleto, que define as proporções.

2.6.3. A Estrutura da Figura Humana

Quando pretendemos desenhar a figura humana, para além de termos que ter

sempre presente as relações de proporção, é também fundamental que sejamos

capazes de entender a sua estrutura (esqueleto) e a forma como se articula. Para

Barrington Barber (2010), a estrutura óssea é o alicerce do corpo, mais visível

nuns pontos do que noutros, mas indiciando sempre as medidas e proporções.

Barber acrescenta, ainda, que não há nada como estudar a estrutura básica do

corpo humano, para melhor a compreender e retratar, para além de que o seu

conhecimento ajuda também a compreender o modo como as partes se

relacionam e articulam.

É através dessa articulação, de uma ou mais partes da estrutura do corpo, que

definimos uma determinada posição. Assim, a melhor maneira de conseguir

definir e identificar as diferentes posições é reduzir a figura humana a um

esquema simples que simule a estrutura humana, ou seja, o esqueleto.

“O corpo humano é sustentado por uma estrutura constituída por esqueleto e músculos. Trata-

se de um sistema dinâmico tridimensional que permite articulações e movimentos. A partir de

um esquema simples (uma relação entre pontos e linhas com medidas-padrão), poderás

representar o esqueleto humano com facilidade em todas as posições” (Modesto, Alves &

Ferrand, 2006:88)

93

Nas figuras 16 e 17, abaixo apresentadas, podemos ver diferentes formas de

esquematizar a estrutura da figura humana, desde simples traços que reduzem o

esqueleto a linhas e pontos (Fig. 16) e outras já mais completas onde já é

introduzida alguma volumetria (Fig. 17).

Figura 16 – Esquematização da Figura Humana I. (in, Parramón, 1973:19)

Figura 17 – Esquematização da Figura Humana II. (in, Parramón, 1973:22)

Neste jogo de movimentos articulares do corpo humano, há sempre algumas

referências que se destacam, como a relação entre a linha dos ombros (cintura

escapular) e a cintura pélvica. Como referem Ramos & Porfírio (2008:138), “uma

caraterística fundamental no registo gráfico do movimento do corpo humano

consiste na correta marcação dos eixos estruturais e, fundamentalmente, na

94

identificação da posição espacial divergente da cintura escapular relativamente à

cintura pélvica”.

Como podemos ver na figura 18, a transposição do peso do corpo de uma perna

para a outra, altera o ângulo da cintura escapular em relação à cintura pélvica.

Figura 18 – A relação da cintura escapular com a cintura pélvica na representação do movimento na Figura Humana.

(in, Parramón, 1973:23 e 25)

A coluna por ser um conjunto de pequenos ossos (vértebras) interligadas de

forma sequencial permite que o tronco se articule em forma de arco sobretudo na

zona lombar, criando curvaturas no corpo, lateralmente ou para frente ou para

trás, em que o tronco parece encolher ou expandir-se, mais ou menos como um

acordeão. (Nicolaïdes, 2008)

2.6.4. A Expressão de Movimento na figura humana

A representação, da sensação de movimento da figura humana, torna-se mais

fácil, a partir do momento em que conseguimos entender a forma como se

articulam as diferentes partes do corpo humano. Se partirmos de uma posição

estática, é através da flexão e/ou rotação das articulações que o nosso corpo

adota uma nova posição. Para Nicolaïdes (2008:144), a figura humana foi criada

para a ação, e o melhor estudo da anatomia humana é aquele que relaciona a

95

anatomia com a capacidade de movimento, pois “é o gesto que define a forma de

tudo”.

Logo, outro elemento que nos ajuda na estruturação do desenho é a utilização de

linhas guias, que definem os ângulos que uma ou mais partes do corpo fazem

entre si, ou relativamente a elementos exteriores, e que nos ajudam a definir a

posição do corpo humano como conjunto.

Figura 19 – Movimento articular do corpo na mudança de posição. (in, Soveral, 2008:3)

E como referem Ramos & Porfírio (2012:71), “A expressão do dinamismo das

imagens resulta do movimento em aparente desequilíbrio da posição”.

Figura 20 – Desenho esquemático de mudança nos eixos estruturais do corpo humano. (in, Ramos e Porfírio, 2012b:150 e 151)

96

2.6.5. A perspetiva na figura humana

Na estruturação do desenho da figura humana, para além do esqueleto como

estrutura interna, temos que ter sempre presente que a figura humana é

tridimensional. Assim, há que ter em conta a necessidade de também estruturar o

desenho através dos eixos que nos definam a perspetiva do modelo a

representar. Burne Hogarth (2003), (autor entre outros comics de Tarzan) refere

que a partir do momento em que é definida a perspetiva original da figura, ela é

usada para relacionar corretamente todos os elementos como um todo. E que um

sistema de linhas paralelas aos planos ajudam a posicionar corretamente a figura

humana.

Figura 21 – Desenhos de Burne Hogarth – Perspetiva (in, Hogarth, 2003: 239, 238 e 222)

Para Hogarth (2003), posicionar primeiro as articulações e desenhar

posteriormente as formas que as ligam, ajuda a desenhar as dimensões corretas

das diversas partes do corpo que estão em profundidade, de modo a que não se

criem distorções criadas pela visão na sua normal aparência no desenho.

A utilização de um esboço auxiliar, representando a figura de lado e

posteriormente projetar para o desenho a localização das articulações, é para

97

Hogarth (2003) outra boa ferramenta para nos ajudar a desenhar a figura humana

em profundidade.

Figura 22 – Desenhos de Burne Hogarth – Projeção (in, Hogarth, 2003:237)

2.6.6. Panejamento

Para além de todos os elementos estruturantes do desenho da figura humana,

não nos podemos esquecer que o que estamos a desenhar é o modelo tal como

se apresenta à nossa frente, e, neste caso, os modelos desenhados são os

alunos da turma, obviamente vestidos e cada um de acordo com os seus gostos

pessoais. Neste caso, a configuração que a figura humana adota está diretamente

relacionada com o figurino e comportamento das roupas vestidas pelos modelos.

Assim, para representar os efeitos de luz e sombra produzidos pelos relevos

criados pela roupa, é necessário compreender a forma que esta adota nas

diferentes posições, como se formam as pregas nas zonas de articulação, como

fica esticada ou pendurada noutras zonas, e mesmo de uma forma mais

aprofundada, compreender a própria estrutura da peças de roupa.

“Na atualidade nas escolas de belas-artes continuam a incluir-se estudos de

panejamento como excelentes modelos para apreciar os efeitos de luz e sombra

em qualquer corpo.” (Parramón, 1994:40)

98

Tal como refere Barber (2010), sem conhecermos a estrutura subjacente da figura

humana, torna-se mais difícil ter noção dos vincos e saliências visíveis. Mesmo

que o modelo esteja com roupas volumosas ou desarranjado, é fundamental

entender a estrutura, ou seja o corpo humano, que suporta a roupa, pois é ele que

nos ajuda, de certa maneira, a compreender a forma como a roupa se molda e

comporta. (Barber, 2010)

Figura 23 – Evolução do Desenho da Figura Humana até ao Panejamento.

(in, Kensuke Okabayashi, 2009:267 e 268)

Nicolaides (2008) realça a importância dos pontos de articulação do corpo, como

centros de onde irradiam as pregas. Estas definem-se quer por apresentarem

dobras quer por estarem penduradas.

Figura 24 – Identificação da forma como a roupa se molda e comporta.

(in, Okabayashi, 2009:280 e 284)

Em modo de conclusão, esta aula foi importante para que os alunos retivessem

algumas ideias: Que para além das teorias que sustentam a aprendizagem do

99

desenho da figura humana, não se podem esquecer que não há dois modelos

iguais, e que por isso, todas estas teorias têm que ser adaptadas ao modelo e à

posição em que está a ser representada; e que a forma como cada aluno

estrutura o seu desenho, requer não só um conhecimento dessas teorias “mas

também de uma expressividade resultante de uma perceção pessoal do modelo”

(Ramos & Porfírio, 2006:94).

Nesta aula tentei evidenciar as ideias principais para uma primeira abordagem ao

desenho da figura humana, tendo a plena consciência que muito mais podia ser

dito e exemplificado se não houvesse não só a condicionante tempo, mas

também a vertente inesgotável do tema que é, não só a Figura Humana mas

também o Desenho da Figura Humana.

2.7. Aulas de Desenho de Modelo (5m) - Etapa 3

Esta terceira etapa correspondeu à transição das aulas da sala de aula da turma,

para a sala de Educação Visual. Esta transição requereu que se acertassem

algumas regras de funcionamento da aula, “imprescindíveis num sistema

educativo que visa socializar a criança” (MEIC,1976:85), quer devido às

características do novo espaço/sala serem diferentes, quer por ser uma sala

partilhada com outras turmas e professores.

As alterações implicaram uma maior responsabilização do aluno, pois, se por um

lado, tinham mais liberdade, quer na deslocação para a sala, que se encontra

noutro edifício, quer liberdade de ação dentro da sala de aula, por outro, essa

liberdade podia levar a alguma desorganização.

“Há necessidade de impor certas regras, e de estas serem cumpridas. E serão

os próprios alunos a reconhecerem a sua utilidade, para o funcionamento

regular e sem atropelos, da aula, se o professor lhes avivar o sentimento social

que lhes é inato. Estas regras implicam normas de utilização, distribuição,

limpeza, arrumação e conservação do material”. (MEIC, 1976 a: 84)

100

Esta etapa iniciou-se então com a reorganização da sala, dispondo os estiradores

em círculo criando um espaço vazio no centro para a colocação do modelo

(aluno), e deixando também espaço entre os estiradores/alunos, e as paredes e

janelas, de modo que durante os exercícios fosse possível passar por trás dos

alunos e observar/corrigir o que ia sendo realizado pelos alunos. A disposição em

círculo dos estiradores permitiu que não existissem obstáculos físicos entre o

aluno e o modelo a ser desenhado.

Após a organização da sala de aula e de acertadas as normas de funcionamento

da sala de aula, já com os alunos sentados nos estiradores e após terem feito

dois ou três desenhos de modelo foi-lhes corrigida a postura no estirador, tendo-

-lhes sido transmitido, entre outras correções, que deveriam inclinar o tampo do

estirador, estar de frente para o modelo e sentar-se com os pés assentes no

chão, para estarem numa postura de equilíbrio. Estas correções foram

propositadamente feitas após terem sido desenhados os primeiros modelos, para

que os alunos sentissem a diferença num pormenor ao qual nem sempre é dada a

devida relevância.

Nesta terceira etapa do desenvolvimento do desenho da figura humana, deu-se

início à parte de aplicação prática das aprendizagens mais teóricas transmitidas

anteriormente. Foi dada uma aula para a realização deste primeiro exercício, na

qual os alunos fizeram esboços rápidos, de 5 minutos, que tinham como principal

objetivo uma primeira abordagem às regras básicas do desenho da figura

humana.

“O desenho de esboço é a maneira que melhor serve a aprendizagem e o treino

do desenho. Através dos esboços treinamos a nossa capacidade de

observação, treinamos os nossos gestos e aprendemos a explorar os efeitos

visuais do desenho.” (Ramos & Porfírio, 2012a:140).

Foram utilizados como modelo vários alunos da turma, havendo uma

preocupação em escolher alunos de sexo diferente e com constituições físicas

também diferentes. O material escolhido para realizarem os desenhos foram

101

como suporte, folhas de desenho A3 e como material atuante o lápis de grafite

HB2 e 1B. A escolha destes materiais deveu-se ao facto dos alunos se sentirem

mais familiarizados, dada já a sua insegurança natural existentes, acerca das

suas capacidades para desenharem a figura humana.

“O lápis de grafite é o mais simples meio de desenho. De fácil utilização,

permite uma gama variada de expressões, dependendo sobretudo, do seu grau

de dureza”. (Ramos & Porfírio, 2012b:42).

Do mesmo modo, outros autores referem-se também à amplitude do lápis de

grafite:

“Uma mina macia permitirá um traço profundo e aveludado com suaves efeitos

tonais, enquanto uma mina dura dará um aspeto mais austero, mais rugoso”

(Smith, 2004:8)

Desenhar a figura humana em diferentes poses, e num curto espaço de tempo,

induz à concentração no essencial, estimulando o aluno a fazer uma rápida

avaliação do que vê e a confiar nela (Simblet, 2004). A opção de começar com

desenhos com um período curto de tempo, prendeu-se com o facto de obrigar os

alunos a concentrarem-se no imediato no desenho, sem que lhes fosse dada

hipótese de distrações.

“O desenho rápido de poses e atitudes da figura desenvolve no observador-

desenhador a concentração no essencial, provocando a tomada de decisões

gráficas imediatas. “ (Ramos & Porfírio, 2006:95).

Para iniciar o desenho de figura humana escolheu-se a posição sentado, para os

alunos se poderem socorrer da cadeira como referência não só de proporção,

mas também de perspetiva. Como refere Smith (2004:25):

“ (…) um adereço como uma cadeira, proporcionará uma estrutura útil, onde é

possível calcular as proporções relativas de uma figura sentada. (...) A sua

perspetiva pode servir para simplificar a estrutura de uma figura sentada. O

ângulo relativamente pronunciado de onde o artista vê o seu modelo mostra de

102

que modo os planos redondos da figura refletem os planos direitos da cadeira.

As coxas avançam paralelas ao chão, acompanhando o assento da cadeira,

enquanto que as pernas estão posicionadas na vertical, tal como as pernas da

cadeira”

A quadrícula formada pelo mosaico do chão serviu também como eixos auxiliar na

definição dos eixos da perspetiva. Ainda segundo Smith (2004:25), “as linhas de

perspetiva no chão orientam o artista”.

Devido ao período curto de tempo que os alunos dispunham para a realização do

desenho, salvo situações pontuais, as correções eram feitas não individualmente,

mas para o coletivo da turma, no final de cada desenho. Estas correções

exemplificadas no quadro da sala de aula tinham por base as observações dos

erros mais cometidos e mais relevantes praticados pelos alunos. Assim, nesta

aula, a cada desenho feito correspondia um conjunto de retificações que

diminuíam de desenho para desenho. No início de cada desenho eram também

feitas algumas recomendações sobre os passos a dar para a realização do

desenho.

Esta aula obrigou os alunos a perceberem que o “desenho, sobretudo nos

primeiros ensaios, nunca é obra do acaso e muito menos de uma inspiração

mágica” (Parramón, 1994:28).

” (...) o DESENHO é o exercício básico insubstituível de toda a linguagem

plástica, bem como constitui uma ferramenta essencial na estruturação do

pensamento visual” (DEB, 2001:3)

Nas figuras 25, 26, 27 e 28, que se seguem, podem ver-se alguns exemplos dos

trabalhos realizados pelos alunos durante esta etapa.

103

Figura 25 – Desenhos de Modelo de 5 minutos – Aluno

Figura 26 – Desenhos de Modelo de 5 minutos - Aluno

104

Figura 27 – Desenhos de Modelo de 5 minutos - Aluno

Figura 28 – Desenhos de Modelo de 5 minutos – Aluno

105

2.8. Aulas de Desenho de Modelo (20m) - Etapa 4

Após uma primeira abordagem ao desenho à vista da figura humana, realizada na

etapa anterior, que obrigou os alunos a estarem sistematicamente focados no

modelo, de acordo com as premissas enumeradas na aula teórica, e reforçadas

por mim durante o decorrer da aula, passou-se para uma nova etapa de

desenvolvimento do desenho da figura humana.

Com a sala disposta da mesma forma que no exercício anterior, e continuando a

utilizar como material riscador, o lápis de grafite HB2 e 1B, e como suporte o

papel de desenho A3 dito “cavalinho”, o que aparentemente diferia este exercício

do anterior, era o tempo. Em vez dos anteriores 5 minutos, foram dados 20

minutos. Segundo Barber (2010), mesmo os modelos profissionais menos

habituados podem sentir dificuldade em manter-se imóveis mais do que 20

minutos. Agora com mais tempo para a realização dos desenhos, houve um maior

aproveitamento da versatilidade do lápis de grafite, utilizando o lápis mais duro

para os apontamentos estruturais iniciais e o mais mole dar uma maior

expressividade ao desenho.

No entanto, o objetivo consistia agora em, havendo mais tempo para a análise e

para a própria representação do modelo, que o produto final chegasse mais

longe, ou seja, a exigência com a qualidade final do desenho fosse superior, no

sentido de aproximar o desenho da realidade.

As estratégias utilizadas anteriormente como postura no estirador, o modelo

utilizado continuar a ser um aluno da turma, e a estratégia de correção geral no

quadro, de erros comuns no final de um desenho, mantiveram-se. Porém, devido

ao maior tempo disponível para a representação do modelo, foi possível ir

fazendo correções individuais no decorrer do desenho. Outra das estratégias,

agora também possíveis devido ao tempo ser superior, foi a de induzir nos alunos

a análise do modelo, ou seja, antes de iniciarem o desenho, obrigar os alunos a

uma observação atenta do modelo, orientando o seu raciocínio para determinados

pormenores essenciais à boa estruturação do desenho.

106

“Este trabalho de análise, de cotejar medidas, de esboçar o desenho, é

imprescindível antes de iniciar a resolução definitiva da obra” (Parramón,

1994:29).

Assim que os alunos conseguiram ultrapassar a dificuldade que inicialmente

apresentavam na estruturação do desenho, a minha interferência ia diminuindo, e

em sentido contrário, a confiança dos alunos nas suas capacidades ia

aumentando. As minhas intervenções foram então sendo cada vez mais pontuais,

e em pormenores individuais do aluno. Os desenhos apresentavam cada vez

mais uma identidade própria do aluno, do seu traço, como se fosse uma

assinatura.

“O modelo (...) é apenas um pretexto sobre o qual se desenvolve e se persegue

o desenho e a relação total do presente com a obra. O estilo do autor, de

acordo com a sua particular caligrafia, é muito importante neste ponto. A forma

como dialogam os objetos de mediação – lápis (...), dedo, borracha – sobre a

superfície que recolhe os movimentos – papel, suporte – deixará marcas

reconhecíveis por outros, que podem referir-se inequivocamente a uma

biografia, a uma autoria. O estilo é a forma na qual se repetem determinadas

decisões por parte de um autor.” (Ramos & Porfírio, 2006:120).

Nas figuras que se seguem, podemos ver alguns dos desenhos realizados pelos

alunos, nos quais se consegue verificar as semelhanças ou diferenças na

expressão dos diversos desenhos, podendo mesmo, em alguns casos, identificar-

-se vários desenhos do mesmo autor.

Segundo Ramos & Porfírio (2012b:43), “a expressão de uma linha a grafite

depende de quatro fatores: graus de dureza do lápis, pressão exercida,

velocidade gestual e suporte”. Neste caso, como tanto o suporte (papel de

desenho) como os lápis usados, HB2 e 1B, eram idênticos entre os alunos, assim,

o que diferenciou o tipo de traçado entre os alunos foram a velocidade gestual, a

pressão exercida no lápis, e o diferente uso dado aos lápis de diferentes durezas

107

“a escolha de um ou de outro depende dos gostos do desenhador e do tema a

tratar” (Parramón,1994:14).

Para Smith (2004:7), o desenho da figura humana desenvolve o “próprio estilo” e

cria uma atmosfera e significado muito pessoais. Este estilo próprio pode já

identificar-se em alguns alunos, como se pode observar nas figuras que se

seguem, com alguns exemplos dos trabalhos realizados pelos alunos durante

esta etapa.

Figura 29 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite – Aluno

Figura 30 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite - Aluno

108

Figura 31 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite – Aluno

Nesta figura 32 que se segue, podemos verificar uma grande diferença entre o

desenho da esquerda e o da direita, realizado pelo mesmo aluno. A diferença na

qualidade do desenho prende-se tão simplesmente com a atitude, entre "estar na

brincadeira", no primeiro, ou estar concentrado no trabalho a realizar, no segundo.

Figura 32 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a Grafite - Aluno

109

2.9. Aulas de Desenho de Modelo a lápis de cor (20m) - Etapa 5

Nesta quinta etapa, após a autonomia adquirida pela maior parte dos alunos, no

desenho da figura humana a partir de um modelo, foi-lhes lançado um novo

desafio. Este novo desafio consistiu em desenharem a figura humana com outro

tipo de materiais à escolha, sobre um suporte diferente do habitual papel de

desenho, dito cavalinho.

A maior parte dos alunos escolheu o uso do lápis de cor, definido por Isaaman

2007) como um material controlável, preciso e complacente, não só pela

semelhança com o lápis de grafite, mas também por ser um material que já

possuíam, no entanto houve dois alunos que arriscaram o uso de carvão.

Figura 33 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a carvão – Aluno

“os lápis de cor proporcionam um cromatismo muito brilhante e o efeito de

policromia. (...) utiliza processos idênticos aos da grafite, nomeadamente

através da trama, do aproveitamento da textura do papel, da expressão da linha

e da mancha tonal, bem como do modo de execução. (...) permitem obter todas

as técnicas e grafismos tradicionalmente obtidos com os lápis de grafite”

(Ramos & Porfírio, 2012b:50 e 51).

110

Foi então indicado aos alunos, que como material de suporte para o lápis de cor,

utilizassem folhas de cor de preferência escuras, ao contrário do que tinha

sucedido com os desenhos a grafite, e que escolhessem previamente, para cada

desenho, uma paleta de duas a três cores ou tons, que contrastassem com a cor

da folha de suporte. De modo a não perderem tempo a tirar e pôr o lápis na caixa,

foi-lhes recomendado que os tivessem sempre na mão oposta à que usavam para

desenhar.

O objetivo centrava-se em criar uma nova expressividade no desenho através do

uso da cor, do contraste entre a cor do suporte e a dos lápis de cor. Ao contrário

dos desenhos a grafite em que os traços com maior expressão eram os mais

escuros, aqui pretendeu-se fazer o oposto, partir do mais escuro para o mais

claro. Assim, a estruturação do desenho implicava o uso de uma cor mais escura,

que se diferenciasse menos da cor do suporte e, por último, como linha de

expressão última da figura, uma cor ou tom que causasse maior contraste com o

suporte.

Neste exercício, a borracha foi proibida, obrigando os alunos a terem, não só que

escolher muito bem as duas ou três cores a utilizar em cada desenho, mas

também a ter uma maior certeza no traço. A borracha foi substituída na correcção

do desenho, pela sobreposição dos traços, quer aplicando sequencialmente cores

diferentes e mais contrastantes, quer com o exercer de maior pressão no traçado.

Uma das estratégias utilizadas neste exercício foi o de avisar os alunos quando

faltavam aproximadamente 5 minutos para acabar o tempo, para poderem aplicar

a última ação expressiva sobre desenho.

Alguns alunos realizaram os desenhos em folha branca por não possuírem folha

de cor, o que implicou um ajuste em relação à ordem das cores ou tons a aplicar

no desenho.

111

Figura 34 – Desenhos de Modelo de 20 minutos a cor – Aluno


112



113



114

2.10. O Estudo da Figura Humana – Conclusão

“Compreender as teorias não é suficiente. É necessária muita prática”

Nicolaides (2008:xiv)

Fazendo uma analogia entre o desenho e a fala, Nicolaides (2008) sustenta que

se aprendemos a falar através de um simples processo de prática, onde

cometemos muitos erros, mas que sem este primeiro esforço para aprender a

falar, seria absurdo estudar gramática ou composição. Também para aprender a

desenhar, os estudantes de arte devem nos seus primeiros anos de estudo

realizar um esforço idêntico.

O desenho do corpo humano é provavelmente a área do desenho mais difícil de

alcançar, mas possível de atingir, desde que se dedique tempo para se praticar e

se esforce para melhorar as técnicas de desenho. Comparativamente, desde que

se atinja uma competência técnica razoável no desenho da figura humana, todos

os outros desenhos vão parecer relativamente fáceis. (Barber, 2005)

Também segundo Parramon (1973:74), a capacidade de desenhar a figura

humana de memória ou de um modelo “depende única e exclusivamente” de cada

um, depende de que se “esteja ou não disposto a trabalhar muitas horas até

dominar completamente este tema”. Smith (2004) defende igualmente que a

melhor maneira de desenvolver um estilo próprio no desenho da figura humana é

desenhar com a maior frequência, empenho e concentração que conseguir.

Assim, segundo Barber (2005), o estilo próprio não deve ser uma preocupação,

ele irá surgir naturalmente através da prática e do modo como cada um interpreta

o seu mundo, assim como das experiências e escolhas de materiais.

Para além do estudo da anatomia humana, e o controlo de todas as outras

ferramentas técnicas que sustentam o desenho da figura humana, para que esse

desenho se transforme em obra de arte, é preciso acrescentar-lhe o seu ponto de

vista pessoal, os seus sentimentos. (Hale 2009)

115

“Atualmente estou inclinado em considerar que nenhum artista pode ser

considerado como completo enquanto todas as técnicas não estiverem

suficientemente apreendidas, que passam a fazer parte do seu equipamento

subconsciente. (...) a técnica é apenas um meio para um fim, e não um fim em

si mesma” (Hale 2009:13)

Tal como defendem os autores acima referidos, a maior parte dos alunos

manifestaram, no questionário de Auto-Avaliação (v. anexo 9), que embora não

estivessem muito convictos nas suas capacidades para desenharem a figura

humana, com o decorrer das aulas, ou seja, com a prática sustentada na teoria,

foram conseguido ultrapassar algumas das suas dificuldades. E mesmo que

alguns não tenham conseguido atingir os níveis de qualidade de outros, ficaram

agradados por perceberem que “até consegui desenhar razoavelmente o corpo

humano”. Os alunos ficaram com o sentimento que poderiam chegar mais longe,

se houvesse tempo para se realizarem mais aulas de desenho da figura humana,

o que fez com que por vezes a aula tivesse uma maior duração e se prolongasse

pela hora do almoço a pedido dos alunos.

De acordo com as respostas dadas no mesmo questionário, para os alunos o que

mais contribuiu para conseguirem ultrapassar as suas dificuldades no

desenvolvimento desta etapa, foram as correções realizadas no quadro, no final

de cada desenho, de acordo com as dificuldades que eu ia observando ao longo

da sua realização, assim como os alertas e correções que ia fazendo oralmente

durante a realização do mesmo. Os alunos consideraram também importante as

indicações dadas em relação à sua postura no estirador, as orientações sobre a

sua perspetiva em relação ao modelo, e as correções individuais realizadas no

próprio desenho do aluno.

Segundo também a opinião dos alunos, houve vários fatores que os ajudaram no

seu empenho nestas aulas: as aulas terem decorrido na sala de aula de

Educação Visual, que comporta condições físicas mais favoráveis para a prática

da disciplina; essas condições físicas permitiram também a melhor circulação da

professora na sala, sendo assim possível dar atenção a todos os alunos; o

ambiente mais descontraído vivenciado na aula que permitiu um relacionamento

116

mais descontraído entre alunos e professora; os incentivos da professora que

fizeram com que alguns alunos perdessem o medo e, segundo as palavras de

uma aluna, “saíssem da casca”.

Mais uma vez, e tal como referi no início deste capítulo, as aulas de desenho da

figura humana foram mais uma vez um desafio gratificante pela capacidade de

resposta, entusiasmo e empenho da maioria dos alunos, que em muitas situações

foram muito além das minhas maiores expetativas, independentemente da

qualidade final do trabalho.

CAPITULO 3 – Desenvolvimento da Fase 2 – Projeto de Final de Ciclo

“Todos os seres humanos têm potencial criativo. A arte proporciona uma envolvente

e uma prática incomparáveis, em que o educando participa activamente em

experiências, processos e desenvolvimentos criativos. (...) permite cultivar em cada

indivíduo o sentido de criatividade e iniciativa, uma imaginação fértil, inteligência

emocional e uma “bússola” moral, capacidade de reflexão crítica, sentido de

autonomia e liberdade de pensamento e acção.”

(UNESCO, 2006:6)

3.1. Introdução

Tal como o nome indica, a principal razão para o desenvolvimento desta segunda

fase da UD-3, foi o de desenvolver um projeto de final de disciplina e de ciclo,

dado que a disciplina de EV termina no 9º ano. Um projeto no qual se pretende

não só a aplicação das aprendizagens adquiridas, principalmente ao longo dos

últimos três anos, mas também que representasse uma rampa de lançamento

para o futuro, ao lhes ser dada uma quase completa liberdade e autonomia na

organização e realização do seu projeto, ou seja, da sua “Obra de Arte”.

“Cada nova obra de arte é única, porque é a representação, não de símbolos de

outros artistas (...) mas da experiência única de um momento criador na vida”

Lewis Mumford (1952:124)

117

“Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura (...),

sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar (...), sem usar as mãos, sem

esculpir (…) não é possível”. Paulo Freire (1997: 64)

Com este projeto pretendeu-se que os alunos concebessem um trabalho que os

realizasse como artistas, e que, como resultado da sua envolvência na sua

realização, fosse um trabalho que, quer fisicamente, quer emocionalmente,

passasse a fazer parte integrante da sua vida futura, e os fizesse recordar os

tempos vividos na ESM.

3.2. Apresentação do projeto aos alunos

A realização de um projeto final de ciclo de cariz autónomo e livre, cujo tema seria

o tema do ano da escola, “Ser Protagonista”, foi apresentado aos alunos no início

do ano letivo, e relembrado ao longo do primeiro e segundo períodos com o

objetivo de fazer com que eles fossem descontraidamente pensando e

alicerçando o seu projeto.

No final do segundo período, foi apresentado o projeto de uma forma mais

aprofundada e objetiva, no qual foram indicados os objetivos do projeto, a forma

como iriam decorrer as aulas, as responsabilidades dos alunos e a minha postura

durante a realização do projeto.

3.2.1. Objetivo

O objetivo do trabalho foi o de responsabilizar os alunos pela execução de um

projeto seu, autónomo e livre. Um projeto que refletisse todo um conjunto de

aprendizagens adquiridas ao longo do 3º ciclo, quer ao nível do “saber fazer”,

quer do “saber ser”.

3.2.2. Alunos

Aos alunos foi pedido que com base no tema do ano “Ser Protagonista” e no

corpo humano decidissem, não só a área de exploração que queriam trabalhar,

mas também as técnicas e materiais. Aos alunos competia, assim, apresentarem

as suas propostas, tendo como suporte uma investigação previamente realizada

sobre o corpo humano na arte e sobre a técnica a desenvolver.

118

De acordo com Hale (2009:92), se ao aluno lhe é aberto o caminho para se tornar

um artista, as coisas que eu lhes digo não são mais importantes do que as coisas

que o próprio cria para si mesmo, ou descobre através de suas próprias

investigações.

3.2.3. Professora

O meu papel neste projeto foi de menos intervenção, e mais de orientação dos

alunos na realização dos seus projetos: orientando-os nas suas escolhas, não de

uma forma interventiva de seleção objetiva, mas colocando questões sobre as

suas opções, para que os alunos sentissem segurança nas decisões finais

tomadas; ensinando/corrigindo os alunos ao nível da aplicação dos materiais e

técnicas escolhidas. Tal como defende Hale (2009) na arte, o professor não pode

fazer mais do que ajudar ao nível dos problemas técnicos, sendo o resto da

responsabilidade do artista.

“As realizações técnicas, embora orientadas e estimuladas pelo professor

devem ter como base os projetos e solicitações pessoais de alunos ou grupo de

alunos. Paralelamente ao seu papel de animador e iniciador, o professor é

também o observador dos alunos”. (MEIC, 1976 a: 70)

A organização do espaço/sala, a manutenção de um ambiente propício à

concentração dos alunos, e o constante incentivo aos alunos, de modo a que

estes acreditassem nas suas capacidades e na possibilidade mesmo de as

superar, foram outras das minhas funções.

“ (…) os bons resultados na criação dependem, na escola como na classe,

duma atmosfera simpática. (...) A atmosfera é a criação da professora, cria a

atmosfera de espontaneidade duma feliz indústria infantil é o séquito essencial e

talvez único do sucesso de ensinar” (Read, 2010:354)

3.2.4. Organização da sala

Esta fase do projeto desenvolveu-se também na sala específica de EV. Nesta

sala, para além de água corrente e estiradores estavam também disponíveis

cavaletes. A sala foi, então, organizada do seguinte modo: em vez de se manter

119

com os estiradores alinhados, com corredores a separá-los, foi organizada

segundo grupos de trabalho de acordo com as escolhas dos materiais e técnicas

feitas pelos alunos. Esta situação permitiria não só a partilha de materiais mas

também facilitaria as minhas intervenções, ao poder fazer explicações e tirar

dúvidas em pequenos grupos, o que permitia haver uma rentabilização do tempo

e assim poder, em cada aula, dar apoio ao maior número de alunos possível. A

realização dos projetos individuais em pequenos grupos possibilitou também que

houvesse igualmente entreajuda entre colegas.

“Há confusões entre liberdade de expressão e respeito pela personalidade do

aluno e um desleixo e desprezo por certos fatores que também são educação. A

desorganização é sinónimo de desinteresse e falta de sentido cooperativo que

deve imperar na aula. A criatividade e a expressividade devem assentar numa

participação ativa da criança na sua própria educação. A organização da aula é

fruto de uma cogestão de alunos e professores movidos por ideias e objetivos

comuns.” (MEIC,1976 a: 85)

3.3. Técnicas e Materiais escolhidos pelos alunos

Nas primeiras abordagens ao projeto realizadas no primeiro e segundo períodos,

quando questionados sobre as suas opções, os alunos apresentaram uma

diversidade de ideias não só em relação à área de exploração, mas também em

relação à técnica, materiais a utilizar e em relação ao conteúdo dos seus projetos.

À medida que eu ia alertando para a necessidade de materializarem por escrito e

em esboços as suas ideias, a variedade nas técnicas e materiais foi diminuindo

até ao momento da decisão no final do segundo período. Assim, chegado o

momento em que os alunos tiveram que me informar acerca das opções tomadas,

as áreas de exploração ficaram reduzidas a duas, a Pintura e a Escultura.

Em relação à pintura, a técnica escolhida por todos foi a de pintura a acrílico

sobre tela. Enquanto que na escultura foram duas as técnicas escolhidas, pasta

de papel e massa de modelar, ambas com estrutura em arame.

120

3.4. Desenvolvimento das aulas

Após a definição das escolhas dos alunos em relação à área de exploração e

técnicas e materiais a utilizar, iniciou-se o projeto que se dividiu em 5 fases:

organização da turma em grupos por técnicas; organização do material

necessário; Indicações sobre as técnicas escolhidas; realização do projeto;

avaliação.

3.4.1. Organização da turma em grupos por técnicas

De acordo com as escolhas realizadas pelos alunos, e sob a minha supervisão,

foi-lhes dada liberdade para se organizarem na sala, em grupos de trabalho, de

acordo com o estipulado na apresentação do projeto.

Figura 40 – Organização da turma em grupos por técnicas

3.4.2. Organização do material necessário

Embora os alunos tenham realizado previamente uma investigação sobre os

materiais que necessitavam para a realização do projeto, e tivessem sido

informados sobre o que era na generalidade necessário para desenvolverem as

121

técnicas escolhidas, foi necessário fazer um ponto da situação e rever por grupos

de trabalho e individualmente se os alunos tinham realmente os materiais de que

necessitavam. Outra das situações que foi necessário acautelar, foi a de

assegurar que os alunos com necessidades económicas tinham os materiais,

quer sendo disponibilizados pela escola, quer partilhados com colegas que

asseguraram essa situação desde o inicio.

3.4.3. Indicações sobre as técnicas escolhidas

Mesmo sendo este projeto de âmbito livre e autónomo, antes dos alunos o

iniciarem, fiz uma ronda pelo grupos de trabalho para me certificar que os alunos

estavam aptos a iniciarem os seus projetos, clarificando algumas dúvidas sobre

as técnicas escolhidas e retirando alguns constrangimentos naturais nos alunos,

pela insegurança que manifestavam sobre as suas capacidades.

3.4.4. Realização do projeto

Durante a realização das suas “Obras de Arte”, os alunos depararam-se por

diversas vezes com dificuldades na concretização efetiva do que tinham projetado

ou imaginado, ou seja, o que estavam a fazer nem sempre estava a corresponder

às suas expetativas. Perante estas situações, os alunos iam solicitando a minha

intervenção, que por vezes se pautava apenas por uma simples explicação

teórica, mas que na maioria dos casos implicava uma intervenção de cariz mais

prático, sendo por vezes necessário intervir no próprio trabalho do aluno.

Em relação aos projetos de pintura a acrílico sobre tela, os principais obstáculos

apresentados pelos alunos prendiam-se com a dificuldade em jogarem com as

diferentes cores, tonalidades e transparências na representação da

tridimensionalidade e de algumas texturas. Outro obstáculo foi ao nível da

precisão da pincelada sendo necessário, para o ultrapassar, corrigir algumas

questões posturais dos alunos. De seguida apresento fotos de alguns alunos

enquanto realizavam as suas "Obras de Arte".

122

Figura 41 – Artista em ação - Pintura



123


Em relação aos projetos de Escultura, a dificuldade mais sentida pelos alunos, foi

de passarem da habitual bidimensionalidade para a tridimensionalidade, tendo a

necessidade de estar sistematicamente a rodar a sua Escultura de modo a

conseguirem trabalhá-la por inteiro, e não como uma “bolacha”.

Figura 45 – Artista em ação – Escultura

Figura 46 – Artista em ação - Escultura

124

Figura 47 – Artista em ação - Escultura

3.4.5. Conclusão

“À educação cabe-lhe a missão de fazer com que todos sem exceção, façam frutificar

os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a

capacidade de se responsabilizar pela realização do seu projeto pessoal”.

(Delors, 1996:15)

As “Obras de Arte” resultantes desta segunda fase da UD-3, Projeto Final de

Ciclo, demonstraram mais uma vez que quando os alunos querem aprender e

estão empenhados emocionalmente no seu projeto conseguem muitas vezes

superar expetativas que nem os próprios achavam possíveis. Tal como defende

Barber (2005), todos conseguimos aprender de forma competente, se

combinarmos uma certa quantidade de trabalho árduo e desejo de atingir o

sucesso.

No inquérito de autoavaliação do projeto (v. anexo 10), os alunos manifestaram

como positivo o seu caráter livre e autónomo, que lhes possibilitou a realização de

um trabalho de acordo com os seus interesses e gostos pessoais, potenciando a

sua criatividade e expressividade. Permitiu também a aprendizagem de novas

técnicas, desenvolveu a entreajuda entre colegas, e ao mesmo tempo implicou

uma grande responsabilidade por parte dos alunos. Nas palavras de alguns

alunos é um trabalho que “não vou esquecer”, e que “revelou a lado criativo de

cada aluno e o artista em cada um”.

125

“A obra de arte é a fonte, visível e potável, através da qual os homens partilham

os profundos mananciais subterrâneos da sua experiência, (...) surge da

necessidade que o homem sente de criar para si próprio, (...) um mundo válido

e pleno de significado: a sua necessidade de desenvolver, intensificar e projetar

em formas mais permanentes todas as partes preciosas da sua experiência

que, de outra forma, rapidamente desapareceriam da sua consciência ou se

afundariam demasiado profundamente no inconsciente para serem

recuperadas.” (Mumford, 1952:20)

Alguns alunos manifestaram que ao mesmo tempo que se sentiam satisfeitos com

a sua “Obra de Arte”, sentiam que, tal como na figura humana, se houvesse mais

tempo poderiam ter ido mais longe. Ficaram com a sensação que podiam fazer

mais e melhor.

“O espírito de invenção e de iniciativa que se liberta pela realização de

representações plásticas, esculturas, desenhos, pinturas, (...) ajudará a

desenvolver a personalidade da criança. (...) A Educação Visual deve permitir

ao aluno exteriorizar-se e afirmar-se a partir de atos criativos, fazendo apelo a

potencialidades expressivas que não terão ocasião de manifestar, senão

através do contato com múltiplas experiências estáticas com materiais e

técnicas de expressão visual.” (MEIC, 1976 a: 69)

As figuras abaixos apresentadas representam algumas das "Obras de Arte"

realizadas pelos alunos.

Figura 48 – Pintura, Acrílico sobre Tela

126



127


Figura 52 - Pormenores da Pintura, Acrílico sobre Tela

128



129

Figura 55 – Escultura, Arame e Pasta de Papel

Figura 56 – Escultura, Arame e Massa de Modelar

130



131



132



133

CAPITULO 4 – Avaliação

“A avaliação constitui um processo regulador do ensino, orientador do percurso

escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas

pelos alunos” (Ministério da Educação e Ciência, 2012:3481)

A avaliação que segundo Andy Hargeaves (1989) é parte integrante do programa

de ensino é frequentemente entendida como algo que surge posteriormente à

aprendizagem, mas como defende Patrícia Broadfoot (1979), a avaliação tem um

efeito retroativo sobre os processos de ensino e de aprendizagem. A avaliação

não é um apenas um momento, no qual é atribuída uma classificação de acordo

com uma escala previamente definida. A avaliação, como parte integrante do

processo de ensino e aprendizagem, surge a todo o momento na interação entre

professor e aluno na sala de aula, no sentido em que o professor ao estar em

constante observação do aluno, através da sua postura e expressão corporal, da

sua comunicação verbal, da relação com o seu projeto, entre outros, está a

avaliá-lo. Como defende Philip Jackson (1988), os professores avaliam a todo o

momento. Monitorizam continuamente o progresso e a resposta dos seus

estudantes, no fluxo corrente dos eventos da sala de aula. Para os professores a

avaliação informal faz também parte integral do seu ensino.

No processo de avaliação, ou seja, de “verificação dos conhecimentos adquiridos

e das capacidades desenvolvidas nos alunos” (MEC, 2012), para além da

avaliação informal é na avaliação formal, de quantificação do resultado final dos

projetos, que recai a maior responsabilidade na avaliação final do aluno, numa

visão da aprendizagem orientada para o produto. (Marten Shipman, 1983)

O processo de avaliação sustenta-se normalmente em três formas diferentes de

avaliação: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa,

dependendo do que pretendemos avaliar. Na avaliação diagnóstica, que não foi

utilizada na UD-3, o objetivo é o de identificar em que patamar é que o aluno se

encontra em relação a uma determinada aprendizagem ou mesmo em relação ao

134

conjunto de aprendizagens da disciplina, aos conteúdos curriculares e metas a

atingir. Esta avaliação é mais importante quando não conhecemos os alunos e

temos necessidade de saber qual o nível do ponto de partida, para o processo de

ensino e aprendizagem que se vai iniciar.

Na avaliação da UD-3, os instrumentos de avaliação utilizados foram a avaliação

formativa e a avaliação sumativa. A avaliação formativa, como reguladora do

ensino e da aprendizagem, foi aplicada ao longo do desenvolvimento das duas

fases da UD-3, através da utilização de variadas formas de recolha de

informação/dados durante as aulas, por forma a identificar as dificuldades dos

alunos e as aprendizagens ainda não adquiridas, e assim ser possível atuar no

momento, apoiando-os e corrigindo-os para que conseguissem ultrapassar as

suas dificuldades e atingir os objetivos propostos. Esta avaliação, embora por

vezes tenha sido objeto de registo escrito, foi essencialmente uma avaliação

expressa oralmente, por meio de comentários críticos quer individuais quer para o

coletivo da turma.

Por sua vez, a avaliação sumativa foi aplicada no final de cada período e ano

letivo, fruto de uma recolha quantitativa de informações, durante e no final dos

projectos e unidades didáticas, sobre o desempenho do aluno e das

aprendizagens realizadas. Ou seja, foi expresso um juízo de valor global sobre o

que o aluno demonstrou ter aprendido, e, de acordo com os critérios de avaliação

definidos pelo grupo disciplinar no início do ano letivo, atribuída uma classificação.

4.1. Critérios de Avaliação

Os critérios de avaliação (v. anexo 11) definidos no início da ano letivo em grupo

disciplinar dividiram-se em dois domínios, o do “Saber Fazer” e o do “Saber Ser”.

O “Saber Fazer” com uma ponderação de 80%, refere-se aos conhecimentos e

capacidades, e o “Saber Ser”, com uma ponderação de 20%, às Atitudes e

Valores.

135

A avaliação das duas fases da UD-3 recaíram: no “Saber Fazer”, sobre os

trabalhos realizados individualmente na sala de aula, e no “Saber Ser”, na

responsabilidade, autonomia, cooperação e respeito por si e pelos outros, no

desenvolvimento desses mesmos trabalhos.

Na Fase 1 - Representação da Figura Humana, a avaliação foi dividida em três

momentos (V. anexo 12): Desenho de Modelo - Etapa 3, Desenho de Modelo a

Grafite - Etapa 4 e Desenho de Modelo a lápis de cor - Etapa 5, com um peso

respetivamente de 20%, 40% e 40%.

Na Fase 2 – Projeto Final de Ciclo, procedeu-se apenas a um momento de

avaliação. (V. anexo 13)

Na terceiro período, para além da UD-3, foi ainda realizado paralelamente nas

aulas de 45 minutos, um trabalho sobre o desenho do rosto. Neste projeto foram

transmitidas as regras base de proporção e desenho do rosto, tendo os alunos

desenhado a partir de uma fotografia sua o seu rosto. Dado que este trabalho não

foi desenvolvido com a mesma profundidade e exigência dos desenvolvidos na

UD-3, teve um peso inferior na avaliação do 3ºPeríodo. No entanto, alguns alunos

por já terem terminado o seu Projeto Final puderam trabalhar mais o desenho do

rosto ao nível da expressão, como podemos ver nas figuras abaixo.

Figura 63 – Desenho do Rosto

136

No terceiro período, as avaliações dividiram-se assim em Fase 1- Representação

da Figura Humana (40%), Fase 2 – Projeto Final de Ciclo (50%) e Desenho do

rosto (10%). (V. anexo 14)

As escalas de avaliação tal como estão definidas no Regulamento Interno em

anexo (v. anexo digital 4) são as seguintes:

Nivel Escala

Quantitativa Escala Qualitativa

1 00 a 19 Muito Fraco - MF

2 20 a 49 Não Satisfaz - NS

3 50 a 54 Satisfaz Menos - S-

3 55 a 64 Satisfaz - S

3 65 a 69 Satisfaz Mais - S+

4 70 a 89 Bom - B

5 90 a 100 Muito Bom - MB

Quadro 5 – Escalas de Avaliação da ESM

4.2. AutoAvaliação

Nesta UD-3, um dos principais objetivos, paralelamente às aprendizagens efetivas

de domínio de conteúdos e técnicas, foram a responsabilidade e autonomia dos

alunos. A autoavaliação ao implicar uma atitude de reflexão e crítica responsável

por parte do aluno em relação ao seu desempenho, compromete-o com o seu

processo de ensino aprendizagem. Como defende Matilde Scaramucci (1999),

envolver o aluno no seu processo de avaliação, não pressupõe a substituição da

avaliação da professora, mas sim, uma reflexão conjunta, evitando, por vezes, a

banalização da autoavaliação.

No final da cada uma das Fases 1 e 2 da UD-3, foi realizada uma autoavaliação,

anexo 9 e 10, respetivamente, do desempenho dos alunos no seu processo de

ensino aprendizagem.

137

4.3. Reflexão sobre a Avaliação da UD-3

No resumo das avaliações obtidas pelos alunos nos desenhos da figura humana e

no projeto final (Quadro 6), podemos verificar o elevado índice de sucesso obtido

pelos alunos.

No desenho da figura humana (v. anexo 12) constatamos que entre os três

momentos de avaliação se verificou um extremar das avaliações no desenho a

lápis de cor, diminuindo um número de alunos com nível três, passando a haver

mais dois alunos com nível cinco e mais um com nível dois. Mas de realçar é a

elevada percentagem (57,7%) de alunos com nível quatro ou cinco na avaliação

global dos desenhos da Figura Humana.

No que diz respeito ao projeto final (v. anexo 13), podemos realçar o sucesso dos

alunos, ao verificarmos que existe apenas uma negativa de nível um, e que 76,9%

dos alunos atingiram nível quatro ou cinco.

Figura Humana Projeto Final

Nivel 5m Lápis

de Grafite

Lápis de Cor

Total Nivel %

Nivel %

1 1 1 1 1 3,8 1 3,8

2 1 2 3 2 7,7 0 0,0

3 9 9 6 8 30,8 5 19,2

4 8 7 7 8 30,8 11 42,3

5 7 7 9 7 26,9 9 34,6

Nº Alunos 26 26 26 26 26

Quadro 6 – Resumo das Avaliações dos trabalhos da UD-3

CAPITULO 5 – Atividades de Complemento Educativo

5.1. Visita de Estudo

Segundo o PAA, estava prevista para o 9ºano, no segundo período, uma visita de

estudo ao Museu do Design, a qual se decidiu alterar para a Exposição “RISO”,

pois ao estar patente no espaço do Museu da Electricidade, poderia haver uma

rentabilização de tempo e custos, uma vez que na mesma manhã os alunos

poderiam visitar os dois espaços, a exposição “RISO” e o próprio Museu da

Eletricidade. Outra das razões para a alteração prendeu-se com a vantagem de,

para além de ser gratuita, haver um Serviço Educativo que organiza visitas

138

guiadas e sessões experimentais para as escolas, articuladas com os respetivos

programas curriculares.

Assim, uma visita de estudo que seria apenas de EV, transformou-se numa visita

também de Físico-Química, pois a Eletricidade era um dos conteúdos que iriam

ser abordados na disciplina no terceiro período.

A exposição “RISO”, de caráter multidisciplinar, vinha também ao encontro do

Projeto Final de Ciclo, pois nela estavam patentes diferentes áreas de exploração

de Educação Visual. A exposição contava com pintura, desenho, instalações,

vídeo, fotografia, escultura e performances, cinema, BD, programas de televisão,

espetáculos e literatura de obras de artistas nacionais e internacionais, oriundas

de alguns dos mais importantes museus e coleções particulares. Os alunos

puderam, ainda no âmbito da Visita ao Museu da Eletricidade, estar em contato

com um edifício, que é um marco Arquitetónico e de Engenharia da Cidade de

Lisboa.

5.1.1. Autoavaliação da Visita de Estudo

No questionário realizado aos alunos (v. anexo 15), a maioria (23), gostou da

visita e alguns referiram mesmo que deveria ter havido mais tempo para ver de

forma mais aprofundada algumas obras de que gostaram. Em relação à atenção

prestada à visita, 17 afirmaram terem estado muito atentos e 8 apenas atentos, o

que vem ao encontro da avaliação que fizeram do seu comportamento, na qual 23

consideraram que o seu comportamento foi Bom e que o da turma no geral

também foi Bom (24).

5.1.2. Balanço da Visita de Estudo

O balanço feito da visita de estudo foi bastante positivo, quer por parte dos alunos

e guias das visitas, quer por parte da professora que sozinha teve que

acompanhar a turma em metade da visita. Este precalço deveu-se ao facto de

uma aluna estar a ter um comportamento incorreto em relação ao espaço em que

nos encontrávamos, o que me impediu de acompanhar a turma durante parte da

visita. Este acontecimento realçou não só a importância da visita ser guiada mas

139

também o sentido de responsabilidade dos alunos que ficaram sozinhos com a

guia.

A vontade manifestada por muitos de quererem lá voltar com os seus familiares, e

para ver as duas exposições, foi a melhor forma de avaliação e manifestação de

sucesso que poderia haver acerca da visita.

Figura 64 – Visita de Estudo

Uma curiosidade da visita: estava a chover torrencialmente desde a nossa saída

de Manique até Belém, e em jeito de brincadeira, nós, professores

acompanhantes dos alunos, em conversa comentámos que o S. João Bosco

devia ser nosso amigo e arranjar uma abertazinha para irmos do autocarro até ao

Museu sem nos molharmos, e para nosso espanto, não é que aconteceu mesmo,

como atestam as fotos seguintes.

140

Figura 65 – Condições atmosféricas à chegada à Visita de estudo

5.2. Exposição

Por norma, na ESM, por diversas razões que não importa aqui enumerar, não se

fazem exposições de trabalhos dos alunos no final do ano letivo. Este ano resolvi

conjuntamente com outra colega que estava a leccionar o 9º ano, propor à

Direção Pedagógica da Escola que se fizesse uma exposição dos trabalhos da

UD-3 e do rosto, que estivesse patente durante as matrículas, num espaço por

onde os Pais e Encarregados de Educação e Alunos teriam que passar

obrigatoriamente quando fossem efetuar matrícula.

Embora com alguns condicionalismos ao nível do espaço e placards disponíveis

para expor os trabalhos, e contratempos próprios deste tipo de iniciativas, a

exposição realizou-se. Os elogios recebidos, não só pela iniciativa de realizar uma

exposição para aquele local e momento, mas principalmente os elogios feitos à

qualidade dos trabalhos dos alunos, que surpreenderam, quer Pais e

Encarregados de Educação, quer professores e outros membros da comunidade

educativa foram a mais-valia de todo o trabalho realizado.

Devido ao condicionalismo do espaço, a seleção dos trabalhos foi realizada tendo

em conta a sua qualidade, porém procurou-se também abranger o maior número

de alunos possível com trabalhos expostos.

Mais uma vez se provou a importância de expôr os trabalhos realizados nas aulas

de Educação Visual, para que a generalidade da sociedade refletida na

comunidade educativa de cada escola, se aperceba que Educação Visual não é

141

apenas “fazer bonecos” e que, mesmo quem não “tem jeito” aprende como em

qualquer outra disciplina. A realização da exposição só foi possível porque os

alunos confiaram os seus trabalhos às professoras, pois estes só lhes seriam

devolvidos no ano letivo seguinte.

Na figura abaixo, podemos ver algumas fotografias da exposição.

Figura 66 – Exposição dos trabalhos da UD-3 e Rosto

“ (…) a arte diz respeito às transformações internas (...) senão a obra de arte

será superficial ou sem vida...o homem desenvolve nas artes um meio especial

de perpetuar, evocar e partilhar com outros a sua própria experiência essencial

da vida.” (Mumford,1986:21)

142

CONCLUSÃO

1.1. As Metas Curriculares

Este ano letivo, com a implementação das Metas Curriculares, revelou-se como

um ano de transição entre dois paradigmas curriculares. Embora não tendo ainda

um caráter obrigatório no seu cumprimento, foi importante a sua implementação

para que existisse um ano de transição, no qual, pela experimentação, se

aferissem possíveis constrangimentos na sua aplicação. Quando a 12 de

dezembro saiu o Despacho nº 17169/2011 que veio determinar que o documento

Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais deixaria de

constituir documento orientador do Ensino Básico, fiquei com um sentimento

contraditório. Pensei, por um lado, que mais uma vez tinha que refazer tudo, mas,

por outro, fiquei com algumas expetativas positivas, pois revia-me nas razões

apresentadas no despacho para esta tomada de decisão.

Quando se começou a desenhar a nova organização curricular, fiquei, mais uma

vez, dividida. Se, por um lado, me agradava a ideia da separação da disciplina de

Educação Visual e Tecnológica, de novo em EV e Educação Tecnológica, que ia

ao encontro do que sempre achei uma decisão errada, por outro lado, a não

restituição dos tempos letivos retirados à disciplina de Educação Visual aquando

da fusão em EVT, não devolvia à disciplina o tempo mínimo que voltaria a ser

necessário para desenvolver e aplicar o programa e as Metas Curriculares.

Perante este novo quadro organizativo da estrutura curricular, foi necessário

reformular na totalidade as planificações anuais de atividades da disciplina de EV,

nomeadamente a do 9º ano. A alteração das atividades previamente organizadas

para um triénio de 7º a 9º ano, com base nas orientações do documento Currículo

Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais, revelaram-se de alguma

forma complicadas, pois as metas correspondentes ao 9ºano, não correspondiam

em parte ao anteriormente programado.

143

A maior dificuldade revelou-se na inclusão dos objetivos gerais 11 e 12 do

Domínio de Referência de Projeto - P9, alusivo à Engenharia. A confrontação com

estes objetivos criou em primeiro lugar, no seio do grupo disciplinar, uma

resistência emocional e após análise mais aprofundada, uma resistência racional,

ao verificar-se a inclusão na disciplina de EV de objetivos e descritores de

desempenho que têm na componente curricular uma disciplina própria da área

das Engenharias, como é a Físico-Química. Não deixando de estar de acordo que

alguns princípios da Engenharia (Físico-Química), ou da Matemática, ou

Português ou de outras áreas disciplinares devem ser abordadas sempre que há

conteúdos comuns, pois enriquecem a aprendizagem dos alunos e ajudam-nos a

relacionar e entender o conjunto das áreas disciplinares, não como áreas

estanques, mas transversais na sua formação holística como futuro cidadão

integrado na sociedade, não posso ser favorável à importância dada a estes dois

objetivos gerais, pois vêm ocupar espaço e tempo necessários para alcançar

outros objetivos e metas, mais consentâneos com a área artística, e mais

concretamente, com a disciplina de Educação Visual.

O balanço que faço em relação às Metas Curriculares no 9º ano, não deixando de

ser positivo, revelou-se muito exigente. Logo à partida, na planificação das

atividades, a articulação dos conteúdos programáticos com as Metas Curriculares

nem sempre foi pacífica, por implicar uma normalização das atividades a

desenvolver pelas professoras, não dando muito espaço para operacionalizar o

currículo com liberdade, principalmente porque estávamos no final de um

percurso iniciado no 7º ano e estávamos a ser confrontadas com a

impossibilidade de dar continuidade ao trabalho realizado nos anos anteriores.

Devido ao elevado grau de exigência presente nas Metas Curriculares, apercebi-

-me, no desenvolvimento das atividades, que o tempo foi sempre o meu maior

inimigo, o que me obrigou a socorrer-me de alguns estratagemas para baixar o

nível de exigência de alguns trabalhos, nomeadamente a utilização de folha de

papel milimétrico para a realização da perspetiva do quarto da UD-1, para que os

alunos conseguissem concluir os seus trabalhos. O tempo versus Metas

144

Curriculares a atingir, parece-me ser um dos pontos a rever futuramente. Na

minha opinião, as Metas parecem-me extremamente ambiciosas para o tempo

semanal disponível na disciplina.

Neste ano de transição, o desenvolvimento da atividade letiva revelou-se, assim,

um misto entre a procura de alcançar as metas estabelecidas pelas novas

orientações curriculares, e dar continuidade a um compromisso anteriormente

assumido com a organização e planificação das atividades para os três anos

curriculares do 3º ciclo.

1.2. Análise da Atividade Letiva da UD-3

Embora este relatório se centre apenas na prática realizada numa Unidade

Didática de um ano letivo, no fundo, o seu resultado é fruto de um processo que

se iniciou dois anos antes, no 7º ano.

Ser professora da turma ao longo dos três anos do 3º ciclo, deu-me a

possibilidade de desenvolver um trabalho preparatório, ao nível de aquisição por

parte dos alunos, de aprendizagens essenciais ao desenvolvimento com

resultados positivos desta UD-3. Uma das premissas que me fez acreditar sempre

nas capacidades dos alunos, pese embora as dificuldades apresentadas por

alguns, foi saber o ponto de partida da maioria dos alunos, em relação às suas

capacidades técnicas, expressivas e criativas para o desenvolvimento deste

projeto.

Foi por acreditar não só nas capacidades individuais dos alunos mas também no

trabalho realizado por mim ao longo de dois anos, que tomei a decisão de

reintegrar, no início do ano letivo, este projeto na planificação que tinha sido

reformulada pelo grupo disciplinarem em Julho de 2012 em resposta às novas

diretrizes emanadas do MEC com a introdução das Metas Currriculares.

Tendo consciência da complexidade do que estava a pedir aos alunos, acreditei

sempre que estes iriam ser capazes de corresponder de modo positivo, estando

no entanto, igualmente consciente que, para que isso fosse possível, também da

145

minha parte iria ser necessário muita dedicação e empenho, e principalmente

muita resiliência.

As aulas de desenho de modelo representaram para mim um fechar de ciclo e a

avaliação de um processo de ensino e aprendizagem relativo ao Desenho, como

um elemento fundamental da linguagem plástica.

O Projeto Final, não deixando de ser um momento de avaliação de todo um

processo de ensino e aprendizagem iniciado no 7º ano, e representativo do

"Saber Fazer", das capacidades técnicas, expressivas e criativas dos alunos,

representou fundamentalmente o futuro, ou seja, a autonomia e a

responsabilidade adquiridas pelos alunos para poderem continuar a "Ser

Protagonistas" no seu crescimento como pessoa. Foi um projeto no qual os

alunos puderam expressar a sua personalidade, refletindo todo um conjunto de

sentimentos, emoções, atitudes e valores pela via da sua "Obra de Arte".

No desempenho do meu papel de Professora e Educadora procurei sempre

corresponder não só aos objetivos específicos da disciplina de Educação Visual,

mas principalmente incluí-los num paradigma educacional mais abrangente que

contempla a escola como um espaço essencial na educação integral do aluno.

Preocupei-me sempre quer com o "Saber Fazer" quer com o "Saber Ser".

Ao longo deste ano letivo, no desenvolvimento das várias unidades didáticas e

mais concretamente na UD-3, a relação de confiança e respeito criadas ao longo

destes três anos, entre mim e os alunos, foi muito importante para conseguir

motivá-los e envolvê-los nos projetos desenvolvidos na disciplina de EV, dada a

sobrecarga a que estes estiveram sujeitos noutras disciplinas, nomeadamente a

preocupação com a preparação para os exames finais de Matemática e

Português.

A preocupação com as opções sobre o seu percurso escolar futuro foi motivo de

muitas conversas entre mim e os alunos, não só por ser a sua Diretora de Turma,

mas também por ser a sua Professora de Educação Visual pois, enquanto que

146

inicialmente apenas um aluno manifestou interesse em seguir a área de Artes

Visuais, ao longo do ano, e principalmente com a realização da UD-3, vários

alunos começaram a ponderar a hipótese de seguirem Artes Visuais.

Esta posição por parte de alguns alunos fez-me enfrentar uma situação, já velha

conhecida, de considerarem as Artes Visuais como uma área menor, mas com a

qual nunca tinha sido confrontada de modo tão veemente, ao ter conhecimento de

que quer Psicólogos, Pais e mesmo outros Professores desaconselharam os

alunos a seguirem Artes Visuais por terem um desempenho académico acima da

média, mais concretamente estarem no Quadro de Valor Excelência e Mérito.

Embora no final apenas dois alunos tenham seguido a área de Artes Visuais,

alguns deles, que acabaram por ir principalmente para Ciências e Tecnologias e

que permaneceram na ESM, pediram-me para desenvolver uma atividade de

complemento curricular no ano lectivo seguinte à semelhança do que foi

desenvolvido no Projeto Final.

Para mim, e por ter sido a primeira vez que tal sentimento foi manifestado por

tantos alunos, este pedido para desenvolver uma atividade de complemento

curricular no ano letivo seguinte foi a melhor resposta que podia ter tido,

relativamente à minha opção de reintegrar a UD-3 e mais concretamente o

Projeto Final na Planificação Anual de Atividades.

147

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153

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de Abril. in Direção-Geral da Educação [acedido em outubro de 2012].


http://www.dre.pt/util/getdiplomas.asp?iddip=20010124

155

ANEXOS

I

ANEXO 1 – Plano Anual de Atividades da ESM - (PAA) – Texto de

apresentação do Diretor do Centro Educativo Salesiano de Manique

III

ANEXO 2 – Caraterização da Turma A do 9º ano

VII

ANEXO 3 – Ficha Biográfica do Aluno

IX

ANEXO 4 – Planificação Anual das Atividades de EV do 9º ano - (PAAEV)

XI

ANEXO 5 – Planificação das Aulas da UD-3 - FASE 1 – Representação da

Figura Humana

XIII

ANEXO 6 – Planificação das Aulas da UD-3 - FASE 2 – Projeto Final de Ciclo

XV

ANEXO 7 – Tabela Antropométrica

XVII

ANEXO 8 – PowerPoint sobre a Figura Humana - Aula Teórica (FH AT)

XXI

ANEXO 9 – Ficha de Autoavaliação com Resultados – Figura Humana

XXIII

ANEXO 10 – Ficha de Autoavaliação com Resultados – Projeto Final de Ciclo

XXV

ANEXO 11 – Critérios de Avaliação de Educação Visual – ESM - 2º/3º Ciclos

XXVII

ANEXO 12 – Avaliação da FASE 1 – Representação da Figura Humana

XXVIII

XXIX

ANEXO 13 – Avaliação da FASE 2 – Projeto Final de Ciclo

XXXI

ANEXO 14 – Avaliação do 3º Periodo

XXXIII

ANEXO 15 – Questionário da Visita de Estudo Exposição “RISO”

XXXV

ANEXO 16 – Esquema dos Edifícios da Escola Salesiana de Manique

XXXVII

ANEXOS DIGITAIS 1

________________

1 Apensos em suporte informático [CD].

XXXVIII

XXXIX

ANEXO DIGITAL 1 – Plano Anual de Atividades da ESM - (PAA)

ANEXO DIGITAL 2 – Projeto Educativo de Escola - (PEE)

XL

ANEXO DIGITAL 3 – Projeto Curricular de Escola - (PCE)

ANEXO DIGITAL 4 – Regulamento Interno da ESM – (RI)

XLI

ANEXO DIGITAL 5 – Metas Curriculares de Educação Visual 2º e 3º Ciclos

ANEXO DIGITAL 6 – Plano Anual de Atividades de Educação Visual 2º e 3º

Ciclos - PAAEV

9º ano, educação visual - “ser protagonista”³rio... · ensino de artes visuais para o 3º...

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