54076500 2008-livro-generos-textuais-em-praticas-sociais-organizadora-aparecida-de-jesus-ferreira

FORMAÇÃO DEPROFESSORES DE LÍNGUAS:Gêneros Textuais em Práticas Sociais

UNIOESTE - UNIOESTE - UNIOESTE - UNIOESTE - UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do ParanáUniversidade Estadual do Oeste do ParanáUniversidade Estadual do Oeste do ParanáUniversidade Estadual do Oeste do ParanáUniversidade Estadual do Oeste do Paraná

REITREITREITREITREITORORORORORAlcibiades Luiz Orlando

VICE-REITVICE-REITVICE-REITVICE-REITVICE-REITORORORORORBenedito Martins Gomes

PRÓ-REITPRÓ-REITPRÓ-REITPRÓ-REITPRÓ-REITORA DE PESQORA DE PESQORA DE PESQORA DE PESQORA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃOUISA E PÓS-GRADUAÇÃOUISA E PÓS-GRADUAÇÃOUISA E PÓS-GRADUAÇÃOUISA E PÓS-GRADUAÇÃOFabiana Scarparo Naufel

DIRETDIRETDIRETDIRETDIRETOR DO CAMPUS DE CASCAOR DO CAMPUS DE CASCAOR DO CAMPUS DE CASCAOR DO CAMPUS DE CASCAOR DO CAMPUS DE CASCAVELVELVELVELVELPaulo Sérgio Wolff

DIRETDIRETDIRETDIRETDIRETORA DO ORA DO ORA DO ORA DO ORA DO CECACECACECACECACECA - CENTR - CENTR - CENTR - CENTR - CENTRO DEO DEO DEO DEO DEEDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTESEDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTESEDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTESEDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTESEDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES

DO CAMPUS DE CASCADO CAMPUS DE CASCADO CAMPUS DE CASCADO CAMPUS DE CASCADO CAMPUS DE CASCAVELVELVELVELVELElenita Conegero Pastor Manchope

PRPRPRPRPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO OGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO OGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO OGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO OGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTSTRICTSTRICTSTRICTSTRICTO SENSUO SENSUO SENSUO SENSUO SENSU EM EM EM EM EMLETRAS, ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LINGUALETRAS, ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LINGUALETRAS, ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LINGUALETRAS, ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LINGUALETRAS, ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LINGUAGEM EGEM EGEM EGEM EGEM E

SOCIEDSOCIEDSOCIEDSOCIEDSOCIEDADE, NÍVEL DE MESTRADOADE, NÍVEL DE MESTRADOADE, NÍVEL DE MESTRADOADE, NÍVEL DE MESTRADOADE, NÍVEL DE MESTRADO

CoordenadoraCoordenadoraCoordenadoraCoordenadoraCoordenadoraProfª. Drª. Lourdes Kaminski Alves

APARECIDA DE JESUS FERREIRAOrganizadora

CASCACASCACASCACASCACASCAVELVELVELVELVEL20082008200820082008

Mestradoem Letras

FORMAÇÃO DEPROFESSORES DE LÍNGUAS:Gêneros Textuais em Práticas Sociais

Copyright ©2008 by Aparecida de Jesus Ferreira.

Capa: Capa: Capa: Capa: Capa: “Solaris”, de Marcelo Marcio de Oliveira

Arte-final da Capa:Arte-final da Capa:Arte-final da Capa:Arte-final da Capa:Arte-final da Capa: Rachel Cotrim

Revisão:Revisão:Revisão:Revisão:Revisão: Célio Escher

Projeto Gráfico e Diagramação:Projeto Gráfico e Diagramação:Projeto Gráfico e Diagramação:Projeto Gráfico e Diagramação:Projeto Gráfico e Diagramação: Rachel Cotrim

Ficha catalográficaFicha catalográficaFicha catalográficaFicha catalográficaFicha catalográfica: Marcia Elisa Sbaraini-Leitzke CRB-9/539Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F723f Formação de professores de línguas: gêneros textuaisem práticas sociais / Organização de Aparecida de Jesus Ferreira –Cascavel : Unioeste, 2008138 p.

ISBN: 978-85-7644-120-5

1. Língua portuguesa – Formação de professores. 2. Língua inglesa –Formação de professores. 3. Ensino – Produção de material. I. Ferreira,Aparecida de Jesus, org.. II. Título.

CDD 20. ed. 370.71371.3

CIP-NBR 12899

AGRADECIMENTOS 9

APRESENTAÇÃO 11

1. Histórico do Projeto de Pesquisa: Formação deProfessores de Línguas e Práticas Sociais 15

Aparecida de Jesus Ferreira

PESQPESQPESQPESQPESQUISAS: DIVERSIDUISAS: DIVERSIDUISAS: DIVERSIDUISAS: DIVERSIDUISAS: DIVERSIDADEADEADEADEADE

2. Ensino de Língua Portuguesa através do gênero textual biografia:uma experiência de elaboração e aplicação de seqüência didática 35

Sheyla Sabino da Silva Mroginski

Sílvia Letícia Matievicz Pereira


3. Produção de material de ensino:um relato de experiência – gênero textual lei 63

Rosani Clair da Cruz Reis


PESQPESQPESQPESQPESQUISAS: CIDUISAS: CIDUISAS: CIDUISAS: CIDUISAS: CIDADADADADADANIAANIAANIAANIAANIA

4. O gênero textual na sala de aula de Língua Inglesa:uma experiência com seqüência didática 85

Ana Paula Domingos Baladeli


5. A utilização do gênero textual fábula e a questão da cidadania:uma atividade para a disciplina de Língua Inglesa 115

Tatiane R. Cavalheiro

Vanessa Raini de Santana


NOTAS SOBRE AS AUTORAS 137

SUMÁRIO

7

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Quero agradecer a participação das colaboradoras deste pro-

jeto, não somente pela especial contribuição científica, mas também

pelo empenho profissional para que esta coletânea fosse possível.

Quero agradecer também a contribuição das professoras Car-

men Teresinha Baumgartner Maciel, Terezinha da Conceição Costa-

Hubbes e Luciane Thomé Schröder, que deram sugestões em um dos

seminários em que alguns colaboradores/participantes do projeto apre-

sentaram seus resultados.


Coordenadora do Projeto de Pesquisa:

Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais

AGRADECIMENTOS

9

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

APRESENTAÇÃO

11

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Esta coletânea “Formação de Professores de Línguas: Gêneros Textuais

em Práticas Sociais” é uma publicação que reúne artigos produzidos em 2007.

Os artigos resultam de discussões do grupo de estudos do Projeto de Pesquisa

“Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”. As produções foram

feitas pelos colaboradores do projeto com a orientação da coordenadora do

projeto. As produções deste projeto de pesquisa agregam colaboradores que

são alunos da graduação em Letras (licenciatura Português/Inglês), alunas do

mestrado e professores da rede Pública de Ensino e Privada. Nos grupos de

estudos foi possível refletir sobre aportes teóricos e sobre resultados de pesqui-

sas que contemplam temas como diversidade e cidadania.

Estes temas, neste momento histórico, são necessários, pois as injusti-

ças e as desigualdades estão ainda ocorrendo em nosso contexto social. Docu-

mentos oficiais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a,

1998b), a Lei Federal n° 10.639/2003 (BRASIL, 2003, 2004, 2005), as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em

nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, CNE/CP (BRASIL, 2002)

e as Diretrizes Curriculares: da Educação Fundamental da Rede de Educação

Básica do Estado do Paraná. Ensino Fundamental - Língua Estrangeira Moderna

(SEED, 2005) tornaram obrigatório e sugerem no ensino básico e universitário

(público e privado), o ensino de assuntos relacionados a pluralidade cultural, a

gênero,a cidadania, a diversidade e a relações étnico-raciais. Sendo assim, tor-

na-se necessário estar discutindo questões que apontem possíveis formas de

interação que sejam mais justas e igualitárias dentro e fora do sistema escolar.

A pesquisa foi embasada com os seguintes aportes teóricos: prática

reflexiva (WALLACE, 1991, SCHÖN, 1983) e letramento crítico e práticas sociais

(PENNYCOOK, 2001, LANKASHEAR, 2001); gêneros textuais (BRONCKART, 2006;

SCHNEUWLY, NOVERRAZ & DOLZ, 2004); bem como materiais que dêem su-

porte para desenvolvimento de materiais de ensino de línguas (LEFFA, 2003;

TOMLINSON, 1998, 2003; TOMLINSON & MASUHARA, 2005).

No primeiro artigo, a organizadora desta coletânea, Aparecida de Jesus

Ferreira apresenta o projeto e sua historicidade. A autora relata que o projeto de

pesquisa pretendeu ter como resultado o desenvolvimento de reflexões teórico-

práticas sobre formação de professores e práticas sociais. O projeto pretendeu-

se também desenvolver materiais de ensino acerca de temas que reflitam práticas

APRESENTAÇÃO

12

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

sociais no contexto em que os professores de línguas estarão exercendo sua práxis,

para que assim fosse possível ter algumas reflexões teórico-práticas e assim con-

tribuir preparando estes professores para exercer um ensino voltado para as prá-

ticas sociais em sala de aula. Neste artigo a autora analisa os relatos das cola-

boradoras/participantes do projeto de pesquisa e verifica quais foram as per-

cepções das colaboradoras/participantes.

No segundo artigo, as autoras Sílvia Letícia Matievicz Pereira e Sheyla

Sabino da Silva Mroginski apresentam o relato de experiência de elaboração e

de aplicação de material de ensino de Língua Portuguesa, em turma de sexta série

do ensino fundamental da rede pública de ensino da cidade de Cascavel – PR. O

material baseou-se nos princípios da seqüência didática e teve como foco o

trabalho com o gênero textual biografia e a abordagem do tema diversidade.

Considerou-se que ao trabalhar com biografia possibilitou pensar sobre a histó-

ria de cada um, e, com isso, refletiu sobre as diferenças que formam os grupos

sociais, os alunos foram incentivados a escrever biografias de seus colegas de

sala e também de outros membros da escola.

No terceiro artigo, Rosani Clair da Cruz Reis descreve as atividades

desenvolvidas com uma seqüência didática, a qual tem como foco aliar o

estudo de gêneros textuais a temas sociais. Em primeiro lugar, a autora co-

menta brevemente sobre as atividades desenvolvidas durante a realização do

projeto. Em segundo lugar traz considerações sobre o letramento crítico e a

educação anti-racista, abordagens estas que dão sustentação teórico-

metodológica à seqüência didática. Em terceiro lugar, passa a discorrer so-

bre a produção de material de ensino e a importância de o professor de

línguas desenvolver um ensino que tenha como foco os gêneros textuais, apre-

sentados por meio de seqüências didáticas. Por fim, comenta sobre a se-

qüência didática que traz como tema gerador as relações étnico-raciais.

O quarto artigo, de Ana Paula Domingos Baladeli, apresenta os resulta-

dos dos estudos realizados durante as etapas do projeto de pesquisa. Dessa forma,

o artigo apresenta a reflexão, a produção e a análise de um plano para o ensino de

língua inglesa pautado em estudos sobre gêneros textuais. Optou-se por elaborar

uma seqüência didática a partir do estudo do gênero textual artigo jornalístico, de

veiculação on-line e na forma impressa e a temática cidadania. Tal experiência

desenvolveu-se através de textos em língua inglesa e em língua portuguesa em uma

turma do ensino médio de uma escola pública da cidade de Cascavel.

APRESENTAÇÃO

13

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

O quinto artigo, escrito por Tatiane R. Cavalheiro e Vanessa Raini de

Santana, tem o objetivo de divulgar a experiência da produção de material didá-

tico elaborado para uma turma multiseriada. O material contempla a utilização

de gêneros textuais. Escolhemos em especial o gênero textual fábula, gênero o

qual, por trabalhar com textos curtos com uma “moral”, foi aproveitado para

trazer aos alunos a questão da cidadania.


Coordenadora do Projeto

15

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-51 HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA:

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DELÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

Aparecida de Jesus Ferreira(Coordenadora do Projeto)

INTRINTRINTRINTRINTRODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃO

Considerando as discussões que estão ocorrendo globalmente e local-

mente sobre práticas sociais, torna-se necessário incluir, nas discussões acerca

de formação de professores, conceitos que desafiem a forma de pensar a forma-

ção de professores de línguas. Uma das questões a serem incluídas nestas dis-

cussões é o conceito de prática reflexiva na tentativa de entender a forma como a

prática reflexiva pode colaborar para que os professores pensem criticamente

acerca de sua própria prática (Ferreira, 2007). O modelo reflexivo trabalha com

a experiência direta dos/as professores/as e reavalia o conhecimento do/a pro-

fessor/a em sala de aula, que provém da experiência. Wallace (1991, p.12) leva em

consideração o referencial teórico do educador Schön (1983), que conceitualiza

reflexão. Wallace (1991, p. 14), adaptando o conceito de Schön (1983), propõe o

modelo reflexivo em que ele sugere duas dimensões de educação de professores:

1) Conhecimento recebido: nesta opção o professor em formação torna-se conhece-dor do vocabulário do assunto a ser estudado e dos conceitos, resultados de pesqui-sa, teorias e habilidade que são largamente aceitas como sendo conteúdo intelectualnecessário para a profissão. Sendo assim, pode ser aceito que um professor delínguas terá a habilidade (entre outras coisas) de falar a língua-alvo em um razoávelnível de fluência, de organizar grupos em pares, de ler uma simples transcrição foné-tica, de estar familiarizado com certos termos gramaticais e assim por diante.

2) Conhecimento experiencial: nesta modalidade o professor em formação terá de-senvolvido o conhecimento em ação por prática da profissão, e terá tido a oportuni-dade de refletir sobre aquele conhecimento em ação (WALLACE, 1991, p. 14-15).

Wallace (1991) analisou a prática reflexiva de professores/as na área de

ensino de línguas utilizando os conceitos de Shön (1983). Considero também

16

Aparecida de Jesus FerreiraF

ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

necessário, para a formação de professores de línguas, a discussão do letramento

crítico e práticas sociais, pois, para este projeto de pesquisa, tais conceitos são

importantes, porque, de acordo com Pennycook (2001), o letramento crítico deve

ser visto como um instrumento para desenvolver um cidadão mais crítico, uma

vez que a língua ao ser ensinada pode ser vista como um instrumento para a

prática social. O letramento crítico é também entendido como uma ferramenta

para entender o contexto social, político e ideológico em que o aluno se insere.

Pennycook (2001, p. 78) argumenta que o estudo sobre o contexto social tem a

possibilidade de proporcionar a compreensão de como o letramento está relaci-

onado com poder, diferença e desigualdade (FERREIRA, 2006a).

Sendo assim, esta pesquisa pretende também colaborar com os cursos

de formação de professores de línguas, proporcionando reflexões de como in-

cluir discussões sobre práticas sociais nos cursos de formação de professores,

bem como, desenvolver materiais de ensino para colaborar com tal discussão e

assim colaborar para que os futuros professores tenham uma formação que in-

clua o discurso das diferenças de uma forma reflexiva e crítica e não exclua os

diferentes. Desta forma, a pergunta de pesquisa que a coordenadora do projeto

de pesquisa pretende responder através da interação com as colaboradoras do

projeto é: Quais as transformações que ocorrem com os professores em forma-

ção ou em exercício ao passar pelo processo de consumidores de materiais de

ensino para produtores de materiais de ensino?

Para refletir sobre os resultados deste projeto de pesquisa primeiramente

apresento a justificativa do projeto. Em segundo lugar mostro o objetivo geral e os

objetivos específicos. Em terceiro lugar apresento a metodologia. Em quarto lugar

apresento os resultados e a discussão e, finalmente, trago as considerações finais.

JUSTIFICAJUSTIFICAJUSTIFICAJUSTIFICAJUSTIFICATIVTIVTIVTIVTIVASASASASAS

As minhas experiências como professora de Língua Inglesa e de Prática de

Ensino e como orientadora de Estágio Supervisionado, bem como professora orientadora

de vários trabalhos de pesquisa em nível de mestrado, iniciação científica e trabalhos de

conclusão de curso (TCC), têm demonstrado uma grande necessidade de pesquisas na

área de formação de professores de línguas que estejam também preocupados com

letramento crítico e com análise e desenvolvimento de materiais de ensino.

É pensando nesta perspectiva que propus este projeto, ou seja, para

investigar como se dá o processo de produção e análise de materiais de ensino

17

HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

por professores em serviço e em exercício de línguas que são os colaboradores

desta pesquisa, bem como propor atividades reflexivas. Pesquisas feitas no Bra-

sil e no exterior comprovam tal necessidade, pesquisas esssas feitas por Cristó-

vão (2007), Ferreira (2006b), Gimenez (2002, 2007), Leffa (2003), Pennycook

(2001), Telles (2002), Ticks (2005), Tomlinson (1998, 2003), entre outros.

OBJETIVOSOBJETIVOSOBJETIVOSOBJETIVOSOBJETIVOS

Objetivo GeralObjetivo GeralObjetivo GeralObjetivo GeralObjetivo Geral

Trata-se de considerar a reflexão acerca de assuntos sobre formação de

professores, práticas sociais, letramento crítico e desenvolvimento de materiais

de ensino envolvendo professores de línguas (em formação e em exercício).

Objetivos EspecíficosObjetivos EspecíficosObjetivos EspecíficosObjetivos EspecíficosObjetivos Específicos

• Relacionar as necessidades dos professores em formação com rela-

ção à discussão de práticas sociais e letramento crítico.

• Refletir os aportes teóricos acerca de práticas sociais e gêneros textuais.

• Detectar os gêneros textuais e os temas para o desenvolvimento de

materiais de ensino (seqüências didáticas).

• Colaborar no desenvolvimento de materiais de ensino (seqüências

didáticas) e práticas sociais.

• Refletir acerca dos resultados advindos das ansiedades dos profes-

sores colaboradores/participantes (em serviço ou em pré-serviço) do

projeto de pesquisa, que passaram de consumidores de materiais de

ensino a produtores de materiais de ensino.

• Divulgar os resultados obtidos para a comunidade interna da Unioeste

e externa através de eventos e seminários.

METMETMETMETMETODOLOGIAODOLOGIAODOLOGIAODOLOGIAODOLOGIA

A metodologia utilizada consistiu em reflexões teóricas, em grupos de

estudos, em produção de materiais de ensino e em relatos reflexivos coletados dos

professores (colaboradores/participantes) que foram analisados. A pesquisa foi de

base qualitativa (ANDRÉ, 1995; COHEN et alii 2000; DENZIN, & LINCOLN, 2000).

18


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Neste caso específico desta pesquisa, trata-se de um estudo específico

sobre a realidade de professores em pré-serviço e em serviço desenvolvendo seus

próprios materiais de ensino, conforme demonstrado no Quadro 1, sendo que as

atividades desenvolvidas durante o projeto se encontram nos Quadros 2, 3 e 4.

Quadro 1: Participantes do projeto

O Quadro 2 demonstra as atividades que ocorreram ao longo do projeto, cujo

desenvolvimento tentou seguir as sugestões de Leffa (2003), que menciona o seguinte:

A produção de materiais de ensino é uma seqüência de atividades que tem porobjetivo criar um instrumento de aprendizagem. Essa seqüência de atividadespode ser descrita de várias maneiras, envolvendo um número maior ou menor deetapas. Minimamente, deve envolver pelo menos quatro momentos: (1) análise,(2) desenvolvimento, (3) implementação e (4) avaliação (p. 13).

Quadro 2: As atividades desenvolvidas no projeto – Fase 1:

Momentos do projetoMomentos do projetoMomentos do projetoMomentos do projetoMomentos do projeto

1º. Momento: Análise

(março e abril/2007)

4 encontros em grupo

Atividades desenvolvidasAtividades desenvolvidasAtividades desenvolvidasAtividades desenvolvidasAtividades desenvolvidas

• Reflexões teóricas:

• Formação de professores e práticas sociais e gêneros textuais (Anexo 1)TTTTTextos:extos:extos:extos:extos: disponibilização no Yahoo groups.

• Seleção dos gêneros textuais, temas e análise (Anexo 2).

••••• Gêneros textuais:Gêneros textuais:Gêneros textuais:Gêneros textuais:Gêneros textuais: fábula, autobiografia, lei, artigo jornalístico.

••••• TTTTTemas:emas:emas:emas:emas: Diversidade e cidadania.

continua...

rodanedrooC rodanedrooC rodanedrooC rodanedrooC rodanedrooC a.arD.aforP

suseJedadicerapAarierreF

serodarobaloC serodarobaloC serodarobaloC serodarobaloC serodarobaloC-icitrapamuevuoH

-obaloc02edoãçap-orpetsenserodar

-âtelocatsen,e,otej-odarobalocsa,aen

mapicitrapeuqsar:marofsogitramoc

sanula3:sadnartsem

rialCinasoRsieRzurCad

meodartsemouozilanifabos-8002/orierevef

oãçatneiroahnim

aicíteLaivlíSarierePzciveitaM

meodartsemouozilanifabos-7002/orbmezed

oãçatneiroahnim

adonibaSalyehSiksnigorMavliS

odartsemodnasrucsarteLme

osrucanula1:oãçazilaicepse

aluaPanAiledalaBsognimoD

odartsemoarapadavorpaMEUanoãçacudEme

7002/orbmezedme

onaº2sanula2sarteLed

ansairáigatseedanilpicsid

onisneedacitárpahnimabos

:oãçatneiro

oriehlavaC.RenaitaT onaº3oarapadavorpa7002/orbmezedmesarteL

iniaRassenaVanatnaSed

onaº3oarapadavorpa7002/orbmezedmesarteL

19


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

... continuação

A fase 2 do projeto previa a apresentação dos artigos que foram sendo elabo-

rados ao longo do projeto junto com a produção das seqüências didáticas, conforme

demonstram os Quadros 2 e 3 e os artigos nos Capítulos 2, 3, 4 e 5 deste livro.

Quadro 3: Atividades desenvolvidas no projeto – Fase 2 – Apresentação em Eventos

Esta última fase (Quadro 4) foi de extrema importância, pois houve os

relatos, dos colaboradores/participantes que integraram o projeto, com relação

ao impacto dessa participação em suas vidas acadêmica e profissional.

Outubro/2007


Outubro/2007

Divulgação dos resultados

1. Preparação para apresentação do artigo no I Simpósio dePesquisa em Letras/Unioeste/Cascavel.

2. Preparação para apresentação de Pôsteres no I Simpósiode Pesquisa em Letras/Unioeste/Cascavel.

1. Apresentação em eventos.

2. Língua Inglesa: Seminário de Língua Inglesa – NRE(Núcleo Regional de Educação).

3. I Simpósio de Pesquisas em Letras.

Momentos do projetoMomentos do projetoMomentos do projetoMomentos do projetoMomentos do projeto

2º. Momento:

Desenvolvimento

(maio a julho/2007)

4encontros em grupo

3º. Momento:

Implementação

(agosto/2007)

1 encontro em grupo

4º. Momento: Avaliação

(setembro/2007)


Atividades desenvolvidasAtividades desenvolvidasAtividades desenvolvidasAtividades desenvolvidasAtividades desenvolvidas

• Seleção dos materiais (Anexos 3 e 4)

• Elaboração do projeto (dados para escrita do artigo) (Anexos 3 e 4)

• Preparação de plano de ensino/aulas (Anexos 3 e 4)

• Preparação das seqüências didáticas. ( Anexos 3 e 4)

• Produção das seqüências didáticas ( Anexos 3 e 4)

• Anotações em diário de campo sobre impressões de participante, acer-ca da produção (dados para escrita do artigo).

• Escrita do resumo para apresentação no I Simpósio de Pesquisas em Letras.

• Aplicação das seqüências didáticas (em sala de aulas de estágio super-visionado ou nas salas de aulas dos professores em exercício).

• Anotações em diário de campo sobre impressões de cada um, acerca daaplicação das seqüências didáticas e avaliação dos resultados.Escrita doartigo. Avaliação das atividades desenvolvidas e reestruturação das se-qüências didáticas – SD. Encontros em grupos para discussão da escritado artigo (compilação do que foi produzido nos encontros anteriores).

20


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Quadro 4: Avaliação do projeto – Fase 3

1) Relatos de experiência da participação no projeto. (anexo 5)

2) Perguntas reflexivasAvaliação da participação no projeto

Na próxima seção apresento os resultados das reflexões dos cola-

boradores/participantes conforme mencionado no Quadro 4. As questões en-

contram-se no Anexo 5.

RESULRESULRESULRESULRESULTTTTTADOS E DISCUSSÃOADOS E DISCUSSÃOADOS E DISCUSSÃOADOS E DISCUSSÃOADOS E DISCUSSÃO

No decorrer do projeto foi feito um trabalho de apoio aos professores em

formação e aos professores em exercício para que de fato a finalização do planeja-

mento do projeto fosse possível. Quero enfatizar aqui que houve uma participação

responsável e madura de todos os colaboradores/participantes, e isso resultou nos

artigos e nas seqüências didáticas com os aportes teóricos acerca dos gêneros

textuais (BRONKART, 2006; MARCHUSCHI, 2005; SCHNEUWLY; NOVERRAZ;

DOLZ, 2004a, 2004b; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Essa participação responsá-

vel também tornou possível atingir os objetivos propostos, como se pode verificar

nos próximos capítulos desta coletânea (ver Anexo 1).

O projeto pretendeu, além de possibilitar que cada participante pudes-

se desenvolver sua própria seqüência didática, que a seguinte pergunta de pes-

quisa, elaborada pela coordenadora deste projeto, fosse respondida:

– Quais as transformações que ocorrem com os professores em for-

mação ou em exercício ao passarem pelo processo de consumido-

res de materiais de ensino para produtores de materiais de ensino?

Para que a pergunta de pesquisa fosse respondida, foi entregue aos

participantes um questionário com algumas reflexões (ver Anexo 5). As respostas

foram analisadas e codificadas em temas e passam a ser analisadas a seguir.

Desafio e independênciaDesafio e independênciaDesafio e independênciaDesafio e independênciaDesafio e independência

Um dos aspectos que o projeto pretendia era o de propiciar ao profes-

sor tornar-se menos dependente do livro didático e assim pudesse produzir seu

próprio material de ensino com autonomia. Para a concretização dessa preten-

são era necessário que o professor passasse pelo processo de formação docen-

21


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

te para que o fizesse com propriedade, pois, como assevera Reinaldo & Santana

(2005), “a formação docente determina a escolha do material didático” (p. 100).

Ou seja, além de propiciar ao professor que produzisse seu próprio material de

ensino, o projeto também pretendeu refletir sobre escolhas de materiais didáti-

cos. Os extratos a seguir demonstram esta reflexão.

Uma experiência desafiante e por conseguinte estimulante, já que o processo deelaboração de material exige pesquisa, e um constante exercício de relaboraçãodo mesmo em busca do resultado almejado. Isso significa prever o processo deaplicação, as possíveis dificuldades tanto do professor quanto do aluno, ou sejaé uma atividade bastante reflexiva acima de tudo (Colaboradora 1).

Justamente pelo fator de não depender apenas dos materiais que se encon-tram disponíveis, ao produzir esses materiais, você consegue mais autono-mia, trabalhando com as questões que consideramos mais importantes, alémde poder adequar as necessidades e realidade dos alunos. Principalmentepelo motivo dos materiais de ensino não contemplarem a questão de práti-cas sociais como deveriam (Colaboradora 3).

Foco na realidade do alunoFoco na realidade do alunoFoco na realidade do alunoFoco na realidade do alunoFoco na realidade do aluno

De acordo Tomslinson & Masuhara (2005, p. 64-65), as vantagens de se

produzir materiais locais (feitos pelos próprios professores) são:

1. A possibilidade de consultar os usuários-alvo sobre suas

necessidades e desejos.

2. A relevância direta dos materiais para os alunos-alvo.

3. O potencial de personalização.

4. A conscientização dos redatores sobre as características

dos contextos-alvo de aprendizado.

5. A falta disponibilidade de ilustrações, materiais literários,

músicas locais, etc.

6. A falta de restrições que as editoras comerciais de materiais

globais enfrentam (por exemplo, medo de provocar um

determinado país ou cultura por incluir, inoportunamente,

típicos ou textos ofensivos).

7. A capacidade de obter feeback dos próprios usuários-alvo.

8. Os beneficios em termos de desenvolvimento pessoal e

profissional para os autores dos materiais.

22


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

9. Os direitos de propriedade local sobre os materiais e

muitas pessoas envolvidas na elaboração, nos testes e na

disseminação dos materiais.

10. A credibilidade local dos materiais.

11. Experimentam os materiais com os alunos antes de revisá-los.

O que foi dito por Tomslinson & Masuhara parece se refletir nas experi-

ências que os professores mencionam a seguir:

Ao produzirmos nosso próprio material didático o aluno se beneficia, poisesta produção acontece tendo em vista sujeitos concretos, que vivenciamrealidades peculiares. Desta forma, o material pode atender a essasespecificidades de modo mais eficiente. Cada espaço de aprendizagem temsujeitos com realidades específicas. Estas realidades específicas exigem ummaterial que contemple as necessidades daqueles sujeitos lá inseridos e quemmais tem condições de conhecer estas realidades são os professores que tra-balham com estes sujeitos (Colaboradora 2).

É muito interessante ter um material elaborado dentro da minha realidade,pois sempre trabalhei com materiais feitos para grande número de escolas eregiões, muito do que está nestes materiais não condiz com a realidade naqual estou inserida (Colaboradora 6).

Com todas as vantagens e compromissos que acarretam a passagem de sujeito aagente. O processo de reflexão e o trabalho são incomparavelmente maiores,bem como a responsabilidade de não ter uma “voz legitimada” (no caso o livrodidático) para ancorar minhas práticas. Sobretudo, essa passagem traz a vanta-gem de ser flexível e atender às necessidades dos meus alunos especificamente,e não a uma massa prevista por alguém à distância (Colaboradora 5).

É interessante poder passar a outras pessoas as experiências vividas em salade aula, de modo a permitir que outros tentem realizar as mesmas açõesrealizadas por nós. Elaborar o nosso próprio material didático é mais inte-ressante do que trabalhar com um elaborado por outra pessoa, sendo quepodemos aplicar, reelaborar, ceder dicas de possíveis situações que poderãoocorrer durante a aula, etc. (Colaboradora 4).

Crescimento profissional e embasamento teóricoCrescimento profissional e embasamento teóricoCrescimento profissional e embasamento teóricoCrescimento profissional e embasamento teóricoCrescimento profissional e embasamento teórico

De acordo com Tomslinson & Masuhara (2005), é de grande importân-

cia os professores passarem pelo processo de produção de materiais de ensino,

pois o processo possibilita que:

Todos professores desenvolvem teorias de ensino e de aprendizado que aplicamem suas salas de aula (embora, freqüentemente, isso se processe de maneira

23


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

inconsciente). É de grande valia para os professores buscar uma articulação desuas teorias de ensino por meio da reflexão sobre sua própria prática. Destaforma podem aprender muito sobre si mesmos e sobre o processo de aprendiza-do e podem, também, utilizar suas teorias como uma base para o desenvolvi-mento de critérios para a avaliação de materiais. (p. 2).

O que foi mencionado por Tomslinson & Masuhara mostra como se

sentem os professores depois de preparados teoricamente. Os discursos (a se-

guir) dos professores revelam maior capacidade de reflexão acerca de sua pró-

pria prática pedagógica.

Me embaso mais teoricamente acerca de questões referentes aos gênerostextuais, além do fato de estar mais atenta à necessidade de aproveitarminhas aulas de Língua Portuguesa para promover um ensino crítico, noqual a língua vá muito além de exercícios gramaticais e ensino de estruturaslingüísticas. Mais que saber dominar tais conceitos, o aluno precisa domi-nar aspectos outros da língua que o possibilite agir e interagir criticamentena sociedade (Colaboradora 2).

Possibilitando momentos de reflexão conjunta e fornecendo subsídios teóri-cos para fundamentar novas práticas (Colaboradora 5).

Acredito que irá me orientar em pesquisas futuras e na minha prática emsala de aula. Em termos profissionais me possibilitou maior contato com arotina de pesquisa, o que pra mim foi muito importante uma vez que preten-do dar continuidade a minha formação (Colaboradora 1).

Já tive oportunidade de aplicar a seqüência didática elaborada por mim epor outra professora, foi extremamente gratificante este trabalho, os alunosadoraram, fui elogiada na reunião de professores, enfim, estou esperandopara ver as demais seqüências, pois quero aplicar todas que se encaixaremnos meus conteúdos (Colaboradora 6).

Este projeto de pesquisa visou propiciar que os professores em forma-

ção e em exercício tivessem contato com questões que levassem a uma reflexão

crítica sobre o ensino de línguas, ou seja, o que Lankshear et alii chamam de

letramento crítico. Eles fazem a seguinte pergunta: Como uma pessoa pode de-

senvolver e defender a posição em letramento crítico? E a resposta que os auto-

res colocam é que é através de uma abordagem que envolve as pressuposições

iniciais sobre a prática social crítica – é isso que, na realidade, leva à construção

do letramento crítico sob a luz dos limites e das possibilidades das alternativas

atuais concebidas (p. 43). Assim é porque esta abordagem prevê que estejamos

educando os alunos com os quais interagimos para que tenham uma visão que os

leve a serem inclusivos, tenham uma postura em prol da justiça social, e que

trabalhem para a desconstrução de preconceitos (raciais/etnicos, de gênero, de

24


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

pessoas com necessidades especiais, idosos, gays, lésbicas) e desconstrução de

qualquer outra forma de discriminação, de racismo e de xenofobia. As falas das

colaboradoras/participantes refletem as experiências vivenciadas ao longo da

participação no projeto, como segue:

O projeto acrescentou muito como na formação como acadêmica, pois agrade curricular da graduação não contempla a questão da inclusão social.Como futura profissional, colaborou ainda mais, pois a experiência de pro-duzir material didático fez com que eu visualizasse uma postura diferencia-da que o professor pode assumir na sala de aula, produzindo seu materialcomo um auxílio para as aulas, e até mesmo, como atividade principal,onde esse contemple temas importantes para a formação do aluno como umverdadeiro cidadão (Colaboradora 3).

Ingressar no projeto permitiu que eu entrasse em contato com profissionaisque já trabalham com a questão social no ensino e outros que sugeriramalgumas idéias interessantíssimas para o desenvolvimento de trabalhos fu-turos. Contribuiu também para o desenvolvimento do próprio projeto deestágio atual e provavelmente influenciará nos futuros (Colaboradora 4).

CONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAIS

Para finalizar este capítulo, vou responder à pergunta de pesquisa que

me propus, que é: – Quais as transformações que ocorrem com os professores

em formação ou em exercício ao passar pelo processo de consumidores de ma-

teriais de ensino para produtores de materiais de ensino?

O que percebi, na condição de coordenadora do projeto, é que o grupo

trabalhou muito bem, ou seja, a participação de professores em serviço (estagi-

ários do Curso de Letras), de professores de Língua Inglesa e de Língua Portugue-

sa e de mestrandos foi excelente, pois houve um esforço conjunto para que todos

tivessem a experiência de produção de uma seqüência didática de acordo com

as suas possibilidades. O trabalho colaborativo foi importante em todos os mo-

mentos e todos deram suas sugestões para a implementação da seqüência didá-

tica no processo da elaboração (ver Quadros, 1, 2, 3, 4). E isso certamente deu

mais confiabilidade ao trabalho, pois a voz de todos estava presente com suas

dúvidas, angústias e medos, sensações que, aos poucos, foram se transformando

em confiança, segurança e experiências bem sucedidas no momento da aplica-

ção e da avaliação da seqüência didática.

Gostaria de finalizar dizendo que este trabalho não teve a intenção de

mostrar um trabalho pronto e acabado, mas, sim, que está em processo, pois o

25


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

ato de formação se dá desta forma, ou seja, ir e vir e refletir em conjunto. O

projeto não teve como objetivo dar receitas para a escrita de materiais de ensino,

e sim mostrar que há caminhos para um trabalho colaborativo/participativo e que

se possa perceber, que há possibilidades de produção de materiais de ensino

que seja visto como formador de professores e o professor possa se utilizar de

outros recursos para o ensino de línguas que vá além do livro didático.

REFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIASREFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmaso Afonso de. EtnoEtnoEtnoEtnoEtnogggggrafia da prática escolarrafia da prática escolarrafia da prática escolarrafia da prática escolarrafia da prática escolar. São Paulo,SP: Papirus Editora, 1995.

COHEN, Louis; MANION, Lawrence et alii. Research methods in educationResearch methods in educationResearch methods in educationResearch methods in educationResearch methods in education. London;New York: Routledge/Falmer, 2000.

BRONCKART, Jean-Paul. As unidades de análise da psicologia e sua interpretação:interacionismo social e intercionismo lógico? In: MACHADO, Anna Rachel; MATENCIO,Maria de Lourdes Meirelles (Org.). Atividades de l inguagAtividades de l inguagAtividades de l inguagAtividades de l inguagAtividades de l inguagem, discurso eem, discurso eem, discurso eem, discurso eem, discurso edesenvolvimento humanodesenvolvimento humanodesenvolvimento humanodesenvolvimento humanodesenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, 2006. p. 25-57.

CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes (Org.). Modelos didáticos de gênerModelos didáticos de gênerModelos didáticos de gênerModelos didáticos de gênerModelos didáticos de gênero: o: o: o: o: uma abordagem parao ensino de língua estrangeira. Londrina, PR: Universidade Estadual de Londrina, 2007.

DENZIN, Norman K. & LINCOLN, Yvonna S. Handbook of qualitative researchHandbook of qualitative researchHandbook of qualitative researchHandbook of qualitative researchHandbook of qualitative research.Thousand Oaks, Calif.; London: Sage, 2000.

FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formação de professores de língua inglesa e o preparopara o exercício do letramento crítico em sala de aula em prol das práticas sociais: umolhar acerca de raça/etnia. Línguas & LetrasLínguas & LetrasLínguas & LetrasLínguas & LetrasLínguas & Letras, v. 7, n. 12, p. 171-187, 2006a.

FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formação de professores raça/etnia: Formação de professores raça/etnia: Formação de professores raça/etnia: Formação de professores raça/etnia: Formação de professores raça/etnia: reflexões esugestões de materiais de ensino em português e inglês. Cascavel, PR: Coluna doSaber, 2006b.

FERREIRA, Aparecida de Jesus. What has race/ethnicity got to do with EFL teaching?LinguagLinguagLinguagLinguagLinguagem & Ensinoem & Ensinoem & Ensinoem & Ensinoem & Ensino, v. 10, n. 1, p. 211-233, 2007.

GIMENEZ, Telma (Org.). TTTTTecendo as manhãs: ecendo as manhãs: ecendo as manhãs: ecendo as manhãs: ecendo as manhãs: pesquisa participativa e formação deprofessores de inglês. Londrina, PR: Universidade Estadual de Londrina, 2007.

GIMENEZ, Telma. TTTTTrajetórias na formação de prrajetórias na formação de prrajetórias na formação de prrajetórias na formação de prrajetórias na formação de professorofessorofessorofessorofessores de línguases de línguases de línguases de línguases de línguas. Londrina,PR: UEL - Universidade Estadual de Londrina, 2002.

LEFFA, Vilson. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, Vilson (Ed.).PrPrPrPrProdução de materiais de ensino: odução de materiais de ensino: odução de materiais de ensino: odução de materiais de ensino: odução de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas, RS: EDUCAT, 2003. p. 13-38.

MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: A. P.Dionísio; A. R. Machado; M. A. Bezerra. Gêneros textuais & ensinoGêneros textuais & ensinoGêneros textuais & ensinoGêneros textuais & ensinoGêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro:RJ: Editora Lucerna, 2005. p. 19-36.

26


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

NUNAN, David. ResearResearResearResearResearch methods in languagch methods in languagch methods in languagch methods in languagch methods in language learninge learninge learninge learninge learning. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1992.

PENNYCOOK, Alastair. Critical applied linguistics: Critical applied linguistics: Critical applied linguistics: Critical applied linguistics: Critical applied linguistics: a critical introduction. Mahwah,New Jersey and London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers LEA, 2001.

REINALDO, Maria Augusta G. de M & SANT’ANA, Tatiana Fernandes. Análise deorientação para produção de texto no livro didático como atividade de formação docente.LinguagLinguagLinguagLinguagLinguagem & Ensinoem & Ensinoem & Ensinoem & Ensinoem & Ensino, v. 8, n. 2, p. 97-120, 2005.

SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Gêneros e progressãoem expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência Suíça(Francófona). In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. GênerGênerGênerGênerGêneros orais e escritosos orais e escritosos orais e escritosos orais e escritosos orais e escritosna escolana escolana escolana escolana escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004a. p. 41-70.

SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Seqüências didáticaspara o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard;DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escolaGêneros orais e escritos na escolaGêneros orais e escritos na escolaGêneros orais e escritos na escolaGêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras,2004b. p. 95-128.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. GênerGênerGênerGênerGêneros orais e escritos na escolaos orais e escritos na escolaos orais e escritos na escolaos orais e escritos na escolaos orais e escritos na escola.Campinas: Mercado de Letras, 2004c.

SCHÖN, Donald A. The reflective practitioner: The reflective practitioner: The reflective practitioner: The reflective practitioner: The reflective practitioner: how professionals think in action.London: Arena, 1983.

TELLES, João Antônio. A trajetória narrativa: histórias sobre a prática pedagógica e aformação de professores de línguas. In: GIMENEZ, Telma (Ed.). TTTTTrajetórias na formaçãorajetórias na formaçãorajetórias na formaçãorajetórias na formaçãorajetórias na formaçãode professores de línguasde professores de línguasde professores de línguasde professores de línguasde professores de línguas. Londrina, PR: Editora da Universidade Estadual de Londrina,2002. p. 15-38.

TICKS, Luciane Kirchhof. O livro didático sob a ótica do gênero. LinguagLinguagLinguagLinguagLinguagem & Ensinoem & Ensinoem & Ensinoem & Ensinoem & Ensino,v. 8, n. 1, p. 15-49, 2005.

TOMLINSON, Brian & MASUHARA, Hitomi. A elaboração de materiais para cursosA elaboração de materiais para cursosA elaboração de materiais para cursosA elaboração de materiais para cursosA elaboração de materiais para cursosde idiomasde idiomasde idiomasde idiomasde idiomas. São Paulo, SP: SBS Editora, 2005.

TOMLINSON, Brian. DevDevDevDevDeveloping materials for languageloping materials for languageloping materials for languageloping materials for languageloping materials for language teachinge teachinge teachinge teachinge teaching. London:Continuum, 2003.

TOMLINSON, Brian. Materials devMaterials devMaterials devMaterials devMaterials development in languagelopment in languagelopment in languagelopment in languagelopment in language teachinge teachinge teachinge teachinge teaching. Cambridge:Cambridge UP, 1998.

WALLACE, Michael J. TTTTTraining forraining forraining forraining forraining foreign languageign languageign languageign languageign language teachers: e teachers: e teachers: e teachers: e teachers: a reflective approach.Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

27


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

ANEXO 1ANEXO 1ANEXO 1ANEXO 1ANEXO 1

REFERÊNCIAS UTILIZADREFERÊNCIAS UTILIZADREFERÊNCIAS UTILIZADREFERÊNCIAS UTILIZADREFERÊNCIAS UTILIZADAS PAS PAS PAS PAS PARA LEITURAS:ARA LEITURAS:ARA LEITURAS:ARA LEITURAS:ARA LEITURAS:

TEXTTEXTTEXTTEXTTEXTOS POS POS POS POS PARA LEITURA: EncontrARA LEITURA: EncontrARA LEITURA: EncontrARA LEITURA: EncontrARA LEITURA: Encontros de 3 horas – 14h00 a 17h00.os de 3 horas – 14h00 a 17h00.os de 3 horas – 14h00 a 17h00.os de 3 horas – 14h00 a 17h00.os de 3 horas – 14h00 a 17h00.

9/3/2007 – T/3/2007 – T/3/2007 – T/3/2007 – T/3/2007 – Textos: Fextos: Fextos: Fextos: Fextos: Formação de Prormação de Prormação de Prormação de Prormação de Professorofessorofessorofessorofessores e Práticas Sociaises e Práticas Sociaises e Práticas Sociaises e Práticas Sociaises e Práticas Sociais

CANEN, Ana. Universos culturais e representações docentes: subsídios para a formaçãode professores para a diversidade cultural. Educação & SociedadeEducação & SociedadeEducação & SociedadeEducação & SociedadeEducação & Sociedade, n. 77, ano XXII,p. 207-227, 2001.

DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de EducaçãoRevista Brasileira de EducaçãoRevista Brasileira de EducaçãoRevista Brasileira de EducaçãoRevista Brasileira de Educação, p.40-52, 2003.

23/3/2007 – T23/3/2007 – T23/3/2007 – T23/3/2007 – T23/3/2007 – Textos: Gênerextos: Gênerextos: Gênerextos: Gênerextos: Gêneros Tos Tos Tos Tos Textuais - aportes teóricosextuais - aportes teóricosextuais - aportes teóricosextuais - aportes teóricosextuais - aportes teóricos

BRONCKART, Jean-Paul. As unidades de análise da psicologia e sua interpretação:interacionismo social e intercionismo lógico? In: MACHADO, Anna Rachel; MATENCIO,Maria de Lourdes Meirelles (Org.). Atividades de l inguagAtividades de l inguagAtividades de l inguagAtividades de l inguagAtividades de l inguagem, discurso eem, discurso eem, discurso eem, discurso eem, discurso edesenvolvimento humanodesenvolvimento humanodesenvolvimento humanodesenvolvimento humanodesenvolvimento humano. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. p. 25-57.

MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: A. P.Dionísio; A. R. Machado; M. A. Bezerra. Gêneros textuais & ensino. Gêneros textuais & ensino. Gêneros textuais & ensino. Gêneros textuais & ensino. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro,RJ: Editora Lucerna, 2005. p. 19-36

MARCUSCHI, Luiz Antônio. A questão do suporte dos gêneros textuais. UFPE/CNPq).Mimeo. 2003. Disponível em: <http://bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/GEsuporte.doc>. Acesso em: 10 fev. 2007.

30/3/2007 – T30/3/2007 – T30/3/2007 – T30/3/2007 – T30/3/2007 – Textos: Gênerextos: Gênerextos: Gênerextos: Gênerextos: Gêneros textuais e elaboração de materiais de ensinoos textuais e elaboração de materiais de ensinoos textuais e elaboração de materiais de ensinoos textuais e elaboração de materiais de ensinoos textuais e elaboração de materiais de ensino

BRONCKART, Jean-Paul. Os gêneros de textos e os tipos de discurso como formatosdas interações propiciadoras de desenvolvimento. In: MACHADO, Anna Rachel;MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (Org.). Atividades de linguagAtividades de linguagAtividades de linguagAtividades de linguagAtividades de linguagem, discursoem, discursoem, discursoem, discursoem, discursoe desenvolvimento humanoe desenvolvimento humanoe desenvolvimento humanoe desenvolvimento humanoe desenvolvimento humano. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. p.121-160.

SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Gêneros e progressãoem expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência Suíça(Francófona). SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. GênerGênerGênerGênerGêneros orais e escritos naos orais e escritos naos orais e escritos naos orais e escritos naos orais e escritos naescolaescolaescolaescolaescola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 41-70.

SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Seqüências didáticaspara o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard;DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escolaGêneros orais e escritos na escolaGêneros orais e escritos na escolaGêneros orais e escritos na escolaGêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado deLetras, 2004. p. 95-128.

28


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Materiais de apoio para elaboração das seqüências didáticasMateriais de apoio para elaboração das seqüências didáticasMateriais de apoio para elaboração das seqüências didáticasMateriais de apoio para elaboração das seqüências didáticasMateriais de apoio para elaboração das seqüências didáticas

LOUSADA, Eliane Gouvêa. Elaboração de material didático para o ensino de francês. In:DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel & BEZERRA, Maria Auxiliadora(Org.). Gêneros textuais & ensinoGêneros textuais & ensinoGêneros textuais & ensinoGêneros textuais & ensinoGêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005, p. 73-86.

CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta capa no ensino de inglês. In: DIONÍSIO,Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). GênerGênerGênerGênerGênerososososostextuais & ensinotextuais & ensinotextuais & ensinotextuais & ensinotextuais & ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005. p. 95-106.

AMOP – Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Seqüência didática: Seqüência didática: Seqüência didática: Seqüência didática: Seqüência didática: umaproposta para o ensino da língua portuguesa nas séries iniciais. Coordenação: Terezinhada Costa-Hubbes. Cascavel, PR: Assoeste, 2006.


GÊNERGÊNERGÊNERGÊNERGÊNEROS TEXTUAIS E TEMASOS TEXTUAIS E TEMASOS TEXTUAIS E TEMASOS TEXTUAIS E TEMASOS TEXTUAIS E TEMAS

Projetos de Língua InglesaProjetos de Língua InglesaProjetos de Língua InglesaProjetos de Língua InglesaProjetos de Língua Inglesa

setnapicitraP setnapicitraP setnapicitraP setnapicitraP setnapicitraP lautxetorenêG lautxetorenêG lautxetorenêG lautxetorenêG lautxetorenêG ameT ameT ameT ameT ameT

aluaPanA ocitsílanrojogitrA ainadadiC

assenaVenaitaT

alubáF ainadadiC

Projetos de Língua PortuguesaProjetos de Língua PortuguesaProjetos de Língua PortuguesaProjetos de Língua PortuguesaProjetos de Língua Portuguesa

setnapicitraP setnapicitraP setnapicitraP setnapicitraP setnapicitraP lautxetorenêG lautxetorenêG lautxetorenêG lautxetorenêG lautxetorenêG ameT ameT ameT ameT ameT

inasoR ieL edadisreviD

aivliSaliehS

aifargoiB edadisreviD


Projeto de Elaboração de Materiais de EnsinoProjeto de Elaboração de Materiais de EnsinoProjeto de Elaboração de Materiais de EnsinoProjeto de Elaboração de Materiais de EnsinoProjeto de Elaboração de Materiais de Ensino

Título do ProjetoTítulo do ProjetoTítulo do ProjetoTítulo do ProjetoTítulo do Projeto (tema)

JustificativaJustificativaJustificativaJustificativaJustificativa

29


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Objetivos:Objetivos:Objetivos:Objetivos:Objetivos:

ObjetivObjetivObjetivObjetivObjetivo go go go go geral: eral: eral: eral: eral: (sugestões de verbos: saber, compreender, interpretar, aplicar, analisar,integrar, julgar, aceitar, apreciar, criar, etc.)

ObjetivObjetivObjetivObjetivObjetivos específicos:os específicos:os específicos:os específicos:os específicos: (sugestões de verbos: identificar, definir, nomear, relacionar, destacar,afirmar, distinguir, escrever, recitar, selecionar, localizar, combinar, usar, responder, detectar, etc.)

AbordagAbordagAbordagAbordagAbordagememememem (referencial teórico)

Ordenamento das atividades Ordenamento das atividades Ordenamento das atividades Ordenamento das atividades Ordenamento das atividades (seqüência didática)

MotivaçãoMotivaçãoMotivaçãoMotivaçãoMotivação (como o/a aluno/a será motivado/a).

AAAAAvvvvvaliação do material:aliação do material:aliação do material:aliação do material:aliação do material: a) questionários e entrevistas com alunos; b) observação desala de aula.

Fonte: Adaptação de Leffa (2003, p. 13-38).

30


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


PLANO DE AULAPLANO DE AULAPLANO DE AULAPLANO DE AULAPLANO DE AULA

olutíT

:serotuA

:lautxetorenêG

eiréS

oirássecenopmeT

oãçudortnI

sovitejbO

socitádidsosruceR

alasadoãçazinagrO

sotnemidecorp/edadivitaadotnemivlovneseD

oãçailavA

oãçazilautxetnoC

ranilpicsidretniohlabartarapseõtseguS

aifargoilbiB

soxenA

31


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


Projeto de pesquisa “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”Projeto de pesquisa “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”Projeto de pesquisa “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”Projeto de pesquisa “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”Projeto de pesquisa “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”

Questões reflexivas: Nome: ________________________________________________

1. Por que você quis fazer parte deste projeto?

2. O que você acha de atrelar práticas socias ao ensino de línguas?

3. De que forma o projeto colaborou com sua formação de professor/a de línguas (em termosacadêmicos e profissionais)?

4. Como você se vê passando do processo de consumidor/a de materiais de ensino para produtor/ade materiais de ensino?

5. Analise quais foram suas maiores dificuldades e os benefícios?

Dificuldades:

Benefícios:

6. Como você analisa o trabalho proposto pelo projeto, ou seja, uma forma colaborativa einterdisciplinar de produção de materiais de ensino em que participaram professores/as de LínguaInglesa/Espanhola/Italiana e Portuguesa e em que todos deram sugestões para os materiais?

7. Quais foram os aspectos mais auxiliaram você a desenvolver o projeto de produção de materiaisde ensino?

8. O que você sugeriria para projetos futuros?

9. Comente sobre outra questão que acha importante e que não foi abordada.

PESQUISAS:

DIVERSIDADE

35

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-52 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUALBIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA

DE ELABORAÇÃO E APLICAÇÃODE SEQÜÊNCIA DIDÁTICA1

Sheyla Sabino da Silva Mroginski2

Sílvia Letícia Matievicz Pereira3

Aparecida de Jesus Ferreira4


Os gêneros textuais, enquanto diferentes formas de linguagem que circulam

socialmente, podem assumir aspectos formais ou informais no ato da comunicação e

circundam a esfera da atividade sociodiscursiva, tornando-se a fonte primária de

todo processo comunicativo (MARCUSCHI, 2005). Os objetivos, de que cada con-

texto necessita, são efetivados por eles: “Quando dominamos um gênero textual, não

dominamos uma forma lingüística e sim uma forma de realizar lingüisticamente obje-

tivos específicos em situações sociais particulares” (MARCUSCHI, 2005, p. 29). Des-

se modo, os gêneros textuais estão presentes em toda atividade comunicativa e

permeiam toda intenção de comunicação, ou seja, interagimos através dos diversos

gêneros textuais que circundam pelos domínios discursivos.

Ancorada nos pressupostos teóricos e proposta pelos PCNs, a opção de

fundamentar o ensino de Língua Portuguesa nos diversos gêneros do discurso tem

gerado relevante atividade de pesquisa que, descrevendo uma diversidade e apre-

sentando sugestões didáticas para o uso dos textos enquanto exemplares e fonte de

referência de um determinado gênero textual, tem contribuído com a produção de

conhecimentos relevantes para a escola, conforme aponta Kleiman (2007, p. 8).

Nesse sentido, este trabalho objetiva, ao apresentar e refletir sobre uma

proposta de trabalho com o gênero textual biografia, gerar algum conhecimento

acerca de tentativa de implementação da proposta dos documentos oficiais alia-

da à perspectiva da seqüência didática (doravante SD), da qual os princípios

norteadores serão abordados em tópico seguinte.

Considerando os pressupostos brevemente acima apontados, este tra-

balho é resultado da participação no projeto de pesquisa “Formação de Pro-

36

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus FerreiraF

ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

fessores de Línguas e Práticas Sociais”, projeto coordenado pela professora Dra.

Aparecida de Jesus Ferreira, projeto que teve, entre outros, o objetivo de fomentar,

nos grupos participantes, a produção de material de ensino de línguas. Assim sendo,

o presente trabalho tem por objetivo fazer relato de experiência da elaboração e

aplicação do material de ensino de Língua Portuguesa resultante das discussões e dos

estudos realizados durante os encontros do referido projeto. Para tanto, a primeira

seção discorre sobre a elaboração da SD, englobando sua descrição, seus pressu-

postos teóricos e metodológicos. Na segunda parte encontrar-se-á a descrição da

aplicação do material e algumas reflexões sobre o material. Encerra-se com conside-

rações sobre as experiências vivenciadas durante a elaboração e aplicação deste.

1.1.1.1.1. A ELABORAÇÃO DA ELABORAÇÃO DA ELABORAÇÃO DA ELABORAÇÃO DA ELABORAÇÃO DA SD: OS PRESSUPOSTA SD: OS PRESSUPOSTA SD: OS PRESSUPOSTA SD: OS PRESSUPOSTA SD: OS PRESSUPOSTOS SUBJAOS SUBJAOS SUBJAOS SUBJAOS SUBJACENTESCENTESCENTESCENTESCENTES

Tendo em vista a ausência de registro das histórias de vida dos partici-

pantes de determinada comunidade escolar, a elaboração da SD partiu da obser-

vação, do contexto específico, da necessidade de acréscimo, aos registros da

história da escola, das biografias que permeiam e constroem a trajetória daquela

instituição. Dada esta necessidade, o trabalho com o tema diversidade mostrou-

se pertinente e reflexões a este respeito foram acrescidas ao trabalho lingüístico,

de acordo com o que será discutido no tópico 1.5.

Sendo assim, os 33 alunos de uma sexta série de escola pública urbana

da cidade de Cascavel, no Estado do Paraná, foram convidados a, juntos, e com

ajuda das elaboradoras da SD, organizarem um livro com suas biografias e dos

demais membros da instituição (funcionários dos diversos setores, professores,

coordenação e direção) a fim de construir um registro que, somado a outros

artefatos, comporia um museu da história da escola.

Para este trabalho, foram destinadas 12 (doze) horas-aula de Língua

Portuguesa, cedidas pela regente da turma às elaboradoras do material. Os pres-

supostos teóricos que procuraram ser atendidos para o desenvolvimento do ma-

terial estão brevemente delineados a seguir.

1.1 Concepção de língua(g1.1 Concepção de língua(g1.1 Concepção de língua(g1.1 Concepção de língua(g1.1 Concepção de língua(gem)em)em)em)em)

Quando se entende a língua a partir da concepção interacionista da

linguagem, para a qual ela é vista enquanto ação entre os homens, entende-se,

também, que, conforme Koch (2000), quando interagimos por meio da linguagem

37

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

temos sempre objetivos, fins a serem atingidos, mesmo que inconscientemente.

Assim, há relações que desejamos estabelecer, efeitos que pretendemos causar,

comportamentos que queremos ver desencadeados, isto é, pretendemos atuar,

agir sobre a pessoa com quem estamos travando contato.

Nesse sentido, ninguém fala ou escreve sem ter um interlocutor em men-

te, pois “[...] em todas as circunstâncias em que se fala ou se escreve há um

interlocutor” (BRITO, 1984, p. 110). Isto é, a interação verbal se caracteriza pela

interlocução. Sob esta ótica, são vários os caminhos da escrita e da oralidade.

Entretanto, na situação escolar, estes princípios são desconsiderados,

ou, quem sabe, sequer conhecidos. Suassuna (2002), referindo-se à especificidade

do trabalho com o texto escrito, argumenta que muitas das dificuldades que a

escola encontra, talvez todas, poderiam ser explicadas pelo fato de que “A esco-

la – operando sempre com um modelo de língua – subtraiu da práxis lingüística

marcas que lhe são tão peculiares.” (p. 42). Ou seja, os alunos não são sujeitos

de sua linguagem, escrevem apenas para o professor. Geraldi (1986) aponta que,

na escola, na maioria dos casos, o trabalho do aluno com a escrita consiste em

“[...] organizar as informações disponíveis e que lhe foram dadas pela escola

para devolvê-las, na forma de redação, à própria escola.” (p. 25) .

Conseqüentemente, estas práticas, no ambiente escolar, não resultam,

como nas interações concretas, da necessidade que os indivíduos têm de se ex-

primir, de se contar, contar ao outro: de interagir (SUASSUNA, 2002, p. 45). Os

alunos, quando conseguem, escrevem ou falam aquilo que deixará o professor

satisfeito, não aquilo que uma situação real de interação exigiria. Esta distorção

que a escola faz, ou seja, a anulação do que há de dialógico e de interacional na

linguagem, acaba por desvirtuar, inclusive, a própria finalidade da oralidade e da

escrita como um ato de interlocução, cuidando-se muito mais do “como” dizer,

do que do “pra quê” dizer. Considerando que, “O aluno escreve para o professor

aquilo que ele supõe que agradará ao professor.” (Op. cit.).

Num caminho inverso, entendendo a linguagem na sua dimensão social,

o ensino de Língua Portuguesa nas escolas poderia espelhar-se no modo como

ocorrem as interações no dia-a-dia das pessoas, considerando os efeitos de sen-

tido que se produzem a partir das relações sociais entre os atores sociais parti-

cipantes da interação e sua relação com as configurações socioculturais mais

abrangentes. Nessa perspectiva, as práticas de oralidade e escrita, no escopo do

ensino de línguas, deveriam dar conta das condições concretas de produção de

textos (orais e escritos), fazendo com que o aluno entendesse que seu texto resul-

ta de uma necessidade que ele viveu, conforme já mencionado, de interagir.

38


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

A partir disso, o presente trabalho pauta-se no princípio de que, para se

efetivar o ensino/aprendizagem da oralidade e da escrita, este ensino/aprendiza-

gem não deve apenas simular o uso da linguagem, subtraindo de sua práxis os

elementos que lhe são característicos. Ao contrário, tal processo deve ancorar-se

nos fundamentos da interação verbal, a qual tem sua justificativa maior na interlocução.

Por essa razão, não parece suficiente que o professor de Língua Portuguesa, ao

trabalhar com a escrita, por exemplo, apresente propostas de produção textual que

simule uma interação real, mesmo que muito próxima desta. É preciso, sobretudo,

que os textos produzidos tenham outro destino além da mesa do professor, ou das

paredes da sala de aula. É preciso que, inclusive, se possível, ultrapassem os muros

da escola. Dessa forma é possível pensar em um aluno que é sujeito da própria

linguagem, conforme apontou Suassuna (2002) anteriormente.

1.2 Os gêneros textuais como objeto de ensino1.2 Os gêneros textuais como objeto de ensino1.2 Os gêneros textuais como objeto de ensino1.2 Os gêneros textuais como objeto de ensino1.2 Os gêneros textuais como objeto de ensino

Segundo Marcuschi (2005, p. 22), “A comunicação verbal só é possível por

algum gênero textual”. Ou seja, não há interação humana sem os gêneros textuais. Os

gêneros textuais são a materialização da interação entre os sujeitos que, por intermédio

do uso da língua, elaboram formas mais ou menos estáveis de discursos. Ou ainda, na

definição do autor supracitado “[...] textos materializados que encontramos em nossa

vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteú-

dos, propriedades funcionais, estilos e composição característica” (Op. cit., p. 22-23).

Em outras palavras, podemos dizer que o gênero textual é a maneira com que a língua se

apresenta na interação, definindo-a e sendo definido por ela (a interação).

Na perspectiva de Dolz et alii, quando nos comunicamos, adaptamo-

nos à situação de comunicação: “Os textos escritos ou orais que produzimos

diferenciam-se uns dos outros e isso porque são produzidos em condições dife-

rentes” (2004, p. 97). Os gêneros textuais, para estes autores, são o conjunto de

textos com dadas similaridades, empregados em situações semelhantes, que são

conhecidos e reconhecidos por todos (Op. cit., p. 97).

Assim sendo, se os gêneros textuais são definidos pela interação, ao

mesmo tempo em que a definem, e se, conforme o exposto no tópico anterior, a

linguagem humana se materializa na interação, então o estudo dos gêneros textu-

ais parece essencial ao ensino de línguas na escola.

Para a sistematização do trabalho com o gênero textual, optamos por

adotar os procedimentos previstos pelo que tem sido chamado de seqüência

39


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

didática, por acreditar que esta propicia um trabalho efetivo com a língua, tendo

em vista que ela se baseia no princípio da linguagem enquanto interação. Para

que fique claro ao leitor do que trata tal procedimento, passamos, na seqüência,

a expor as características gerais do mesmo procedimento.

1.3 O procedimento “seqüência didática” e o estudo dos gêneros1.3 O procedimento “seqüência didática” e o estudo dos gêneros1.3 O procedimento “seqüência didática” e o estudo dos gêneros1.3 O procedimento “seqüência didática” e o estudo dos gêneros1.3 O procedimento “seqüência didática” e o estudo dos gêneros

textuaistextuaistextuaistextuaistextuais

São várias as possibilidades de se trabalhar a oralidade e a escrita na esco-

la, não há dúvida. Entretanto, de acordo com Dolz et alii, exigências, como, por

exemplo, a de “centrar-se, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e escrita”,

não têm sido completamente supridas pelas práticas desenvolvidas na escola. O pro-

cedimento chamado por estes autores de “seqüência didática”, o qual consiste no

“[...] conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno

de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ et alii, 2004, p. 97), tem por objetivo,

através da criação de contextos de produção precisos e da realização de atividades

ou exercícios múltiplos, permitir aos alunos que se apropriem “[...] das noções, das

técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de

expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas.” (Op. cit., p. 96).

Consoante com a concepção de linguagem já discutida, a seqüência

didática permite ao professor organizar o trabalho tanto com a oralidade, quanto

com a escrita, de forma a garantir uma práxis lingüística não dissimulada, man-

tendo seus elementos característicos, (re)afirmando, assim, o aluno enquanto

sujeito da própria linguagem. Mais precisamente, seria possível, com o trabalho

baseado em seqüência didática, ajudar o aluno a dominar um gênero textual,

“[...] permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada

numa dada situação de comunicação.” (DOLZ et alii, 2004, p. 97).

Uma seqüência didática, enquanto procedimento teórico-metodológico,

organiza-se em forma de uma estrutura seqüenciada de atividades, que constitui

um esquema que prevê o seguinte ordenamento didático:

a) Apresentação da Situação

b) Produção Inicial

c) Módulo 1

d) Módulo 2

e) Módulo 3 (e quantos mais forem necessários)

f) Produção Final.

40


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

De forma bastante breve, pode-se dizer, conforme Dolz et alii (2004),

que, no momento inicial da seqüência, o da apresentação da situação, os alunos

devem ser informados sobre o projeto de comunicação que será, de fato, realiza-

do na produção final. Neste momento, de forma bastante clara e explícita, devem

ficar acordados, entre professor e alunos, os objetivos da produção; o gênero

textual a ser abordado; o(s) interlocutor(es) a quem as produções serão, de fato,

encaminhadas; que forma assumirá essa produção (vídeo, áudio, apresentação

oral, folheto, etc.); bem como quem participará da produção (todos os alunos

individualmente, todos divididos em grupos, apenas alguns, etc.).

A produção inicial constitui-se de um primeiro texto elaborado pelos alu-

nos e tem por objetivo trazer à tona as concepções que os alunos têm acerca do

gênero textual trabalhado e permitir, assim, que as mesmas concepções sejam discu-

tidas e adequadas à situação de produção específica daquela seqüência didática.

Os módulos que se seguem devem ter por objetivo trabalhar os proble-

mas averiguados na produção inicial, para, somente então, partir-se para a pro-

dução final propriamente dita. A produção final deve ser, impreterivelmente, en-

caminhada ao destino previamente proposto, para, dessa forma, garantir a

interlocução e o sentido da atividade.

O trabalho com gêneros textuais, tal qual cunhado por Dolz et alii (2004), não

prevê, necessariamente, a intersecção de um tema, contudo, no entender desse artigo,

quando se alia ao trabalho lingüístico uma reflexão crítica acerca de algum tema social,

acrescenta-se sentido ao mesmo artigo, fortalecendo seu potencial empoderador.

Sob essa ótica, procurou-se, na elaboração e principalmente no desenvol-

vimento da aplicação da SD, fomentar a reflexão acerca do outro, buscando, através

do contato que os alunos estavam tendo com as trajetórias alheias, compreendê-las e

compreender-se. As razões que justificam a possibilidade de aliança entre o

inventariamento de biografias e o tema diversidade são discutidas a seguir.

1.5 O gênero textual 1.5 O gênero textual 1.5 O gênero textual 1.5 O gênero textual 1.5 O gênero textual biografia biografia biografia biografia biografia e o tema e o tema e o tema e o tema e o tema diversidadediversidadediversidadediversidadediversidade

Dada a intensa produção e a conseqüente competitividade entre siste-

mas produtores de sentido e suas respectivas instituições, comunicando e im-

pondo sentidos diversos e, até, contraditórios, os valores comuns e obrigatórios

não são mais dados a todos os indivíduos de uma sociedade e assegurados estru-

turalmente. Assim, os mencionados valores não atingem mais igualmente todas

as esferas da vida, nem conseguem torná-las concordes, propiciando “[...] condi-

41


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

ção básica para a difusão das crises tanto subjetivas quanto intersubjetivas de

sentido.” (BERGER & LUCKMANN, 2004, p. 33).

Conseqüentemente, o indivíduo cresce em um mundo onde não há mais

valores comuns que determinam o agir nas diferentes áreas da vida, nem uma

realidade única, idêntica para todos. Ele é incorporado pela comunidade de vida

em que cresce “[...] num sistema supra-ordenado de sentido.” (Op. cit., p. 39).

Assim, acaba por faltar ao indivíduo um cerne de entendimento comum, um cerne

sem o auxílio do qual o indivíduo não conseguiria manter-se no meio ambiente

natural e social de sua época, dada a infinidade, e/ou a incoerência, das opções

com as quais trava contato, ou a respeito das quais é obrigado a tomar partido.

Sem uma estrutura coerente de valores, que respaldem seu agir e pensar, o indi-

víduo sente-se “perdido”, “desordenado”, em legítima crise de sentido.

Uma ou outra modalidade de pluralismo de realidades pode ser encontra-

da em quase todas as sociedades, em quase todos os tempos, entretanto, na atualida-

de, a “[...] coexistência de diferentes ordens de valores e de fragmentos de ordem de

valores na mesma sociedade e, com isto, a existência paralela de comunidades de

sentido bem diferentes” (BERGER & LUCKMANN, 2004, p. 36), tem propiciado, no

homem moderno, crises de sentido, tanto subjetivas, quanto intersubjetivas.

É considerando o contexto em que vivemos, ou seja, é a coexistência de

diversidades o que caracteriza nossa época. Desse modo, parece coerente, di-

ante do contexto comentado, que reconheçamos que a sociedade brasileira é

multicultural, o que significa, de acordo com Canen (2001), que a mesma socie-

dade brasileira é composta pela diversidade étnica e cultural dos diferentes gru-

pos sociais que a compõem.

Entretanto, a escola brasileira, de acordo com a mesma autora (Op.

cit.), historicamente, tem colaborado para a produção da “[...] exclusão daque-

les grupos cujos padrões étnico-culturais não correspondem aos dominantes.”

(CANEN, 2001, p. 207). Buscando por uma outra perspectiva, considerando o

contexto de construção não unívoca de sentidos no qual nossos alunos emergem,

parece lícito propiciar condições para que eles tomem ciência de que o que é

constituinte de nossa realidade é a diversidade.

Nessa perspectiva, o trabalho com biografias parece ser congruente,

uma vez que biografar é, pois, “[...] descrever a trajetória única de um ser único,

original e irrepetível; é traçar-lhe a identidade refletida em atos e palavras; é

cunhar-lhe a vida pelo testemunho de outrem; é interpretá-lo, reconstruí-lo, qua-

se revivê-lo” (CARINO, 1999, p. 154).

42


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Assim sendo, no âmbito escolar, trabalhar com biografias parece aventar a

possibilidade de pensar sobre a história de cada um, sobre as diferenças que formam

os grupos sociais – caminho aparentemente viável de valorização do sujeito (um

sujeito que constitui uma história individual por meio de sua interação com o social).

Sobretudo, o estudo do gênero textual parece possibilitar, assim, o entendimento do

outro por meio da sua história de vida e das possíveis relações entre os acontecimen-

tos biográficos, o mundo com o qual ele interage e seu comportamento.

Enfim, acreditando ser este um gênero textual que fomenta a leitura do

outro, conduzimos este trabalho galgados numa atividade reflexiva e com enfoque

numa leitura em torno das diferenças entre os indivíduos.

Na seção seguinte, permeada por comentários, apresentamos a descri-

ção da aplicação do material de ensino elaborado.

2. APLICAÇÃO DO MA2. APLICAÇÃO DO MA2. APLICAÇÃO DO MA2. APLICAÇÃO DO MA2. APLICAÇÃO DO MATERIAL: DESCRIÇÃO E COMENTÁRIOSTERIAL: DESCRIÇÃO E COMENTÁRIOSTERIAL: DESCRIÇÃO E COMENTÁRIOSTERIAL: DESCRIÇÃO E COMENTÁRIOSTERIAL: DESCRIÇÃO E COMENTÁRIOS

Conforme mencionado na seção anterior, o material foi aplicado em

uma turma de sexta série, com 33 alunos, que dispõe de quatro aulas semanais

de Língua Portuguesa, as quais são divididas em dois momentos: duas aulas

geminadas nas quartas-feiras e duas nas sextas-feiras. Em ambas as ocasiões

elas têm início às 13h15 e término às 14h55.

Foram preparadas atividades para serem aplicadas nessas quatro aulas

durante um período de três semanas, o que totalizaria doze aulas, porém, em fun-

ção de circunstâncias que se fizeram presentes durante a execução da SD, o tempo

previsto não foi suficiente, surgindo a necessidade de prolongar-se o trabalho junto

aos discentes. Sendo assim, a aplicação foi realizada num período de 14 aulas.

Para a introdução da aplicação foi feita a apresentação da SD, sendo

explicados os objetivos e o motivo da realização do trabalho. Neste momento,

foram explicitadas todas as etapas da atividade, pois a definição clara dos obje-

tivos dá uma direção ao trabalho que está sendo desenvolvido com o uso do

material: “Ajuda a quem aprende porque fica sabendo o que é esperado dele”

(LEFFA, 2003, p. 15). Desta forma, foi explicado aos alunos que a elaboração

desta SD teve como principal motivação um projeto já existente no referido esta-

belecimento, cujo título é “Conhecendo nossa Escola”. Como parte e comple-

mento do projeto já existente, a SD, intitulada “A Diversidade Faz a nossa Esco-

la”, teria o objetivo de promover discussões acerca do tema diversidade e or-

ganizar um livro com biografias dos integrantes daquela comunidade escolar.

43


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Desse modo, nessa introdução, os alunos tiveram conhecimento de que

trabalhariam com o gênero textual biografia, de como seriam encaminhados os

trabalhos, e como ocorreria a etapa final da atividade, ou seja, o que seria espe-

rado deles e qual seria o suporte de circulação de seus textos. Além disso, pare-

ce ter ficado esclarecido que o trabalho permearia uma leitura reflexiva do outro,

neste caso, dos colegas de classe e dos funcionários que estão envolvidos no

processo educativo dos alunos, sendo enfatizadas as histórias de vida das pesso-

as que compõem aquela realidade escolar.

O que se buscou foi a contextualização do trabalho – esse elemento

parece ser fundamental para despertar o interesse dos alunos; afinal, como afir-

ma Kleiman (2004), só é possível ter vontade de realizar algo quando há sentido

em fazê-lo. Assim, provavelmente por se tratar de um assunto que envolve a

realidade de cada um, percebeu-se grande interesse dos alunos para a realiza-

ção do trabalho. Conforme assevera Leffa (2003), as propostas de atividades

devem ser instigantes e agradáveis aos alunos, devem despertar a curiosidade

para que fiquem interessados durante e após o término do trabalho. Nesse senti-

do, a recepção da turma foi positiva e a adesão aos propósitos da SD foi signifi-

cativa, o que garantiu a viabilidade de sua implementação.

Na seqüência desta contextualização, foram formados grupos de quatro ou

cinco alunos, para os quais foram entregues blocos lógicos, que foram minuciosa-

mente analisados pelos discentes. Os discentes responderam oralmente a questões

sobre as formas, tipo de material, cores e funcionalidade de cada peça. Em seguida

foram orientados a construírem uma figura (a ser escolhida por eles) utilizando-se

dos blocos. No momento seguinte, cada grupo falaria sobre a construção.

Com esta atividade buscou-se dar início ao debate sobre o tema diver-sidade. Procuramos fomentar uma reflexão traçando um parâmetro entre as figu-

ras e a escola, pois as gravuras representadas com os blocos lógicos haviam sido

formadas a partir de peças diferentes, como também são as diferenças que com-

põem o ambiente escolar, do qual eles fazem parte. Esta discussão foi fundamen-

tal para o início do trabalho, sendo que, neste momento, os alunos foram convi-

dados a refletir sobre alguns significados das diferenças e como elas são impor-

tantes para que um conjunto se constitua completo.

Percebemos que outro elemento importante para o bom andamento do

trabalho foi o fato de a turma ser constituída por um número de alunos que garantiu

as atividades em grupo e as discussões previstas sobre o tema abordado. Assim,

todos tiveram a oportunidade de expor suas reflexões durante os debates e o

fizeram, em sua maioria, com satisfatório interesse e engajamento.

44


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Dando continuidade à SD, foram disponibilizados aos alunos livros com

biografias (livros de biografias de uma determinada pessoa, obras de literatura

com biografias e notas biográficas). Neste momento os alunos tiveram o primeiro

contato com o gênero textual e puderam refletir, a partir do direcionamento dado

pelas implementadoras, sobre os aspectos ideológicos envolvidos no processo de

produção e circulação das biografias em nossa sociedade.

Nas aulas posteriores, o trabalho envolveu atividades que abrangeram

tanto a escrita quanto a oralidade. Foram trabalhadas questões lingüísticas e de

leitura, e não foi percebida grande dificuldade no acompanhamento e no desen-

volvimento das atividades por parte dos alunos. Enfrentamos, contudo, a dificul-

dade de, devido ao tempo disponível (a princípio três semanas exatas), algumas

atividades, que deveriam ser feitas em casa e trazidas para a aula subseqüente,

não terem sido realizadas por vários alunos, o que prejudicou o encadeamento

da SD e, possivelmente, o processo de aprendizagem dos alunos.

Para a realização da produção final, os alunos deveriam, a fim de levantar

dados para a biografia a ser produzida, realizar entrevista com um membro da

escola previamente definido por meio de sorteio. Provavelmente por se tratar de

gênero textual abordado superficialmente com os alunos (devido ao tempo delimi-

tado), o desenvolvimento dessa atividade acabou não tendo plenamente seus obje-

tivos cumpridos uma vez que o que deveria ser uma entrevista acabou sendo, em

muitos casos, apenas a entrega, aos pretensos biografados, de uma folha com um

conjunto de questões que foram respondidas a distância e entregues em momento

posterior. Assim, o contato com o biografado configurou-se superficial. Além dis-

so, não houve tempo disponível para uma discussão mais reflexiva após a escrita

das biografias dos funcionários. Cumpre ratificar que a referida seqüência didática

foi aplicada, como já mencionado, em uma turma na qual as implementadoras não

ministram aulas, assim, foi necessário limitar e não seccionar as atividades para

que a regente da turma não tivesse seu trabalho demasiadamente interrompido e

segmentado. De fato, para um trabalho mais efetivo, seria necessário, além de

acrescentar uma maior exploração do gênero textual entrevista, intercalar esta ativi-

dade com outras aulas para que fosse possibilitado um tempo maior para a escritu-

ra e a socialização das biografias produzidas.

Não obstante aos percalços, as biografias foram produzidas e o acervo da

escola recebeu a edição prometida. Em momento de avaliação do material, os alunos,

em sua maioria, relataram ter se tratado de trabalho proveitoso e inovador, tendo em

vista que suas produções nunca tiveram, antes, a função e o destino dados nesta SD.

45


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


A partir do exposto acima, pode-se afirmar que a seqüência didática possi-

bilita um trabalho textual mais profundo e mais significativo ao aluno. A aplicação

deste material trouxe à luz a necessidade de se trabalhar o gênero textual biografia de

uma forma mais reflexiva, pensando-se na diversidade que compõe não só a escola,

como também todo processo dialógico e interativo presente no meio social.

Parece relevante registrar, também, que, entre preparar o material e

aplicá-lo, há um longo caminho a ser percorrido, o qual possui trechos pedrego-

sos, às vezes até obstruídos – outros, totalmente sem obstáculos. Em outras

palavras, a elaboração não prevê todas as situações possíveis durante sua aplica-

ção. Desta forma, parte do que foi pensado poderá permanecer sem alterações,

porém, em contrapartida, muitos fatos têm exigido reflexões relativas a futuras

adequações das atividades elaboradas.

Ademais, esta experiência fez emergir a possibilidade, nunca antes

vivenciada pelas elaboradoras, de o professor ser agente da própria ação, e, assim,

ter garantida uma maior autonomia no processo pedagógico. Essa autonomia, vale

ressaltar, embora acarrete todos os compromissos que marcam a passagem de

sujeito a agente, como ter de assumir a responsabilidade de não ter uma “voz legi-

timada” (no caso o livro didático) para respaldar nossas práticas, traz a valiosa

possibilidade de, sendo flexível, atender às necessidades específicas de um grupo.

Aos alunos, o trabalho a partir da perspectiva da SD oferece a maior

clareza e conscientização do processo no qual estão inseridos, dando possibili-

dade de entenderem a língua em consonância com sua constituição social.

Sobretudo, apesar de demandar tempo considerável para sua elabora-

ção e aplicação, o trabalho com seqüência didática apontou, principalmente,

para a possibilidade de, no contexto de ensino de línguas, agregar a realização

de um estudo lingüístico centrado, de fato, nas dimensões textuais da expressão

oral e escrita a uma proposta reflexiva de ensino.


BERGER, Peter L. & LUCKMANN, Thomas. Modernidade, pluralismo e crise deModernidade, pluralismo e crise deModernidade, pluralismo e crise deModernidade, pluralismo e crise deModernidade, pluralismo e crise desentido:sentido:sentido:sentido:sentido: a orientação do homem moderno. (Tradução de Edgar Orth) Petrópolis, RJ:Vozes, 2004.

46


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

BRITTO, Percival L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições deprodução de textos escolares), In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula:O texto na sala de aula:O texto na sala de aula:O texto na sala de aula:O texto na sala de aula:llllleitura e produção. 2. ed. Cascavel, PR: Assoeste, 1984.

CANEN, Ana. Universos culturais e representações docentes: subsídios para a formaçãode professores para a diversidade cultural. Educação e SociedadeEducação e SociedadeEducação e SociedadeEducação e SociedadeEducação e Sociedade, dez., 2001, anoXXII, n. 77, p. 207-227.

CARINO, Jonaedson. A biografia e sua instrumentalidade educativa. Educação eEducação eEducação eEducação eEducação eSociedadeSociedadeSociedadeSociedadeSociedade, Ago. 1999, vol. 20, n. 67, p. 153-182. ISSN 0101-7330. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/es/v20n67/v20n67a05.pdf>. Acesso em: abr. 2007.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticaspara o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In SCHNEWLY, B.; DOLZ, J.(Org.). Gêner Gêner Gêner Gêner Gêneros orais e escritos na escola. (os orais e escritos na escola. (os orais e escritos na escola. (os orais e escritos na escola. (os orais e escritos na escola. (Tradução de Roxane Rojo e Glaís SalesCordeiro) Campinas, SP: Mercado Aberto, 2004.

GERALDI, João W. Prática de leitura de textos na escola. In: GERALDI, J. W. (Org.). OOOOOtexto na sala de aula: texto na sala de aula: texto na sala de aula: texto na sala de aula: texto na sala de aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel, PR: Assoeste, 1984.

_________. Prática de produção de textos na escola. In: TTTTTrabalhos em Lingüísticarabalhos em Lingüísticarabalhos em Lingüísticarabalhos em Lingüísticarabalhos em LingüísticaAplicadaAplicadaAplicadaAplicadaAplicada, n. 7, Campinas, 1986.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: Oficina de leitura: Oficina de leitura: Oficina de leitura: Oficina de leitura: teoria e prática. 10. ed. Campinas, SP: Pontes,2004.

__________. Apresentação. In: DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO, Anna Rachel;BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais e ensinoGêneros textuais e ensinoGêneros textuais e ensinoGêneros textuais e ensinoGêneros textuais e ensino. 5. ed. Rio deJaneiro, RJ: Editora Lucerna, 2007.

KOCH, I. V. A interação pela linguagA interação pela linguagA interação pela linguagA interação pela linguagA interação pela linguagememememem. São Paulo, SP: Contexto, 2000.

LEFFA, Vilson. J. (Org.). PrPrPrPrProdução de materiais de ensino: odução de materiais de ensino: odução de materiais de ensino: odução de materiais de ensino: odução de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas,RS: Educat, 2003.

MARCUSCHI, Luiz A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO,Ângela P.; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). GênerGênerGênerGênerGênerososososostextuais e ensinotextuais e ensinotextuais e ensinotextuais e ensinotextuais e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005.

SUASSUNA, L. Ensino da Língua PEnsino da Língua PEnsino da Língua PEnsino da Língua PEnsino da Língua Portuguesa: ortuguesa: ortuguesa: ortuguesa: ortuguesa: uma abordagem pragmática. 4. ed.Campinas, SP: Papirus, 1995.

47


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

ANEXO 01 – PRANEXO 01 – PRANEXO 01 – PRANEXO 01 – PRANEXO 01 – PROJETOJETOJETOJETOJETOOOOO

Coordenadora do Projeto: Professora Dra. Aparecida de Jesus Ferreira

Autoras da Seqüência Didática: Profa. Esp. Sheyla Sabino da Silva Mroginski e

Profa. Ms. Sílvia Letícia Matievicz Pereira

Título: A Diversidade Faz a nossa Escola

Tema: Diversidade

Gênero Textual: Biografia

Disciplina: Língua Portuguesa Ensino Fundamental

Tempo estimado: 14 aulas

JustificativasJustificativasJustificativasJustificativasJustificativas

Dada a intensa produção e conseqüente competitividade entre sistemas

produtores de sentido e suas respectivas instituições, comunicando e impondo sen-

tidos diversos e, até, contraditórios, os valores comuns e obrigatórios não são mais

dados a todos os indivíduos de uma sociedade e assegurados estruturalmente. As-

sim, os valores mencionados não atingem mais igualmente todas as esferas da vida,

nem conseguem torná-las concordes, propiciando “[...] condição básica para a

difusão das crises tanto subjetivas quanto intersubjetivas de sentido.” (BERGER &

LUCKMANN, 2004, p. 33). Conseqüentemente, o indivíduo cresce em um mundo

onde não há mais valores comuns, que determinam o agir nas diferentes áreas da

vida, nem uma realidade única, idêntica para todos. Ele é incorporado pela comu-

nidade de vida em que cresce “num sistema supra-ordenado de sentido.” (Op. cit.,

2004, p. 39). Assim, acaba por faltar ao indivíduo um cerne de entendimento co-

mum, sem o auxílio do qual o indivíduo não conseguiria se virar no meio ambiente

natural e social de sua época, dada a infinidade, e/ou a incoerência, das opções

com as quais trava contato, ou a respeito das quais é obrigado a tomar partido.

Sem uma estrutura coerente de valores, que respaldem seu agir e pensar, o indiví-

duo sente-se “perdido”, “desordenado”, em legítima crise de sentido.Uma ou outra modalidade de pluralismo de realidades pode ser encon-

trada em quase todas as sociedades, em quase todos os tempos, entretanto, na

atualidade, a “[...] coexistência de diferentes ordens de valores e de fragmentos

de ordem de valores na mesma sociedade e, com isto, a existência paralela de

comunidades de sentido bem diferentes [...]” (BERGER &LUCKMANN, 2004, p.

48


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

36) tem propiciado, no homem moderno, é o que pode dar cabo a crises de

sentido, tanto subjetivas, quanto intersubjetivas.

O contexto em que vivemos, é coexistência das diversidade o que ca-

racteriza nossa época. Sendo do contexto de construção não unívoca de sentidos

que nossos alunos emergem, parece lícito propiciar condições para que eles

tomem ciência de que o constituinte de nossa realidade é a diversidade.

Nessa perspectiva, o trabalho com biografias parece ser congruente,

uma vez que biografar é, pois, “[...] descrever a trajetória única de um ser único,

original e irrepetível; é traçar-lhe a identidade refletida em atos e palavras; é

cunhar-lhe a vida pelo testemunho de outrem; é interpretá-lo, reconstruí-lo, qua-

se revivê-lo” (CARINO, 1999, p. 154).

Assim sendo, no âmbito escolar, trabalhar com biografias parece aventar a

possibilidade de pensar sobre a história de cada um, sobre as diferenças que formam

os grupos sociais – caminho aparentemente viável de valorização do sujeito (um

sujeito que constitui uma história individual por meio de sua interação com o social).

Sobretudo, o estudo do gênero textual parece possibilitar, pois o entendimento do

outro por meio da sua história de vida e das possíveis relações entre os acontecimen-

tos biográficos, o mundo com o qual ela interage e seu comportamento.

Enfim, acreditando ser este um gênero textual que fomenta a leitura do

outro, conduziremos este trabalho galgados numa atividade reflexiva e com

enfoque numa leitura em torno das diferenças entre os indivíduos.

Para a sistematização do trabalho com o gênero textual, optamos por

adotar os procedimentos previstos pelo que tem sido chamado de seqüência didá-

tica (SD), por acreditar que esta propicia um trabalho efetivo com a língua, tendo

em vista que a mesma SD se baseia no princípio da linguagem enquanto interação.

ObjetivosObjetivosObjetivosObjetivosObjetivos

• • • • • Geral:Geral:Geral:Geral:Geral:

- Interpretar, de modo reflexivo, o ambiente escolar através do

inventariamento das histórias de vida das pessoas que o compõem.

• • • • • Específicos:Específicos:Específicos:Específicos:Específicos:

----- Reconhecer o gênero textual biografia.

- Definir a função social deste gênero textual.

49


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

- Relacionar elementos estruturais comuns entre biografias.

- Entender a escolha do autor por determinados mecanismos lingüísticos

que compõem o gênero textual.

- Utilizar o gênero textual entrevista como um dos instrumentos de ela-

boração da biografia;

- Produzir biografia de colega da sala.

- Promover discussão acerca do tema diversidade.

AbordagAbordagAbordagAbordagAbordagememememem

O presente trabalho pauta-se no princípio de que, para se efetivar o ensi-

no/aprendizagem da oralidade e da escrita, este ensino/aprendizagem não deve

apenas simular o uso da linguagem, subtraindo de sua práxis os elementos que lhe

são característicos. Ao contrário, este processo de ensino/aprendizagem deve an-

corar-se nos fundamentos da interação verbal humana, a qual tem sua justificativa

maior na interlocução. Por essa razão, não parece suficiente que o professor de

Língua Portuguesa, ao trabalhar com a escrita, por exemplo, apresente propostas

de produção textual que simulem uma interação real, mesmo que muito próxima

desta. É preciso, sobretudo, que os textos produzidos tenham outro destino além

da mesa do professor, ou das paredes da sala de aula. É necessário que, inclusive,

se possível, ultrapassem os muros da escola. Dessa forma é possível pensar em um

aluno que é sujeito da própria linguagem, conforme aponta Suassuna (2002).

Definição dos conteúdosDefinição dos conteúdosDefinição dos conteúdosDefinição dos conteúdosDefinição dos conteúdos

• Estudo do gênero textual biografia.

• Leitura de textos impressos.

• Produção oral e escrita a partir de debates sobre os textos lidos.

• Discussão acerca do tema diversidade.

• Reflexão lingüística acerca de elementos verbais textuais.

Desenvolvimento das atividades/procedimentosDesenvolvimento das atividades/procedimentosDesenvolvimento das atividades/procedimentosDesenvolvimento das atividades/procedimentosDesenvolvimento das atividades/procedimentos

As atividades e os textos constantes na SD apresentada no anexo a seguir

são sugestões para o trabalho em sala de aula. A critério do professor, outros textos

e/ou discussões podem ser acrescentados. A organização das atividades e os proce-

50


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

dimentos propostos para cada uma delas configuram-se como sugestão e serão

apresentados, detalhadamente, no corpo da SD – constante no Anexo 2 a seguir.

Ordenamento das atividadesOrdenamento das atividadesOrdenamento das atividadesOrdenamento das atividadesOrdenamento das atividades

Na SD aplicada para a elaboração deste trabalho foram realizadas 14

atividades com os alunos do transcorrer de 14 horas-aula. Houve atividades que

duraram mais de uma hora-aula e aulas em que foi possível a realização de mais

de uma atividade. Por esta razão, optamos por indicar o tempo que pode durar

cada uma delas. Entretanto, assim como os apontamentos feitos anteriormente,

esta dica consiste mais em uma sugestão. A seqüência das atividades, contudo,

deveria ser mantida, a fim de coadunar com a perspectiva ensejada.

Recursos didáticosRecursos didáticosRecursos didáticosRecursos didáticosRecursos didáticos

• Quadro

• Giz

• Cópias de textos

• Biografias

• Cópias de atividade.

ANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICAANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICAANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICAANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICAANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

A DIVERSIDA DIVERSIDA DIVERSIDA DIVERSIDA DIVERSIDADE FADE FADE FADE FADE FAZ A NOSSA ESCOLAAZ A NOSSA ESCOLAAZ A NOSSA ESCOLAAZ A NOSSA ESCOLAAZ A NOSSA ESCOLA

Gênero textual: Gênero textual: Gênero textual: Gênero textual: Gênero textual: Biografia

TTTTTema: ema: ema: ema: ema: Diversidade

SugSugSugSugSugestão de turma:estão de turma:estão de turma:estão de turma:estão de turma: 6ª série

Caro professor,

A seguir encontram-se as descrições das 15 atividades que compõem

esta SD. Em cada uma delas há os objetivos que as orientam, os procedimentos

que podem ser tomados para sua realização, o material necessário a cada uma

delas, bem como uma previsão de tempo de duração (a qual se pautou na aplica-

ção prévia desta SD). No caso de uma atividade exigir algum tipo de material

51


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

extra (cópia de texto, por exemplo), este se encontra em separado das explica-

ções de cada atividade para facilitar sua reprodução. Quando isso não for possí-

vel (no caso das biografias a serem pesquisadas), apenas fazemos a indicação no

material exigido para o desenvolvimento da atividade.

Precisa-se ter claro, além disso, que essa SD foi pensada como um

elemento a mais para a preparação de suas aulas, servindo, deste modo, de

complemento a outros materiais e estratégias pedagógicas.

Sendo assim, caro professor, caso se sinta motivado a aplicá-la, dese-

jamos um ótimo trabalho e muito sucesso.

As Elaboradoras

AAAAAtividadetividadetividadetividadetividade 1 1 1 1 1

DINÂMICA DE MODINÂMICA DE MODINÂMICA DE MODINÂMICA DE MODINÂMICA DE MOTIVTIVTIVTIVTIVAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃO(blocos lógicos)(blocos lógicos)(blocos lógicos)(blocos lógicos)(blocos lógicos)

)s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO

edadinuaesaossepsaertnesaçnahlemessadesaçnerefidsadotiepseraoãxelferrevomorP-.ramrofmedopsale,satnuj,euq

sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP

.a .sonula5uo4edsopurgmeamrutaridiviD

.b .onulaadacarapocigólocolbmuragertnE

.c .odibecerotejboodsiausivsacitsíretcaracsamevresbosonulasoeuqraticiloS

.d opurgodsagelocsodsocolbsomevresbosonulasoeuqraticiloSmébmatemuadacertnesaçnerefidsanesaçnahlemessanmesnepe

.socolbsosodotodnazilituogla"riurtsnoc"metneteuq

.e .sagelocsod"seõçisopmoc"samehlitrapmocsonulasoeuqeiciporP

.f ,everbamrofed,mevedsonulaso,olucrícmeatsopsidalasamoC.seõçavresbosausrataler

.g .sotejbosoertnesavitejbussaçnerefidsaerbosesaçnahlemessaerbossonulasoeugadnI,rarbmelmezafseleeuqo,atneserpermuadaceuqo,mairivreseuqarapragadnI:.xE(

.).cte

.h sa,socolbsoomocmissa,euqedoãxelferaetneiro,edadivitaadotnemarrecneomoC,oãçatneiro,oãçerid,serosseforp,sonula(alocseadetrapmezafeuqsaossep

saçnahlemessausesaçnerefidsausmêt).cte,sairácetoilbib,setnevres,sairátercesomocmissa,otnujnocomamrofeuqsaçnerefidsasseetnematsujoãseuqe

.arugifuootejbomuuomrofsocolbsodoãinua

oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM

ededaditnauqàroiamuolaugioremúnme)lairetamortuouo(ariedamedsocigólsocolB.amrutadsonula

odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT .sotunim03)

52


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


.seõçudorpsausaraplevísualpoãzaramuodnad,sonulasoratneirO-


.a áhoãneuquebecrepêcov,acetoilbibanasiuqsepme,euqsonulasoaracinumoCeuqorvilmurazinagroodnasiv,missA.alocseameõpmoceuqsaossepsaerbossortsiger

sadadivedsairótsihsaerbosasiuqsepamuárafamruta,alocseadovrecaodetrapárafsetsE.alasadsonulasoirpórpsodaevisulcni,ralocseetneibmaoaadivoãdeuqsaossep

sortsigersoeuqarapalocseadserotessosodotedsaossepedsaifargoiboãrevercse.sasiuqsepsarutufaraplacolacetoilbibàsodargetnimajes)sotxet(

.b sadoãçisopxeamuoãrafsonulaso,ohlabartodoãçazilanifaarap,euqmébmatramrofnIodazilaerohlabartoragluvidedotiutnimoc,alocseadoãugasonsiéniapmesaifargoib

.acetoilbibanáracifeuqorvilmumeramrofsamsemsaed,oralcé,méla,selerop

.c :ranoitseuq,oditnesesseN

?aifargoibarvalapaacifingiseuqO-

?aifargoibamuéeuqomebassêcoV-

)odamixorpa(otsiverpopmeT )odamixorpa(otsiverpopmeT )odamixorpa(otsiverpopmeT )odamixorpa(otsiverpopmeT )odamixorpa(otsiverpopmeT .sotunim8:


APRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAÇÃO DAÇÃO DAÇÃO DAÇÃO DAÇÃO DA SITUAÇÃOA SITUAÇÃOA SITUAÇÃOA SITUAÇÃOA SITUAÇÃO


APRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAÇÃO DAÇÃO DAÇÃO DAÇÃO DAÇÃO DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICAA SEQÜÊNCIA DIDÁTICAA SEQÜÊNCIA DIDÁTICAA SEQÜÊNCIA DIDÁTICAA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA


odapateadacmerezafmevedeuqoeseledarepseeseuqosonulasoareceralcsE-.odivlovnesedresaohlabart


.a onsapatesaetona(adazilaerresaapateadacearepseesseledeuqosonulasoaemrofnI..)oirássecenrahcaes,socipótedamrofmeordauq


.zig,asuoL


53


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


RECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTO DO GÊNERO DO GÊNERO DO GÊNERO DO GÊNERO DO GÊNERO TEXTUALO TEXTUALO TEXTUALO TEXTUALO TEXTUAL


SELEÇÃO DE TEXTSELEÇÃO DE TEXTSELEÇÃO DE TEXTSELEÇÃO DE TEXTSELEÇÃO DE TEXTOS DO GÊNEROS DO GÊNEROS DO GÊNEROS DO GÊNEROS DO GÊNERO TEXTUALO TEXTUALO TEXTUALO TEXTUALO TEXTUAL

5 Sugestões: Levá-los à biblioteca ou trazer à sala livros previamente selecionados pelo professor.6 Exemplo: O fato de relatarem as vidas de pessoas notórias, são importantes os elementos formais

que as compõem – nome do biografado, data e local de nascimento, etc.

Caro/a aluno/a.Após ter escolhido uma biografia que lhe tenha chamado a atenção (que tenha

no máximo duas páginas), responda às questões abaixo. AS QUESTÕES DEVEM SERRESPONDIDAS DE ACORDO COM O TEXTO ESCOLHIDO.

Em sua próxima aula de Língua Portuguesa, entregue esta folha respondidapara a professora, juntamente com uma cópia da biografia que você escolheu (precisa-remos dela para poder conferir suas respostas).

Bom trabalho!Data de entrega desta atividade: _____/_____/_____

)s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO.lautxetorenêgomocotatnocoriemirporevomorP-

sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP.a SAIFARGOIBSAMOCOTATNOC

)s(aifargoibmahnetnoceuqsorvilsosrevidmocotatnocoasonulasoropxE- 5..b )OPURGMEOHLABART(SAIFARGOIBEDARUTIEL

opurgO(oãçnetaaodamahcahnetsehleuqaifargoibamurelmevedsonula,opurgmE-.)opurgednargoarap-aledetrapuoadot-relarapsaifargoibsadamurehlocseeved

.c SADANOICELESSAIFARGOIBSADOÃÇATNESERPA.adanoicelesaifargoibaessalcaarapatlazovmeêlopurgadacedonulamU-

.d SAIFARGOIBSADSACITSÍRETCARACSADOTNEMATNAVELsorebecrepasonulasoravelevedrosseforpo,seõçatneserpasàetnemetnatimocnoC-

socigóloediesiamrofsotnemele 6 onortsigerO(odadutselautxetorenêgodsetniutitsnoc.)adilávaigétartseresecerapsodatnavelsotnemelesodorgenordauq

oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM.)amrutansonulaededaditnauqàroiamuolaugioremúnme(sasrevidsaifargoiB


)s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO.lautxetorenêgodotnemicehnoceroracifireV-

sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP.a ,omixámon,edaifargoibamuropmeuqsubsonulasoeuq,asacedaferatomoc,raticiloS

.sanigápsaud.b osonulasoaragertnE aifargoibadotnemicehnoceredorietor aifargoibadotnemicehnoceredorietor aifargoibadotnemicehnoceredorietor aifargoibadotnemicehnoceredorietor aifargoibadotnemicehnoceredorietor ropmetorietoretsE(

.)lautxetorenêgodaruturtseaecehnoceronulaoesracifirevovitejbo.c aipócamumocetnematnuj,aluaamixórpan,odidnopsermagartsonulasoeuqraticiloS

.eugertne-mécerorietoro,adihlocseaifargoibadoirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM

odsaipóC aifargoibadotnemicehnoceredorietor aifargoibadotnemicehnoceredorietor aifargoibadotnemicehnoceredorietor aifargoibadotnemicehnoceredorietor aifargoibadotnemicehnoceredorietor .)riugesa(odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT .sotunim5)

54


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Nome do/a aluno/Nome do/a aluno/Nome do/a aluno/Nome do/a aluno/Nome do/a aluno/a:_________________________________________________a:_________________________________________________a:_________________________________________________a:_________________________________________________a:_________________________________________________

AIFARGOIBADOTNEMICEHNOCEREDORIETOR AIFARGOIBADOTNEMICEHNOCEREDORIETOR AIFARGOIBADOTNEMICEHNOCEREDORIETOR AIFARGOIBADOTNEMICEHNOCEREDORIETOR AIFARGOIBADOTNEMICEHNOCEREDORIETOR

.1 ?adafargoibodnesátseeuqaossepademonoélauQ

.2 ?otnemicsanedatadelacol)adafargoibaossepad(uesélauQ

.3 ?uozilaeraleeuqsotiefsiapicnirpsooãssiauQ

.4 ?evetájalesohlabarteuQ

.5 )?aromuo(uoromaleednO

.6 ?avivadniaaossepamuÉ

.7 ?aifargoibauevercsemeuQ

.8 ?adacilbupiofaleednO

.9 ?adafargoibodnesátseaossepatseeuqahcaêcoveuqroP

.01 ?a-uizudorpaifargoibadrotuaoeuqatidercaêcov)s(ovitejbo)sia(lauqmoC


RECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTO DO GÊNERO DO GÊNERO DO GÊNERO DO GÊNERO DO GÊNERO TEXTUAL (Parte B)O TEXTUAL (Parte B)O TEXTUAL (Parte B)O TEXTUAL (Parte B)O TEXTUAL (Parte B)

7 Esta tarefa irá revelar se o aluno foi capaz de reconhecer o gênero textual e, a partir disso,selecionar um texto. Colaborará, além disso, para que o aluno passe a ter noção dos principaiselementos formais constituintes de uma biografia. Por ser tão importante, cada uma merece, emmomento oportuno, ser avaliada individualmente pelo professor.

8 Professor! Este é um momento interessante para que se discutam as questões ideológicas envolvidas nogênero textual. Por exemplo, levante discussão sobre a questão de, comumente, apenas pessoas comreconhecida notoriedade terem suas vidas biografadas. O que isso revela de nossa sociedade? Além domais, quem escreve biografias, quem lê biografias? São questões que podem contribuir para a discussão.

9 O professor pode optar por colocar o texto em transparência.

)s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO.aifargoibéeuqomaredneerpmocsonulasoesracifireV-

sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP.a roiretnaaluaanadadaferatraticiloS 7 ..b .etniugesaluaanárevlovedsaesaferatsaárigirrocêcoveuqramrofnI.c seleeuqooãçerrocadsetnarecehnocedovitejboomoc,euq,ossidméla,ramrofnI

siapicnirpsadotnematnavelmurezafarapmébmateaifargoibropmarednetneamueahcoRhtuRedaifargoibadarutielaatiefáres,lautxetorenêgodsacitsíretcarac

.otxetomocedadivita.d adaipócamuonulaadacarapragertnE .ahcoRhtuRedaifargoib .ahcoRhtuRedaifargoib .ahcoRhtuRedaifargoib .ahcoRhtuRedaifargoib .ahcoRhtuRedaifargoib.e .arotuaadacrecasonulasodoivérpotnemicehnocratnaveL

.)ahcoRhtuRassedameop/arboedohcertrel,oirásseceneS(.f .)rireferpomoc,oicnêlisme,atlazovme(otxetodarutielariemirpraticiloS.g o,etnemavon,onulaadacarapragertnE .aifargoibadotnemicehnoceredorietor .aifargoibadotnemicehnoceredorietor .aifargoibadotnemicehnoceredorietor .aifargoibadotnemicehnoceredorietor .aifargoibadotnemicehnoceredorietor.h .odilotxetomocodrocaedorietorodseõtseuqsasadidnopsermajeseuqraticiloS.i sadadsatsopsersasonulasomocritucsiD 8 .

oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaMadsaipóC .ahcoRhtuRedaifargoib .ahcoRhtuRedaifargoib .ahcoRhtuRedaifargoib .ahcoRhtuRedaifargoib .ahcoRhtuRedaifargoib )riugesa( 9

odsaipóC .aifargoibadotnemicehnoceredorietor .aifargoibadotnemicehnoceredorietor .aifargoibadotnemicehnoceredorietor .aifargoibadotnemicehnoceredorietor .aifargoibadotnemicehnoceredorietor )riugesa(odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT .sotunim05)

55


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

RUTH RRUTH RRUTH RRUTH RRUTH ROCHAOCHAOCHAOCHAOCHA

Ruth Rocha nasceu em 1931 na cidade de São Paulo. Filha dos cariocas

Álvaro de Faria Machado, médico, e Esther de Sampaio Machado, tem quatro

irmãos, Rilda, Álvaro, Eliana e Alexandre. Teve uma infância alegre e repleta de

livros e gibis. O bairro de Vila Mariana, onde morava, tinha, nessa época, muitas

chácaras por onde Ruth passava a caminho da escola. Estudava no Colégio Ban-

deirantes. Mais tarde terminou o Ensino Médio no Colégio Rio Branco.

É graduada em Sociologia e Política pela Universidade de São Paulo e pós-

graduada em Orientação Educacional pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Casada com Eduardo Rocha, tem uma filha, Mariana, e dois netos, Miguel e Pedro.

Durante 15 anos (de 1956 a 1972) foi orientadora educacional no Colégio

Rio Branco, onde pôde conviver com conflitos e as difíceis vivências infantis e com

as mudanças do seu tempo. A liberação da mulher, as questões afetivas e de auto-

estima foram sedimentando-se em sua formação. Começou a escrever em 1967,

para a revista Cláudia, artigos sobre educação. Participou da criação da revista

Recreio, da Editora Abril, onde teve suas primeiras histórias publicadas a partir de

1969. “Romeu e Julieta”, “Meu Amigo Ventinho”, “Catapimba e sua Turma”, “O Dono

da Bola”, “Teresinha e Gabriela” estão entre seus primeiros textos de ficção. Ainda

na Abril, foi editora, redatora e diretora da Divisão de Infanto-Juvenis.

Publicou seu primeiro livro “Palavras Muitas Palavras”, em 1976, e des-

de então já teve mais de 130 títulos publicados, entre livros de ficção, didáticos,

paradidáticos e um dicionário. As histórias de Ruth Rocha estão espalhadas pelo

mundo, traduzidas em mais de 25 idiomas.

Monteiro Lobato foi sua grande influência. Em sua obra, essa influência se

traduz pelo seu interesse nos problemas sociais e políticos, na sua tendência ao

humor e nas suas posições feministas. Seu livro de forte conteúdo crítico, “Uma histó-

ria de Rabos Presos”, foi lançado em 1989 no Congresso Nacional em Brasília, com a

presença de grande número de parlamentares. Em 1988 a 1990 lançou, na sede da

organização das Nações Unidas, em Nova York, seus livros “Declaração Universal

dos Direitos Humanos” para crianças e “Azul é Lindo – Planeta Terra Nossa Casa”.

Participou durante seis anos do programa de televisão Gazeta Meio-

Dia como membro fixo da mesa de debates. Em 1988 foi condecorada pelo pre-

sidente Fernando Henrique Cardoso com a Comenda da Ordem do Mérito Cultu-

ral do Ministério da Cultura. Ganhou os mais importantes prêmios brasileiros

destinados à literatura infantil da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil,

da Câmera Brasileira do livro, cinco Prêmios “Jabuti”, da associação Paulista de

56


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Críticos de Arte da Academia Brasileira de Letras, Prêmio João de Barro, da

Prefeitura de Belo Horizonte, entre outros.

Seu livro mais conhecido é “Marcelo, Marmelo, Martelo”, que já vendeu

mais de 1 milhão de cópias. Em 2002 ganhou o prêmio Moinho Santista de Lite-

ratura Infantil, da Fundação Bunge. Também nesse ano foi escolhida como mem-

bro do PEN CLUB – Associação Mundial de Escritores no Rio de Janeiro. Atual-

mente é membro do Conselho Curador da Fundação Padre Anchieta.

(Excertos de Ruth por ela mesma. Ana e Ruth, 25 anos de literatura.

Editora Salamandra, Rio de Janeiro, 1995)

AIFARGOIBADOTNEMICEHNOCEREDORIETOR AIFARGOIBADOTNEMICEHNOCEREDORIETOR AIFARGOIBADOTNEMICEHNOCEREDORIETOR AIFARGOIBADOTNEMICEHNOCEREDORIETOR AIFARGOIBADOTNEMICEHNOCEREDORIETOR

.1 ?adafargoibodnesátseeuqaossepademonoélauQ

.2 ?otnemicsanedatadelacol)adafargoibaossepad(uesélauQ

.3 ?uozilaeraleeuqsotiefsiapicnirpsooãssiauQ

.4 ?evetájalesohlabarteuQ

.5 )?aromuo(uoromaleednO

.6 ?avivadniaaossepamuÉ

.7 ?aifargoibauevercsemeuQ

.8 ?adacilbupiofaleednO

.9 ?adafargoibodnesátseaossepatseeuqahcaêcoveuqroP

.01 ?a-uizudorpaifargoibadrotuaoeuqatidercaêcov)s(ovitejbo)sia(lauqmoC


ANÁLISE LINGÜÍSTICAANÁLISE LINGÜÍSTICAANÁLISE LINGÜÍSTICAANÁLISE LINGÜÍSTICAANÁLISE LINGÜÍSTICA)s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO

.saifargoibsadsacitsíügnilsacitsíretcaracsadsamuglarebecrepaonulaoraveL-

sàoãçalermesonulasodairoiamalepsadahlitrapmocsedadlucifidsaranasracsuB-.sacitsíügnilseõtseuq


- sedadissecen/sedadlucifidsamocodrocaedacitsíügniloãxelferedsedadivitarevlovneseD.opurgadaced

sedadlucifidsarahlabartarapoçapserirbaevedotnemometse,rosseforPodnaredisnoce,missaodnes,sotxetsuesedoãçurtsnocansonulasolepsadartsomárevededadivitaatse,sasrevidresmedopopurgadacedsacitsíretcaracsaeuqetrapes-artnocneriugesa,amrofreuqlauqeD.êcovropadarobaleresatsedoãçacilpaariemirpadodnauqsonulasomocadivlovnesededadivitaad.)ahcoRhtuRedaifargoib(6edadivitaanodazilituotxetoesabropevetlauqa,DS


edsaipóC- acitsíügniLesilánAedsedadivitA acitsíügniLesilánAedsedadivitA acitsíügniLesilánAedsedadivitA acitsíügniLesilánAedsedadivitA acitsíügniLesilánAedsedadivitA .)riugesasolpmexe(


57


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

AAAAATIVIDTIVIDTIVIDTIVIDTIVIDADES DE ANÁLISE LINGÜÍSTICAADES DE ANÁLISE LINGÜÍSTICAADES DE ANÁLISE LINGÜÍSTICAADES DE ANÁLISE LINGÜÍSTICAADES DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA

(a partir do texto de Ruth Rocha)(a partir do texto de Ruth Rocha)(a partir do texto de Ruth Rocha)(a partir do texto de Ruth Rocha)(a partir do texto de Ruth Rocha)

1. Em relação aos tempos dos verbos, eles podem indicar uma ação queestá acontecendo (tempo presente), que já aconteceu (pretérito) ou queainda acontecerá (futuro). Nos textos, neste caso a biografia, a alternânciados tempos verbais pode produzir diferentes sentidos. Assim, percebe-se, na biografia de Ruth Rocha, uma mudança nos tempos (pretéritoperfeito e imperfeito) entre o primeiro parágrafo e o restante do texto.Quais são os tempos verbais predominantes:

a) No primeiro parágrafo:

b) Nos parágrafos posteriores:

2. Por que ocorreu esta mudança nos tempos verbais?

3. No excerto abaixo há uma predominância no uso do pretérito perfei-to. Reescreva este parágrafo passando-o para o pretérito imperfeito:

“Participou durante seis anos do programa de televisão Gazeta Meio-Dia como membro fixo da mesa de debates. Em 1988 foi condecoradapelo presidente Fernando Henrique Cardoso com a Comenda da Ordemdo Mérito Cultural do Ministério da Cultura. Ganhou os mais importantesprêmios brasileiros destinados à literatura infantil da Fundação Nacionaldo Livro Infantil e Juvenil, da Câmera Brasileira do livro[...].”

4. Qual foi a alteração de sentido ocorrida no trecho acima ao passá-lo para o pretérito imperfeito?


ENCAMINHAMENTENCAMINHAMENTENCAMINHAMENTENCAMINHAMENTENCAMINHAMENTO DO DO DO DO DA PRA PRA PRA PRA PRODUÇÃO INICIALODUÇÃO INICIALODUÇÃO INICIALODUÇÃO INICIALODUÇÃO INICIAL)s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO

.orenêgoerbosmêtsonulasoeuqseõçatneserpersadoãçaleveraraiciporP-sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP

- .etsedaifargoibamavercseeessalcedagelocmumetsivertnesonulasoeuqraticiloS- :oãçudorpedatsoporpaordauqonrevercsnarT

:laicinilautxetoãçudorpedatsoporP :laicinilautxetoãçudorpedatsoporP :laicinilautxetoãçudorpedatsoporP :laicinilautxetoãçudorpedatsoporP :laicinilautxetoãçudorpedatsoporPeessalcadagelocmuahlocse,iuqaétasodadutsesodúetnocsoodnaredisnoCod(sanigápsaud,omixámon,eamu,ominímon,retevedalE.aifargoibausavercse

.)oiráhcifohnamat.aseugutroPaugníLedaluaamixórpan,atlafmes,eugertneresevedohlabartueS

.)_____/______/_____:atad(

zevamusanepaodafargoibresáredoponulaadaC:.sbO zevamusanepaodafargoibresáredoponulaadaC:.sbO zevamusanepaodafargoibresáredoponulaadaC:.sbO zevamusanepaodafargoibresáredoponulaadaC:.sbO zevamusanepaodafargoibresáredoponulaadaC:.sbO .

oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM.zig,asuoL


58


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


SOCIALIZAÇÃO DSOCIALIZAÇÃO DSOCIALIZAÇÃO DSOCIALIZAÇÃO DSOCIALIZAÇÃO DAS BIOGRAFIASAS BIOGRAFIASAS BIOGRAFIASAS BIOGRAFIASAS BIOGRAFIAS


AAAAAVVVVVALIAÇÃO DOS TEXTALIAÇÃO DOS TEXTALIAÇÃO DOS TEXTALIAÇÃO DOS TEXTALIAÇÃO DOS TEXTOS PROS PROS PROS PROS PRODUZIDOSODUZIDOSODUZIDOSODUZIDOSODUZIDOS


.sonulasodohlabartoropxE-.edadisrevidametodotiepseraoãxelferrevomorP-

sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP.a .olucrícmesarietracsamezinagroeuqsonulasoaeticiloS.b saifargoib51edacrecsanepaetnemlevavorp,opmetodatnocrop,euqsonulasoaesivA

.sadilresoãredop.c sajucsonulasodsemonso,etneinevnocrahcaeuqamrofad,eietroS

.sadiloãressaifargoib.d .oãçudorpausaielaifargoibadrotuaadaceuqeticiloS.e .edadisrevidadametodacrecaoãxelferavomorp,arutieladacsópA

:seõtseuqsetniugessasomireguS?rafargoibarapagelocetseuehlocseêcoveuqroP-

?eledadivedairótsihanetnasseretnieduirbocsedêcoveuqO-?eledaeairótsihausertneetnerefidedemumocedáheuqO-

?otnematropmocuesaenoicalereseuqeledairótsihanoglaáH-?êuqroP?airótsihausrecehnocsóparohlemol-êdneerpmoclevíssopÉ-

?alocseatsedairótsihadetrapzafeleeuqroP-.f ?alocseassonazafedadisrevidaeuqroP:oãtseuqaerboslarooãxelferavomorP

oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM.sonulasolepsadizudorpsaifargoiB


)s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbOsotnemelesoerbosomocmeb,atircseadossecorpodacrecaoãxelferrevomorP-

.aifargoiborenêgodsetniutitsnocsotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP

.a .seõçudorpsausedacortasonulasoertnerevomorP.b .sagelocsodseõçudorpsa,aifargoibadoãçailavaedorietoroodniuges,mailavasonulA.c .serotudorpsuesa,odihcneerporietoromocetnematnuj,matlovseõçudorpsA.d .sagelocsolepsatiefseõçatonasamaielsonulasoeuqeticiloS.e etniugesotnemommesatircseeroãressamsemsalE.seõçudorpsarehloceR

.)aluaatsenopmetajahoãnosac(oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM

odsaipóC aifargoibadoãçailavaedorietor aifargoibadoãçailavaedorietor aifargoibadoãçailavaedorietor aifargoibadoãçailavaedorietor aifargoibadoãçailavaedorietor


59


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

RRRRROOOOOTEIRTEIRTEIRTEIRTEIRO DE AO DE AO DE AO DE AO DE AVVVVVALIAÇÃO DALIAÇÃO DALIAÇÃO DALIAÇÃO DALIAÇÃO DA BIOGRAFIAA BIOGRAFIAA BIOGRAFIAA BIOGRAFIAA BIOGRAFIA

1. Marque um “X” na coluna correspondente ao 1. Marque um “X” na coluna correspondente ao 1. Marque um “X” na coluna correspondente ao 1. Marque um “X” na coluna correspondente ao 1. Marque um “X” na coluna correspondente ao SimSimSimSimSim ou ao ou ao ou ao ou ao ou ao NãoNãoNãoNãoNão, de acordo com, de acordo com, de acordo com, de acordo com, de acordo comos critérios de avaliação a seguir:os critérios de avaliação a seguir:os critérios de avaliação a seguir:os critérios de avaliação a seguir:os critérios de avaliação a seguir:

lautxetorenêgodsacisábsacitsíretcaraC lautxetorenêgodsacisábsacitsíretcaraC lautxetorenêgodsacisábsacitsíretcaraC lautxetorenêgodsacisábsacitsíretcaraC lautxetorenêgodsacisábsacitsíretcaraC?otxetonotircseioF ?otxetonotircseioF ?otxetonotircseioF ?otxetonotircseioF ?otxetonotircseioF

MIS MIS MIS MIS MIS OÃN OÃN OÃN OÃN OÃN

aossepadotelpmocemoN

otnemicsanedatadelacoL

)adutse/uodutseeiréseuqéta(oãçurtsniedlevíN

uodutseeuqmesalocsE

oigéloconossergniedonA

oigélocolepahlocseadoãzaR

aossepadseralucitrapsacitsíretcaraC

razilaeravamutsoceuqsedadivitA

ralugnisodaossepª3ansemonorP*

ralugnisodaossepª3amocodrocaedsobreV*

odassapopmetonsobreV*

aifargoibadrotuaodemoN

aifargoibadarutircseadataD

* Sublinhe no texto de seu colega os trechos onde há erro em relação aos itens com este sinal.

2. Agora preencha os dados abaixo:2. Agora preencha os dados abaixo:2. Agora preencha os dados abaixo:2. Agora preencha os dados abaixo:2. Agora preencha os dados abaixo:

Nome do/a autor/a da biografia: ___________________________________________

Nome do/a biografado/a:_______________________________________________

Nome do/a avaliador/a:________________________________________________

60


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

)s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO.atircseairpórpadotiepseraoãxelferedotnemomranoicroporP-

edoiemrop,aifargoibamumeetnavelersiaméeuqomabecrepsonulasoeuqmocrezaF-asetnasseretnisotcepsasotiummetadivedairótsihamu,ajesuo,atsivertneedoãçarobaleoirássecenáres,sacifárgoibsanigápsauduoamuedoãçaderaarap,mérop,sodarranmeres

onodasnepresevedeuqo,adivedairótsihaleuqadsetnatropmisiamsotafsoracnele.atsivertneadoãçarobaleadotnemom

.otxetedatircseededadivitarahnimacnE-sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP

.a odihcneerpoãçailavaedorietoromocetnematnuj,seõçudorpsaussonulasoarevloveD.roiretnaaluaanagelocolep

.b :)etnemlaroatiefresedop(seõtseuqsadsévartaoãçudorpadoãçailava-otuarahnimacnE?levígelavatseotxetueS-

?aifargoibamumeratsnocmevedeuqsominímsotnemelesoahnitnocotxetueS-?soralcocuopuososufnocsohcertáH?odazinagromebátseotxetueS-

asetnasseretniesavonseõçamrofnimoc,otxetuesedoiemrop,otatnocretlevíssopÉ-?adafargoibaossepadotiepser

?etnereocacitsíügnilaruturtseamuortnedotircseotxetuesátsE-.c suesropsatiefseõçacolocsaodnavresbosotxetsuesmavercseereuqsonulasoaraticiloS

.aluaadoicínionarosseforpalepsadacolocseõtseuqsaomocmeb,roiretnaaluaansagelocoirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM

.)seõçavresbosausedsadicserca(sadizudorpsaifargoiB-.sagelocsolepodihcneerpoãçailavaedorietoR-



REESCRITURA DO TEXTREESCRITURA DO TEXTREESCRITURA DO TEXTREESCRITURA DO TEXTREESCRITURA DO TEXTOOOOO


PREPPREPPREPPREPPREPARAÇÃO PARAÇÃO PARAÇÃO PARAÇÃO PARAÇÃO PARA A PRARA A PRARA A PRARA A PRARA A PRODUÇÃO TEXTUALODUÇÃO TEXTUALODUÇÃO TEXTUALODUÇÃO TEXTUALODUÇÃO TEXTUAL)s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO

.atircseoãçudorpededadivitarahnimacnE-sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP

.alocseadsoiránoicnufeserosseforpsosodotedsemonsomocatsilamusoãmmereT-etseetonarosseforpoeuqsomireguS(atsivertneedorietormuopurgomocrarobalE-

.)sonredacsuesmemeipocosonulasoeuqarapasuolanorietor,sonulasododnitrapahlocse,oietros(etneinevnocsiamraredisnoceuqarienamaD-

eceraP(odatsivertneuesáresmeuqedaicnêicahnetonulaadaceuqmocaçaf,).cte.)oãçiubirtsidassedodatluserootircseroprartsigerrosseforpoetneinevnoc

mesadatelocresmevedotxetodarutircseaarapseõçamrofnisaeuqedsol-árbmeL-.setnapicitrapsomocoteridotatnoc

soeuqlevíssopé,oralcossimahnetoãnosaC.etnatropmietnatsabéoãçatneiroatsE(,sioped,mabeceroeserodarobalocsoaoiránoitseuqomeugertnesanepasonula/etnecodoprocoesonulaertneodarupasiamotatnocoosacetseN.odihcneerp

esedadilaicifrepusasse,etnemlevavorp,eodacidujerpairacifalocseadovitartsinimda.)otejorpetsedsovitejbosoartnociaveuqo,sotxetsonairitelfer

.otnorpotxetodagertnearapatadaramrofnI-oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM

.alocseadsoiránoicnufsosodotedsemonsomocatsiL-odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT odamixorpa(otsiverpopmeT .sotunim05)

61


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


ESCRITURA DESCRITURA DESCRITURA DESCRITURA DESCRITURA DA PRA PRA PRA PRA PRODUÇÃO FINALODUÇÃO FINALODUÇÃO FINALODUÇÃO FINALODUÇÃO FINAL


REESCRITURA E CIRCULAÇÃO DOS TEXTREESCRITURA E CIRCULAÇÃO DOS TEXTREESCRITURA E CIRCULAÇÃO DOS TEXTREESCRITURA E CIRCULAÇÃO DOS TEXTREESCRITURA E CIRCULAÇÃO DOS TEXTOSOSOSOSOS

)s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO )s(ovitejbO.atircseadacitárparaiciporP-

.acitádidaicnêüqesadotnemahceforahnimacnE-sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP

.a odaifargoiba,aluaedalasme,revercseárevedonulaadac,atsivertneaotiefodneT.odinifedájalocseadetnenopmoc

:oãçavresbO,atsoporpatsedadahlatedsiamoãçatneiroamuáhriugesA

.sonulasoaadatneserparesedopeuqoãçatneiro.b .seõçudorpsaahloceR

.)aluaamixórpadsetnasadigirrocmajessaleeuqoirássecenÉ:.sbO(

OÃÇUDORPEDATSOPORP OÃÇUDORPEDATSOPORP OÃÇUDORPEDATSOPORP OÃÇUDORPEDATSOPORP OÃÇUDORPEDATSOPORPotiefe,).cte,oiránoicnuf,roterid,rosseforp(alocseadaossepademonoodaetrosodneT

atsedaifargoibaavercse,)alasmeodarobaleorietoroemrofnoc(elemocatsivertneaohnamatod(sêrt,omixámon,eanigápamu,ominímon,retevedotxetueS.aossep

.aluaatsen,atlafmes,eugertneresevede)oiráhcifoirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM

.)riugesa(lanifoãçudorpedatsoporP-.zig,asuol-



.atircseairpórpaerbosoãxelferedotnemomraiciporP-.acitádidaicnêüqesararrecnE-

.sonulasodseõçudorpsaropxE-sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP sotnemidecorP

.setneinevnocseõçatonasamocsonulasodseõçudorpsarevloveD-amu:saivsaudmeopmilasaifargoibsavitcepsersamessapeuqsonulasoaraticiloS-euqorvilorazinagroassopêcoveuqarapartuoealocseanleniapmeatsopxeresarap

.acetoilbibanotsopxeáracifausraicnedivorp,sohlabartsuesodnanimretmerofsonulasoeuqmeadidemaN-

.sadaicerparesmassopseõçudorpsasadot,aluaadlanifoa,euqamrofed,oãçisopxeoirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM oirássecenlairetaM

.sadigirrocsianifseõçudorP-.avisedaatiF-

.seõçudorpsadoãçisopxearaplarumuoleniaP-


62


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

NONONONONOTTTTTASASASASAS

1 Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras(Unioeste, 2007).

2 Mestre em Letras pela Unioeste.3 Mestranda em Letras pela Unioeste.4 Profa. Orientadora.


Esta atividade é com você, professor.

Tendo recolhido as produções de seus alunos, providencie a digitação, a

impressão e a encadernação dos textos para que eles formem o livro com

biografias das pessoas da escola. Esta atividade é imprescindível e deve

ser feita, de preferência, num curto espaço de tempo, para, até mesmo,

garantir a motivação e o engajamento dos alunos em atividades futuras.

63

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-53 PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO:

UM RELATO DE EXPERIÊNCIA– GÊNERO TEXTUAL LEI 1

Rosani Clair da Cruz Reis2


Após ter participado, durante aproximadamente dez meses, de feverei-

ro a novembro de 2007, do projeto “Formação de Professores e Práticas Soci-

ais”, descrevo, neste artigo, as atividades desenvolvidas durante este tempo, em

especial descrevo a atividade final: uma seqüência didática, a qual tem como

foco aliar o estudo de gêneros textuais a temas sociais. Em primeiro lugar, co-

mentarei brevemente sobre as atividades desenvolvidas durante a realização do

projeto. Em segundo lugar comento sobre o letramento crítico e a educação anti-

racista, abordagens estas que dão sustentação teórico-metodológica à seqüência

didática por mim desenvolvida e apresentada no Anexo 2. Na seqüência, em

terceiro lugar, passo a discorrer sobre a produção de material de ensino e a

importância de o professor de línguas desenvolver um ensino que tenha como

foco os gêneros textuais, apresentados por meio de seqüências didáticas. Por

fim, comentarei sobre a seqüência didática por mim desenvolvida, que traz como

tema gerador as relações étnico-raciais.

ATIVIDATIVIDATIVIDATIVIDATIVIDADES DESENVADES DESENVADES DESENVADES DESENVADES DESENVOLOLOLOLOLVIDVIDVIDVIDVIDAS NO PRAS NO PRAS NO PRAS NO PRAS NO PROJETOJETOJETOJETOJETOOOOO

Durante os primeiros encontros do projeto, a coordenadora, professo-

ra Dra. Aparecida de Jesus Ferreira, disponibilizou textos que favoreciam discus-

sões acerca de questões sociais. Estes textos, que eram previamente lidos, forne-

ceram embasamento teórico para as discussões promovidas durante os encon-

tros realizados com a presença de todos os membros participantes do projeto e

também para a elaboração da seqüência didática. Esta mesma estratégia foi de-

senvolvida com relação aos textos específicos relacionados a gêneros textuais,

os quais foram disponibilizados na fase posterior à leitura e à discussão dos

64

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus FerreiraF

ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

textos cujos temas enfocavam questões sociais. Posteriormente a estas leituras, foi

dado início à elaboração da seqüência didática, sendo que ocorreram vários en-

contros, entre os participantes do projeto, visando à troca de experiência. Durante

estes encontros, os elaboradores de cada seqüência didática expunham o que havi-

am elaborado e os demais participantes contribuíam fazendo sugestões para a

melhoria de todos os materiais de ensino que estavam sendo elaborados.

LETRAMENTLETRAMENTLETRAMENTLETRAMENTLETRAMENTO CRÍTICO E EDUCAÇÃO ANTI-RAO CRÍTICO E EDUCAÇÃO ANTI-RAO CRÍTICO E EDUCAÇÃO ANTI-RAO CRÍTICO E EDUCAÇÃO ANTI-RAO CRÍTICO E EDUCAÇÃO ANTI-RACISTCISTCISTCISTCISTA: PODERA: PODERA: PODERA: PODERA: PODEROSASOSASOSASOSASOSAS

FERRAMENTFERRAMENTFERRAMENTFERRAMENTFERRAMENTAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESATUGUESATUGUESATUGUESATUGUESA

Por considerar que a língua está intimamente ligada aos mecanismos so-

ciais de poder (LANKSHEAR, 1994, p. 11), contribuindo para a hierarquização dos

diversos segmentos da sociedade, o tema gerador escolhido para esta seqüência

didática são as relações étnico-raciais. Historicamente, por meio de práticas

discursivas, a população negra foi inferiorizada, criando-se um conjunto de con-

cepções perpetuadas através do tempo, concepções que são responsáveis pela

prática de racismo, pela discriminação e pelo preconceito. O ensino de Língua

Portuguesa precisa considerar este aspecto, levando os alunos a refletirem sobre o

poder que a língua tem na produção, na reprodução e na manutenção dos discur-

sos preconceituosos, discriminatórios e racistas que hierarquizam os indivíduos na

sociedade. Desta forma, esta seqüência didática terá como suporte teórico-

metodológico o letramento crítico (LANKSHEAR, 1993, 1994, 2002) e a educação

anti-racista (DEI, 1996, CAVALLEIRO, 2001), servindo, assim, como estratégia para

a aplicação da Lei Federal n.º 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todo o contexto escolar.

O letramento crítico e a educação anti-racista são abordagens que se

complementam e que têm como foco um ensino comprometido com a justiça

social (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 414; DEI, 1996, p. 28). O letramento

crítico explora como as práticas lingüísticas são utilizadas na produção dos sig-

nificados sociais, contribuindo para a manutenção das desigualdades e das in-

justiças (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 12); e, assim como a educação anti-

racista, privilegia um ensino que eduque para as relações étnico-raciais.....

Ao ter como referencial teórico-metodológico o letramento crítico, são

contemplados também os pressupostos da Lingüística Aplicada Crítica, a qual pro-

põe que a linguagem seja investigada de modo crítico, uma vez que esta reflete e

reproduz a desigualdade social. Nesse sentido, Pennycook (1998) recomenda que os

65

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

estudos lingüísticos passem a tornar-se mais sensíveis “[...] às preocupações sociais,

culturais e políticas do que a maioria dos trabalhos nesta área têm demonstrado ser”

(PENNYCOOK, 1998, p. 25). Assim, o desenvolvimento desta seqüência didática leva

em consideração a importância que a linguagem tem na produção de significados e

na constituição dos sujeitos (MOITA LOPES, 2006; PENNYCOOK, 1998).

Com relação à educação anti-racista, esta pode ser definida, de acordo

com Dei (1996), como uma estratégia de ação orientada a uma mudança sistemáti-

ca e institucional para o enfrentamento do racismo e de outros sistemas de opres-

são e de desigualdades sociais, utilizando-se, para isso, de um discurso crítico de

raça e do racismo na sociedade. Assim, o anti-racismo nomeia explicitamente as

questões de raça e de diferenças sociais, em detrimento de questões de diversida-

de cultural e étnica (DEI, 1996, p. 25). Ao discutir assuntos relacionados à raça e a

diferenças sociais identitárias, a educação anti-racista questiona como se constitu-

íram historicamente as relações de poder e de dominação que estão embutidas nas

estruturas institucionais da sociedade e enfatiza que a noção romantizada de cultu-

ra, que não critica nem interroga o poder, impõe limite à compreensão da realida-

de social (Idem, p. 26-27). Dei salienta que a educação anti-racista é um projeto

acadêmico e político que questiona e enfrenta não somente o racismo, mas tam-

bém outras formas de opressão e de desigualdades sociais (Idem, p. 122).

Para se praticar a educação anti-racista, tal como esta abordagem orienta,

é necessário que o professor esteja disposto a promover um ensino crítico, compro-

metido com as causas sociais, que busque superar as desigualdades existentes entre

diferentes segmentos da sociedade, segmentos estes representados pelas categorias

de gênero, de orientação sexual, de classe e de raça. A busca por justiça e eqüidade

social deve ser um compromisso de todo o currículo escolar, que se materializa por

meio das diversas disciplinas que o compõem. É nesse contexto que o letramento

crítico se insere, oferecendo aos educadores pressupostos que permitem ao aluno

tornar-se sujeito de sua história e co-participante na transformação da sociedade.

De acordo com Lankshear, o letramento crítico é fundamentado “[...] no

compromisso com a ética, com a política democrática e com formas

emancipatórias de educação” (LANKSHEAR, 1993, p. 380). Cervetti et alii enfatizam

que “O letramento crítico coloca em primeiro plano as questões de poder, aten-

dendo explicitamente as diferenças entre raça, classe, gênero, orientação sexual

e assim por diante” (CERVETTI et alii, 2001). Os autores também enfatizam que

o professor que trabalha consoante os pressupostos do letramento crítico analisa

essas diferenças não como ocorrências isoladas, mas como parte de iniqüidades

66


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

ou de injustiças sistêmicas, possibilitando a seus alunos não apenas se tornarem

leitores críticos de textos, mas, sobretudo, agentes de transformação social.

Assim, a linguagem torna-se preocupação central do letramento crítico,

exigindo que o professor esteja atento às “[...] práticas pelas quais as palavras

promulgam significados sociais, e as práticas pelas quais nós, como sujeitos

sociais, fazemos sentido” (LANKSHEAR, 1994, p. 12). Neste sentido, Lankshear

ressalta que é necessário tratar da questão de como é que temas sociais são

capazes de fazer a gama de significados no repertório de leituras às quais os

alunos têm acesso, e tratar também da questão de como o repertório pode ser

alargado. A partir desta visão, o letramento crítico oferece a possibilidade aos

alunos de compreenderem como as práticas sociais e lingüísticas precisam ser

exploradas, uma vez que é por meio delas que os significados sociais são produ-

zidos, autorizados ou silenciados (Idem). Neste sentido, Shor argumenta que:

Através das palavras e de outras ações, nos construímos a nós mesmos em ummundo que está a nos construir. Este mundo nos dá referências para produzirmosas nossas diferentes identidades no decorrer da vida: os homens são abordadosde maneira diferente do que as mulheres o são, pessoas negras de pessoas bran-cas, diferentemente as elites estudantis das famílias trabalhadoras. No entanto,embora a língua seja fatal ao ensinar-nos quanto ao tipo de pessoas em quedevemos nos tornar e quanto ao tipo de sociedade que devemos construir, odiscurso não é um destino. Podemos redefinir a nós próprios e refazer a socieda-de, se optarmos por um projeto de retórica alternativa e dissidente. Aí é quecomeça o letramento crítico, de questionamentos das relações de poder, discur-sos e identidades, em um mundo que ainda não terminou [...] (SHOR, 1999).

Lankshear também defende este mesmo posicionamento afirmando que

“A língua é profundamente e inescapavelmente ligada à produção, reprodução e

manutenção de mecanismos de poder, os quais são desiguais” (LANKSHEAR,

1994, p. 11). De acordo com Lankshear, em uma sala de aula na qual o professor

segue uma linha crítica de ensino “[...] os alunos tomam conhecimento de como

são as construções através das quais as estruturas de conflito social produzem

significados” (LANKSHEAR, 1993, p. 404). Em outras palavras, é possível

desestabilizar a ordem hierárquica, desumana e injusta que nos é imposta como

natural, desconstruindo a nós próprios, a história e esta sociedade aí posta, mas,

para isso, a educação precisa engajar-se em uma proposta de letramento que

oriente para a formação de sujeitos que, além de críticos, sejam agentes propul-

sores de transformações sociais. Para desenvolver um trabalho que possibilite a

formação de tais sujeitos, o professor pode adequar sua prática pedagógica aos

pressupostos do letramento crítico.

67


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Segundo LANKSHEAR (1994), o letramento crítico é a contextualização

da língua utilizada nas práticas sociais (LANKSHEAR, 1994, p. 12) e confere maio-

res poderes ao letrado, conforme enfatiza Pennycook (2001), ao conscientizá-lo de

como suas práticas discursivas o posicionam em relações de poder na sociedade,

ao dar-lhe voz para poder falar, ler e escrever, de modo que estas práticas possam

contribuir para transformar sua vida e o sistema social excludente, ao auxiliá-lo na

compreensão de que os diferentes constructos sociais não são naturais, mas, ao

contrário, são produzidos e mantidos (PENNYCOOK, 2001, p. 100). A linguagem,

nesta perspectiva, assume grande importância enquanto instrumento por meio do

qual o poder é produzido, expresso e mantido, podendo, também, ser alterado. Ou

seja, por meio de práticas discursivas, as identidades sociais são construídas ins-

taurando-se a partir delas as relações de poder em nossa sociedade.

A partir destas considerações, passo, na seção seguinte, a detalhar a

seqüência didática por mim elaborada, a qual tem por objetivo maior o de pro-

piciar aos alunos o conhecimento das características do gênero textual lei, alian-

do este estudo ao conhecimento das leis anti-racistas presentes no Código Penal

e na Constituição Federal e, assim, a partir das discussões promovidas nos gru-

pos, oferecer aos alunos possibilidade de reflexão crítica acerca de questões

relacionadas às diferenças raciais em nossa sociedade.

PRPRPRPRPRODUÇÃO DE MAODUÇÃO DE MAODUÇÃO DE MAODUÇÃO DE MAODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO, GÊNERTERIAL DE ENSINO, GÊNERTERIAL DE ENSINO, GÊNERTERIAL DE ENSINO, GÊNERTERIAL DE ENSINO, GÊNEROS TEXTUAIS EOS TEXTUAIS EOS TEXTUAIS EOS TEXTUAIS EOS TEXTUAIS E

SEQÜÊNCIA DIDÁTICASEQÜÊNCIA DIDÁTICASEQÜÊNCIA DIDÁTICASEQÜÊNCIA DIDÁTICASEQÜÊNCIA DIDÁTICA

De acordo com Nicolaides & Fernandes (2003, p. 43-44), uma das

maiores preocupações, tanto por parte do professor, quanto da instituição edu-

cacional, é com relação à seleção ou à produção de materiais didáticos para o

ato pedagógico. De acordo com as autoras, é necessário examinar as vantagens

oferecidas em cada uma dessas opções, sendo que, dentre essas vantagens, duas

são centrais: o tempo e a habilidade para preparar o material didático; e a reali-

dade com a qual está lidando. As autoras recomendam também que, indepen-

dente de o material ser uma produção própria ou algo pré-produzido, é preciso

considerar a questão da autonomia do aluno com relação a sua aprendizagem.

Ou seja, é necessário garantir espaços na prática pedagógica para que o aluno

possa decidir quais conhecimentos lhe são significantes e de que modo os co-

nhecimentos serão por ele apropriados. Essa autonomia pode ser favorecida,

68


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

por exemplo, quando o professor apresenta um novo gênero textual, por meio de

uma seqüência didática e, a partir do contato com o gênero textual, o aluno

percebe as dificuldades que tem com relação à língua estudada, buscando estra-

tégias para sanar tais dificuldades.

Com relação à seqüência didática, Dolz et alii explicam que ela “[...] é

um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em

torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ et alii, 2004, p. 97). O conjun-

to de atividades (ou seja, a seqüência didática) tem a finalidade de ajudar os

alunos a dominarem gêneros textuais com os quais não estão muito familiariza-

dos, de modo que consigam, durante uma situação na qual se faz necessário o

conhecimento daquele gênero textual, conduzir tal situação comunicativa de um

modo adequado. Os autores esclarecem ainda que a seleção dos gêneros textu-

ais a serem estudados precisa considerar aqueles com os quais os alunos não

estejam muito familiarizados, e que, portanto, não os dominam ou o fazem de

modo insuficiente (Idem). A partir destas orientações, parece pertinente promo-

ver o estudo do gênero textual lei, uma vez que o mesmo gênero textual, apesar

de se fazer presente na vida de todos os cidadãos diariamente, não é geralmente

explorado nas práticas pedagógicas.

Marcuschi usa o termo “gênero textual”, conforme suas palavras, “[...]

para referir aos textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que

apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, proprie-

dades funcionais, estilo e composição característica” (MARCUSCHI, 2005, p. 22-

23). Segundo ainda Marcuschi, os gêneros textuais são fenômenos históricos, vin-

culados à vida cultural e social, surgindo, portanto, a partir de um trabalho coleti-

vo. Desta forma, não há um limite para o aparecimento de novos gêneros textuais

uma vez que eles “Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-cultu-

rais, bem como na relação com inovações tecnológicas [...]” (Idem, p. 19).

O GÊNERO GÊNERO GÊNERO GÊNERO GÊNERO TEXTUAL LEI E AS LEIS ANTI-RAO TEXTUAL LEI E AS LEIS ANTI-RAO TEXTUAL LEI E AS LEIS ANTI-RAO TEXTUAL LEI E AS LEIS ANTI-RAO TEXTUAL LEI E AS LEIS ANTI-RACISTCISTCISTCISTCISTASASASASAS

A seqüência didática neste artigo comentada procurou garantir espaços de

discussão por meio dos quais os alunos pudessem construir, coletivamente, seu co-

nhecimento acerca do assunto estudado, bem como conscientizar-se quanto às defi-

ciências, relacionadas ao aprendizado de língua portuguesa, que precisam ser supe-

radas. Todo o trabalho foi desenvolvido a partir da noção de gênero textual, sendo

que, inicialmente, na seqüência didática, os alunos são levados a refletirem sobre os

69


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

textos materializados que circulam na sociedade, sendo apresentada, assim, a noção

de gêneros textuais e sendo, posteriormente, discutido especificamente o gênero tex-

tual para o qual está voltada esta seqüência didática, qual seja, o gênero textual lei.

Os passos estão didaticamente expostos na seqüência didática (cf. Anexo 2).

Assim, o projeto desenvolvido abordou o gênero textual lei, uma vez

que este gênero textual se destina-se a todos os cidadãos e é um dos meios pelos

quais a sociedade é disciplinada, organizada e controlada. Um dos objetivos da

educação é formar cidadãos conscientes de seus direitos e obrigações. Abordar

o gênero textual lei nesta seqüência didática contribui para este objetivo à medi-

da que, além de propiciar aos alunos o conhecimento das características deste

gênero textual, foi utilizado, como exemplo, o estudo de leis anti-racistas presen-

tes no Código Penal e artigos da Constituição Federal.

Embora as orientações para a produção de uma seqüência didática ins-

truam que o procedimento seja iniciado a partir de uma produção textual, realizada

pelos alunos, de modo que eles evidenciem o conhecimento de que dispõem acer-

ca do gênero textual que será estudado, no caso desta seqüência didática, especi-

ficamente, essa etapa não está prevista. Tampouco está prevista a produção final,

também como é recomendado na elaboração de uma seqüência didática. As alte-

rações ora propostas se devem ao fato de que nem todos os gêneros textuais po-

dem ser produzidos por qualquer pessoa. Há gêneros textuais que são produzidos

por pessoas legitimadas socialmente para produzi-los, como é o caso, por exem-

plo, do gênero textual lei, uma vez que as leis são elaboradas por representantes do

Poder Legislativo. Desta forma, conforme sugerido, esta seqüência didática pode

iniciar-se com o levantamento feito pelo professor com relação ao conhecimento

que os alunos detêm acerca do conceito de gêneros textuais (detendo-se mais no

assunto, caso os alunos não possuam tal conhecimento), passando, posteriormen-

te, para o estudo do gênero textual lei especificamente.

Ao iniciar o estudo do gênero textual lei, a seqüência didática desen-

volvida sugere que o professor explore o conhecimento que o aluno possui com

relação ao gênero textual lei. A atividade deve ser realizada mediante a leitura do

texto formulado especialmente para esta seqüência didática: “Lei: gênero textual

que organiza e disciplina a sociedade”. Feita a leitura, questiona-se, por exem-

plo, a quem o gênero textual se destina, quem são os principais produtores do

gênero textual lei em nossa sociedade, os locais em que este gênero textual mais

circula e se este gênero textual exerce o mesmo poder (pois os textos legais

possuem poder) sobre todas as pessoas indistintamente. Após essas discussões,

70


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

os alunos são divididos em grupos de cinco integrantes cada, para a leitura e a

discussão dos artigos presentes na Constituição Federal, artigos que dispõem

sobre racismo, sobre discriminação e sobre preconceito e das leis anti-racistas

presentes no Código Penal. As discussões promovidas pelos grupos acontece-

rão a partir de questões pré-formuladas, apresentadas na seqüência didática.

Na etapa seguinte, cada grupo apresenta, para os demais, suas refle-

xões acerca do gênero textual lei, socializando-as. Na seqüência é sugerido que

se faça uma atividade para a identificação das características do gênero textual.

Por fim, para veiculação e circulação do conteúdo trabalhado, sugere-se que os

alunos produzam cartazes divulgando os conhecimentos adquiridos, afixando-os

em espaços abertos da escola. Numa seqüência didática que toma por base um

gênero textual, cuja produção seja viável em sala de aula, esta atividade final

seria a produção de um texto específico ao gênero textual estudado. Como não é

objetivo, contudo, ensinar os alunos a escreverem leis, mas, sim, conhecer este

gênero textual, identificando sua importância, termos específicos que utiliza, es-

paços sociais onde este gênero textual circula, subjetividades que subjazem ao

uso deste gênero textual em nossa sociedade, dentre outros objetivos, considero

que a veiculação e a circulação (por meio de cartazes) do conteúdo aprendido

possibilitará que os conhecimentos apropriados pela turma que desenvolveu esta

seqüência didática beneficiem uma grande parcela de alunos de outras turmas

que não tiveram acesso a tais conhecimentos.

De modo a facilitar as discussões e a apropriação, por parte dos alu-

nos, de termos técnicos utilizados na elaboração de leis, é apresentado, no final

da seqüência didática, um vocabulário contendo os principais termos, como alí-

nea, artigo, parágrafo e inciso.

É importante, para o desenvolvimento das habilidades lingüísticas, que

o professor oriente seus alunos, no decorrer desta seqüência didática, quanto à

observância de dificuldades apresentadas com relação ao uso da língua. Essas

dificuldades podem ser trabalhadas tanto durante o desenvolvimento da seqüên-

cia didática, quanto posteriormente, inclusive dando aos alunos autonomia para

decidirem de que modo desejam saná-las.

Considerando que a língua é um instrumento de poder, ao atrelar o

estudo de língua portuguesa a assuntos sociais, torna-se possível oferecer aos

alunos mais que o conhecimento da considerada norma padrão. Torna-se possí-

vel a formação de indivíduos capazes de utilizar a língua não só para seu desen-

71


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

volvimento, como também para a promoção da justiça social. É isso o que se tem

em vista com a seqüência didática neste artigo comentada.


ASCENSÃO, José de Oliveira. O dirO dirO dirO dirO direito: eito: eito: eito: eito: introdução e teoria geral. 3. ed. Lisboa:Fundação Calouste Gulbenkian, 1983.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbalEstética da criação verbalEstética da criação verbalEstética da criação verbalEstética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Constituição da República Federativa do Brasil. Ministério da Educação, 1989.

Código Penal Brasileiro

LANKSHEAR, Colin. Critical literacy. Australian Curriculum Studies Association.Occasional PaperOccasional PaperOccasional PaperOccasional PaperOccasional Paper n. 3, 1994.

LANKSHEAR, Colin. Changing literacies. Changing literacies. Changing literacies. Changing literacies. Changing literacies. Buckingham & Philadelphia: Open UniversityPress, 1997.

MCLAREN, Peter; LANKSHEAR, Colin. Critical literacy and the postmodern turn. In:Critical literacy:Critical literacy:Critical literacy:Critical literacy:Critical literacy: politics, praxis, and the postmodern. New York State: University ofNew York Press, 1993.

______________________________. Introduction. In: P. McLaren & C. Lankshear. Critical Literacy: Critical Literacy: Critical Literacy: Critical Literacy: Critical Literacy: politics,praxis, and the postmodern. New York State: University of New York Press, 1993.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais e ensinoGêneros textuais e ensinoGêneros textuais e ensinoGêneros textuais e ensinoGêneros textuais e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ:Editora Lucema, 2005.

MENDONÇA, Jacy de Souza. Introdução ao estudo do direitoIntrodução ao estudo do direitoIntrodução ao estudo do direitoIntrodução ao estudo do direitoIntrodução ao estudo do direito. São Paulo, SP: Saraiva,2002.

MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Uma lingüística aplicada mestiça e ideológica. In: PPPPPorororororuma lingüística aplicada indisciplinaruma lingüística aplicada indisciplinaruma lingüística aplicada indisciplinaruma lingüística aplicada indisciplinaruma lingüística aplicada indisciplinar. . . . . São Paulo, SP: Parábola Editorial, 2006.

NICOLAIDES, Christine; FERNANDES, Vera. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). PrPrPrPrProduçãooduçãooduçãooduçãooduçãode materiais de ensino:de materiais de ensino:de materiais de ensino:de materiais de ensino:de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas, RS: Educat, 2003.

PENNYCOOK, Alastair. A lingüística aplicada nos anos 90: em defesa de uma abordagemcrítica. In: SIGNORINI, Inês. CAVALCANTI, Marilda C. Lingüística aplicada eLingüística aplicada eLingüística aplicada eLingüística aplicada eLingüística aplicada etransdisciplinaridade.transdisciplinaridade.transdisciplinaridade.transdisciplinaridade.transdisciplinaridade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

SILVEIRA, Maria Inês Matoso. A função social da leitura. A função social da leitura. A função social da leitura. A função social da leitura. A função social da leitura. Disponível em: http://<www.vestibular1.com.br/novidades/artigo5.htm> Acesso em: 28 out. 2006.

SIQUEIRA JUNIOR, Paulo Hamilton. Lições de introdução ao direito.Lições de introdução ao direito.Lições de introdução ao direito.Lições de introdução ao direito.Lições de introdução ao direito. São Paulo,SP: Editora Oliveira Mendes, 1998.

72


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


PRPRPRPRPROJETOJETOJETOJETOJETO DE ELABORAÇÃO DE MAO DE ELABORAÇÃO DE MAO DE ELABORAÇÃO DE MAO DE ELABORAÇÃO DE MAO DE ELABORAÇÃO DE MATERIAL DE ENSINOTERIAL DE ENSINOTERIAL DE ENSINOTERIAL DE ENSINOTERIAL DE ENSINOSOBRE GÊNERSOBRE GÊNERSOBRE GÊNERSOBRE GÊNERSOBRE GÊNEROS TEXTUAIS E PRÁTICAS SOCIAISOS TEXTUAIS E PRÁTICAS SOCIAISOS TEXTUAIS E PRÁTICAS SOCIAISOS TEXTUAIS E PRÁTICAS SOCIAISOS TEXTUAIS E PRÁTICAS SOCIAIS

Rosani Clair da Cruz ReisRosani Clair da Cruz ReisRosani Clair da Cruz ReisRosani Clair da Cruz ReisRosani Clair da Cruz Reis

LEI: GÊNERLEI: GÊNERLEI: GÊNERLEI: GÊNERLEI: GÊNERO TEXTUAL QO TEXTUAL QO TEXTUAL QO TEXTUAL QO TEXTUAL QUE ORGANIZA A SOCIEDUE ORGANIZA A SOCIEDUE ORGANIZA A SOCIEDUE ORGANIZA A SOCIEDUE ORGANIZA A SOCIEDADEADEADEADEADE

Justificativa:Justificativa:Justificativa:Justificativa:Justificativa: O trabalho com textos, na disciplina de Língua Portuguesa, deve abordaros gêneros textuais já que as atuais propostas de ensino desta disciplina contemplama abordagem sociointeracionista, a qual conceitua os diversos gêneros textuais quecirculam na sociedade como sendo práticas iminentemente sociais, realizadas a partirde necessidades comunicativas também sociais. Ao se trabalhar dentro da perspectivada lingüística aplicada crítica, como é o caso desta seqüência didática, o ensino delínguas deve considerar que a língua reflete e reproduz a desigualdade social, neces-sitando, portanto, que o professor, ao elaborar seu plano de aula, considere a impor-tância que a linguagem tem na produção de significados e na constituição dos sujeitos(MOITA LOPES, 2006; PENNYCOOK, 1998). Assim, o presente projeto será desen-volvido abordando o gênero textual “lei”, já que este gênero textual se destina a todosos cidadãos e é um dos meios pelos quais a sociedade é disciplinada, organizada econtrolada. Um dos objetivos da educação é formar cidadãos conscientes de seusdireitos e obrigações. Abordar o gênero textual lei nesta seqüência didática contribuipara este objetivo à medida que, além de propiciar aos alunos o conhecimento dascaracterísticas deste gênero textual, será utilizado, como exemplo, o estudo de leisanti-racistas presentes no Código Penal e na Constituição Federal.

ObjetivObjetivObjetivObjetivObjetivo go go go go geral:eral:eral:eral:eral: Propiciar aos alunos o conhecimento das características do gênerotextual lei, aliando este estudo ao conhecimento das leis anti-racistas presentes noCódigo Penal e na Constituição Federal, por meio da interpretação textual.

Objetivos específicos:Objetivos específicos:Objetivos específicos:Objetivos específicos:Objetivos específicos:

• Possibilitar aos alunos o conhecimento de que os diversos textos que circulamna sociedade são conseqüências das necessidades que a vida em sociedade fazsurgir, sendo, portanto, produções eminentemente sociais.

• Propor aos alunos a leitura das leis anti-racistas presentes na Constituição Fede-ral e no Código Penal para a identificação de trechos diretamente relacionados àprática do racismo.

• Promover a educação anti-racista, possibilitando aos alunos, brancos e negros, oconhecimento das conseqüências advindas por práticas racistas.

• Propiciar o letramento crítico, ao discutir questões sociais que subjazem à exis-tência das leis anti-racistas.

AbordagAbordagAbordagAbordagAbordagem:em:em:em:em: O desenvolvimento desta unidade de estudo será embasado pelo letramentocrítico (LANKSHEAR, 1994, 2002) e pela educação anti-racista (DEI, 1996, CAVALLEIRO,2001). Ambas as abordagens, que se complementam, têm como foco um ensino com-prometido com a justiça social (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 414; DEI, 1996, p.28). O letramento crítico explora como as práticas lingüísticas são utilizadas na produção

73


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

dos significados sociais, contribuindo para a manutenção das desigualdades e dasinjustiças (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 12); e, assim como a educação anti-racista, privilegia um ensino que eduque para as relações étnico-raciais,,,,, em detrimen-to de abordagens multiculturais folclóricas (Idem, p. 408)..... A opção por estas aborda-gens justifica-se pela preocupação em adequar a prática pedagógica de modo que aeducação possa contribuir para a construção de uma sociedade não racista, na qual há,além do respeito às diferenças, o questionamento das origens destas diferenças. Tam-bém, ao propiciar aos alunos, brancos e negros, o conhecimento das leis anti-racistas,propicia-se a eles a conscientização das implicações advindas pelo cometimento daspráticas ali previstas, fazendo advertência àqueles que tenham a intenção de cometê-las e instruindo os outros aos direitos que a lei lhes garante.

Definição do conteúdo:Definição do conteúdo:Definição do conteúdo:Definição do conteúdo:Definição do conteúdo:

• Estudo do gênero textual lei.• Leis anti-racistas (Código Penal e Constituição Federal)• Interpretação textual.

Atividades propostas:Atividades propostas:Atividades propostas:Atividades propostas:Atividades propostas:

• Leitura e discussão de texto teórico sobre o gênero textual lei, identificando odomínio discursivo, a seqüência tipológica predominante, o suporte do texto, oambiente discursivo e a interação verbal, presentes neste gênero textual.

• Palestra com um vereador (ou deputado) falando como acontece a criação de uma lei.• Leitura discussão (em grupo) e interpretação de leis anti-racistas, presentes na

Constituição Federal e no Código Penal.• Apresentação das discussões realizadas nos grupos.

Recursos:Recursos:Recursos:Recursos:Recursos:

• Exemplares de Código Penal e Constituição Federal.• Xérox do texto teórico e das leis anti-racistas presentes no Código Penal e na

Constituição Federal.• A presença de um palestrante (vereador ou deputado).

Ordenamento das atividades:Ordenamento das atividades:Ordenamento das atividades:Ordenamento das atividades:Ordenamento das atividades:Inicialmente o professor apresentará o conteúdo a ser trabalhado, motivando

os alunos (instigando-os quanto ao conhecimento que eles têm sobre o nome que osdiversos textos que circulam na sociedade recebem). Apresentará, também, como es-tratégia de motivação, as etapas que compõem a seqüência didática (Anexo 2):

• Leitura e discussão dos textos: “O que são gêneros textuais?” e “A função socialda leitura”.

• Discussão, a partir de questões previamente elaboradas (ver na seqüência didáti-ca) sobre o que são gêneros textuais. O professor auxiliará os alunos a sanaremsuas dúvidas quanto ao que foi lido e discutido.

• Caso o professor (ou os alunos) tenham acesso a um vereador ou deputado,sugere-se o convite a um deles para proferir uma palestra junto aos alunos, como tema “Como surge uma lei e qual sua importância para a sociedade”.

74


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

• Leitura e discussão (a partir de questões previamente elaboradas) do texto “Lei:gênero textual que organiza e disciplina a vida em sociedade”.

• Formação de grupos para leitura e discussão (a partir de perguntas previamenteelaboradas) das leis anti-racistas, e realização de atividades propostas nesta eta-pa (conferir seqüência didática).

• Classificação do gênero textual lei, quanto a: domínio discursivo, suporte dotexto, ambiente discursivo e interação verbal.

• Produção de cartazes para divulgação do que aprenderam no decorrer da seqüên-cia didática.

Motivação:Motivação:Motivação:Motivação:Motivação: Os alunos serão motivados para participarem no desenvolvimento desteprojeto a partir da palestra com o vereador (ou deputado), quando poderão fazer per-guntas, despertando seu interesse sobre o gênero textua lei e também pela própriadinâmica a partir da qual o projeto será desenvolvido (trabalho em grupo, além damotivação realizada pelo professor, por meio dos questionamentos a partir dos quaisos alunos construirão seus conhecimentos sobre os temas estudados – gênero textuale leis anti-racistas).

EnderEnderEnderEnderEndereços eletrônicos:eços eletrônicos:eços eletrônicos:eços eletrônicos:eços eletrônicos: sugestão de endereços eletrônicos que os alunos podem acessarpara conhecer um pouco mais sobre leis e cidadania:

• Cartilha Cidadão:Cartilha Cidadão:Cartilha Cidadão:Cartilha Cidadão:Cartilha Cidadão:

http://www.escoladecidadania.ufjf.br/secao.php?nome=artigos&op=mostrar&id=7

• Plenarinho:Plenarinho:Plenarinho:Plenarinho:Plenarinho:

http://www.plenarinho.gov.br/

• Constituição Federal:Constituição Federal:Constituição Federal:Constituição Federal:Constituição Federal:

http://www.presidencia.gov.br/legislacao/constituicao/

• Código Penal:Código Penal:Código Penal:Código Penal:Código Penal:

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Decreto-Lei/Del2848compilado.htm (Código Penal)

http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1989/7716.htm (Lei nº 7.716 - de5 de janeiro de 1989)



UNIDUNIDUNIDUNIDUNIDADE DE ESTUDO:ADE DE ESTUDO:ADE DE ESTUDO:ADE DE ESTUDO:ADE DE ESTUDO:

LEI: GÊNERLEI: GÊNERLEI: GÊNERLEI: GÊNERLEI: GÊNERO TEXTUAL QO TEXTUAL QO TEXTUAL QO TEXTUAL QO TEXTUAL QUE ORGANIZAUE ORGANIZAUE ORGANIZAUE ORGANIZAUE ORGANIZAE DISCIPLINA A VIDE DISCIPLINA A VIDE DISCIPLINA A VIDE DISCIPLINA A VIDE DISCIPLINA A VIDA EM SOCIEDA EM SOCIEDA EM SOCIEDA EM SOCIEDA EM SOCIEDADEADEADEADEADE

Nesta unidade de estudos conheceremos um pouco sobre um gênero

textual que organiza e disciplina a vida em sociedade, bem como garante que o

direito de todos seja respeitado: as leis.

75


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Responda:

– Você sabe o que significa o termo gênero textual?

– Você já percebeu que o ser humano tem diferentes necessidades de

comunicação (tanto escritas quanto orais) e que, para cada necessidade, existe

um texto com características próprias?

Leia o texto “O que são gêneros textuais?” para você entender um pouco

mais sobre isso.

O QO QO QO QO QUE SÃO GÊNERUE SÃO GÊNERUE SÃO GÊNERUE SÃO GÊNERUE SÃO GÊNEROS TEXTUAIS?OS TEXTUAIS?OS TEXTUAIS?OS TEXTUAIS?OS TEXTUAIS?

O termo “gênero textual” é usado para se referir a todos os textos que circu-lam na sociedade e que apresentam características próprias. Os textos podemser orais e escritos e suas características dependerão do espaço social onde estetexto circulará, por quem e para quem ele é escrito, os objetivos (ou função)pelos quais ele é escrito, a forma utilizada para que ele chegue ao conhecimentode outras pessoas (falado, cantado, impresso...) e a seqüência tipológica predo-minante (dissertativo, narrativo, injuntivo, descritivo, expositivo e dialógico).A reunião de todas essas informações tornará possível identificar o gênero tex-tual a que pertence um determinado texto.

Quando alguém necessita estabelecer comunicação, para os mais diferentesobjetivos sociais (uma simples conversa, um telefonema, uma palestra, relataralgum fato, solicitar algo a alguém, etc.), estabelecemos esta comunicação uti-lizando-nos de um dos gêneros textuais já existentes. Quando novas necessida-des comunicativas surgem, novos gêneros textuais também aparecem. Um exem-plo disso é o e-mail que surgiu não faz muito tempo e que possui característicasque atendem à necessidade de uma comunicação rápida e objetiva. É precisoentender que cada espaço social possui gêneros textuais particulares, que utili-zam uma linguagem e vocabulários mais ou menos específicos. Um exemplodisso é a linguagem utilizada por advogados, juízes, promotores, delegados.Outro exemplo é a linguagem utilizada pelos padres, religiosos e todos os quefreqüentam uma igreja. Na escola, os livros didáticos também têm uma lingua-gem que atende à necessidade daqueles que desses livros fazem uso e essalinguagem é geralmente diferente da linguagem que predomina na igreja ou nosespaços jurídicos. Estes diferentes espaços determinam o domínio discursivo:publicitário, jornalístico, jurídico, religioso...

Ou seja, gêneros textuais é o nome dado para classificar os diversos textos quecirculam em nossa sociedade, que possuem características próprias e que cum-prem com objetivos e funções bem definidos, sendo, portanto, um meio social deprodução e de recepção de tudo aquilo produzido com função comunicativa. Paradizer que um texto pertence a um determinado gênero é preciso verificar as condi-ções nas quais o texto foi produzido, quais são seus destinatários, o local decirculação, a seqüência tipológica predominante, dentre outros aspectos.

76


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

1.2 A função social da leitura1.2 A função social da leitura1.2 A função social da leitura1.2 A função social da leitura1.2 A função social da leitura

A leitura cumpre com algumas funções sociais, sendo elas: a leitura parafruição, deleite ou prazer; a leitura para a aquisição de informações de culturageral, de atualização sobre o que ocorre na comunidade e no mundo; a leiturapara fins de estudo e trabalho e a leitura para fins religiosos e de auto-ajuda.

É na diversidade de textos que circulam na sociedade em que estas funções seconcretizam. Desse modo, temos textos de ficção (romances, contos, lendas, etc.),textos referenciais ou informativos (jornalísticos, técnicos, científicos, etc.), textosinstitucionais (jurídicos, burocráticos, administrativos, oficiais, etc.) textos políti-cos, publicitários, propagandísticos; textos religiosos, textos de auto-ajuda (precei-tos, provérbios, pensamentos), além de muitos outros de uso corrente na sociedade.

(Texto adaptado)Maria Inez Matoso Silveira

Disponível em: <http://www.vestibular1.com.br/novidades/artigo5.htm> Acesso em: Maio 2007.

Discuta com seus colegas:Discuta com seus colegas:Discuta com seus colegas:Discuta com seus colegas:Discuta com seus colegas:

• Quando você está sozinho em casa e precisa sair, como faz para que alguém de suafamília saiba onde encontrá-lo (encontrá-la), caso volte para casa antes de você?

• Esse meio utilizado por você para avisar o local onde encontrá-lo (encontrá-la) éconhecido por qual nome?

• Se você precisar entrar em contato com um parente que mora muito longe, dequais meios poderá se utilizar para estabelecer este contato?

• Caso você fosse um chefe numa empresa e o patrão precisasse viajar, deixando-o(deixando-a) responsável por tudo, solicitando que, na volta dele, lhe informassetodo o ocorrido durante sua ausência, qual o melhor gênero textual que vocêpoderia utilizar para cumprir o solicitado por seu chefe?

Perguntas:Perguntas:Perguntas:Perguntas:Perguntas:

– Perceberam que os diferentes nomes que vocês deram às necessidades decomunicação previstas nas situações acima correspondem a gêneros textuais?

– Quais outros gêneros textuais vocês conhecem?

– Você sabe quem, em nossa sociedade, mais legitimidade tem para propor e criar leis?

Se respondeu que são os vereadores ou deputados, acertou!!! Contudo,além deles, outras pessoas também podem propor a criação de leis, como oprefeito, o Presidente da República e também o povo.

– Você conhece algum vereador ou deputado?

Se conhece, convide-o para vir a sua escola fazer uma palestra falando sobre acriação e a importância da leis em nossa sociedade. Após a palestra, vocês poderãofazer perguntas ao palestrante para esclarecer suas dúvidas. Esta sugestão é feita,pois, nesta unidade de ensino, aprenderemos sobre o gênero textual lei, compreen-dendo sua importância na organização da vida social. Conheceremos também asleis anti-racistas, que asseguram o respeito e a dignidade a todos os cidadãos,prevendo punições para as práticas preconceituosas, discriminatórias e racistas.

77


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Na seqüência, aprenderemos sobre um gênero textual com o qual vocês não têmmuito contato, contudo é a existência desse gênero textual que faz as pessoas, geral-mente, cuidarem com aquilo que fazem ou com aquilo que falam: as leis. São elas quetornam possível a vida em sociedade, impondo limites e prevendo punições para quemultrapasse os limites que nelas estão estabelecidos.

LEI: GÊNERLEI: GÊNERLEI: GÊNERLEI: GÊNERLEI: GÊNERO TEXTUAL QO TEXTUAL QO TEXTUAL QO TEXTUAL QO TEXTUAL QUE ORGANIZAUE ORGANIZAUE ORGANIZAUE ORGANIZAUE ORGANIZA

E DISCIPLINA A VIDE DISCIPLINA A VIDE DISCIPLINA A VIDE DISCIPLINA A VIDE DISCIPLINA A VIDA EM SOCIEDA EM SOCIEDA EM SOCIEDA EM SOCIEDA EM SOCIEDADEADEADEADEADE

Thomas Hobbes, um filósofo inglês que viveu no século XVI, criou a conheci-da frase “O homem é o lobo do homem”. Para Hobbes, o homem é um ser egoístae seu preceito supremo é “defender-se por todos os meios possíveis”. Desta for-ma, para que a vida em sociedade seja possível, é necessária a existência de ummecanismo capaz de organizar as relações entre os seres humanos. Esse mecanis-mo compõe-se de um grande número de regras: de etiqueta, éticas e jurídicas.

Neste estudo, aprenderemos sobre as regras jurídicas, conhecidas popular-mente como leis. Elas são elaboradas pelo poder legislativo e determinam aforma como devemos proceder com relação aos demais indivíduos que com-põem a sociedade. As leis destinam-se a todos os cidadãos do território no qualelas são criadas e também a indivíduos que estão temporariamente neste territó-rio, como, por exemplo, a passeio. A lei é, portanto, geral, destinada a todos edeve ser aplicada da mesma forma. Em razão disso, ninguém pode alegar desco-nhecimento da lei, dizendo que praticou algum ato contrário à lei porque nãosabia que tal ato era ilegal. A partir do momento em que a lei é publicada emuma imprensa oficial, presume-se que ela seja do conhecimento de todos.

Sem as leis, cada indivíduo agiria de acordo com a sua própria vontade e asociedade viveria um constante caos. É por isso que se diz que as leis são contra-tos sociais, nos quais cada um deve fazer sua parte. Quando isso não acontece, hámecanismos de punição para as pessoas que os descumprem. Há inclusive paísesnos quais os indivíduos que descumprem as leis são punidos com a própria vida.

As leis surgem de necessidades sociais e são sistematizadas (elaboradas eescritas) pelo poder legislativo e executivo. Cabe ao poder judiciário fiscalizar ocumprimento das leis e punir aqueles que as descumprem. Assim, os espaçossociais (ambientes discursivos) mais comuns nos quais circulam as leis são fóruns,escritórios advocatícios, delegacias, tribunais estaduais e federais, câmaras muni-cipais, Senado, Assembléia Legislativa Estadual e Câmara dos deputados.

Em nosso país, para que as leis sejam válidas, elas precisam estar escritasem um determinado suporte, como códigos e a Constituição Federal. Assim,com relação ao domínio discursivo, dizemos que as leis pertencem ao domíniojurídico, possuindo uma linguagem e vocábulos próprios, muitas vezes de difí-cil compreensão para pessoas leigas. A seqüência tipológica predominante é ainjuntiva, já que o corpo das leis faz o destinatário agir ou deixar de agir dentrodo modo ali previsto. Com relação aos enunciadores, o gênero textual lei pres-supõe sempre a interação entre duas ou mais pessoas.

78


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Discuta com seus colegas as questões abaixo:Discuta com seus colegas as questões abaixo:Discuta com seus colegas as questões abaixo:Discuta com seus colegas as questões abaixo:Discuta com seus colegas as questões abaixo:

• Vocês concordam com a frase do filósofo inglês Hobbes? Por quê?

• Qual a importância do gênero textual lei para a sociedade?

• A quem se destina o gênero textual leis

• Vocês consideram que, na prática, todos estão igualmente sujeitos à lei? Comentesua visão sobre esse aspecto e, se possível, exemplifique.

• Quem são os principais produtores do gênero textual lei?

• Qual é a definição que vocês formulariam sobre o termo lei?• Onde circula, com mais freqüência, o gênero textual lei?

• É possível encontrar este gênero textual em outros espaços sociais, além dosespaços citados no texto?

TRABALHO EM GRUPO:TRABALHO EM GRUPO:TRABALHO EM GRUPO:TRABALHO EM GRUPO:TRABALHO EM GRUPO:

• Formem grupos com 5 integrantes em cada.

• Leiam os textos abaixo (leis anti-racistas do Código Penal e da ConstituiçãoFederal); caso seja necessário, consulte um dicionário.

• Grifem os trechos que fazem referência direta à prática do racismo.

• Aproveitando-se dos trechos grifados e de conhecimentos históricos que pos-suem, promovam uma discussão a partir das questões abaixo:

• A existência de leis anti-racistas justifica-se pelo não respeito às diferenças.Com relação à pessoa negra, esse não respeito foi construído historicamente.Discuta com seus colegas, tentando compreender de que modo a sociedadeconstruiu uma imagem negativa deste segmento da população, imagem esta apartir da qual se pratica o racismo, a discriminação e o preconceito.

• Quem em nossa sociedade se beneficiou com esta imagem negativa da pessoanegra, e de que modo?

• De que modo a língua serviu aos interesses das pessoas beneficiadas nestecontexto?

• De que forma a linguagem pode ser utilizada para ajudar a reverter essa cons-trução histórica, responsável em colocar a pessoa negra no último degrau daescada social?

• Quais tipos de situações estão previstas no 3º parágrafo do Art. 140 doCódigo Penal?

• Qual a pena cabível nestes casos?

• De que forma a Lei 7.716 do Código Penal protege possíveis vítimas de racismo?

• Dê exemplos nos quais esta lei pode ser aplicada.

• Quais artigos da Constituição Federal prevêem os crimes de racismo?

• O que dizem estes artigos?

• Quais outros aspectos vocês puderam observar ao ler estas leis?

• Socializem as discussões no grande grupo.

79


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

CÓDIGO PENALCÓDIGO PENALCÓDIGO PENALCÓDIGO PENALCÓDIGO PENAL

Art. 140Art. 140Art. 140Art. 140Art. 140 - Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o decoro:PenaPenaPenaPenaPena - detenção, de 1 (um) a 6 (seis) meses, ou multa.§ 1º§ 1º§ 1º§ 1º§ 1º - O juiz pode deixar de aplicar a pena:I - quando o ofendido, de forma reprovável, provocou diretamente a injúria;II - no caso de retorsão imediata, que consista em outra injúria.§ 2º§ 2º§ 2º§ 2º§ 2º - Se a injúria consiste em violência ou vias de fato, que, por sua natureza

ou pelo meio empregado, se considerem aviltantes:PenaPenaPenaPenaPena - detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa, além da pena

correspondente à violência.§ 3º § 3º § 3º § 3º § 3º - Se a injúria consiste na utilização de elementos referentes a raça, cor,

etnia, religião ou origem:Pena Pena Pena Pena Pena - reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos e multa.

** §3º com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.

LEI Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRLEI Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRLEI Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRLEI Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRLEI Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE 1989 (*)O DE 1989 (*)O DE 1989 (*)O DE 1989 (*)O DE 1989 (*)

Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor.Art.Art.Art.Art.Art. 1º Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes resultantes de preconcei-

tos de raça ou de cor.**Artigo com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.

Art. Art. Art. Art. Art. 2º (Vetado).Art.Art.Art.Art.Art. 3º Impedir ou obstar o acesso de alguém, devidamente habilitado, a

qualquer cargo da Administração Direta ou Indireta, bem como das concessio-nárias de serviços públicos.

Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos.Art.Art.Art.Art.Art. 4º Negar ou obstar emprego em empresa privada.Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de dois a cinco anos.Art. Art. Art. Art. Art. 5º Recusar ou impedir acesso a estabelecimento comercial, negando-se a

servir, atender ou receber cliente ou comprador.Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos.Art.Art.Art.Art.Art. 6º Recusar, negar ou impedir a inscrição ou ingresso de aluno em esta-

belecimento de ensino público ou privado de qualquer grau.Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 3 (três) a 5 (cinco) anos.Parágrafo únicoParágrafo únicoParágrafo únicoParágrafo únicoParágrafo único. Se o crime for praticado contra menor de dezoito anos a

pena é agravada de 1/3 (um terço).Art.Art.Art.Art.Art. 7º Impedir o acesso ou recusar hospedagem em hotel, pensão, estala-

gem, ou qualquer estabelecimento similar.Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 3 (três) a 5 (cinco) anos.Art. Art. Art. Art. Art. 8º Impedir o acesso ou recusar atendimento em restaurantes, bares,

confeitarias, ou locais semelhantes abertos ao público.Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos.Art. Art. Art. Art. Art. 9º Impedir o acesso ou recusar atendimento em estabelecimentos espor-

tivos, casas de diversões, ou clubes sociais abertos ao público.Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos.Art. Art. Art. Art. Art. 10. Impedir o acesso ou recusar atendimento em salões de cabeleireiros, barbe-

arias, termas ou casas de massagem ou estabelecimento com as mesmas finalidades.Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos.

continua...

80


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Art.Art.Art.Art.Art. 11. Impedir o acesso às entradas sociais em edifícios públicos ouresidenciais e elevadores ou escada de acesso aos mesmos:

Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos.Art.Art.Art.Art.Art. 12. Impedir o acesso ou uso de transportes públicos, como aviões, navi-

os barcas, barcos, ônibus, trens, metrô ou qualquer outro meio de transporteconcedido.

Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos.Art.Art.Art.Art.Art. 13. Impedir ou obstar o acesso de alguém ao serviço em qualquer ramo

das Forças Armadas.Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos.Art.Art.Art.Art.Art. 14. Impedir ou obstar, por qualquer meio ou forma, o casamento ou

convivência familiar e social.Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos.Art.Art.Art.Art.Art. 15. (Vetado).Art.Art.Art.Art.Art. 16. Constitui efeito da condenação a perda do cargo ou função pública,

para o servidor público, e a suspensão do funcionamento do estabelecimentoparticular por prazo não superior a três meses.

Art.Art.Art.Art.Art. 17. (Vetado)Art.Art.Art.Art.Art. 18. Os efeitos de que tratam os Arts. 16 e 17 desta Lei não são automáti-

cos, devendo ser motivadamente declarados na sentença.Art. Art. Art. Art. Art. 19. (Vetado).Art.Art.Art.Art.Art. 20. Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou preconceito de raça,

cor, etnia, religião ou procedência nacional.Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos e multa.

**Caput com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.§ 1º§ 1º§ 1º§ 1º§ 1º Fabricar, comercializar, distribuir ou veicular símbolos, emblemas, or-

namentos, distintivos ou propaganda que utilizem a cruz suástica ou gamada,para fim de divulgação do nazismo.

Pena:Pena:Pena:Pena:Pena: reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa. ** § com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.

§ 2º§ 2º§ 2º§ 2º§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput é cometido por intermédiodos meios de comunicação social ou publicação de qualquer natureza:

Pena Pena Pena Pena Pena - reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa:** § 2º com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.

§ 3º§ 3º§ 3º§ 3º§ 3º No caso do parágrafo anterior, o juiz poderá determinar, ouvido o MinistérioPúblico ou a pedido deste, ainda antes do inquérito policial sob pena de desobediência:

I - o recolhimento imediato ou a busca e apreensão dos exemplares do mate-rial respectivo;

II - a cessação das respectivas transmissões radiofônicas ou televisivas.** § 3º com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.

§ 4º§ 4º§ 4º§ 4º§ 4º Na hipótese do § 2º, constitui efeito da condenação, após o trânsito emjulgado da decisão, a destruição do material apreendido.

** § 4º** § 4º** § 4º** § 4º** § 4º com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.Art. Art. Art. Art. Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.Art.Art.Art.Art.Art. 22. Revogam-se as disposições em contrário.

JOSÉ SARNEYJOSÉ SARNEYJOSÉ SARNEYJOSÉ SARNEYJOSÉ SARNEY

... continuação

81


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

CONSTITUIÇÃO FEDERALCONSTITUIÇÃO FEDERALCONSTITUIÇÃO FEDERALCONSTITUIÇÃO FEDERALCONSTITUIÇÃO FEDERAL

Dos Princípios FundamentaisDos Princípios FundamentaisDos Princípios FundamentaisDos Princípios FundamentaisDos Princípios Fundamentais

Art. 1ºArt. 1ºArt. 1ºArt. 1ºArt. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dosEstados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democráticode direito e tem como fundamentos:I - a soberania;II - a cidadania;III - a dignidade da pessoa humana;IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;V - o pluralismo político.

Art. 3ºArt. 3ºArt. 3ºArt. 3ºArt. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociaise regionais;IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Art. 4ºArt. 4ºArt. 4ºArt. 4ºArt. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas suas relações internacio-nais pelos seguintes princípios:I - independência nacional;II - prevalência dos direitos humanos; III – autodeterminação dos povos;IV - não-intervenção;V - igualdade entre os Estados;VI - defesa da paz;VII – solução pacífica dos conflitosVIII – repúdio ao terrorismo e ao racismo;IX – cooperação entre os povos para o progresso da humanidade;X – concessão de asilo político.

Parágrafo único.Parágrafo único.Parágrafo único.Parágrafo único.Parágrafo único. A República Federativa do Brasil buscará a integração econô-mica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à forma-ção de uma comunidade latino-americana de nações.

Art. 5ºArt. 5ºArt. 5ºArt. 5ºArt. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País ainviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à pro-priedade, nos termos seguintes:[...] XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujei-to à pena de reclusão, nos termos da lei;

Disponível em: <http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/> Acesso em: 28de outubro de 2006.

82


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Classificação do gênero textual leiClassificação do gênero textual leiClassificação do gênero textual leiClassificação do gênero textual leiClassificação do gênero textual lei:::::

Após as discussões acerca dos gêneros textuais e, particularmente, doApós as discussões acerca dos gêneros textuais e, particularmente, doApós as discussões acerca dos gêneros textuais e, particularmente, doApós as discussões acerca dos gêneros textuais e, particularmente, doApós as discussões acerca dos gêneros textuais e, particularmente, dogênergênergênergênergênero textual lei, com a ajuda do pro textual lei, com a ajuda do pro textual lei, com a ajuda do pro textual lei, com a ajuda do pro textual lei, com a ajuda do professorofessorofessorofessorofessor, pr, pr, pr, pr, preencha o quadreencha o quadreencha o quadreencha o quadreencha o quadro abaixoo abaixoo abaixoo abaixoo abaixoidentificando as características deste gênero textual estudado:identificando as características deste gênero textual estudado:identificando as características deste gênero textual estudado:identificando as características deste gênero textual estudado:identificando as características deste gênero textual estudado:

lautxetorenêGoinímoDovisrucsid

etropuSotxetod

etneibmAovisrucsid

labrevoãçaretnI)serodaicnune(

VVVVVeiculação/cireiculação/cireiculação/cireiculação/cireiculação/circulação:culação:culação:culação:culação:

Em grupo, elaborem cartazes a serem afixados no saguão da escola. Cada grupo seráresponsável em produzir um cartaz que alerte aos demais alunos, professores, funci-onários e visitante do colégio, sobre o que a lei determina para a prática do racismo.

Obs.: Podem ser formulados também cartazes que divulguem outros conhecimentosadquiridos no decorrer da seqüência didática.

Vocabulário de termos presentes nas leis:

Alínea:

Artigo:

Caput:

Inciso:

Parágrafo:

Acesse os endereços eletrônicos abaixo para conhecer um pouco maisAcesse os endereços eletrônicos abaixo para conhecer um pouco maisAcesse os endereços eletrônicos abaixo para conhecer um pouco maisAcesse os endereços eletrônicos abaixo para conhecer um pouco maisAcesse os endereços eletrônicos abaixo para conhecer um pouco maissobre leis e cidadania:sobre leis e cidadania:sobre leis e cidadania:sobre leis e cidadania:sobre leis e cidadania:

••••• Cartilha Cidadão:Cartilha Cidadão:Cartilha Cidadão:Cartilha Cidadão:Cartilha Cidadão:

http://www.escoladecidadania.ufjf.br/secao.php?nome=artigos&op=mostrar&id=7

••••• Plenarinho:Plenarinho:Plenarinho:Plenarinho:Plenarinho:

http://www.plenarinho.gov.br/

••••• Constituição Federal:Constituição Federal:Constituição Federal:Constituição Federal:Constituição Federal:

http://www.presidencia.gov.br/legislacao/constituicao/

••••• Código Penal:Código Penal:Código Penal:Código Penal:Código Penal:

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Decreto-Lei/Del2848compilado.htm (Código Penal)

http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1989/7716.htm (Lei nº 7.716 -de 5 de janeiro de 1989)

NONONONONOTTTTTASASASASAS1 Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras (Unioeste, 2007).2 Mestre em Letras pela Unioeste.3 Profa. Orientadora.

PESQUISAS:

CIDADANIA

85

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-54 O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA

DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIACOM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA1

Ana Paula Domingos Baladeli2



A linguagem desempenha a função de mediação decisiva para a cons-

trução social da pessoa e de sua capacidade de agir nas práticas sociais. Partin-

do dessa premissa, na qual a linguagem regula nosso agir e intervir no mundo,

entendemos que o papel do ensino de línguas na escola pública pode possibilitar

ao aluno a ampliação da visão de mundo e o desvelamento dos discursos que

circulam socialmente, além de favorecer a compreensão das relações entre as

línguas e seu papel nas diferentes práticas sociais.

Cientes de que a prática da língua inglesa na escola pública se configura

com foco na habilidade da leitura, elaboramos uma seqüência didática a fim de

levar para a sala de aula artigos que abordem temas de relevância social e que

permitam aos alunos o debate, a formulação de pontos de vista por meio de parti-

cipação efetiva nas discussões que se pretende realizar. Para isso, optamos pelo

gênero textual artigo jornalístico, por entendermos que, por meio da leitura de

artigos desse gênero textual, os alunos terão acesso a temas recentes que remetam

à questão da cidadania. De acordo com Valle (2000), a formação para a cidadania

envolve questões que transcendem a simples discussão dos direitos e dos deveres,

pois a cidadania é, antes de qualquer coisa, constituída em uma prática.

Por meio do estudo de uma LE o aluno tem acesso à língua (código) e a

sua cultura historicamente construída. Na prática, o ensino de Língua Inglesa por

vezes se configura como sinônimo de ensino de estrutura, de memorização de

listas de verbos e de resolução de frases desprovidas de contextos. Conforme as

DCEs de Língua Estrangeira (LE) (2006), essa perspectiva de língua estruturalista

postulada pelo lingüista Saussure prevê que a língua é sistemática, objetiva, ho-

86

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus FerreiraF

ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

mogênea, composta por um conjunto de regras exterior ao sujeito que dela se utiliza.Tal realidade reflete a concepção que o professor tem do que seja língua e do ensinodela, ou seja, a língua apresenta-se de forma estanque, fundamentada em regras.Logo, o ensino das quatro habilidades necessárias para o aprendizado de uma LE (asaber: falar, ouvir, escrever e ler) acaba resumido a apenas duas (escrever e ler).

A proposta que apresentamos nesse trabalho é a elaboração e a aplica-ção de uma seqüência didática para o ensino de Língua Inglesa em uma escolapública de Cascavel, norteada pela concepção de gênero textual.

A concepção de língua presente nas DCEs de LP (2006, p. 23) revela anecessidade “[...] de refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, demodo a atualizar o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticaisempregados na sua organização [...]. Assim, essa seqüência didática tem o obje-tivo de fornecer subsídios para que os alunos identifiquem e analisem os meca-nismos lingüísticos, as especificidades do gênero textual artigo jornalístico e suafunção social, tudo atrelado à discussão do tema cidadania.

A concepção de língua que norteou a elaboração desse trabalho foi aconcepção sociointeracionista. Foi esta a escolha teórica porque compreende-mos a natureza social da linguagem, ou seja, a linguagem entendida como produ-to das relações sociais e históricas dos homens.

Dessa forma, apresentamos aqui o resultado de estudos realizados duranteas etapas do projeto de pesquisa intitulado “Formação de Professores de Línguas ePráticas Sociais”, projeto coordenado pela professora Dra. Aparecida de Jesus Ferreira,docente da Unioeste (Campus de Cascavel), projeto esse do qual sou colaboradora.

Neste artigo serão apresentados primeiramente os pressupostos teóricospara o ensino de línguas, bem como são comentadas as discussões trazidas pelosdocumentos oficiais (estaduais e nacionais) que norteiam a prática docente. Em se-gundo lugar, descrevemos as atividades propostas nessa seqüência didática presen-tes no item da contextualização da experiência. Em terceiro lugar, apresentamos aanálise e a reflexão sobre os resultados preliminares obtidos até o momento. E, final-mente, nas considerações finais, apresentamos a análise geral dos estudos, dos resul-tados e das reflexões oriundas da elaboração e da aplicação do presente trabalho.

PRESSUPOSTPRESSUPOSTPRESSUPOSTPRESSUPOSTPRESSUPOSTOS TEÓRICOSOS TEÓRICOSOS TEÓRICOSOS TEÓRICOSOS TEÓRICOS

Na elaboração do presente material para ensino de Língua Inglesa,fundamentamo-nos em autores que apresentam estudos sobre o conceito e a re-

levância dos gêneros textuais na sala de aula (MARCUSCHI, 2005a; 2005b; CRIS-

87

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

TÓVÃO, 2005; BRONCKART, 1999, 2006; SCHNEUWLY, DOLZ, 2004; MOTTA-

ROTH, 2006). Além disso, também foram consultados os documentos oficiais: Currí-

culo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (2003), Parâmetros Curriculares

Nacionais (1998), Diretrizes Curriculares Estaduais tanto para o Ensino de Língua

Portuguesa quanto para o Ensino de Língua Estrangeira (2006) e Orientação Curricular

para o Ensino Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (2006).

Nesse projeto de pesquisa foram levantadas algumas questões, quais

sejam: aspectos da formação de professores de línguas, a reflexão sobre práticas

sociais no ensino de línguas estrangeiras e a produção de material didático

norteada pela concepção de gênero textual.

Os estudos do interacionismo sociodiscursivo (ISD), este postulado por

Jean Paul Bronckart (1999), apresentam a linguagem como resultado das interações

sociais. Segundo o autor, a linguagem funciona como uma característica da ativi-

dade social dos homens, os quais, no intuito de promover a comunicação, interagem

por meio de atividades e ações de linguagem. Os estudos de Bronckart partem da

psicologia da linguagem, mais especificamente dos estudos sobre a linguagem

desenvolvidos anteriormente por Vygostky. A gênese de tais estudos busca com-

preender as ações e as relações sociais que são intermediadas pela linguagem,

uma vez que a linguagem é entendida como um fenômeno social e histórico.

Cabe entender que os pressupostos contemplados no interacionismo

sociodiscursivo consideram que “[...] todos os processos de desenvolvimento hu-

mano se efetivariam com base nos pré-construídos humanos, isto é, nas diferentes

construções sociais já existentes [...]]” (BRONCKART, 2005 apud Motta-Roth, 2006).

A perspectiva de linguagem apresentada nos documentos oficiais parte

da concepção sociointeracionista, ou seja, é nas interações sociais que a ativida-

de de linguagem se realiza. Conforme Marcuschi (2005b),

A perspectiva interacionista preocupa-se com os processos de produção de sen-tido tomando-os sempre como situados em contextos sócio-historicamente mar-cados por atividades de negociação ou por processos inferenciais. Não toma ascategorias lingüísticas como dadas a priori, mas como construídas interativamentee sensíveis aos fatos culturais (p. 34).

Segundo o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná (2003, p.

47), “[...] a visão de linguagem que estamos defendendo tem como objeto de

preocupação a interação verbal, isto é, a ação entre sujeitos historicamente situ-

ados que, via linguagem, se apropriam e transmitem experiência [...]”

Essa concepção de língua contempla o ensino de gêneros textuais como

possibilidade de acesso a vários discursos socialmente veiculados. Os gêneros

88


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

textuais configuram-se muito mais por sua estreita dependência das interações co-

municativas sociais do que pela estética. Por isso, são classificados como manifes-

tações comunicativas oriundas da função social que desempenham, são flexíveis, e,

muitas das vezes, são híbridos, o que acaba por dificultar sua classificação.

A utilização em sala de aula de tipos de textos diferentes, além de contribuir parao aumento do conhecimento intertextual do aluno, pode mostrar claramente que ostextos são usados para propósitos diferentes na sociedade. [...] ao agirem no dis-curso por meio da linguagem, as pessoas fazem escolhas de organização textuais nadependência de seus propósitos comunicativos no mundo. (PCN, 1998 p. 45).

Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais da LE (DCE, 2006), ao

se trabalhar com textos é possível estabelecer reflexões e relações sobre o texto,

língua, poder, grupos e práticas sociais.

A exposição do aluno a textos de naturezas diversas promoverá múltiplas oportuni-dades de manejo da língua escrita e falada. É necessário que o aluno tenha contatocom textos - publicitário, jornalístico, narrativo, dissertativo, poético, literário, ci-entífico – nos quais possa estreitar seu contato com a linguagem formal e informal,de modo a confrontar diferentes recursos comunicativos. (DCE, 2006 p. 06).

Aliar o uso de gêneros textuais ao suporte teórico do professor pode

atender às especificidades de utilização da linguagem como meio de interação

social. Para isso é fundamental conhecer o funcionamento das condições de pro-

dução e de recepção que envolve os textos. Isso assim é porque todo o texto é a

materialização de um discurso que fora produzido por alguém, que desempenha

determinado papel social, que tem um objetivo no discurso, que visa se fazer

entender por seu interlocutor (destinatário).

Desenvolver o ensino da língua estrangeira por meio da leitura e interpretação detextos variados, em atividades que remetam sempre que possível a uma perspectivainterdisciplinar e vinculada a contextos reais. Os assuntos e temas trazidos para asala de aula devem ter relação com o universo de interesses dos alunos do ensinomédio, ou com o aprendizado que estiver ocorrendo em outras disciplinas, desdeque não se configure uma interdisciplinaridade forçada. (DCE, 2006 p. 108).

Para Marcushi (2005a, p. 9), a fala precede a produção escrita. São os

“usos que fundam a língua” e não o contrário. Essa é a grande dicotomia presente

no ensino de línguas. Ainda, segundo o mesmo autor, “[...] falar ou escrever bem

não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, e sim adequar a língua para

atingir o sentido pretendido [...]”

89


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

CONTEXTUALIZAÇÃO DCONTEXTUALIZAÇÃO DCONTEXTUALIZAÇÃO DCONTEXTUALIZAÇÃO DCONTEXTUALIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIAA EXPERIÊNCIAA EXPERIÊNCIAA EXPERIÊNCIAA EXPERIÊNCIA

Essa seqüência didática se propôs discutir a questão da cidadania atrelada

ao estudo do gênero textual artigo jornalístico. Segundo (Valle, 2000, p. 26), “[...] a

cidadania não pode ser outra coisa senão a igualdade que é construída na e pela

atividade política [...] a política é a prática que designa a atividade do cidadão”.

A proposta é fornecer informações e subsídios de debates sobre ques-

tões de relevância social no contexto da escola pública. Para isso, os artigos

selecionados tratam de políticas sociais, de desemprego, de exploração da mão-

de-obra infantil, visando à interpretação e à formação de argumentos dos alunos.

O artigo jornalístico, por apresentar linguagem formal e pelo fato de sua moda-

lidade discursiva ser na maioria das vezes argumentativa, informativa e expositiva,

favorece o debate e o engajamento discursivo dos alunos.

Através da leitura crítica e da discussão de textos autênticos e abordan-

do questões atuais, buscamos, por intermédio das discussões sobre o tema, fa-

vorecer o engajamento discursivo dos alunos, o desvendamento do contexto de

produção e a função social do gênero. A escolha do gênero textual se deu por

entender que a modalidade discursiva – argumentação presente na maioria dos

artigos – oferece subsídios para a interpretação e a formulação de posiciona-

mentos dos alunos. De acordo com Barros (2002),

Quando se engajam em um processo de comunicação, como o realizado através dojornal, os participantes procuram observar certas leis, certas regras, como dar informa-ção verdadeira, pertinente, suficiente, clara, não-ambígua. Por ser a comunicação verbaluma relação social, submete-se também às regras de polidez. Situações de confrontopodem ocorrer quando há transgressão de qualquer uma dessas leis (p. 200).

Para isso, o estudo do gênero textual pode ser pautado em atividades

que enfatizem a leitura crítica, a problematização por meio da construção do senso

crítico e de construção de argumento e/ou refutação acerca da temática lida, tor-

nando o processo de leitura uma atividade de interação entre o leitor e o produtor.

Partindo da premissa de que não há um tipo de texto que possa ensinar todos os

outros ou que permita desenvolver todas as capacidades de leitura e de produção

de escrita requerida para uma leitura crítica da realidade, então se faz necessário

que a prática pedagógica inclua o estudo e a produção de vários gêneros textuais.

A partir da leitura, da problematização e da construção de argumentos,

o presente plano de ensino abordou o tema cidadania, tema esse que apresenta

grande relevância social e permite ao aluno maior engajamento e compreensão

90


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

de seu papel como agente transformador da sociedade. Cabe enfatizar, contudo, a

condição sine qua non para que tal atitude se configure na prática social. A condi-

ção é a que tenham, a priori, acesso a informações de forma crítica e reflexiva.

O objetivo desse projeto de ensino foi o de favorecer o estudo e a produção

do gênero textual artigo jornalístico, o crescimento do senso crítico e da socialização

de opiniões, e a análise das características de produção dos textos por meio de um

maior contato com textos autênticos em LE e em LP. Assim, para que o atual plano de

ensino fosse “testado”, adequando-se (se necessário) à realidade local, o mesmo

plano foi cedido para o professor da turma, que o utilizou em uma turma do 3º ano do

ensino médio em uma escola da periferia da cidade de Cascavel.

O contato com o professor se deu por intermédio de outra professora,

o que ofereceu transparência no processo, já que não havia laços de amizade

que porventura pudessem prejudicar a avaliação do material. Para a apresenta-

ção da proposta dessa seqüência didática foram utilizados dois encontros com o

professor a fim de esclarecer os pressupostos teóricos que nortearam a elabora-

ção e os objetivos pretendidos com a realização de cada atividade.

A presente seqüência didática apresenta um corpus de três artigos em LE

e de dois em LP. Durante os dias 23, 24 e 30 de agosto de 2007, as primeiras

atividades desse plano de ensino foram aplicadas. Tendo em vista alguns eventos

na escola, a seqüência das atividades fora interrompida por alguns dias, contudo o

professor manifestou-se interessado na proposta do plano de ensino, e na primeira

atividade surpreendeu-se com a capacidade argumentativa dos alunos na defesa de

seus posicionamentos frente à temática do texto lido. Antes, porém, como previa o

plano de ensino, houve a necessidade de averiguar, com os alunos, seus hábitos de

leitura, de acesso ao gênero textual artigo jornalístico e de seu conhecimento sobre

os elementos que compõem um artigo. Por meio da apresentação da situação –

primeira atividade de uma seqüência didática –, o professor teve conhecimento

sobre a relação dos alunos com o gênero textual a ser estudado.

A primeira atividade:A primeira atividade:A primeira atividade:A primeira atividade:A primeira atividade:

Atividade de leitura e de reconhecimento do gênero textual se deu pela

leitura dos seguintes artigos: “National Pact reaffirms Brazil’s commitment to 13

million Children in impoverished areas”, disponível no site do Unicef; “Reféns do

assistencialismo”, veiculado pela Revista Veja; “A pobreza do debate - para com-

bater a miséria não falta dinheiro, falta fazê-lo chegar a quem precisa”, ”, ”, ”, ”, disponí-

91


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

vel na Revista Época, impressa e versão on-line. . . . . A escolha desses artigos se deu no

intuito de apresentar o gênero textual artigo jornalístico por meio de textos autênti-

cos em LE e em LP que tratam das condições de vida de crianças no Nordeste

brasileiro e o acordo firmado pelo Brasil no intuito de amenizar tal situação. Essa

escolha trouxe também a questão das políticas públicas do governo para reduzir a

miséria, como é o caso do Programa Bolsa Família. Como era previsto, a leitura

desses textos suscitou polêmica na sala e alguns grupos manifestaram-se, isso por-

que a escola está situada em um bairro periférico da cidade, e falar de desigualda-

de social e políticas públicas faz parte da realidade vivenciada por esses alunos.

Na escolha dos temas, uma das quatro dimensões deve ser considerada: a di-mensão social, envolvendo a densidade social do temas, suas potencialidadespolêmicas, a relação entre eles e os participantes, os aspectos éticos, sua presen-ça real no interior ou exterior da escola e a possibilidade de com ele, se desenvol-ver um projeto de classe. (CRISTÓVÃO, 2005, p. 97).

Como essa foi a primeira aula, a atividade oral esteve em destaque,

objetivando assim que os grupos participassem do debate, identificando nos ar-

tigos elementos como: quem produziu, quando produziu, qual o local de produ-

ção, objetivo pretendido pelo texto, modalidade discursiva. Esses elementos fo-

ram aliados ao roteiro de leitura composto por questões interpretativas que favo-

recessem a formulação de argumentos. Para a leitura dos artigos da Revista Veja

e da Revisa Época, que abordaram o Programa Bolsa Família, os alunos respon-

deram a um roteiro de leitura contrastando ambos os artigos, estabelecendo re-

lações, na medida do possível, com a questão da cidadania. Ao término dessa

aula, como estava previsto nessa seqüência didática, o professor solicitou como

tarefa de casa que os alunos pesquisassem em jornais, em revistas ou na internet,

artigos que tratassem da temática cidadania, o que não aconteceu.

Para Marcuschi (2005a, p. 35), “[…] a língua, seja na sua modalidade falada

ou escrita, reflete, em boa medida, a organização da sociedade. Isso porque a própria

língua mantém complexas relações com as representações e as formações sociais […]

A segunda atividade:A segunda atividade:A segunda atividade:A segunda atividade:A segunda atividade:

O artigo escrito, em LE, veiculado pelo suporte da internet, foi apresentado:

“Unemployment rate in Brazil presents a minimum fall in June”, disponível no site da

Forbes Magazine, apresenta dados recentes de pesquisa realizada pelo IBGE sobre

o desemprego no Brasil. Novamente o processo de identificação dos elementos do

92


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

gênero textual foi retomado, fazendo-se perguntas-chave: como?, quem?, onde?, por

quê?, qual? Essas perguntas foram aliadas ao roteiro de leitura, roteiro composto por

questões interpretativas que subsidiassem a primeira produção escrita dos alunos,

sendo esse um artigo curto em LP que poderia ser entregue na próxima aula.

A terceira atividade:A terceira atividade:A terceira atividade:A terceira atividade:A terceira atividade:

Essa aula é iniciada com o recolhimento do artigo produzido em LP. O

quinto artigo apresentado (“Child labour challenge toughens”) também é veicula-

do pelo suporte da internet, disponível no site da BBC. Embora trate do proble-

ma da exploração do trabalho infantil, esse artigo foi escolhido a fim de comple-

mentar as leituras anteriores dos alunos. Afinal, falar de cidadania implica discu-

tir os direitos humanos, identificar e analisar as possíveis causas da desigualdade

social, e, acima de tudo, refletir em que medida o exercício de cidadania vem

sendo negado ou desconsiderado nas práticas sociais que se apresentam.

À medida que os alunos fossem terminando a leitura e a resolução do

roteiro com perguntas interpretativas, o professor corrigiria oralmente as respostas

e sugeriria que comunicasse suas impressões sobre o artigo para o grande grupo.

A quarta atividade:A quarta atividade:A quarta atividade:A quarta atividade:A quarta atividade:

O professor devolve os artigos produzidos pelos alunos na atividade 2

e dedicaria alguns minutos para que os alunos releiam suas produções e perce-

bam seus eventuais erros. Feito isso, é encaminhada a adaptação desse artigo

devolvido para um artigo em LE que pode ser subsidiada por algumas atividades

que contemplem os elementos coesivos – como, por exemplo, as conjunções em

língua inglesa. Essa aula é dedicada à adaptação do artigo, trabalho aliado ao

uso das principais conjunções em língua inglesa e a ser devolvido na mesma aula.

A quinta atividade:A quinta atividade:A quinta atividade:A quinta atividade:A quinta atividade:

Inicia-se com a devolução dos artigos. O professor tira eventuais dúvi-

das de gramática, retoma a questão da função do gênero textual e propõe que os

alunos troquem seus artigos para leitura dos colegas e elaborem um breve roteiro

de leitura sobre esse artigo que estão lendo. Terão assim a oportunidade de ler

as produções dos colegas com atenção, identificando os elementos do gênero

textual e, conseqüentemente, refletindo sobre seu próprio.

93


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

A sexta e última atividade:A sexta e última atividade:A sexta e última atividade:A sexta e última atividade:A sexta e última atividade:

A última atividade proposta é iniciada com a retomada das discussões

realizadas a partir da leitura dos artigos, identificando as principais dificuldades

dos alunos nesse processo de estudo do gênero textual e refletindo sobre a viabi-

lidade de se trabalhar com gêneros textuais na aula de Língua Inglesa. Como toda

seqüência didática exige, faz-se necessário que os artigos produzidos pelos alu-

nos sejam veiculados (circulados). O professor pode sugerir que os alunos adap-

tem seus artigos em cartolina, papel embrulho, adicionem gravuras, fotos, dese-

nhos... a fim de que apresentem o layout de um artigo a ser exposto na escola.

Essa circulação pode acontecer no mural da escola, ou até mesmo nos corredo-

res, para que os demais alunos possam ler esses artigos.

RESULRESULRESULRESULRESULTTTTTADOS PRELIMINARESADOS PRELIMINARESADOS PRELIMINARESADOS PRELIMINARESADOS PRELIMINARES

Na condição de colaboradora no projeto de pesquisa, tive a oportuni-

dade de, a partir da discussão teórica, elaborar uma seqüência didática em todas

as suas etapas, a saber; planejamento das atividades, desenvolvimento das ativi-

dades, re-elaboração das atividades, previsão das possíveis dificuldades, auto-

nomia na escolha do gênero textual a compor a seqüência didática e socializa-

ção dessa proposta de ensino com os demais colegas do grupo de pesquisa.

Infelizmente a aplicação da seqüência didática aqui proposta ainda não

fora concluída, o que nos restringe na análise dos resultados. O que se percebeu,

contudo, quando da aplicação das duas primeiras atividades, foi que os alunos

não estão habituados a lerem textos autênticos na aula de Língua Inglesa e apre-

sentaram grande dificuldade em relação ao nível lingüístico presente nos textos.

Outro fator que julgamos pertinente comentar é em relação à proposta de

atividades que priorizassem a oralidade. Tão importante quanto o aluno manifestar

por escrito seus argumentos é a prática da atividade oral, pois isso faz com que os

alunos “percam” o receio de errar, uma vez que os pontos de vista não precisam ser

unânimes em uma sala de aula, e valorizar todas as perspectivas é o primeiro passo

para fazer da sala de aula um ambiente democrático e produtivo.

Tendo em vista a extensão e a complexidade dos textos selecionados,

houve a necessidade de adaptação deles para que possam atender aos propósi-

tos didáticos almejados. Dessa forma, embora se tenha procurado manter as

características dos textos, nesse processo de transposição didática alguns ele-

94


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

mentos do layout foram alterados para que os alunos possam experienciar a lei-

tura de textos de produção e de veiculação on-line. Esse procedimento se justifi-

ca porque, infelizmente, o processo de leitura em ambiente virtual ainda não faz

parte da rotina da maioria dos alunos da escola pública.

Por tratar-se de um colégio de periferia, pensou-se na dificuldade de

acesso ao gênero textual escolhido, uma vez que a probabilidade de os alunos

terem contato com jornais impressos ou virtuais seria muito baixa. Assim, a esco-

lha do suporte da internet veio proporcionar aos alunos um maior contato com

textos em LE também no ambiente virtual, ainda que de forma impressa.


Para a elaboração do presente material, buscamos fundamentação em

estudos sobre o uso de gêneros textuais em sala de aula, o que nos proporcionou

maior contato com a elaboração de atividades de leitura e a didatização de

textos autênticos. Num primeiro momento, a maior dificuldade se deu na seleção

dos artigos que comporiam o corpus dessa seqüência didática.

Durante o processo de seleção dos artigos houve grande preocupação

no que tange ao acesso dos alunos a esse gênero e se os artigos em LE seriam

suficientes para atender aos objetivos propostos nessa seqüência. Apreensão

também se deu em averiguar se havia consonância entre o nível dos artigos (voca-

bulário) com o nível lingüístico dos alunos, apreensão essa que logo foi superada

quando da inclusão de artigos escritos em língua portuguesa. Mais do que estu-

dar e produzir o gênero textual artigo jornalístico e desvendar o contexto de sua

produção, o objetivo dessa seqüência foi o de proporcionar ao professor de

Língua Inglesa mais uma possibilidade de trabalho com textos autênticos em sala

de aula a fim de incentivar a produção oral, o debate, a interpretação dos alunos

acerca do tema de relevância social.

Nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2006),

em seu volume 1, denominado “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, o obje-

tivo das práticas de ensino de línguas pode ser o de:

[...] demonstrar a relevância dos estudos sobre a produção de sentido em práti-cas orais e escritas de uso da língua – e, mais amplamente, da linguagem, emdiferentes instâncias sociais; conseqüentemente, será apontada a importância dese abordarem as situações de interação considerando-se as formas pelas quais sedão a produção, a recepção e a circulação (p. 18-19).

95


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

A experiência de elaborar material de ensino exige pesquisa, delimita-

ção de objetivos e reflexão, além, é claro, da atividade de prever as possíveis

dificuldades dos alunos, bem como de prever os pontos falhos e positivos das

atividades. Com a elaboração dessa seqüência didática, além de ter maior conta-

to com a teoria de gêneros textuais, constatou-se a viabilidade de tal proposta de

ensino, uma vez que o ensino de línguas, seja ela inglesa ou portuguesa, exige o

trabalho com diferentes discursos. Tal trabalho, além disso, pode ser sustentado

por uma ênfase na leitura crítica de diferentes gêneros textuais, balizado por

atividades orais e escritas de interpretação e de problematização da temática.

Por intermédio do projeto de pesquisa houve a possibilidade de sociali-

zar e de refletir sobre a prática de ensino norteada sobre a concepção de gêneros

textuais. Tal experiência proporcionou-me uma nova concepção do processo de

ensino e aprendizagem de línguas, uma vez que, ao elaborar a presente seqüência

didática, despi-me de muitos “pré-conceitos” sobre aula de leitura em Língua Ingle-

sa e as possibilidades de atividades interdisciplinares. É claro que essa seqüência

apresenta algumas limitações, uma vez que é só mais uma alternativa de material de

ensino, mas foi o suficiente para nos motivar na elaboração de projetos futuros que

atendam às necessidades do ensino de línguas na rede pública de ensino.

Para Motta-Roth (2006, p.5), a contribuição da noção de gêneros textu-

ais no ensino de linguagem é a de:

[...] chamar atenção para a importância de se vivenciar na escola atividades soci-ais, das quais a linguagem é parte essencial; atividades essas às quais, muitasvezes, o aluno não terá acesso a não ser pela escola. O mundo letrado deve serdesmitificado, deve se tornar algo real, palpável.

Os pressupostos teóricos apresentados nesse trabalho oferecem novos

encaminhamentos metodológicos para o ensino de línguas por meio da concepção

de linguagem como produto das práticas sociais. Conforme os PCNs de Língua

Estrangeira (1998, p. 27), “[...] todo encontro interacional é crucialmente marcado

pelo mundo social que o envolve: pela instituição, pela cultura e pela história [...]”

Assim, vislumbramos novas possibilidades no ensino de línguas, tanto

de língua portuguesa quanto de língua inglesa, a fim de romper com a concepção

de ensino de língua como sinônimo de ensino de estrutura. Para isso se faz ne-

cessário que a prática pedagógica contemple atividades de linguagem que consi-

derem o contexto social do aluno e que proporcione a participação discursiva

desses mesmos alunos, sendo essa perspectiva de ensino a sociointeracionista.

96


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


BARROS, Nina Célia de. Estratégias de ataque à face em gêneros jornalísticos.In: MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Desireé (Orgs.). GênerGênerGênerGênerGêneros textuais eos textuais eos textuais eos textuais eos textuais eprática discursivprática discursivprática discursivprática discursivprática discursivas:as:as:as:as: subsídio para o ensino da linguagem. Bauru, SP: EDUSC,2002. p. 199-213.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. LinguagLinguagLinguagLinguagLinguagens,ens,ens,ens,ens,códigos e suas tecnologias.códigos e suas tecnologias.códigos e suas tecnologias.códigos e suas tecnologias.códigos e suas tecnologias. Orientações Curriculares para o Ensino Médio, vol.1,Brasília: 2006.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Parâmetros Curriculares Nacionais: Parâmetros Curriculares Nacionais: Parâmetros Curriculares Nacionais: Parâmetros Curriculares Nacionais:terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Estrangeira. Secretaria deEducação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagAtividade de linguagAtividade de linguagAtividade de linguagAtividade de linguagem, textos e discursos: em, textos e discursos: em, textos e discursos: em, textos e discursos: em, textos e discursos: por uminteracionismo sócio-discursivo. São Paulo, SP.: Educ, 1999.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humana.Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.

CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta capa no ensino de Inglês. In:DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora(Orgs.). Gêneros textuais & ensino.Gêneros textuais & ensino.Gêneros textuais & ensino.Gêneros textuais & ensino.Gêneros textuais & ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora. Lucerna, 2005.p. 95-106.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: Da fala para a escrita: Da fala para a escrita: Da fala para a escrita: Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6.ed. São Paulo, SP: Cortez, 2005a.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel ; BEZERRA, MariaAuxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino.Gêneros textuais & ensino.Gêneros textuais & ensino.Gêneros textuais & ensino.Gêneros textuais & ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ:Editora. Lucerna, 2005b. p. 19-36.

MOTTA-ROTH, Desireé. O ensino de produção textual com base em atividades sociaisde gêneros textuais. In: Revista LinguagRevista LinguagRevista LinguagRevista LinguagRevista Linguagem em (Dis)cursoem em (Dis)cursoem em (Dis)cursoem em (Dis)cursoem em (Dis)curso, volume 6, número especial,set./dez., 2006. Disponível em: <http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0603/07.htm>. Acesso em: 29 jul. 2007.

PARANÁ – Currículo Básico para a Escola do Estado do Paraná, Curitiba: SEED, 2003(versão eletrônica).

PARANÁ – Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a EducaçãoBásica – Curitiba: SEED, 2006.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. GênerGênerGênerGênerGêneros orais e escritos na escola.os orais e escritos na escola.os orais e escritos na escola.os orais e escritos na escola.os orais e escritos na escola.Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

VALLE, Lílian do (Org.). O mesmo e o outrO mesmo e o outrO mesmo e o outrO mesmo e o outrO mesmo e o outro da cidadania.o da cidadania.o da cidadania.o da cidadania.o da cidadania. Rio de Janeiro, RJ:DP&A, 2000. (Coleção O sentido da Escola; 15).

97


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

ANEXO 01 - PRANEXO 01 - PRANEXO 01 - PRANEXO 01 - PRANEXO 01 - PROJETOJETOJETOJETOJETOOOOO

Coordenadora do Projeto: Professora Dra. Aparecida de Jesus FerreiraAutora da Seqüência Didática: Professora Esp. Ana Paula Domingos BaladeliTítulo: O artigo jornalístico em focoTema: CidadaniaGênero Textual: Artigo JornalísticoDisciplina: Língua Inglesa Ensino MédioTempo estimado: 7 aulas

Justificativa:Justificativa:Justificativa:Justificativa:Justificativa:

A concepção de língua presente nas DCE’s para a Língua Por-tuguesa (2006) revela a necessidade “[...] de refletir sobre ostextos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar ogênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticaisempregados na sua organização” (PARANÁ, 2006, p. 23).

Por entendermos que a prática da língua inglesa na escola pública tem seu foco nahabilidade da leitura, elaboramos uma seqüência didática a fim de levar, para a sala deaula, artigos que abordem temas de relevância social e que permitam aos alunos a parti-cipação efetiva nas discussões e nas reflexões que se pretende realizar. Para isso, opta-mos pelo gênero textual artigo jornalístico, uma vez que, por meio da leitura de artigosjornalísticos, os alunos terão acesso a temas recentes acerca do tema cidadania. Outrarazão é que o acesso dos alunos a revistas ou a jornais não é de todo impossível, já quemuitas bibliotecas das escolas estaduais dispõem desse tipo de periódicos. O que sepretende com essa seqüência didática é proporcionar aos alunos o desvelamento docontexto de produção do artigo jornalístico, apresentando aos alunos que tal gênerotextual apresenta determinada escolha lexical e uso de modalizadores, e que, na maioriados artigos, a argumentação é a modalidade discursiva que os compõe. Assim, essaseqüência tem o objetivo de fornecer subsídios para que os alunos identifiquem e anali-sem os mecanismos lingüísticos e as especificidades do gênero textual artigo jornalísticoe sua função social, tudo atrelado à discussão e à reflexão sobre o tema escolhido.

ObjetivosObjetivosObjetivosObjetivosObjetivos:

Objetivo GeralObjetivo GeralObjetivo GeralObjetivo GeralObjetivo Geral:

• Favorecer o estudo e a produção do gênero textual artigo jornalístico em LE.

Objetivos EspecíficosObjetivos EspecíficosObjetivos EspecíficosObjetivos EspecíficosObjetivos Específicos:

• Oferecer aos alunos maior contato com textos autênticos em LE e em língua ma-terna.

• Identificar as características e função do gênero textual estudado.

• Detectar palavras-chave, relacionando seus significados presentes no dicionárioe/ou em enciclopédia com o texto estudado.

• Subsidiar a produção do gênero textual pelos alunos.

98


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

AbordagAbordagAbordagAbordagAbordagem:em:em:em:em:

No decorrer das etapas do projeto de pesquisa “Formação de Professores de Lín-guas e Práticas Sociais”, partimos de estudos realizados sobre a teoria dos gênerostextuais e sua aplicabilidade na escola, como postulados por Schneuwly & Dolz (2004).Iniciamos o processo de elaboração de material didático a partir dessa perspectiva,cujo intuito foi o de levar para a sala de aula de Língua Inglesa textos autênticos, queproporcionassem a discussão sobre temas próximos da realidade social dos alunos.Buscamos também propor atividades que favorecessem a leitura crítica, a discussão, ainterpretação e o estudo do gênero textual artigo jornalístico.

Definição dos conteúdos:Definição dos conteúdos:Definição dos conteúdos:Definição dos conteúdos:Definição dos conteúdos:

• Leitura crítica do gênero textual artigo jornalístico.

• Produção oral e escrita a partir de debates sobre os textos.

• Debate sobre o tema cidadania.

• Articulação entre informações contidas nos artigos com as opiniões dos alunos.

• Identificação dos elementos coesivos, ou seja, as conjunções.

Desenvolvimento da atividade/ procedimentoDesenvolvimento da atividade/ procedimentoDesenvolvimento da atividade/ procedimentoDesenvolvimento da atividade/ procedimentoDesenvolvimento da atividade/ procedimento

Os textos presentes nessa seqüência são sugestões para trabalho em sala de aula. Acritério do professor, pode ser proposto aos alunos que pesquisem (em revistas, jor-nais ou internet) outros artigos que remetam à questão da cidadania.

Ordenamento das atividades:Ordenamento das atividades:Ordenamento das atividades:Ordenamento das atividades:Ordenamento das atividades:

ATIVIDADE 01

Reconhecimento do gênero textual por meio da leitura dos seguintes artigos:“National pact reaffirms Brazil’s commitment to 13 million children in impoverishedareas”, disponível no site do Unicef; “Reféns do assistencialismo” - Revista Veja; “Apobreza do debate para combater a miséria não falta dinheiro – falta fazê-lo chegar aquem precisa” - Revista Época, impressa e versão on-line. Atividade oral e escrita.

ATIVIDADE 02

Leitura, identificação do contexto da produção e da interpretação do artigo escritoem LE: “Unemployment rate in Brazil presents a minimum fall in June”, disponível nosite Forbes Magazine, que apresenta dados recentes de pesquisa realizada pelo IBGEsobre o desemprego no Brasil. Novamente o processo de identificação dos elementosdo gênero textual é retomado através de perguntas-chave; como?, quem?, onde?, porquê?, qual? Primeira produção escrita de um artigo em língua portuguesa.

ATIVIDADE 03

Leitura, identificação do contexto da produção e da interpretação do artigo: “Childlabour challenge toughens”, disponível no site da BBC. Embora trate do problema daexploração do trabalho infantil, esse artigo foi escolhido a fim de complementar asleituras anteriores dos alunos. Uma vez que falar de cidadania implica discutir osdireitos humanos, identificar e analisar as possíveis causas da desigualdade social, e,

99


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

acima de tudo, refletir em que medida o exercício da cidadania vem sendo negado oudesconsiderado nas práticas sociais que se apresentam. Atividade oral de discussão.

ATIVIDADE 04

Devolução dos artigos produzidos na atividade 2. É encaminhada a adaptação des-se artigo devolvido para um artigo em LE que pode ser subsidiada por algumas ativida-des gramaticais que contemplem os elementos coesivos – conjunções em língua ingle-sa, por exemplo. Essa aula é dedicada à adaptação do artigo em língua inglesa, adapta-ção que deve ser devolvido na mesma aula.

ATIVIDADE 05

Devolução dos artigos produzidos na aula anterior. É retomado o contexto de pro-dução e de veiculação do gênero textual estudado. Troca dos artigos entre os alunospara leitura, elaboração de um breve roteiro de leitura. Oportunidade para leitura ereflexão sobre a experiência de ensino e aprendizagem de língua inglesa por meio deseqüência didática.

ATIVIDADE 06

Retomada das discussões realizadas a partir da leitura dos artigos, identificando asprincipais dificuldades dos alunos nesse processo de estudo do gênero textual e refle-tindo sobre a viabilidade de se trabalhar com gêneros textuais na aula de Língua Ingle-sa. Reestruturação dos artigos para a veiculação na escola.

Recursos DidáticosRecursos DidáticosRecursos DidáticosRecursos DidáticosRecursos Didáticos: Quadro, giz, cópias dos artigos, lista de keywords com verbetesexplicativos de dicionário inglês-inglês; dicionários, lista de conjunções em inglês.

Organização da salaOrganização da salaOrganização da salaOrganização da salaOrganização da sala: As atividades serão realizadas em duplas ou em pequenosgrupos para que favoreçam a interação e a colaboração, e incentivem a participaçãotanto oral quanto escrita dos alunos nas discussões que se pretende realizar.

MotivaçãoMotivaçãoMotivaçãoMotivaçãoMotivação: Incentivar a colaboração e a participação oral e escrita dos alunos. Ofere-cer oportunidade para que os alunos exponham seus argumentos, suas experiências eseus relatos.

AAAAAvvvvvaliaçãoaliaçãoaliaçãoaliaçãoaliação: A avaliação será realizada com o professor e com os alunos considerandoa viabilidade de uso do material, suas impressões e sugestões a título de serem reali-zadas alterações nesse plano de ensino.

SugSugSugSugSugestões para trabalho interdisciplinarestões para trabalho interdisciplinarestões para trabalho interdisciplinarestões para trabalho interdisciplinarestões para trabalho interdisciplinar:

• Matemática (Explorar e interpretar os dados estatísticos de desigualdadessociais, distribuição de renda).

• Língua Portuguesa (Pesquisar outros gêneros textuais a fim de compará-los comos estudados nesse plano de ensino).

• Literaturas (Pesquisar poesias, contos, romances nos quais a temática apresenta-da seja desigualdade social, trabalho infantil, cidadania, direitos humanos).

100


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

• Geografia (Pesquisar características geográficas, políticas e econômicas dos paísesonde os índices de desigualdade sejam inferiores e superiores ao estudado em sala).

• História, Sociologia e Filosofia (Pesquisar a origem de documentos, como ECA –Estatuto da Criança e do Adolescente; Discussão sobre a Declaração Universaldos Direitos Humanos; CLT- Consolidação das Leis Trabalhistas).



DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michele, SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticaspara o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, Roxane eCORDEIRO, Glais S. GênerGênerGênerGênerGêneros orais e escritos na escola.os orais e escritos na escola.os orais e escritos na escola.os orais e escritos na escola.os orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado deLetras, 2004.

LONGMAN. Dicionário escolar inglês-português. CambridgDicionário escolar inglês-português. CambridgDicionário escolar inglês-português. CambridgDicionário escolar inglês-português. CambridgDicionário escolar inglês-português. Cambridge: e: e: e: e: Pearson EducationLimited, 2004.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:DIONÍZIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, A. GênerGênerGênerGênerGêneros textuais & ensino.os textuais & ensino.os textuais & ensino.os textuais & ensino.os textuais & ensino. Riode Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005b. p. 19-36.

MEURER, José Luiz; MOTTA-Roth, Désirée (Orgs.). GênerGênerGênerGênerGêneros textuais e práticasos textuais e práticasos textuais e práticasos textuais e práticasos textuais e práticasdiscursivas.discursivas.discursivas.discursivas.discursivas. Bauru, SP: EDUSC, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – DirDirDirDirDiretrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curriculares da Línguaes da Línguaes da Línguaes da Línguaes da LínguaPortuguesa para a Educação Básica.Portuguesa para a Educação Básica.Portuguesa para a Educação Básica.Portuguesa para a Educação Básica.Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – DirDirDirDirDiretrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curriculares para Línguaes para Línguaes para Línguaes para Línguaes para LínguaEstrangEstrangEstrangEstrangEstrangeira Moderna.eira Moderna.eira Moderna.eira Moderna.eira Moderna. Curitiba: SEED, 2006.

SCHÜTZ, Ricardo. “W“W“W“W“Words of Connection (Conectivords of Connection (Conectivords of Connection (Conectivords of Connection (Conectivords of Connection (Conectivos)” English Made in Brazil.os)” English Made in Brazil.os)” English Made in Brazil.os)” English Made in Brazil.os)” English Made in Brazil.Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-conn.html acesso em 06/08/2007>.

WIKIPEDIA the Free Encyclopedia. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page>. Acesso em: 31 maio 2007.

101


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

ANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICAANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICAANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICAANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICAANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

VVVVVamos falar do gêneramos falar do gêneramos falar do gêneramos falar do gêneramos falar do gênero textual do artigo textual do artigo textual do artigo textual do artigo textual do artigo jornalístico...o jornalístico...o jornalístico...o jornalístico...o jornalístico...

• Qual o formato de um artigo jornalístico?

• Você tem acesso a jornais e/ou revistas?

• Você costuma ler artigos?

• Que tipo de assunto chama sua atenção em um jornal?

• Qual é o propósito de um artigo jornalístico?

• Para quem ele é escrito?

• Que linguagem é utilizada?

• Você já acessou a internet para pesquisa escolar?

• Que tipo de textos já leu nesse suporte (internet)?

• Quem escreve o artigo jornalístico?

• Quem participa de sua produção?

LEITURA DO GÊNERLEITURA DO GÊNERLEITURA DO GÊNERLEITURA DO GÊNERLEITURA DO GÊNERO TEXTUAL/DEBO TEXTUAL/DEBO TEXTUAL/DEBO TEXTUAL/DEBO TEXTUAL/DEBAAAAATETETETETE

Atividade 1Atividade 1Atividade 1Atividade 1Atividade 1

Em dupla ou em pequeno grupo, discuta com os colegas -O que vO que vO que vO que vO que você entende por ocê entende por ocê entende por ocê entende por ocê entende por CIDCIDCIDCIDCIDADADADADADANIA?ANIA?ANIA?ANIA?ANIA?

Socialize suas respostas com a turma e em seguida leia o artigo “National PactReaffirms Brazil’s Commitment to 13 Million”, adapted from Unicef site.

Após a leitura, juntamente com seus pares, localize as características do gênerotextual artigo jornalístico, o autor, o assunto, o possível destinatário, o objetivo doartigo, o suporte (revista impressa, on-line, jornal), e esfera de circulação do artigo(cidade, estado, país).

Esse segundo artigo está escrito em língua portuguesa (“Reféns do Assistencialismo),disponível na Revista Veja. Além de localizar todos os elementos que compõem umartigo jornalístico, no decorrer dessa leitura você irá identificar também qual a ideolo-gia subjacente à produção desse artigo, qual a principal argumentação apresentada, olocal e a data de produção, assunto, objetivo, autor.

O terceiro artigo proposto está disponível na Revista Época – “A Pobreza do Deba-te – , Para Combater a Miséria não Falta Dinheiro - Falta Fazê-lo Chegar a QuemPrecisa”. Após a leitura, responda ao roteiro abaixo e socialize suas opiniões com osdemais da turma. Você já leu três artigos jornalísticos e já consegue identificar asprincipais características que compõem esse gênero textual. Quanto ao tema, contudo,diga que relação você estabelece entre programas sociais e cidadania?

102


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Article 01Article 01Article 01Article 01Article 01

NANANANANATIONAL PTIONAL PTIONAL PTIONAL PTIONAL PAAAAACT REAFFIRMS BRAZILCT REAFFIRMS BRAZILCT REAFFIRMS BRAZILCT REAFFIRMS BRAZILCT REAFFIRMS BRAZIL’S COMMITMENT’S COMMITMENT’S COMMITMENT’S COMMITMENT’S COMMITMENTTTTTTO 13 MILLION CHILDREN IN IMPOO 13 MILLION CHILDREN IN IMPOO 13 MILLION CHILDREN IN IMPOO 13 MILLION CHILDREN IN IMPOO 13 MILLION CHILDREN IN IMPOVERISHED AREASVERISHED AREASVERISHED AREASVERISHED AREASVERISHED AREAS

BRASILIA, Brazil, 27 June 2007 – The lives of 13 million children living in Brazil’simpoverished semi-arid region were the focus yesterday during the signing of the secondNational Pact entitled, ‘A world fit for children and adolescents in the Brazilian semi-arid’.

The National Pact, which was originally launched in 2004, combines the efforts ofboth governmental and civil organizations in order to have a positive impact on the livesof children. “Our aim is to create a joint effort to transform the lives of children and theirfamilies in the semi-arid region,” said UNICEF (UNICEF - United Nations InternationalChildren’s Emergency Fund) Representative in Brazil Marie-Pierre Poirier. “We are workingtogether with our partners to address the social inequalities that exist in Brazil.”

ChallengChallengChallengChallengChallenges aheades aheades aheades aheades ahead

Nevertheless, Brazil still faces challenges to ensuring children’s rights in the semi-aridregion. Social indicators show that infant mortality rates are higher than the rest of thecountry and 60 per cent of municipalities with low levels of education are situated here.

Despite these disparities, the Brazilian semi-arid region is rich in resources andculture. By combining the efforts of government and civil society, the National Pacthopes to bring to these qualities to the forefront. “Consolidating partnerships is the bestway to find solutions,” said President Silva. “It is not possible for a government to solveall the problems alone. Nor can civil society solve all the problems by themselves. But byworking together we will be able to accomplish what was not able to be done separately.”

Source: Adapted from: Source: Adapted from: Source: Adapted from: Source: Adapted from: Source: Adapted from: www.unicef.org disponível em: disponível em: disponível em: disponível em: disponível em: http://www.unicef.org/wes/brazil_40141.html acesso em 01/08/2007. acesso em 01/08/2007. acesso em 01/08/2007. acesso em 01/08/2007. acesso em 01/08/2007.

Vocabulary:CommitmentCommitmentCommitmentCommitmentCommitment – compromisso ImpoverishedImpoverishedImpoverishedImpoverishedImpoverished – empobrecido LauchedLauchedLauchedLauchedLauched – lançadoInequalitiesInequalitiesInequalitiesInequalitiesInequalities – desigualdades ResourcesResourcesResourcesResourcesResources – recursos PartnershipsPartnershipsPartnershipsPartnershipsPartnerships - parcerias

Identificação dos elementos do gênero textualIdentificação dos elementos do gênero textualIdentificação dos elementos do gênero textualIdentificação dos elementos do gênero textualIdentificação dos elementos do gênero textual

Contexto de produção do artigo jornalísticoContexto de produção do artigo jornalísticoContexto de produção do artigo jornalísticoContexto de produção do artigo jornalísticoContexto de produção do artigo jornalístico• Quem produziu/produz o artigo jornalístico

(emissor/locutor)? O artigo em autor? Por quê?• Quando? O artigo tem data? Por quê?• Quem é o receptor (a quem se destina)?• Qual é o local de produção do texto?• Que modalidade discursiva esse artigo apresenta?

O papel social do artigo jornalísticoO papel social do artigo jornalísticoO papel social do artigo jornalísticoO papel social do artigo jornalísticoO papel social do artigo jornalístico• Qual é o papel social do emissor do texto?• Qual é o papel/posição social do receptor/

destinatário do texto?• Qual o objetivo?• Qual a sua função social?• Qual é o efeito que se produz sobre

o destinatário?

Roteiro de leitura (para debater)Roteiro de leitura (para debater)Roteiro de leitura (para debater)Roteiro de leitura (para debater)Roteiro de leitura (para debater)• Quais são os problemas encontrados nessa

região do Brasil?• Que espécie de acordo o governo brasileiro

assinou?• Em sua opinião, que medidas deveriam ser

tomadas para amenizar o sofrimento em re-giões semi-áridas?

• O que você entende por parceria entre go-verno e sociedade civil?

• Que tipo de problemas outras regiões dopaís enfrentam?

• Em sua opinião, quais as possíveis causasque geram a desigualdade social no Brasil?

• Você já ouviu falar em Direitos Humanos?Conhece algum desses direitos?

103


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Artigo 02Artigo 02Artigo 02Artigo 02Artigo 02REFÉNS DO ASSISTENCIALISMOREFÉNS DO ASSISTENCIALISMOREFÉNS DO ASSISTENCIALISMOREFÉNS DO ASSISTENCIALISMOREFÉNS DO ASSISTENCIALISMO

Apesar de seu tremendo impacto, o Bolsa Famíliafalha ao não abrir uma porta de saída da miséria

Alexandre Oltramaride Serrano do Maranhão

Serrano do Maranhão, município situado a 200 km da capital São Luís, temapenas uma rua asfaltada. Sua frota, excluindo jumentos e veículos movidos atração animal, é de apenas doze automóveis. A cidade conta com um médico,uma farmácia, três pequenos mercados, cinco escolas – e um recorde curiosíssimo.Serrano do Maranhão é o município nordestino com o maior porcentual da po-pulação registrado no Bolsa Família, o programa que distribui dinheiro dosbrasileiros que trabalham e pagam impostos a 44 milhões de outros brasileiros.São 6910 beneficiários. Não se sabe quanto da população isso significa, atéporque, segundo o último censo, havia menos de 5000 habitantes na cidade. Écerto que quase 100% dos moradores do vilarejo estão no programa. Serrano doMaranhão é a prova viva do impacto monumental que o dinheiro dos brasileirosque trabalham e pagam impostos tem na vida de quem recebe a ajuda. A capitalnordestina do Bolsa Família é também um exemplo lapidar de como o programatransforma seus beneficiários em reféns do assistencialismo – uma armadilha,tal como uma esmola, não lhes abre caminho para um futuro autônomo.

Há quase três anos os moradores de Serrano do Maranhão recebem o dinheiroenviado pelos brasileiros que trabalham e pagam impostos. No comércio local,movido por mão-de-obra familiar, as vendas dobraram. O comerciante LuísFernando Fróes, dono do maior mercado da cidade, é um observador privilegiadodo fenômeno. É dentro de seu estabelecimento que o Bolsa Família é pago. Étambém ali que o dinheiro é gasto pelos assistidos. Com tanta gente recebendo egastando, Fróes já ampliou seu negócio. As vendas saltaram de 15000 para 30000reais mensais. “O que as pessoas mais compram é comida”, conta o comerciante.

Como o sucesso de um programa social não se mede pelo número de benefici-ados que ingressam nele, mas pela quantidade que sai, a pergunta é: O BolsaFamília proporciona um caminho para a vida autônoma ou opera mesmo como umsoro na veia econômica das cidades pobres porque as mantém vivas, mas não asliberta do ciclo miséria-assistência? “O dinheiro ajuda, mas não tem perspectivapara ninguém aqui”, constata Maria Pereira da Graça, diretora da maior escola dacidade, com 300 alunos. “Sem outros investimentos, como cursos de capacitaçãoprofissional, não tem saída”, diz ela. A prefeitura tem planos para implementar umprograma chamado Costurando Cidadania e Confeccionando Oportunidades, cujoobjetivo é ensinar técnicas de costura às mulheres de Serrano do Maranhão.

A educação básica, que poderia ajudar os assistidos a encontrar uma portade saída do programa, é tratada com o descaso costumeiro na região. Ainadequação do ensino é dramática. Que o diga a professora Nilcélia da SilvaCapim, 38 anos, dois filhos, salário de 350 reais e Bolsa Família de 80. Seucaçula, Roberto, 10 anos, foi obrigado a repetir a 2ª série do ensino fundamentaldepois que a própria mãe interveio junto à escola. “Pedi para ele repetir o ano.Mesmo aprovado, ele não sabia ler uma palavra de duas sílabas”, diz ela.

continua...

104


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Serrano do Maranhão é uma amostra do que se passa em milhares de outraspequenas cidades pobres. Na semana passada, VEJA percorreu 1200 km e visitoucinco municípios, entre o Maranhão e o Piauí. Encontrou situações parecidas emquase todos. Em Urbano Santos, localidade maranhense com 17138 habitantes queocupa a 10ª posição no ranking das cidades mais assistidas pelo Bolsa Família,também é escassa a esperança de que os beneficiados do programa possam desli-gar-se dele e prosseguir com as próprias pernas. “Do jeito que está, o programanão tira ninguém da miséria”, diz a assistente social Silvânia Coelho, responsávelpela execução do Bolsa Família na cidade. Em Itapecuru Mirim, também no Maranhão,a principal atividade dos moradores é postar-se na fila do Bolsa Família.

Uma notável exceção é a cidade de Pedro II, no Piauí, a 220 km da capital,Teresina. Ali, além de oferecer ensino fundamental adequado, a prefeitura jáministrou 25 cursos profissionalizantes nos últimos dois anos, alguns deles emparceria com o Sebrae (Serviço brasileiro de apoio às micro e pequenas empre-sas). Fundada há 150 anos, rica em opala e com uma recém-descoberta vocaçãopara o turismo, Pedro II vem investindo na formação de artesãos, garçons ejoalheiros – e abrindo, assim, uma porta de saída do Bolsa Família. Pena que oexemplo de Pedro II seja uma exceção.

FFFFFonte:onte:onte:onte:onte: Revista Veja, 16 de agosto de 2006, edição n. 1969, ano 39, nº 32, p. 60-61

... continuação

Artigo 03Artigo 03Artigo 03Artigo 03Artigo 03

A POBREZA DO DEBA POBREZA DO DEBA POBREZA DO DEBA POBREZA DO DEBA POBREZA DO DEBAAAAATE - PTE - PTE - PTE - PTE - PARA COMBARA COMBARA COMBARA COMBARA COMBAAAAATER A MISÉRIA NÃOTER A MISÉRIA NÃOTER A MISÉRIA NÃOTER A MISÉRIA NÃOTER A MISÉRIA NÃOFFFFFALALALALALTTTTTA DINHEIRA DINHEIRA DINHEIRA DINHEIRA DINHEIRO - FO - FO - FO - FO - FALALALALALTTTTTA FA FA FA FA FAZÊ-LO CHEGAR A QAZÊ-LO CHEGAR A QAZÊ-LO CHEGAR A QAZÊ-LO CHEGAR A QAZÊ-LO CHEGAR A QUEM PRECISAUEM PRECISAUEM PRECISAUEM PRECISAUEM PRECISA

Ricardo Mendonça

É DIFÍCIL IMAGINAR COMO R$ 80, DINHEIRO PARA encher o tanque de umcarro popular ou comprar um par de entradas para o teatro em São Paulo, podemmudar a vida de alguém. Mas podem. Na casa da lavadeira Lucidalva Ageu, quemora com três filhos, uma nora e dois netos na zona rural de Escada, interior dePernambuco, a garantia de R$ 80 amenizou o drama da fome e trouxe a perspec-tiva de um futuro um pouco melhor para as crianças. “Não tenho vergonha dedizer que muitas vezes a gente passou fome. Tinha dia que não tinha nada mesmo.Eu não conseguia nem dormir com o choro dos meninos. “Era choro de fome”, diz.

A família de Lucidalva é uma das 3.871 beneficiadas pelo Bolsa-Família em Escada.Antes de ingressar pela primeira vez num programa de transferência de renda, seisanos atrás, a filha de Lucidalva, com pouco mais de 10 anos, trabalhava como domés-tica. O filho mais velho estava no início da adolescência e tinha de fazer bicos parasobreviver. Hoje, a menina tem 16 anos. Está na 8a série e não precisa mais trabalhar.O caçula, com 13, está na 5a série. Usa seu tempo apenas para brincar e estudar.

O Brasil tem 57 milhões de pessoas mergulhadas numa vida parecida à deLucidalva. São os pobres, gente que não tem nem R$ 5 para gastar por dia.Desses, 22 milhões, ainda mais necessitados, são cientificamente consideradosmiseráveis. O brasileiro está tão habituado a conviver com essa realidade quenão consegue mais enxergar como ela é antinatural. Ao contrário de quase todos

continua...

105


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

os países da África, do sul da Ásia, de boa parte da América Latina e do LesteEuropeu, o Brasil não deve ser considerado um país pobre: Segundo o BancoMundial, o Brasil tem a nona maior economia do planeta. É um dos três paísesque mais cresceram no século XX - os outros dois são Japão e Coréia do Sul.

O Brasil tem renda per capita maior que a de 64% dos países. Como alguns sãomuito populosos, como China, Índia e Indonésia, quase 80% da população mundialvive em países com renda per capita inferior à nossa. No comércio, o país disputa aliderança mundial na exportação de aviões, soja, ferro, laranja, frango e carne bovi-na, entre vários outros produtos. De acordo com o instituto de pesquisas WorldWatch,dos Estados Unidos, o Brasil é o sétimo maior mercado consumidor do mundo. Emriqueza e ostentação, rivaliza com os países mais desenvolvidos. Tem a segundamaior frota de jatos executivos e o maior número de helipontos. São Paulo é um doscentros mundiais do comércio de luxo - além de sediar a conhecida Daslu, trata-sede uma das poucas cidades do mundo a ter duas lojas da grife de jóias Tiffany.Como, então, explicar a miséria flagrante no país? A explicação para a pobreza noBrasil, passaram a insistir os estudiosos, não é a falta de dinheiro. O problema estána distribuição dos recursos que já estão disponíveis.

De acordo com o Banco Mundial, o Brasil faz parte do grupo dos dez paísescom pior nível de distribuição de renda do mundo. Os 10% mais ricos ficam com46% da renda. Enquanto isso, os 40% mais pobres dividem entre si apenas 9%da renda. Enquanto a distância entre ricos e pobres não diminuir, a miséria nãovai cair. “A pobreza no Brasil tem mais a ver com a persistência da desigualdadeque com a capacidade da economia de gerar renda”, afirma o colombiano CarlosAlberto Herrán, economista-sênior do Banco Interamericano de Desenvolvimento,considerado um dos maiores centros mundiais de produção de pensamento eco-nômico. “A forma mais eficiente para combater a pobreza é desarmar os meca-nismos que reproduzem a desigualdade social”, diz o economista André Urani,diretor do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets), um dos maioresespecialistas brasileiros no estudo de trabalho e renda.

A vantagem de programas de transferência de renda como o Bolsa-Família,do governo federal, é que em geral ele chega a quem precisa. De acordo comespecialistas ouvidos por ÉPOCA, o índice de acerto é de cerca de 70%. Oprograma oferece de R$ 15 a R$ 95 para 9 milhões de famílias brasileiras, comduas condições: elas são obrigadas a manter as crianças na escola e as vacinasem dia. “O programa está tendo um acesso aos 20% mais pobres muito maiorque qualquer outra intervenção pública na nossa história”, afirma Ferreira, doBanco Mundial. Como qualquer programa social amplo e nacionalmente distri-buído, o Bolsa-Família obviamente também enfrenta problemas. Uma parte dodinheiro, ainda que residual, continua indo para quem não precisa. Outros queprecisam ainda não recebem, pois o programa está em fase de expansão. Ascontrapartidas, às vezes por falta de fiscalização, nem sempre são observadas.Sempre há o risco de incentivo à corrupção, e as avaliações mais precisas sobreo real impacto do Bolsa-Família ainda não estão 100% dimensionadas.

Fonte:Fonte:Fonte:Fonte:Fonte: Adaptado da Revista ÉPOCA,ÉPOCA,ÉPOCA,ÉPOCA,ÉPOCA, edição 417 – 11/5/2006. Disponível em:<http://revistaepoca.globocom/Revista/Epoca/0,,EDG74140-6009-417,00.html>.Acesso em: 6 ago 2007.

... continuação

106


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

ROROROROROTEIRTEIRTEIRTEIRTEIRO DE LEITURA (PO DE LEITURA (PO DE LEITURA (PO DE LEITURA (PO DE LEITURA (PARA DEBARA DEBARA DEBARA DEBARA DEBAAAAATER)TER)TER)TER)TER)

• Que modalidade discursiva é apresentada nesses artigos das Revistas Veja eÉpoca? Por quê?

• Você conhece outros programas sociais do governo? Quais?

• Em sua opinião, o Programa Bolsa Família é a única solução para diminuição dapobreza no Brasil?

• Comparando os artigos da Revista Veja e da Revista Época, qual o argumento decada uma em relação à defesa ou à crítica aos programas sociais do governo?

• Você concorda ou não com o argumento da Veja: “O Bolsa Família transformaseus beneficiários em reféns do assistencialismo – uma armadilha, tal como umaesmola.” Justifique sua resposta.

• Por que a distribuição de renda no Brasil é tão desigual?

• O que poderia ser feito para melhorar as condições de vida dos brasileiros quedependem do Programa Bolsa Família?

RECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTO/ DEBO/ DEBO/ DEBO/ DEBO/ DEBAAAAATE E PRTE E PRTE E PRTE E PRTE E PRODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃO


Forme dupla ou pequenos grupos, leia o artigo “Unemployment Rate in BrazolPresents a Minimum Fall in June”, adapted from Forbes Magazine site. Novamenteidentifique os elementos de produção do gênero textual. Responda o roteiro de leituraabaixo e socialize suas respostas com os demais colegas.

Após a leitura e o esclarecimento sobre possíveis dúvidas de vocabulário, produzaem sala de aula um artigo em língua portuguesa de no máximo 20 linhas contemplandoas questões discutidas até o momento.

Seu artigo precisa contemplar os elementos básicos do gênero textual: título, autor,assunto e, ainda, para quem ele é direcionado, onde será veiculado, qual suporte osustentará. Não esqueça que um artigo jornalístico tem o objetivo de INFORMAR e/ouapresentar ARGUMENTOS sobre determinado assunto. Então não esqueça de pensarpara quem seu artigo está sendo produzido.

107


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

LAUTXETORENÊGOODNACIFITNEDI OÃÇUDORPEDOTXETNOC OÃÇUDORPEDOTXETNOC OÃÇUDORPEDOTXETNOC OÃÇUDORPEDOTXETNOC OÃÇUDORPEDOTXETNOClautxeTorenêG ocitsílanrojogitrA ocitsílanrojogitrA ocitsílanrojogitrA ocitsílanrojogitrA ocitsílanrojogitrA

sserPdetaicossA rotuA rotuA rotuA rotuA rotuALIZARBNIETARTNEMYOLPMENUENUJNILLAFMUMINIMSTNESERP olutíT olutíT olutíT olutíT olutíT

TEMP42:4,7002.62.7sserPdetaicossA 7002/7/62oãçudorpadocirótsihotnemoM 7002/7/62oãçudorpadocirótsihotnemoM 7002/7/62oãçudorpadocirótsihotnemoM 7002/7/62oãçudorpadocirótsihotnemoM 7002/7/62oãçudorpadocirótsihotnemoMsebroFatsiveRadetis,tenretnI etropuS etropuS etropuS etropuS etropuS


DestinatárioDestinatárioDestinatárioDestinatárioDestinatárioLeitores do periódicos e internautas

Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo:Informar ao leitor sobre recente pesquisa rea-lizada pelo IBGE sobre os Índices de desem-prego no Brasil.

Principais partes textuais são:Principais partes textuais são:Principais partes textuais são:Principais partes textuais são:Principais partes textuais são:Expositiva ao apresentar dados estatísticos; eargumentativa, pois justifica esses dados.

ConteúdoConteúdoConteúdoConteúdoConteúdo: : : : : Divulgação de dados de pesquisarealizada pelo IBGE.

VVVVVozesozesozesozesozes::::: IBGE, principal agência de pesquisado país.

Espaço social de produçãoEspaço social de produçãoEspaço social de produçãoEspaço social de produçãoEspaço social de produção:::::Revista americana sobre negócios.

Meio de veiculaçãoMeio de veiculaçãoMeio de veiculaçãoMeio de veiculaçãoMeio de veiculaçãoRevista on-line

Roteiro de Leitura (para debater)Roteiro de Leitura (para debater)Roteiro de Leitura (para debater)Roteiro de Leitura (para debater)Roteiro de Leitura (para debater)Qual o tema apresentado do artigo?Que vozes (instituição/autoridade) estãopresentes ?De acordo com o artigo, qual é a principalcausa para a queda do desemprego no Brasil?Em sua opinião, qual ou quais são os prin-cipais fatores que geram o desemprego?O que você entende por emprego formal einformal?Em sua opinião, qual é a vantagem de seter um emprego formal e informal?Você conhece algum direito trabalhista? Qual?Que relação você faz entre o desempregoe a cidadania?

SAO PAULO, BRAZIL - Brazil’s officialunemployment rate fell down in June from thesame time a year ago between robust economicgrowth, the Brazilian Census Bureau saidThursday.The jobless rate declined to 9.7 percent from 10.1percent in May, the Census Bureau, or IBGE, reported.The unemployment rate in June of last year was 10.4percent. Seasonal factors also contributed to the dropin unemployment, the IBGE said.The number of jobs in the manufacturing sectornormally expands beginning in the middle of theyear as companies gear up for the busy Christmasseason.The total number of people employed in the for-mal sectors of the economy rose in June to 20.8million from 20.5 million in May, the IBGE said.The government’s official unemployment rateis not fully comparable with jobless rates indeveloped countries because many Braziliansare underemployed or work informally withoutpaying taxes.To this research farmers and workers not activelyseeking a job were not considered unemployed.

Source: Adapted from: Forbesmagazine dispo-nível em: <http://www.forbes.com/feeds/ap/2007/07/26/ap3957826.html>. Acesso em: 4ago. 2007.

Contexto de produção do artigo jornalísticoContexto de produção do artigo jornalísticoContexto de produção do artigo jornalísticoContexto de produção do artigo jornalísticoContexto de produção do artigo jornalístico• Quem produziu/produz o artigo jornalís-

tico (emissor/locutor)? O artigo tem au-tor? Por quê?

• Quem é o receptor do artigo (a quem sedestina)?

• Que modalidade discursiva é apresentadanesse artigo?

O papel social do artigo jornalísticoO papel social do artigo jornalísticoO papel social do artigo jornalísticoO papel social do artigo jornalísticoO papel social do artigo jornalístico• Qual é o papel social do emissor do texto?

• Qual é o papel/posição social do receptor/destinatário do texto?

• Qual é a função social do artigo?

108


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

RECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTRECONHECIMENTO E PRO E PRO E PRO E PRO E PRODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃO


Entrega do artigo produzido em português para a correção pelo/a professor/a.Forme dupla ou um pequeno grupo. Você está recebendo uma lista de definições de

keywords (palavras-chave) conforme o dicionário MACMILLAN e a enciclopédia WIKIPEDIAon-line. Leia as definições atentamente. Há alguma definição que você não conhecia? Qual?

Após a leitura das definições das palavras-chave, inicie a leitura e a interpretaçãodo artigo “Children Labour Challenge Toughens”, disponível no site da BBC. Em se-guida, resolva as questões presentes no roteiro de leitura e socialize suas respostascom os demais colegas.

KEYWORDS and DEFINITIONS LISTKEYWORDS and DEFINITIONS LISTKEYWORDS and DEFINITIONS LISTKEYWORDS and DEFINITIONS LISTKEYWORDS and DEFINITIONS LIST

continua...

RUOBAL .yrtsudniroyrtnuocanikrowohwelpoepehtotreferotdesusI

YCILOPCILBUP

sahcus,sevitanretlatnereffidfonoitacifitnediehtsedulcnissecorpycilopehTfosisabehtnomehtgnomagnisoohcdna,seitiroirpgnidnepsromargorpa,tnemeganam,lacitilopsadootsrednuebnacseiciloP.evahlliwyehttcapmieht

.slaogticilpxehcaerotdegnarrasmsinahcemevitartsinimdadna,laicnanif

PIHSNEZITIC

enoemossineziticA.yrtnuocralucitrapafoneziticaebotthgirlagelehTehtsahdnayrtnuocralucitrapaniyltnenamrepevilotthgirehtsahohw

lagelsallewsayrtnuoctahtfostifeneblaicosdnalagelehtotthgir.elpmaxerof,etovot,tisdrawotsnoitagilbo

TNEMNREVOG ,yrtnuocasdrawotnoitcaehttuobaediceddnalortnocohwelpoepehT.sexatdnaswalstituobasnoisicedekamdnayticro,noiger

MSILATIPAC ybdenwoerayrtsudnidnassenisub,ytreporphcihwnimetsyscimonocenA.tnemnrevogehtybtondnaelpoeplaudividni

NAMUHSTHGIR

,deltitneerasnamuhllahcihwotsmodeerfdnasthgircisabeht"otsrefeRdnathguohtfomodeerf,ytrebildnaefilotthgirehtedulcniotdlehnetfo

."walehterofebytilauqedna,noisserpxe

NOITATIOLPXE ,gnorwsitahtyawaninoitautisafoesuehtroenoemosfotnemtaertriafnU.flesruoyroftifenebemostegotredroni

SSENSSELEMOH ,gnisuohdexifkcalohwelpoepfoyrogetaclateicosdnanoitidnocehtsI.retlehsetauqedadnaefas,ralugeradroffatonnacyehtesuacebyllausu

NOITALSIGEL .swalfotesrowalA

NEMOWSTHGIR

ybdessessopyltnerehnismodeerfotsreferyllacipytsthgirs'nemowmretehTderongirodezilanoitutitsniebyamhcihw,segallafoslrigdnanemow

.yteicosralucitrapanimotsucrowalybdesserppusyletamitigelliro/dna

TIFENEB morfyralasruoyotnoitiddaniteguoytahtsegatnavdarehtoroyenomartxE.tnemnrevogehtmorfroreyolpmeruoy

STHGIRDLIHCehtotdettimmoctnemevomnredomdnalacirotsihaerasthgir'snerdlihC

nerdlihcfosthgirehtfonoissergerro/dnanoisnapxe,tnemgdelwonkca.dlrowehtdnuora

NOITAVRATS tsomehtsidna,ekatniygrenedna,tneirtun,nimativninoitcudererevesasI.noitirtunlamfomrofemertxe

YREVALS-sevalssanwonk-elpoepniatrechcihwrednumetsyscimonoce-laicosasIdetagilbosienoemosnehwsruccoyrevalS.modeerflanosrepfodevirpedera

.eciohctuohtiwsecivresemosodotrokrowot

CIMONOCEYTILAUQENI

ehT.emocnidnastessacimonocefonoitubirtsidehtniseitirapsidotsrefeRanihtiwspuorgdnaslaudividnignomaytilauqeniotsreferyllacipytmret

ytilauqenicimonocE.snoitangnomaytilauqeniotreferoslanactub,yteicosytilauqefoaediehtotdetalersidna,emoctuofoytilauqeotsreferyllareneg

.ytinutroppofoLAICOS

YTILAUQENIhcumevahemoshcihwnisnoitidnoclacimonocednalaicostnereffiD

.tonodsrehtodnaytinutroppodnayenom

109


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


... continuação

YTREVOP

gnivilyliadfoseitissecenehtgnidulcniyllacipyt,deenlairetamfosnoitpircseDebyamesnessihtniytrevoP.)erachtlaehdnaretlehs,gnihtolc,doof(dna,fodevirpedsiytinummocronosrepahcihwninoitidnocasadootsrednu:ecruoS.efildnagnieb-llewfodradnatsmuminimarofslaitnesseehtskcalro.hsilgnEnaciremAfosrenraeLdecnavdArofyranoitciDhsilgnE.NALLIMCAM:melevínopsiD.aidepolcycnEeerFeht-AIDEPIKIW.6002,nodnoL

.7002oiam13:meossecA.>egaP_niaM/ikiw/gro.aidepikiw.ne//:ptth<

CHILD LABOUR CHALLENGE TOUGHENSCHILD LABOUR CHALLENGE TOUGHENSCHILD LABOUR CHALLENGE TOUGHENSCHILD LABOUR CHALLENGE TOUGHENSCHILD LABOUR CHALLENGE TOUGHENS

More than 10 million children are suffering in poor conditions of domesticlabour, says a new report from the International Labour Organisation.Behind closed doors, abuses include trafficking, slave-like conditions and humanrights abuses. Large numbers of children are working long hours, handling toxicsubstances and are denied a proper education. In some countries, says the ILO,more than half of those under the age of 14 are in this trap.Huge numbersHuge numbersHuge numbersHuge numbersHuge numbersThe ILO study has confirmed that an unbelievable large number of children,particularly young girls, are working in domestic conditions which aredangerous for health, safety and moralistic reasons. Eradication of theabuse of domestic labour is an immense challenge because women areundervalued and young girls are involved in domestic labour as apreparation for marriage.In some countries the figures cannot be confirmed, but it is believed that inVenezuela for example 60% of all girls aged 10-14 are in domestic service.OriginsOriginsOriginsOriginsOriginsAccording to the ILO the reason is poverty.”We know poverty breeds childlabour”, says Juan Somavia, ILO’s director general. Problems persist becausethere is no control of legislation.ChallengesChallengesChallengesChallengesChallengesThe long term repercussions of denying these children a proper educationseverely restrict the childrens’ chances of building a better life, the reportsays. The ILO wants to see all child labour eradicated. According to the ILOsome governments are doing a good job, but it wants countries to adopt anational minimum wage for domestic services for those over 18.

News Front Page

AfricaAmericasAsia-PacificEuropeMiddle EastSouth AsiaUKBusinessMarket DataEconomyCompaniesHealthScience/NatureTechnologyEntertainmentAlso in the news————————Video and Audio————————Have Your SayIn PicturesCountry ProfilesSpecial Reports

RELATED BBC SITES• SPORT• WEATHER• ON THIS DAY• EDITORS’ BLOG

Source: Source: Source: Source: Source: Adapted from: <www.bbc.co.uk>. Disponível em: <http://news.bbc.co.uk/2/hi/business/3795503.stm>. Acesso em: 10 jul. 2007.

Domestic child labour can deny a proper education

ILO: World’s top child abusersIndonesia 700,000 child workersBrazil 559,000 aged 10-17Bangladesh (Dhaka) 300,000Pakistan 264,000Haiti 250,000 10% under 10

110


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Vocabulary:toughenstoughenstoughenstoughenstoughens – difícil proper proper proper proper proper – adequado unbelievableunbelievableunbelievableunbelievableunbelievable – inacreditávelchallengchallengchallengchallengchallengeeeee – desafio undervalued undervalued undervalued undervalued undervalued – desvalorizado(a) denyingdenyingdenyingdenyingdenying – negado, negação

ROROROROROTEIRTEIRTEIRTEIRTEIRO PO PO PO PO PARA LEITURA (PARA LEITURA (PARA LEITURA (PARA LEITURA (PARA LEITURA (PARA DEBARA DEBARA DEBARA DEBARA DEBAAAAATER)TER)TER)TER)TER)

• Você já leu algum artigo no suporte internet?

• Qual a função da foto no artigo? O que ela revela?

• A quem esse artigo é dirigido?

• Você já ouviu falar em exploração da mão-de-obra infantil?

• De acordo com o artigo, quais são os tipos de trabalho infantil existentes?

• Em sua opinião, por que o Brasil apresenta índices tão elevados de criançastrabalhando?

• Você já ouviu falar do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente)? Conhecealgum direito da criança e do adolescente? Qual?

• Que relação você faz entre os artigos lidos e o tema cidadania?

ADADADADADAPTAPTAPTAPTAPTAÇÃO E PRAÇÃO E PRAÇÃO E PRAÇÃO E PRAÇÃO E PRODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃOODUÇÃO


Com seu artigo corrigido em mãos, releia-o e confira as sugestões propostas pelo/a pro-fessor/a. Se for o caso, aproveite esse momento para sanar suas dúvidas sobre seu artigo.

Agora, sim. Após as leituras dos artigos sugeridos nessa seqüência didática e apósessa primeira produção, você já está preparado para escrever em língua inglesa.

Não podemos, contudo, esquecer que, na construção de um texto, alguns elementossão primordiais para deixá-lo coerente e coeso. Relembramos aqui a função de um dosmais importantes mecanismos lingüísticos, ou seja, a função das conjunções. Vocêlembra o que é conjunção? São aqueles elementos que “costuram” o texto. Algunstipos/exemplos: conjunções adversativas (but), aditivas (and), causativas (because),conclusivas (so), entre outras.

• According to Veja’s article the bolsa-família program is not a good solution formisery, however Epoca’s article presents a different point of view.

• Many Brazilians are underemployed because they can’t get a formal job.

• Sometimes poor families are obliged to force their children to start working earlier,if not they will starve.

• Despite Veja’s argument many people still trust Lula’s government.

• Children have to study and to live as a child not as an adult.

UM POUCO DE PRÁTICAUM POUCO DE PRÁTICAUM POUCO DE PRÁTICAUM POUCO DE PRÁTICAUM POUCO DE PRÁTICA

Agora é sua vez. Com o apoio da lista de conjunções e de palavras úteis, elaboreuma sentença em língua inglesa utilizando algumas conjunções da lista. Suas senten-ças podem contemplar as discussões realizadas em sala de aula.

Depois de praticar um pouco a gramática, é hora de adaptar o artigo produzido porvocê e corrigido pelo/a professor/a para a língua inglesa. Reescreva seu artigo, agoraem língua inglesa, entregue para a correção do/a professor/a.

111


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

REESTRUTURAÇÃO

CONJUNÇÃO / ADVÉRBIO/ LINKING WORDSCONJUNÇÃO / ADVÉRBIO/ LINKING WORDSCONJUNÇÃO / ADVÉRBIO/ LINKING WORDSCONJUNÇÃO / ADVÉRBIO/ LINKING WORDSCONJUNÇÃO / ADVÉRBIO/ LINKING WORDS

IntroductionIntroductionIntroductionIntroductionIntroduction(at) first – em primeiro lugarby the way – a propósitofirst of all – antes de mais nada

ContrastContrastContrastContrastContrastalthough – embora, apesar deas opposed to – ao contrário debut - masdespite – apesar de

AgreementAgreementAgreementAgreementAgreementaccording to – de acordo comin conformity – de acordo com

AddictionAddictionAddictionAddictionAddictionand – eas well as – assim comoequally important – igualmente importantein addition (to) – além de (algo)

EmphasisEmphasisEmphasisEmphasisEmphasisdefinitely – decididamenteindeed – muito (para enfatizar)

ResultResultResultResultResultas a result – em função detherefore – portanto

ConditionalConditionalConditionalConditionalConditionalas long as – desde que, conquanto queeven if – mesmo queif – seif not – se não

ExamplesExamplesExamplesExamplesExamplesfor instance – por exemploin particular – em especialin this case – nesse caso

ExplanationExplanationExplanationExplanationExplanationas a result of – em conseqüência debecause (of) – por causa defor this reason – por essa razão

ConclusionConclusionConclusionConclusionConclusionafter all – depois de tudoat last – por últimofinally – finalmente

Purpose/ propósitoPurpose/ propósitoPurpose/ propósitoPurpose/ propósitoPurpose/ propósitoin order to – para queto this end – para esse fim

VVVVVer lista completa em:er lista completa em:er lista completa em:er lista completa em:er lista completa em:Source: Schütz Schütz Schütz Schütz Schütz, Ricardo. “Words of Connection (Conectivos)” English Made in Brazil Disponívelem:<http://www.sk.com.br/sk-conn.html>. Acesso em: 6/8/2007.

USEFUL WORDSUSEFUL WORDSUSEFUL WORDSUSEFUL WORDSUSEFUL WORDS

PUBLIC POLICYPUBLIC POLICYPUBLIC POLICYPUBLIC POLICYPUBLIC POLICY

CITIZENSHIPCITIZENSHIPCITIZENSHIPCITIZENSHIPCITIZENSHIP

HUMAN RIGHTSHUMAN RIGHTSHUMAN RIGHTSHUMAN RIGHTSHUMAN RIGHTS

EXPLOITEXPLOITEXPLOITEXPLOITEXPLOITAAAAATIONTIONTIONTIONTION

PEOPLEPEOPLEPEOPLEPEOPLEPEOPLE

BRAZILIANSBRAZILIANSBRAZILIANSBRAZILIANSBRAZILIANS

PROBLEMSPROBLEMSPROBLEMSPROBLEMSPROBLEMS

BENEFITBENEFITBENEFITBENEFITBENEFIT

ECONOMIC INEQUALITYECONOMIC INEQUALITYECONOMIC INEQUALITYECONOMIC INEQUALITYECONOMIC INEQUALITY

POVERTYPOVERTYPOVERTYPOVERTYPOVERTY

LEGISLALEGISLALEGISLALEGISLALEGISLATIONTIONTIONTIONTION

GOVERNMENTGOVERNMENTGOVERNMENTGOVERNMENTGOVERNMENT

HOPEHOPEHOPEHOPEHOPE

SOLUTIONSOLUTIONSOLUTIONSOLUTIONSOLUTION

HUMAN BEINGSHUMAN BEINGSHUMAN BEINGSHUMAN BEINGSHUMAN BEINGS

STSTSTSTSTARVARVARVARVARVAAAAATIONTIONTIONTIONTION

CHILDRENCHILDRENCHILDRENCHILDRENCHILDREN

SOCIETYSOCIETYSOCIETYSOCIETYSOCIETY

BRAZILBRAZILBRAZILBRAZILBRAZIL

SOUTH AMERICASOUTH AMERICASOUTH AMERICASOUTH AMERICASOUTH AMERICA

RIGHTSRIGHTSRIGHTSRIGHTSRIGHTS

112


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


Assim que o/a professor/a devolver seu artigo em língua inglesa corrigido, é inte-ressante que você faça a releitura dele, agora com as sugestões do (a) professor (a).

Troque seu artigo com um colega para leitura em sala. Leia com atenção e localizeno artigo do colega os elementos do gênero textual, como: autor, título, assunto, data,suporte, possível destinatário e modalidade discursiva.

Após a leitura, produza um pequeno roteiro com algumas perguntas para esseartigo que acabou de ler.

Assim que terminar seu roteiro de leitura, entregue para o/a professor/a vistar.Feito isso, devolva o artigo para o autor e responda ao roteiro que o colega elaboroupara seu artigo.

CIRCULAÇÃO/ACIRCULAÇÃO/ACIRCULAÇÃO/ACIRCULAÇÃO/ACIRCULAÇÃO/AVVVVVALIAÇÃOALIAÇÃOALIAÇÃOALIAÇÃOALIAÇÃO


Essa atividade tem o intuito de fechar essa seqüência didática, seqüência que bus-cou promover o estudo do gênero textual artigo jornalístico.

• O que você achou da experiência de ler e de produzir artigos jornalísticos nasaulas de Língua Inglesa?

• Qual foi sua maior dificuldade nas aulas?

• Os debates realizados em sala lhe proporcionaram esclarecimentos, dúvidas, soluções?

• Os artigos lidos e as discussões propostas lhe ofereceram informações novas?

• Que relação você faz entre temas como programas sociais, desemprego e traba-lho infantil e o exercício de cidadania?

• Essa experiência lhe proporcionou aprendizagem e leitura crítica?

• Seu conceito de cidadania mudou no decorrer das leituras dos artigos? Justifiquesua resposta.

Como toda seqüência didática exige, há a necessidade de veiculação (circulação) daprodução realizada. Agora é hora de adequar seu artigo em língua inglesa para que osdemais alunos de sua escola possam lê-lo também. Em cartolina, papel sulfite ou papelde embrulho acrescente um recorte de revista, um desenho, ou seja, uma ilustração aseu artigo. Não esqueça de destacar o título com fontes e cores diferentes para atrair aatenção do leitor. Pronto! Agora é só expor seu artigo na escola para que os demaisalunos possam conhecer seu trabalho.

Para consulta do professorPara consulta do professorPara consulta do professorPara consulta do professorPara consulta do professor

TERMINOLOGIA EM RELAÇÃO ATERMINOLOGIA EM RELAÇÃO ATERMINOLOGIA EM RELAÇÃO ATERMINOLOGIA EM RELAÇÃO ATERMINOLOGIA EM RELAÇÃO AOS GÊNEROS GÊNEROS GÊNEROS GÊNEROS GÊNEROS TEXTUAISOS TEXTUAISOS TEXTUAISOS TEXTUAISOS TEXTUAIS

O que são GÊNEROS TEXTUAIS? São manifestações comunicativas que se materi-alizam em textos, como cartas, bilhetes, artigos de opinião, artigos jornalísticos, e-mails, entre outros. São vinculados à vida cultural e social e surgem a partir de neces-sidades e atividades socioculturais, bem como em decorrência das inovaçõestecnológicas. Assim, surgem e desaparecem conforme as necessidades comunicativas.

113


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Gêneros textuais é a designação para a diversidade de textos que ocorrem nos discur-sos da sociedade, discursos os quais de materializam lingüisticamente em determina-das fôrmas de texto. Cada fôrma (gênero textual) apresenta estrutura relativamenteestável, são flexível, dinâmica e é sempre determinada na relação com o suporte.

MODALIDADE DISCURSIVA – é uma forma de organização lingüística, tal como des-crever, narrar, argumentar, informar, expor, instruir, etc.

AMBIENTE DISCURSIVO – é o lugar ou a instituição social onde se organizam for-mas de produção e ocorrem atividades de linguagem, através dos diversos gênerostextuais. São exemplos de ambiente discursivo: acadêmico, religioso, bancário, jurídi-co, político, mídia, etc.

EVENTO DISCURSIVO – diz respeito às atividades de linguagem que se dão no tempoe em determinados ambientes discursivos envolvendo enunciadores determinados, comoseminário, congresso, palestra, debate.

CANAL – é o meio físico de transmissão de sinais, como, por exemplo: rádio, televi-são, telefone, computador.

SUPORTE – é um lugar físico, material ou virtual onde o gênero textual é grafado,como, por exemplo: computador, revista, jornal, outdoor, livro, fôlder, manual de ins-trução, bula de remédio...

TICs – Tecnologia da informação e da comunicação representada por recursostecnológicos trazidos por internet, robótica, sistemas multimídias, celulares, ou seja,a conectividade em todas as suas potencialidades.

HIPERTEXTO – é um sistema de escrita e de leitura não linear aplicado à informática,no qual as unidades de informações estão conectadas de forma não seqüencial, cone-xões essas também chamado de “nós” de informações disponível na internet...... O textoda BBC é um bom exemplo: As seções do jornal (África, América, Ásia), se se tratassede um jornal impresso, nós as chamaríamos de seções – como aqui se trata de internet,constituem partes de um hipertexto, pois, se clicarmos devidamente em palavras deuma seção, isto nos conduz a outros textos desse hipertexto. Já os hiperlinks são osendereços dos artigos na internet, endereços que se encontram no rodapé da página,os quais, se clicados, conduzirão a cada artigo na internet (inclusive a este).

BIBLIOGRAFIA CONSULBIBLIOGRAFIA CONSULBIBLIOGRAFIA CONSULBIBLIOGRAFIA CONSULBIBLIOGRAFIA CONSULTTTTTADADADADADAAAAA


DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas parao oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, Roxane e CORDEIRO,Glais S. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

114


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

LONGMAN. Dicionário escolar inglês-portuguêsDicionário escolar inglês-portuguêsDicionário escolar inglês-portuguêsDicionário escolar inglês-portuguêsDicionário escolar inglês-português. Pearson Education Limited, 2004.

MACMILLAN. English dictionary for advEnglish dictionary for advEnglish dictionary for advEnglish dictionary for advEnglish dictionary for advanced learners of american english.anced learners of american english.anced learners of american english.anced learners of american english.anced learners of american english. London,2006.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:DIONÍZIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZARRA, A. GênerGênerGênerGênerGêneros textuais & ensino. os textuais & ensino. os textuais & ensino. os textuais & ensino. os textuais & ensino. Riode Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005b. p. 19-36.

MEURER, José Luiz; MOTTA-Roth, Désirée (Orgs.). GênerGênerGênerGênerGêneros textuais e práticasos textuais e práticasos textuais e práticasos textuais e práticasos textuais e práticasdiscursivas.discursivas.discursivas.discursivas.discursivas. Bauru, SP: EDUSC, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – DirDirDirDirDiretrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curriculares da Línguaes da Línguaes da Línguaes da Línguaes da LínguaPortuguesa para a Portuguesa para a Portuguesa para a Portuguesa para a Portuguesa para a Educação Básica. Educação Básica. Educação Básica. Educação Básica. Educação Básica. Curitiba, PR: SEED, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – DirDirDirDirDiretrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curricularetrizes Curriculares para Línguaes para Línguaes para Línguaes para Línguaes para LínguaEstrangEstrangEstrangEstrangEstrangeira Moderna. eira Moderna. eira Moderna. eira Moderna. eira Moderna. Curitiba, PR: SEED, 2006.

SCHÜTZ, Ricardo. “W“W“W“W“Words of Connection (Conectivords of Connection (Conectivords of Connection (Conectivords of Connection (Conectivords of Connection (Conectivos)” English Made in Brazil.os)” English Made in Brazil.os)” English Made in Brazil.os)” English Made in Brazil.os)” English Made in Brazil.Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-conn.html>. Acesso em: 6 ago. 2007.

WIKIPEDIA the Free Encyclopedia. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page>. Acesso em: 31 maio 2007.

NOTAS

1 Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras (Unioeste, 2007).2 Mestranda em Educação na UEM (Universidade Estadual de Maringá).3 Profa. Orientadora (na escrita deste artigo).

115

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-55 A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL

FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA:UMA ATIVIDADE PARA A DISCIPLINA

DE LÍNGUA INGLESA1

Tatiane R. Cavalheiro2

Vanessa Raini de Santana3



A necessidade de se trabalhar com gêneros textuais na escola não é algo

recente. Justamente por esse motivo é que pensamos em uma produção de seqüência

didática que contemple o ensino de gêneros textuais. Para iniciar, cabe perguntar: – O

que são gêneros textuais? Por que a defesa de seu ensino nas escolas é tão recorrente?

Pretendemos responder a essas questões enquanto fazemos um breve le-

vantamento de uma seqüência didática produzida para um projeto de pesquisa. Fo-

ram selecionados os autores Schneuwly & Dolz e Bronckart, que tratam de como

levar a questão dos gêneros textuais para as práticas escolares, bem como foram

utilizadas também algumas contribuições de Marcuschi. Para a produção do material

didático, foram selecionadas algumas fábulas cuja “moral da história” instigasse dis-

cussões entre os alunos sobre a cidadania. Apesar de o planejamento da seqüência

didática destinar-se a uma turma de quarta série do ensino fundamental, a aplicação

foi realizada numa turma multisseriada, com alunos de faixas etárias diferentes, numa

escola de contraturno, ou seja, que funciona como um reforço da escola tradicional

para os alunos. A seqüência também contempla um contato inicial com a língua

inglesa, numa tentativa de provocar os alunos a aprenderem uma nova língua. No final

das atividades, é solicitado aos alunos que produzam uma fábula, para assim poder-

mos detectar se eles compreenderam efetivamente o gênero textual.

Considerando algumas deficiências que encontramos nos livros didáti-

cos disponíveis para se trabalhar em sala de aula, a experiência da produção de

seqüências didáticas é muito interessante, pois é uma forma de adequar o mate-

rial a ser trabalhado com as necessidades e a realidade dos alunos. Em primeiro

lugar, abordamos algumas reflexões teóricas: um olhar sobre o gênero textual e a

116

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus FerreiraF

ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

cidadania. Em segundo lugar, apresentamos a metodologia do trabalho desen-

volvido. Em terceiro lugar, apresentamos os resultados e a discussão, e, final-

mente, trazemos as considerações finais.

REFERENCIAL TEÓRICOREFERENCIAL TEÓRICOREFERENCIAL TEÓRICOREFERENCIAL TEÓRICOREFERENCIAL TEÓRICO

É muito comum confundir gêneros textuais com tipos textuais. Uma das

grandes diferenças entre um e outro é a quantidade. Enquanto os gêneros textuais

são inúmeros ou incontáveis, os tipos podem ser classificados em até cinco:

narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. São classificados con-

forme a estrutura lingüística com que os textos são compostos, contudo os tipos

também são de grande importância, pois todos os gêneros são constituídos de

alguma tipologia textual. Pode até mesmo acontecer que, dentro de um gênero

textual, encontremos vários tipos textuais. O próprio Marcuschi (2005) traz um

exemplo de uma carta pessoal que possui todos os tipos textuais. Ela descreve,

narra, faz exposições, faz injunções, e assim por diante. O importante aqui é

assegurar a distinção entre gêneros textuais e tipos textuais.

Gêneros textuais, para Bronckart (2006, p. 143), “[...] são produtos de confi-

gurações de escolhas entre esses possíveis, que se encontram momentaneamente ‘cris-

talizados’ ou estabilizados pelo uso”. Surgem a partir de uma necessidade da socieda-

de, do coletivo. São acumulados historicamente, porém eles nascem ancorados em

algum outro gênero textual já existente e, assim, apenas se adaptam segundo as necessi-

dades. Por isso também cada gênero textual é classificado como algo maleável, tudo

visando a penosa missão de se alcançar uma interação a contento. O número de gêneros

textuais é tão grande que é impossível de se classificar ou contar. Pode até mesmo

acontecer de um mesmo texto, com a mesma estrutura, dependendo do suporte em que

aparecer, ser classificado ao mesmo tempo em dois gêneros distintos. Isso depende de

sua função social. São incontornáveis, segundo nos diz Marcuschi (2005), pois tudo o

que se escreve é feito a partir de um gênero. Mesmo acreditando que essas razões já são

suficientes para responder tanto à primeira como à segunda pergunta que fizemos,

elencaremos mais algumas razões para se ensinar gêneros textuais na escola. Schneuwly

e Dolz (2004, p. 52) trazem uma metáfora que foi utilizada em um outro texto de

Schneuwly no ano de 1994, que traz a idéia de “[...] gênero como (mega-) instrumento

para agir em situações de linguagem”. Sem ele, a comunicação se torna impossível. E,

para o aluno, é importante saber interagir de forma satisfatória em diversas situações de

comunicação que ele encontrará durante toda a sua vida. Assim ele também poderá

117

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

saber assegurar seus direitos como cidadão. A partir do adequado gênero textual em

cada situação social, poderá o/a aluno/a alcançar uma melhor “capacidade de lingua-

gem”. Essa é uma terminologia utilizada por Schneuwly e Dolz (2004, p. 52) para des-

crever a capacidade do/a aluno/a de produzir um gênero textual, adaptando as caracte-

rísticas que o contexto e a pessoa para a qual ele/a está escrevendo necessita, e, tam-

bém, ser consciente das escolhas lingüísticas. Uma forma de fazer o/a aluno/a alcançar

uma maior capacidade de linguagem é mostrar a ele/a diversos modelos de variados

gêneros textuais, ensinando as características e as partes constitutivas de cada um. Nada

melhor para se assegurar como cidadão perante a sociedade, do que saber interagir, de

forma competente, identificando os diferentes gêneros textuais, suas características,

suas intencionalidades, e tudo o que eles podem suscitar.

Outro dado muito importante de se ter em mente na hora do ensino de

gêneros textuais é a questão do suporte de veiculação. Todo gênero textual tem

um suporte, e dependendo do suporte no qual ele se insere, o gênero textual

pode se transformar, mudar totalmente o sentido e o objetivo inicial no qual ele

foi produzido. O suporte de veiculação é fundamental para que haja a circulação

social do gênero textual. Marcuschi (2005) diz que o conteúdo pode não mudar,

mas a identificação do gênero textual se dá muito pelo suporte de veiculação em

que ele se encontra. Suportes de veiculação podem ser telefone, internet, pára-

choque de caminhão, ou seja, são os portadores do texto, o lugar onde o texto se

fixa, onde ele é ancorado. Por isso a importância do suporte de veiculação dos

gêneros textuais, pois, como já foi dito, os vários suportes de veiculação alcan-

çam variado sentidos. Como já foi dito, esse é outro dado muito importante de

ser levado aos alunos, para eles saberem distinguir os diferentes sentidos que os

variados suportes de veiculação podem propiciar. Para sua formação como cida-

dão, é de extrema importância que o/a aluno/a saiba que deverá ficar atento a

isso na hora de interagir entre os gêneros textuais na sociedade.

Para o ensino de gêneros textuais, Schneuwly e Dolz (2004, p. 51) defen-

dem a produção de seqüências didáticas, pois “[...] comunicar-se oralmente ou por

escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente”. Eles denominam de seqüência

didática uma “[...] seqüência de módulos de ensino, organizados conjuntamente

para melhorar uma determinada prática de linguagem”. Assim, a seqüência didática

ajuda o aluno a dominar melhor determinado gênero textual, tanto para identificá-

lo e compreendê-lo, como também para produzi-lo quando necessário.

Essa seqüência didática é constituída de várias produções. Tem-se a

produção inicial e várias outras até chegar numa produção final. Antes de se

118


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

chegar às produções, é necessário fazer uma apresentação da situação em que a

comunicação, ou a produção final, se realizará. Essa situação deve ser muito

bem definida para os alunos. É necessário definir o gênero textual que será abor-

dado, para quem a produção é dirigida, qual é a forma ou o suporte de veiculação

ao qual ele se fixará. Assim, também, deve-se mostrar aos alunos a importância

do conteúdo que aquele gênero textual traz.

Nesse momento também são apresentados aos alunos variados exemplos do

gênero textual trabalhado, levando-os a reconhecer as características que constituem

aquele gênero textual, o grau de formalização do texto, o tipo predominante, etc.

É necessário, nesse ponto, também fazer uma breve explicação de como

a linguagem será abordada na seqüência didática que será aqui apresentada, de

qual será a filosofia de aprendizagem. O interacionismo sociodiscursivo, que,

segundo Bronckart, também foi abordado por Vygotsky, defende que:

[...] toda produção ideológica é de natureza semiótica... os “signos-idéias” são pro-duto da interação social e são condicionados por essa interação... um caráterdialógico... todo discurso interior, todo pensamento ou toda consciência apresenta,portanto, um caráter social, semiótico e dialógico. (BRONCKART, 2006, p. 127).

Sendo assim, podemos concluir que “Os conhecimentos são o produto

da vida, e não o contrário” (BRONCKART, 2006, p. 137). O que o autor quis dizer

é que o mundo social que rodeia a todos nós é que nos determina a forma com

que vamos pensar, agir, etc. Pensando desde já em formar cidadãos, essa filoso-

fia de aprendizagem e linguagem é a que mais se adequa, pois o/a aluno/a precisa

ter consciência de que existem influências do mundo social naquilo em que acre-

ditamos, na maneira em que agimos e pensamos.

METMETMETMETMETODOLOGIAODOLOGIAODOLOGIAODOLOGIAODOLOGIA

Baseando-se nessas concepções teóricas, foi pensada por nós a produ-

ção de uma seqüência didática que levasse os alunos ao domínio do gênero

textual fábula, de maneira que eles reconheçam esse gênero textual ao se depara-

rem com ele, que identifiquem a utilização do mesmo gênero textual, as caracte-

rísticas, e até mesmo produzam uma fábula, para, assim, propiciar aos alunos o

conhecimento efetivo de um gênero textual. A seqüência foi pensada para uma

turma de quarta série do ensino fundamental. A aplicação dessa seqüência didá-

tica foi realizada numa turma multiseriada, com alunos de faixa etária variada e

numa escola de contraturno, ou seja, não convencional.

119


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

As fábulas foram selecionadas intencionalmente para utilizar a “moralda história” de cada uma delas para a discussão sobre a questão da cidadania,pois também era objetivo dessa seqüência didática abarcar essa questão, pois,segundo Canen (2001, p. 207), “A escola tem produzido a exclusão daquelesgrupos cujos padrões étnico-culturais não correspondem aos dominantes”.

RESULRESULRESULRESULRESULTTTTTADOS E DISCUSSÕESADOS E DISCUSSÕESADOS E DISCUSSÕESADOS E DISCUSSÕESADOS E DISCUSSÕES

Primeira atividadePrimeira atividadePrimeira atividadePrimeira atividadePrimeira atividade

Primeiramente, introduzir o texto “Uma Fábula sobre a Fábula”, que expli-ca aos alunos, de maneira lúdica, o entendimento do motivo do surgimento dogênero textual fábula. Como esse texto é demasiadamente longo,então após a leitu-ra, que poderá ser feita pelos próprios alunos, refazer a leitura lentamente parasanar todas as dúvidas que possam surgir dentre os alunos, inclusive de vocábulosdesconhecidos por eles e até mesmo o sentido que a história quer mostrar a eles.

Segunda atividadeSegunda atividadeSegunda atividadeSegunda atividadeSegunda atividade

Em seguida, informar aos alunos, por meio de um texto, o histórico dasfábulas, comentando seu primeiro e principal autor (Esopo), as principais caracterís-ticas, a intencionalidade da produção, etc. Antes de tudo, perguntar se eles conhe-cem fábula, se já ouviram falar desse gênero, e tentar verificar o que eles sabem sobreo assunto. Em seguida, fazer a leitura desse texto com os alunos, compassadamente,deixando-os levantarem eventuais dúvidas que possam surgir. Relacionar então ascaracterísticas das fábulas explicitadas no resumo, com o texto “Uma fábula sobre aFábula”, perguntando quais as características presentes que permitem classificá-locomo uma fábula; qual a mensagem, a moral da história trazida pela fábula.

TTTTTerererererceira atividadeceira atividadeceira atividadeceira atividadeceira atividade

Após essa primeira apresentação, partir então para o estudo efetivo dasfábulas. Foram selecionadas as seguintes fábulas: “O Lobo e o Cordeiro”, “OLeão, o Urso e a Raposa” e, por último, “As Árvores e o Machado”. As trêsfábulas possuem a moral que fala sobre direitos e deveres, porém, nesse momen-to, só será “trabalhada” a primeira, “O Lobo e o Cordeiro”.

Iniciar questionando a turma para verificar se alguém já conhece essa

fábula. Se alguém a conhecer, pedir para que conte o que lembra. Deixar a turma

no suspense, sobre se a versão contada pelo colega está correta ou não.

120


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Prosseguir então realizando a leitura da fábula “O Lobo e Cordeiro”, expli-cando antes para os alunos que os nomes dos personagens da fábula estão em inglês,justamente para iniciar o trabalho com a língua inglesa. Após contar a fábula, pedir sea versão contata pelo colega (se acaso tenha) é igual ao da contada por nós.

Para fazer a verificação de se a fábula foi entendida pela turma, solici-ta-se-lhes recontá-la, explorando os detalhes da fábula, fazendo com que os alu-nos visualizem a cena, de que o cordeiro estava bebendo água abaixo do riacho,e se alguém estava sujando a água para o outro beber era o lobo e não o cordei-ro, e ir mostrando como as acusações do lobo eram falsas.

No momento em que se percebe que os alunos entenderam bem o con-teúdo da fábula, começar os questionamentos sobre a estrutura da fábula, per-guntando a eles o porquê de este texto ser uma fábula, quais os animais existentesno texto, quais as características humanas incorporadas por cada personagem,qual a moral da fábula, se eles concordam com ela e por quê.

Quarta atividadeQuarta atividadeQuarta atividadeQuarta atividadeQuarta atividade

Nesse momento é interessante solicitar aos alunos que tentem produzir umafábula, com base no que foi estudado até o momento. Eles já receberam as instruçõessobre as características que compõem uma fábula e também já conheceram um modelo.

Quinta atividadeQuinta atividadeQuinta atividadeQuinta atividadeQuinta atividade

Agora se pode então iniciar um questionamento, relacionando o assuntoda cidadania com a moral da fábula, por meio de um texto que traz definição doque seja cidadania, e começa a discutir sobre os direitos e deveres dos persona-gens da fábula, do lobo e do cordeiro. Questões como: Será que era direito docordeirinho beber água no mesmo rio que o lobo? E por que será que o lobocomeçou a acusar o cordeirinho? Suas acusações faziam sentido? Em nosso dia-a-dia, podemos encontrar muitos lobos? E cordeirinhos? Com quem vocês se identi-ficam mais, com o lobo ou com o cordeiro? Até que ponto somos um ou outro?Alguém já foi lobo alguma vez? Alguém já foi cordeiro alguma vez? Em que tipo desociedade o lobo e o cordeiro viviam? Será que lá havia leis? Em nossa sociedade,essa situação se repete? Quem são os lobos e os cordeiros da nossa sociedade?

Esses questionamentos levá-los-ão (os alunos) a se perguntarem se elesestão realmente respeitando os direitos e os limites dos outros e se os outros osrespeitam reciprocamente. Nesse momento é importante deixar as crianças trocaremexperiências, falarem de ocasiões na vida deles em que essa situação aconteceu.

121


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Dessa forma, durante nossa aplicação, foi realizada uma interação com os

alunos sobre a questão da cidadania, principalmente dos direitos e dos deveres de cada

um dentro da sociedade, tentando chegar o mais próximo possível da realidade deles,

como questionando se eles conheciam o ECA (Estatudo da Criança e do Adolescente),

quando então se notou que muitos deles não sabiam do que se tratava. Considerando

que os alunos que freqüentam a escola são de classe social baixa, acreditamos que os

temas abordados, todas essas discussões, foram muito representativos.

Sexta atividadeSexta atividadeSexta atividadeSexta atividadeSexta atividade

Nessa atividade, é importante relembrar as características das fábula, ou

seja, é importante perguntar para os alunos quais são elas, verificando, assim, se

houve mesmo a fixação das características do gênero textual fábula. Pode-se indi-

car um dos alunos para recontar, em sua visão, a fábula “O Lobo e o Cordeiro”.

A partir da reflexão feita oralmente pelos alunos, questioná-los a res-

peito de quais características eles atribuem ao lobo e ao cordeiro. Marcar no

quadro as características levantadas por eles. Pedir que cada um dos alunos fale

um adjetivo para o lobo e/ou para o cordeiro.

Após, explicar aos alunos que essas características são representadas

por uma classe de palavras: a dos adjetivos. Perguntar, então, se eles sabem o

que é um adjetivo. Deixar que alguns alunos respondam e, se a idéia estiver

equivocada, tentar corrigir; se estiver correta, complementar e esclarecer para a

turma toda. Para melhor esclarecer o assunto aos alunos, dêem-se exemplos.

Em seguida, perguntar para a turma se eles conhecem algum adjetivo em

língua inglesa. Então, iniciar a questão dos adjetivos em língua inglesa. Os adjetivos

que podem ser trabalhados com as crianças podem ser: beautiful, old, little, new,

innocent, afraid, courageous, powerful, big, etc. Explorar exemplos e explicar a

maneira como os adjetivos são utilizados em língua inglesa. Após, verificar se o

conteúdo foi assimilado, ou se há alguma dúvida por parte dos alunos.

Após o entendimento geral, perguntar se eles perceberam alguma dife-

rença na utilização dos adjetivos em língua portuguesa e em língua inglesa. Se

nenhum deles responder, apontar a diferença na ordem de utilização dos termos:

em inglês utiliza-se primeiro o adjetivo e depois o substantivo (exemplificar),

enquanto em português ocorre o inverso, comprovando com alguns exemplos. É

interessante passar para os alunos os adjetivos que serão “trabalhados”, caracte-

rizados conforme o que cada adjetivo significa. Conversar com os alunos para

verificar se eles conhecem as palavras citadas e se conseguem identificar o sen-

122


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

tido das palavras desconhecidas apenas pelo desenho. Esclarecer as possíveisdúvidas dos alunos e passar para a pronúncia. Pronunciar as palavras em voz altae pedir para que repitam duas ou três vezes cada uma delas. Verificar então sehouve a compreensão da pronúncia e do significado de cada adjetivo.

Sétima atividadeSétima atividadeSétima atividadeSétima atividadeSétima atividade

Após detectada a compreensão das palavras, sua pronúncia e significa-do, partir para o exercício de fixação, para o que, no caso, foi produzido umtexto de “palavra cruzada”, com as características do lobo e do cordeiro.

Oitava atividadeOitava atividadeOitava atividadeOitava atividadeOitava atividade

Se não houver mais nenhuma dúvida a respeito do vocabulário, passarpara a exploração de outras fábulas, retomando características do gênero textu-al, para que os alunos possam reconhecer uma fábula sempre que estiverem di-ante de uma. Também, para exercitar a localização dos elementos caracterizadoresde uma fábula, serão entregues mais duas fábulas.

Primeiramente, distribuir para os alunos o texto “O Leão, o Urso e aRaposa”. Realizar a leitura da fábula compassadamente para que os alunos en-tendam bem. Discutir com eles a moral da história e perguntar se eles concor-dam ou não com o tema, e se têm algum relato de experiência que se assemelhecom o narrado na fábula. Após essa compreensão geral do sentido, escrever noquadro um roteiro de identificação das características do gênero textual (título,autor, conteúdo, personagens, moral e meio de veiculação). Ceder mais algunsminutos para que eles realizem essa atividade. Depois, corrigir oralmente. Épossível levar a moral da fábula para a realidade das crianças, perguntando aelas se essa situação acontece em nossa sociedade, até mesmo entre eles.

Em seguida, trabalhar a segunda fábula: “As Árvores e o Machado”,seguindo os mesmos passos da primeira. Após a leitura, perguntar se os alunosperceberam que há uma diferença entre os personagens das duas fábulas estuda-das anteriormente (“O Lobo e o Cordeiro” e “O Leão, o Urso e a Raposa”) e aatual. Mostrar para eles que as árvores falantes também caracterizam uma fábula,esclarecendo, assim, uma possível interpretação equívoca a respeito do gênero:a de que toda fábula apresenta como personagens animais que falam e que essespersonagens não são humanos, no entanto, quando se trata de uma fábula, esses

personagens são personificados, apresentam características próprias dos huma-

nos. Essa fábula também é possível levar para a realidade dos alunos. Mostrar a

123


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

eles que o desrespeito ao outro pode prejudicar a si mesmo. Também é impor-

tante, para fixar, pedir a eles que localizem os elementos constituintes da fábula.

Nona atividadeNona atividadeNona atividadeNona atividadeNona atividade

Após essa ampla discussão com os alunos a respeito do gênero textual

fábula, entregar a eles a produção que eles fizeram na quarta atividade, com as

devidas correções, e pedir para que eles refaçam a fábula, sanando as deficiên-

cias encontradas na primeira produção.

Em nossa aplicação, não foi solicitada a primeira produção para os

alunos durante a quarta atividade, o que poderá explicar o resultado delas. Ao

nos depararmos com a produção dos alunos, observamos que, dos 14 textos

devolvidos, apenas 3 produziram efetivamente uma fábula; 2 utilizaram um outro

texto que eles conheciam e só modificaram o final, numa tentativa de dar nova

moral à história, 1 escreveu o texto com animais sem características humanas, 1

copiou fielmente uma das fábulas trabalhada, 4 demonstraram que tentaram pro-

duzir mas não conseguiram, 1 entregou apenas com o início sem terminar, 1 es-

creveu um poema ao invés da fábula e 1 não escreveu nada. Observou-se que o

pouco tempo que eles tiveram para a produção (30 minutos) influenciou em algu-

mas produções. Também foi verificado em alguns a falta de vontade de produzir

o texto, já que os alunos estavam na expectativas de participarem de uma repor-

tagem de televisão que a diretora avisou que teria logo após o término da aula.

Acredita-se que esses dados tenham influenciado na hora da produção. Também

não podemos descartar que o tempo utilizado para a aplicação da seqüência

didática, de apenas 4 horas-aula, foi insuficiente para levar os alunos a domina-

rem plenamente o gênero textual. Para uma boa conclusão do trabalho, seria

necessário retornar aos alunos com as produções deles, e junto com eles corrigir

as falhas de cada produção, visto que mais da metade dos alunos ao menos

tentaram produzir. Na realidade, esse era o objetivo da seqüência didática, privi-

legiar as reescritas dos textos, pois as reescritas fazem parte da aprendizagem.

Essa falta de tempo se deve ao fato de a aplicação ter acontecido durante o

estágio supervisionado da graduação, que contemplava apenas 4 horas-aulas.

Após essa experiência, acreditamos que seja recomendado destinar em média 8

horas-aulas para a aplicação do material apresentado, e também, as reescritas.

Segundo Schneuwly & Dolz (2004), esse exercício de produção e de devolução

deveria ser feito por várias vezes, até o aluno conseguir alcançar um bom en-

tendimento de como aquele gênero textual funciona.

124


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

CONSIDERAÇOES FINAISCONSIDERAÇOES FINAISCONSIDERAÇOES FINAISCONSIDERAÇOES FINAISCONSIDERAÇOES FINAIS

Num modo geral, acreditamos que o material apresentado possui mui-

tas qualidades, pois, além de ensinar um novo gênero textual para os alunos e de

instigar a aprendizagem de uma nova língua, ainda consegue trazer a questão da

cidadania para a realidade deles por meio lúdico, ou seja, das fábulas.

O presente trabalho auxiliou de forma decisiva nossa formação como

professores, pois, a grade curricular do Curso de Letras da Unioeste não é privi-

legiada com uma matéria que trabalhe a inclusão social, portanto a participação

no projeto e o desenvolvimento do trabalho foram de grande valia.

A experiência em trabalhar com crianças de várias faixas etárias, ao mes-

mo tempo que dificultou um pouco o andamento das atividades, também fez com

que nossa experiência tenha sido única, pois aprendemos muito com a situação.

É valido reforçar que essa seqüência didática foi uma primeira experi-

ência de duas acadêmicas do segundo ano de Letras, e que ela pode e deve ser

melhorada em vários aspectos, sempre se adequando às necessidades dos alu-

nos com os quais ela será “trabalhada”.


BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagAtividade de linguagAtividade de linguagAtividade de linguagAtividade de linguagem, discurso e desenvem, discurso e desenvem, discurso e desenvem, discurso e desenvem, discurso e desenvolvimentoolvimentoolvimentoolvimentoolvimentohumanohumanohumanohumanohumano. Organização e tradução de Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes MeirellesMatencio. Campinas, SP: Mercado de Letras. 2006.

CANEN, Ana. Universos culturais e representações docentes: subsídios para a formaçãode professores para a diversidade cultural. Educação & SociedadeEducação & SociedadeEducação & SociedadeEducação & SociedadeEducação & Sociedade, ano XXII, n. 77,dezembro/2001.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticaspara o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ______. Gêneros oraisGêneros oraisGêneros oraisGêneros oraisGêneros oraise escritos na escola. e escritos na escola. e escritos na escola. e escritos na escola. e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro.Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. GênerGênerGênerGênerGêneros orais e escritos na escola. os orais e escritos na escola. os orais e escritos na escola. os orais e escritos na escola. os orais e escritos na escola. Tradução eorganização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

MARCUSCH, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO,Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.).Gêneros textuais e ensino.Gêneros textuais e ensino.Gêneros textuais e ensino.Gêneros textuais e ensino.Gêneros textuais e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Ediora Lucerna, 2005.

______. A questão do suporte dos gêneros textuais.A questão do suporte dos gêneros textuais.A questão do suporte dos gêneros textuais.A questão do suporte dos gêneros textuais.A questão do suporte dos gêneros textuais. Disponível em: <HTTP://bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/GEsuporte.doc>. Acesso em: 10 fev. 2007.

125


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


Título do Projeto: Título do Projeto: Título do Projeto: Título do Projeto: Título do Projeto: A questão da cidadania trabalhada a partir do gênero fábula.

Justificativa: Justificativa: Justificativa: Justificativa: Justificativa: Em nossa sociedade há o consenso da necessidade de se trabalhar comos alunos materiais que contemplem não somente a teoria que deve ser ensinada nasala de aula, mas também contemplem a questão da inclusão social. Pensando-se nes-sa questão é que esta seqüência foi produzida, contemplando também a questão dosgêneros textuais, muito importantes para o trabalho com os alunos. No caso, o gênerotextual escolhido é o das fábulas. Esse gênero textual foi escolhido intencionalmente,por causa da “moral da história”, pois pretende-se despertar nos alunos a consciênciade ser cidadão, principalmente de fazer valer seus direitos e de respeitar o direitoalheio. Esse gênero textual também foi escolhido por permitir que propiciemos aosalunos um contato inicial com a língua inglesa, despertando, assim, interesse dosalunos em aprender uma nova língua, no caso o inglês, por ser algo relevante para ocrescimento deles como cidadãos verdadeiramente incluídos na sociedade.

ObjetivosObjetivosObjetivosObjetivosObjetivos

ObjetivObjetivObjetivObjetivObjetivo go go go go geral:eral:eral:eral:eral:

– Proporcionar aos alunos, através do estudo crítico das fábulas e do contato ini-cial com a língua inglesa, uma visão mais ampla e crítica da realidade humana emseu contexto social, enfatizando a questão da cidadania, incentivando-os a apren-der uma nova língua.

Objetivos específicos:Objetivos específicos:Objetivos específicos:Objetivos específicos:Objetivos específicos:

– Situar o aluno no contexto das fábulas através do conhecimento da história destegênero textual, de suas principais características e autores.

– Propiciar o conhecimento de alguns vocábulos da língua inglesa.

– Definir o conceito de cidadania.

– Destacar a importância de se respeitar os limites e os direitos das outras pessoas.

Abordag Abordag Abordag Abordag Abordagememememem

O olhar sobre a linguagem e a filosofia de aprendizagem que será abordado nessaseqüência didática é o interacionismo sociodiscursivo. Bronckart defende que:

[...] toda produção ideológica é de natureza semiótica... os “signos-idéias” são produtoda interação social e são condicionados por essa interação... um caráter dialógico...todo discurso interior, todo pensamento ou toda consciência apresenta, portanto, umcaráter social, semiótico e dialógico. (BRONCKART, 2006, p.127).

Sendo assim, podemos concluir que “[...] os conhecimentos são o produto da vida, enão o contrário” (BRONCKART, 2006, p. 137). O que o autor quis dizer é que o mundosocial que nos rodeia é que determina a maneira como vamos pensar, agir, etc. Pensandodesde já em formar cidadãos, essa filosofia de aprendizagem e linguagem é a que mais seadapta a nossos objetivos, pois o aluno precisa ter consciência de que existem influênci-as do mundo social naquilo em que acreditamos, na maneira como agimos e pensamos.

126


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Definição do conteúdo Definição do conteúdo Definição do conteúdo Definição do conteúdo Definição do conteúdo

Trabalhar-se-á com os alunos:

• O conceito, características e surgimento do gênero textual fábula.

• Leitura.

• Adjetivos da língua inglesa: como se estruturam e alguns vocábulos.

• Produção de uma fábula.

• Discussão oral sobre cidadania.

Atividades propostas Atividades propostas Atividades propostas Atividades propostas Atividades propostas

– Leitura do texto “Uma Fábula sobre a Fábula” pelos alunos.

– Discussão oral sobre o texto.

– Leitura pelos alunos das fábulas: “O Lobo e o Cordeiro”; “O Leão, o Urso e aRaposa”; “A Árvore e o Machado”;

– Discussões orais sobre as fábulas.

– Resolução de exercícios sobre adjetivos.

– Discussão oral sobre cidadania.

– Produção escrita de uma fábula.

RecursosRecursosRecursosRecursosRecursos

Utilizar-se-ão textos escritos e alguns desenhos com características dosadjetivos que serão utilizados. Todos os textos e desenhos a serem utilizados serãoentregues aos alunos.

Ordenamento das atividadesOrdenamento das atividadesOrdenamento das atividadesOrdenamento das atividadesOrdenamento das atividades

1. Verificação do conhecimento que os alunos já possuem sobre o gênero textualfábula. Será utilizado, para isso, o texto “Uma Fábula sobre a Fábula”. Realizar aleitura juntamente com os alunos.

2. Leitura de um texto explicativo sobre o gênero textual fábula, quais são suascaracterísticas, sua função na sociedade e principais produtores do gênero.

3. Realizar a leitura da fábula “O Lobo e o Cordeiro” com os alunos, verificando seeles a conhecem ou não. Demonstrar as características da fábula no exemplo dado.

4. Após ampla discussão, pedir ao aluno que realize sua primeira produção de uma fábula.

5. Introduzir a questão da cidadania e realizar um paralelo entre o conceito decidadania, os direitos e deveres de todos os cidadãos e a fábula “O Lobo e oCordeiro”.

6. Introduzir alguns adjetivos em língua inglesa.

7. Propiciar um exercício de fixação dos adjetivos – texto de palavras cruzadas.

8. Atividade em que se revisará características do gênero textual, com duas outras fábulas.

9. Atividade final: aprimoramento da primeira produção da fábula. O aluno deveráescrever uma fábula, baseado em todas as informações que teve ao longo daaplicação da SD.

127


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

MotivaçãoMotivaçãoMotivaçãoMotivaçãoMotivação

Os alunos serão instigados às leituras por meio de introdução dos assuntos peloprofessor regente, de modo a deixá-los curiosos quanto ao conteúdo das fábulas. Nocaso da produção final, como está escrito no enunciado do exercício, a motivação dosalunos será de escrever para ser publicado numa página da internet, com conteúdodirigido a crianças.

AAAAAvvvvvaliação do materialaliação do materialaliação do materialaliação do materialaliação do material

De maneira geral, acreditamos que o material apresentado tem muitas qualidades,pois, além de ensinar um novo gênero textual para os alunos ou pelo menos comple-mentar o conhecimento que eles já possuem, ele também instiga à aprendizagem deuma nova língua, e ainda consegue trazer a questão da cidadania para a realidade delespor meio lúdico, ou seja, das fábulas. É recomendado destinar em média 8 horas/aulaspara a aplicação do material.

É valido reforçar que essa seqüência didática foi uma primeira experiência de duasacadêmicas do segundo ano de Letras da Unioeste (no estágio supervisionado), e queela pode e deve ser melhorada em vários aspectos, sempre se adequando às necessida-des dos alunos com os quais ela será a mesma seqüência didática pode ser ministrada.



O gênero textual fábula que foi escolhido intencionalmente, pois a moral das histó-rias é aproveitada para se tratar da questão da cidadania, parte da questão da inclusãosocial. Essas escolhas se devem às grandes discussões a respeito da necessidade de sediscutir acerca da inclusão social com os alunos, para torná-los cidadãos com respon-sabilidade não somente no ambiente familiar, mas também na escola.

Atividade 1:Atividade 1:Atividade 1:Atividade 1:Atividade 1:

FÁBULAFÁBULAFÁBULAFÁBULAFÁBULA

– Vocês conhecem alguma fábula?– Vocês já ouviram falar em fábula?

Leia o texto abaixo e tente ver se você identifica as características de uma fábula.

128


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

“Uma Fábula sobre a Fábula”“Uma Fábula sobre a Fábula”“Uma Fábula sobre a Fábula”“Uma Fábula sobre a Fábula”“Uma Fábula sobre a Fábula”

Allahur Akbar! Allahur Akbar! (Deus é grande! Deus é grande!)Quando Deus criou a mulher criou também a fantasia. Um dia a Verdade

resolveu visitar um grande palácio. E havia de ser o próprio palácio em quemorava o sultão Harun Al-Raschid.

Envolta em lindas formas num véu claro e transparente, foi ela bater à portado rico palácio em que vivia o glorioso senhor das terras mulçumanas. Ao veraquela formosa mulher, quase nua, o chefe dos guardas perguntou-lhe:

– Quem és?– Sou a Verdade! – respondeu ela, com voz firme. – Quero falar ao vosso

amo e senhor, o sultão Harun Al-Raschid, o Xeique do Islã!O chefe dos guardas, zeloso da segurança do palácio, apressou-se em levar

a nova ao grão-vizir:– Senhor, – disse, inclinando-se humilde, – uma mulher desconhecida,

quase nua, quer falar ao nosso soberano, o sultão Harun Al-Raschid, Príncipedos Crentes.

– Como se chama?– Chama-se a Verdade!– A Verdade! – exclamou o grão-vizir, subitamente assaltado de grande

espanto. – A Verdade quer penetrar neste palácio! Não! Nunca! Que seria demim, que seria de todos nós, se a Verdade aqui entrasse? A perdição, a desgraçanossa! Dize-lhe que uma mulher nua, despudorada, não entra aqui!

Voltou o chefe dos guardas com o recado do grão-vizir e disse à Verdade:– Não podes entrar, minha filha. A tua nudez iria ofender o nosso Califa.

Com esses ares impúdicos não poderás ir à presença do Príncipe dos Crentes, onosso glorioso sultão Harun Al-Raschid. Volta, pois, pelos caminhos de Allah!

Vendo que não conseguiria realizar o seu intento, ficou muito triste a Verda-de, e afastou-se lentamente do grande palácio do magnânimo sultão Harun Al-Raschid, cujas portas se lhe fecharam à diáfana formosura!

Mas...Allahur Akbar! Allahur Akbar!Quando Deus criou a mulher, criou também a Obstinação. E a Verdade con-

tinuou a alimentar o propósito de visitar um grande palácio. E havia de ser opróprio palácio em que morava o sultão Harun Al-Raschid...

Cobriu as peregrinas formas de um couro grosseiro como os que usam ospastores e foi novamente bater à porta do suntuoso palácio em que vivia oglorioso senhor das terras mulçumanas.

Ao ver aquela formosa mulher grosseiramente vestida com peles, o chefe dosguardas perguntou-lhe:

– Quem és?– Sou a Acusação! – respondeu ela, em tom severo. – Quero falar ao vosso

amo e senhor, o sultão Harun Al-Raschid, Comendador dos Crentes!O chefe dos guardas, zeloso da segurança do palácio, correu a entender-se

como o grão-vizir.

continua...

129


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

– Senhor! – disse, inclinando-se humilde, – uma mulher desconhecida, ocorpo envolto em grosseiras peles, deseja falar ao nosso soberano, o sultãoHarun Al-Raschid.

– Como se chama?– A Acusação!– A Acusação? – repetiu o grão-vizir, aterrorizado. – A Acusação quer

entrar nesse palácio? Não! Nunca! Que seria de mim, que seria de todos nós, sea Acusação aqui entrasse! A perdição, a desgraça nossa! Dize-lhe que não, quenão pode entrar! Dize-lhe que uma mulher, sob as vestes grosseiras de umzagal, não pode falar ao Califa, nosso amo e senhor!

Voltou o chefe dos guardas com a proibição do grão-vizir e disse à Verdade.– Não podes entrar, minha filha. Com essas vestes grosseiras, próprias de

um beduíno rude e pobre, não poderás falar ao nosso amo e senhor, o sultãoHarun Al-Raschid. Volta, pois, em paz, pelos caminhos de Allah!

Vendo que não conseguiria realizar o seu intento, ficou ainda mais triste aVerdade e afastou-se vagarosamente do grande palácio do poderoso Harun Al-Raschid, cuja cúpula cintilava aos últimos clarões do sol poente.

Mas...Allahur Akbar! Allahur Akbar!Quando Deus criou a mulher, criou também o Capricho.E a Verdade entrou-se do vivo desejo de visitar um grande palácio. E havia de

ser o próprio palácio em que morava o sultão Harun Al-Raschid.Vestiu-se com ríquissimos trajos, cobriu-se com jóias e adornos, envolveu o

rosto em um manto diáfano de seda e foi bater à porta do palácio em que vivia oglorioso senhor dos Árabes.

Ao ver aquela encantadora mulher, linda como a quarta lua do mês de Ramadã,o chefe dos guardas perguntou-lhe:

– Quem és?– Sou a Fábula! – respondeu ela, em tom meigo e mavioso. – Quero falar

ao vosso amo e senhor, o generoso sultão Harun Al-Raschid, Emir dos Árabes!O chefe dos guardas, zeloso da segurança do palácio, correu, radiante, a

falar com o grão-vizir:– Senhor, – disse, inclinando-se, humilde, – uma linda e encantadora

mulher, vestida como uma princesa, solicita audiência de nosso amo e senhor, osultão Harun Al-Raschid, Emir dos Crentes.

– Como se chama?– Chama-se a Fábula!– A Fábula! – exclamou o grão-vizir, cheio de alegria. – A Fábula quer entrar

neste palácio! Allah seja louvado! Que entre! Bem-vinda seja a encantadora Fábu-la: Cem formosas escravas irão recebê-la com flores e perfumes! Quero que aFábula tenha, neste palácio, o acolhimento digno de uma verdadeira rainha!

E abertas de par em par as portas do grande palácio de Bagdá, a formosaperegrina entrou.

E foi assim, sob o aspecto de Fábula, que a Verdade conseguiu aparecer aopoderoso califa de Bagdá, o sultão Harun Al-Raschid, Vigário de Allah e senhordo grande império mulçulmano!

... continuação

130


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Realize a leitura juntamente com seus colegas e pense nas seguintes questões:

• Você sabe o que é, por exemplo, um sultão, um xeique e o Islã?

• Você conseguiu perceber que a Verdade foi personificada no texto?

• Você sabe que grão-vizir é uma maneira de se referir ao sultão?

• Você percebeu que há uma metáfora girando em torno da verdade, que aparececomo uma mulher quase nua?

• Você sabe por que a entrada da verdade no palácio seria tomada como uma des-graça, uma perdição?

• Você sabe qual o significado de Allah?• Você sabe qual o significado de algumas palavras, como Zagal, cúpula, diáfano e

mavioso?

• Há uma outra metáfora envolvendo a mulher vestida com riquíssimos trajes, jóiase adornos e a sua identificação como fábula. Você sabe por que essa associação éfeita?

• No texto, a fábula adentrou o palácio do Sultão para permitir que a Verdade fossevista. Atualmente, qual a função que a fábula exerce em nossa sociedade?

• Discuta outras questões que lhe chamaram a atenção com sua turma.


Após realizar a leitura dessa fábula, leia o explicação sobre o gênero textual fábulaque segue, para identificar melhor quais são suas características.

FÁBULAFÁBULAFÁBULAFÁBULAFÁBULA

A Fábula é consideravelmente uma leitura bem interessante onde os animaisfalam, têm sentimentos, andam como gente, mostram virtudes e defeitos do ca-ráter humano e ainda transmitem, através da Moral da História, valores impor-tantes para o dia-a-dia. É uma das mais antigas maneiras de se contar umahistória.

Assim como os mitos e as lendas, elas são passadas de pai para filho, sendoEsopo, filósofo grego, quem mais consagrou o gênero, produzindo mais de 300fábulas. Era através de suas histórias que ele criticava os valores da sociedadede sua época, para mostrar o que era certo e o que era errado, de uma formasimples e fácil de ser entendida.

Depois de Esopo, muitos outros autores produziram e produzem fábulascom as mesmas características utilizadas pelo filósofo grego.

Depois de realizar a leitura do texto, identificar quais são suas características da fábula:

– Qual é o seu título?– Qual é o seu autor?– Qual é o tema da fábula?– Qual é a moral da história?

131


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


Você já sabia o que era uma fábula? Se a conhecia, conte a seus colegas a(s) fábula(s)que conhece.

Você já ouviu alguma coisa sobre a fábula “O Lobo e o Cordeiro”? Se já ouviu, digapara seus colegas o que você sabe a respeito dessa história.

Após ouvir os comentários dos colegas, realize a leitura do texto abaixo. Algumasdas palavras do texto estão em inglês. Tente identificar o que elas significam e se seuconhecimento é importante para o entendimento do texto como um todo.

“““““The WThe WThe WThe WThe Wolf and the Lamb”olf and the Lamb”olf and the Lamb”olf and the Lamb”olf and the Lamb”

Adaptação de Ruth Rocha (1992)

Um wolfwolfwolfwolfwolf estava bebendo água num riacho.Um little lamblittle lamblittle lamblittle lamblittle lamb chegou e também começou a beber um pouco mais para

baixo.O wolfwolfwolfwolfwolf arreganhou os dentes e disse ao lamblamblamblamblamb:- Como é que você tem a ousadia de vir sujar a água que eu estou bebendo?- Como sujar? – respondeu o lamblamblamblamblamb – A água corre daí para cá, logo eu não

posso estar sujando a sua água.- Não me responda! – tornou o wolfwolfwolfwolfwolf, furioso. – Há seis meses o seu pai me

fez a mesma coisa!- Há seis meses eu nem tinha nascido, como é que eu posso ter culpa disso?

– respondeu o lamblamblamblamblamb.- Mas você estragou todo o meu pasto – tornou o wolfwolfwolfwolfwolf.- Como é que eu posso ter estragado o pasto se nem dentes eu tenho?O wolfwolfwolfwolfwolf, não tendo mais como culpar o lamblamblamblamblamb, não disse mais nada, pulou

sobre ele e o comeu.

REVISANDO AS CARAREVISANDO AS CARAREVISANDO AS CARAREVISANDO AS CARAREVISANDO AS CARACTERÍSTICAS DCTERÍSTICAS DCTERÍSTICAS DCTERÍSTICAS DCTERÍSTICAS DA FÁBA FÁBA FÁBA FÁBA FÁBULA:ULA:ULA:ULA:ULA: Atividade escrita

Agora que vocês conhecem as características de uma fábula, identifiquem:

– Qual é o seu título?– Qual é o seu autor?– Qual é o tema da fábula?– Qual é a moral da história?

Agora que você já leu a fábula, compare essa versão com a versão contada por seucolega. Elas são semelhantes, ou a fábula que seu colega contou é outra? As fábulassão contadas sempre da mesma forma? Qual é a diferença você conseguiu notar?

Você entendeu o que é uma fábula e quais são suas características? Se entendeu,conte a história novamente para seus colegas, mas com suas próprias palavras.

– Por que o texto é considerado uma fábula?– Quais são os animais que fazem parte da história?– Quais são as características humanas que cada personagem apresenta?– Qual a moral da história? Você concorda com ela? Exponha sua opinião para o grupo.

132


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


Depois de realizar a leitura da fábula “O Lobo e o Cordeiro”, tente produzir suaprópria fábula. Não se esqueça da estrutura que você viu na fábula. Seu texto precisaráde título, de personagens não-humanos com características humanas e de uma moralda história.


A partir de agora, relacionaremos a fábula estudada com o exercício da cidadania.Para isso, leia as questões a seguir e discuta com seus colegas e professor.

– Você já ouviu falar na palavra cidadania? O que essa palavra significa?– Você se considera cidadão? Por quê? Dê exemplos de cidadania.– Quais são os documentos em nossa sociedade que nos protegem legalmente, que

nos dão direito de exercer nossa cidadania?– Você já ouviu falar do ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente? Sobre o que

o documento trata? Exponha sua opinião para o grupo.

Após essa discussão sobre a cidadania, leia o texto a seguir e confira o que o termosignifica.

A questão da cidadaniaA questão da cidadaniaA questão da cidadaniaA questão da cidadaniaA questão da cidadania

A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade departicipar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadaniaestá marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficandonuma posição de inferioridade dentro do grupo social. (DALLARI, Direitos Hu-manos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. p.14).

Todos nós somos cidadãos que possuem direitos e deveres. Muitas vezes,esquecemos dos nossos deveres, e apenas queremos reivindicar nossos direi-tos. Às vezes, acreditamos que temos mais direitos que outras pessoas. Àsvezes, queremos nossos direitos mesmo que isso anule o direito do outro.

Na fábula que nós estudamos até agora, “O Lobo e o Cordeiro”, encontramos umexemplo de alguém que acha que só tem direitos, mesmo que isso anule o direito dooutro. No caso, o lobo, sem motivos aparentes, faz acusações ao cordeirinho, e semlevar em consideração seus argumentos, apenas o condena à morte.

Tendo realizado a leitura do breve texto sobre a cidadania, reflita sobre as seguin-tes questões e depois compartilhe sua opinião com o resto da turma.

• Será que era direito do cordeirinho beber água no mesmo rio que o lobo?

• E por que será que o lobo começou a acusar o cordeirinho?

• Suas acusações faziam sentido?

• Em nosso dia-a-dia, podemos encontrar muitos lobos?

• E cordeirinhos?

• Com quem vocês se identificam mais, com o lobo ou com o cordeiro?

133


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

• Até que ponto somos um ou outro?

• Alguém já foi lobo alguma vez? Alguém já foi cordeiro alguma vez?

• Em que tipo de sociedade o lobo e o cordeiro viviam?

• Será que lá havia leis?

• Em nossa sociedade, essa situação se repete?

• Quem são os lobos e os cordeiros de nossa sociedade?

Realizada essa reflexão sobre os direitos e deveres na fábula, pense agora sobresua própria vida. – Você tem respeitado os direitos dos outros? – E os outros, têmrespeitado os seus? Compartilhe suas experiências como cidadão com seus colegas eouça o que eles têm a dizer.

Depois disso, elabore, juntamente com seu professor e colegas, uma lista com osdireitos e deveres a serem seguidos em sua escola. Para tanto, não esqueça que seudireito acaba onde começa o direito do outro. Caso a classe ache necessário, compartilheessa lista com o restante da escola, para que todos possam usufruir de seus direitos.


Após ter realizado toda essa discussão em torno da cidadania, voltemos à fábula. Cadapersonagem da fábula tem suas próprias características. – Como você imagina o lobo? – Eo cordeiro? Atribua algumas características para cada um deles e diga a seu professor paraque ele possa fazer uma relação das características de cada animal no quadro.

Cada uma das características atribuídas ao lobo e ao cordeiro são representadaspor uma classe de palavras: a dos adjetivos. – Você sabe o que é um adjetivo? Se sabe,diga à turma do que se trata. Caso ninguém em sua classe saiba qual o significado dotermo, seu professor lhe explicará, dando exemplos.

– Você conhece algum adjetivo em língua inglesa?

Leia o texto explicativo a seguir para entender como os adjetivos são utilizados emlíngua inglesa.

Adjetivos da língua inglesaAdjetivos da língua inglesaAdjetivos da língua inglesaAdjetivos da língua inglesaAdjetivos da língua inglesa

Os adjetivos, em língua inglesa, são usados antes dos substantivos, paraindicar uma característica do substantivo.

ADJETIVADJETIVADJETIVADJETIVADJETIVO + SUBSTO + SUBSTO + SUBSTO + SUBSTO + SUBSTANTIVANTIVANTIVANTIVANTIVOOOOO Ex: little lamb (pequeno cordeiro)

Adjectives: Beautiful, old, little, new: Beautiful, old, little, new: Beautiful, old, little, new: Beautiful, old, little, new: Beautiful, old, little, new, innocent,, innocent,, innocent,, innocent,, innocent,afraid, couragafraid, couragafraid, couragafraid, couragafraid, courageous, poweous, poweous, poweous, poweous, powerful, big, uglyerful, big, uglyerful, big, uglyerful, big, uglyerful, big, ugly.....

Após ter realizado a leitura do texto explicativo, observe como os adjetivos são utili-zados em língua inglesa. – Você percebeu que há uma diferença na utilização dos adje-tivos em inglês com relação ao português? No português, a estrutura utilizada é, normal-mente, substantivo + adjetivo (como o exemplo cachorro peludo), enquanto que, eminglês, a estrutura é a inversa, adjetivo + substantivo (como o exemplo little lamb).

Agora, olhe as figuras a seguir e tente identificar o significado de cada um dosadjetivos, caso você não os conheça.

134


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5


Realizada a leitura e a tentativa de identificação do significado das palavras doquadro anterior, realize o exercício a seguir, verificando se o sentido que você atribuiuaos adjetivos está correto.

Palavras cruzadasPalavras cruzadasPalavras cruzadasPalavras cruzadasPalavras cruzadas

Preencha as palavras cruzadas com as características do lobo (wolf) e docordeiro (lamb) que estão no quadro de adjetivos. Instruções:

VVVVVertical:ertical:ertical:ertical:ertical:1. Alguém que tem firmeza, energia dian-

te do perigo, ousadia, bravura.

2. Aquele que tem força para, autoriza-ção para, tem influência.

3. De aspecto desagradável.

4. De dimensão extensa, vasto, duradou-ro, crescido.

5. Idoso, antigo, muito tempo de existência.

Horizontal:Horizontal:Horizontal:Horizontal:Horizontal:6. De baixa estatura, pouca extensão,

criança.

7. Inofensivo, puro, ingênuo, sem culpa.

8. Medroso, vacilante, tímido.

9. Agradável à vista, de bom aspecto,bom, nobre, ação brilhante.

10. De pouco tempo, pouco tempo de uso,que é visto pela primeira pessoa.

continua...

BEAUTIFULLBEAUTIFULLBEAUTIFULLBEAUTIFULLBEAUTIFULLAFRAIDAFRAIDAFRAIDAFRAIDAFRAID INNOCENTINNOCENTINNOCENTINNOCENTINNOCENT

COURACOURACOURACOURACOURAGEOUSGEOUSGEOUSGEOUSGEOUS

UGLUGLUGLUGLUGLYYYYYNEWNEWNEWNEWNEW LITTLELITTLELITTLELITTLELITTLE

POWERFULPOWERFULPOWERFULPOWERFULPOWERFUL

OLDOLDOLDOLDOLD

BIGBIGBIGBIGBIG

135


FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

... continuação

Em pequenos grupos, responda essa cruzadinha.


Depois de realizar o exercício, leia a fábula “O leão, o Urso e a Raposa”, paraidentificar as características de uma fábula.

ExExExExExererererercíciocíciocíciocíciocício Preencha o lado direito da tabela com as características da fábula:

1. Moral da História

2. Autor

3. Título

4. Contexto/Assunto.

O Leão, o Urso e a RaposaO Leão, o Urso e a RaposaO Leão, o Urso e a RaposaO Leão, o Urso e a RaposaO Leão, o Urso e a Raposa

Um leão e um urso capturaram um cervo e, em feroz luta, disputavam pelodireito de posse da presa.

Após terem lutado bastante, cansados e feridos, eles caíram no chão completa-mente exaustos.

Uma raposa, que estava nas redondezas, a uma distância segura observando atudo, vendo ambos caídos no chão, e o cervo abandonado entre eles, correu entre osdois, agarrou-o e desapareceu no meio do mato.

O leão e o urso, vendo aquilo, mas incapazes de impedir, disseram:– Ai de nós, que nos ferimos um ao outro apenas para garantir o jantar da

Raposa!Autor: EsopoAutor: EsopoAutor: EsopoAutor: EsopoAutor: Esopo

Moral da História:Moral da História:Moral da História:Moral da História:Moral da História:Algumas vezes acontece de alguém fazer todo trabalho pesado, e outro levar todo o lucro.

Após realizar a leitura da fábula, discuta com o grupo a moral da história. – Vocêconcorda ou não? – A situação da fábula se assemelha a alguma situação ocorrida emsua vida? Compartilhe com seus colegas.

(1)(1)(1)(1)(1)

(2)(2)(2)(2)(2)

(3)(3)(3)(3)(3)(4)(4)(4)(4)(4)

(5)(5)(5)(5)(5)

(6)(6)(6)(6)(6)

(7)(7)(7)(7)(7)

(8)(8)(8)(8)(8)

(9)(9)(9)(9)(9)

(10)(10)(10)(10)(10)

136


ER

RE

IRA

. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Agora, leia outra fábula, “As Árvores e o Machado”, e identifique os tópicos, comovocê fez na fábula anterior.

As Árvores e o MachadoAs Árvores e o MachadoAs Árvores e o MachadoAs Árvores e o MachadoAs Árvores e o Machado

Um homem foi à floresta e pediu às árvores que estas lhe doassem um cabopara seu machado. O conselho das árvores concordou com seu pedido e deu a eleuma jovem árvore para este fim.

Logo que o homem colocou o novo cabo no machado, começou furiosamente ausá-lo e em pouco tempo havia derrubado, com seus potentes golpes, as maiores emais nobres árvores da floresta.

Um velho carvalho lamenta quando a destruição dos seus companheiros já estábem adiantada e diz a um cedro seu vizinho:

– O primeiro passo significou a perdição de todas nós. Tivéssemos respeitadoos direitos daquela jovem árvore, ainda teríamos nossos próprios e o direito deficarmos de pé por muitos anos.

Autor: EsopoAutor: EsopoAutor: EsopoAutor: EsopoAutor: EsopoMoral da História:Moral da História:Moral da História:Moral da História:Moral da História:Quem menospreza ou discrimina seu semelhante, não deve se surpreender se umdia lhe fizerem a mesma coisa.

Preencha a tabela abaixo com as características da fábula que acabou de ler:

alubáFadolutíT

otxetnoc/otnussA

rotuA

airótsihadlaroM

Você percebeu que há uma diferença entre as outras duas fábulas estudadas anteri-ormente e essa, da “A Árvore e o Machado”?

A árvore e o machado, com características humanas, representam elementos quepodem ser tidos como objetos que caracterizam uma fábula? Por quê? Uma fábula sópode ser assim denominada se os personagens presentes forem animais com caracte-rísticas humanas?


Após essa ampla discussão com seus colegas a respeito do gênero textual fábula,você realizará uma produção, a fim de verificar se as características do gênero textualforam realmente entendidas por você.

NONONONONOTTTTTASASASASAS

1 Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras (Unioeste,2007).

2 Estudante do 3º. Ano de Letras (Português/Inglês), da Unioeste.3 Estudante do 3º. Ano de Letras (Português/Inglês), da Unioeste.4 Profa. Orientadora.

137

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

Ana Paula Domingos BaladeliAna Paula Domingos BaladeliAna Paula Domingos BaladeliAna Paula Domingos BaladeliAna Paula Domingos Baladeli é graduada em Letras Português/Inglês pela Uni-

versidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste. Possui especialização em

Perspectivas Contemporâneas para o Ensino da Língua Inglesa. Atuou como pro-

fessora de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa no ensino fundamental e ensino

médio em escolas públicas da cidade de Cascavel. Atualmente cursa especiali-

zação em Fundamentos da Educação na Unioeste/Cascavel, cujo objeto de pes-

quisa é a formação de professores e o uso de tecnologias na prática pedagógica.

Mestranda na UEM em Educação.

Aparecida de Jesus FerreiraAparecida de Jesus FerreiraAparecida de Jesus FerreiraAparecida de Jesus FerreiraAparecida de Jesus Ferreira é doutora em Educação de Professores e em Lin-

güística Aplicada pela University of London - Institute of Education (2005). Suas

pesquisas têm ênfase em Lingüística Aplicada em Língua Inglesa e Línguas Es-

trangeiras e com ênfase em Formação de Professores de Línguas. Ministra aulas

no Curso de Letras (graduação), nas seguintes disciplinas: Língua Inglesa, Inicia-

ção à Pesquisa em Linguagem, Prática de Ensino. No mestrado em Letras, minis-

tra as seguintes disciplinas: Formação de Professores de Línguas e Metodologia

de Pesquisa. As áreas de interesse em pesquisa são: a) Formação de Professores

de Línguas; b) Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras; c) Desenvolvimen-

to e Avaliação de Materiais Didáticos para a Sala de Aula de Segunda Língua e

Língua Estrangeira. Nos últimos anos suas pesquisas têm se voltado para as ques-

tões de formação de professores e seu projeto de pesquisa atual é: “Formação de

Professores de Línguas e Práticas Sociais”. Seu último livro publicado é intitulado:

“Formação de Professores Raça/Etnia: reflexões e sugestões de materiais de ensi-

no”. Cascavel: Coluna do Saber. 2006. Também coordena o Projeto PEAB (Pro-

jeto de Estudos Afro-Brasileiros). E-mail: <[email protected]>. Site:

<www.aparecidadejesusferreira.com>.

Rosani Clair da Cruz ReisRosani Clair da Cruz ReisRosani Clair da Cruz ReisRosani Clair da Cruz ReisRosani Clair da Cruz Reis possui graduação em Letras Português/Inglês pela Uni-

versidade Estadual do Oeste do Paraná (1996), especialização em Didática e

Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa – Teoria & Prática, pela Universidade

Norte do Paraná (2002) e concluiu o mestrado em Letras em fevereiro 2008, na

área de concentração “Linguagem e Sociedade”, mestrado no qual desenvolveu

pesquisa relacionada às relações étnico-raciais no contexto escolar, dentro da li-

nha de pesquisa “Linguagem e Ensino” sob a orientação da Profa. Dra. Aparecida

NOTAS SOBRE AS AUTORAS

NOTAS SOBRE AS AUTORAS

138

FE

RR

EIR

A. A

pa

recid

a d

e J

esu

s (O

rg).

Fo

rma

çã

o d

e p

rofe

sso

res

de

lín

gu

as:

gê

ne

ros

text

ua

is e

m p

ráti

ca

s so

cia

is.

Ca

sca

vel:

Un

ioe

ste

, 2

00

8.

ISB

N:

978

-85

-76

44-1

20

-5

de Jesus Ferreira. Rosani é professora da rede pública estadual de ensino da cidade

de Cascavel e ministrou, entre 2006 e 2007, o curso “A Lei Federal n.10.639/2003

no contexto escolar”, promovido pelo Mestrado em Letras e Núcleo Sindical da

APP naquele município. No PEAB, em 2006, a professora Rosani ofereceu a ofici-

na “O uso de narrativas na abordagem étnico-racial” e, em 2007, apresentou semi-

nário discutindo sobre as diversas abordagens nas quais os professores podem se

fundamentar para a aplicação da Lei Federal n. 10.639/2003.

Sheyla Sabino da Silva MroginskiSheyla Sabino da Silva MroginskiSheyla Sabino da Silva MroginskiSheyla Sabino da Silva MroginskiSheyla Sabino da Silva Mroginski cursou Letras, atua como professora há 12

anos. É mestranda na Unioeste em Letras.

Sílvia Letícia Matievicz PereiraSílvia Letícia Matievicz PereiraSílvia Letícia Matievicz PereiraSílvia Letícia Matievicz PereiraSílvia Letícia Matievicz Pereira. Graduou-se em Letras Português/ Inglês pela

Unioeste em 2001. Atua como professora de Língua Portuguesa e de Língua Ingle-

sa há 9 anos. Trabalhou no ensino público - no nível fundamental e médio - duran-

te 7 anos. Atualmente concluiu mestrado em Letras pelo Programada de Pós-

graduação em Letras da Unioeste, tendo desenvolvido pesquisa com professores

de Língua Portuguesa, sob o tema do ensino de leitura na escola, foi orientanda

da Profa. Dra. Aparecida de Jesus Ferreira.

VVVVVanessa Raini de Santanaanessa Raini de Santanaanessa Raini de Santanaanessa Raini de Santanaanessa Raini de Santana, acadêmica do segundo ano do Curso de Letras (Por-

tuguês/Inglês), da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), Campus

de Cascavel. É bolsista de Iniciação Científica com a pesquisa intitulada

“Intertextualidade e Polifonia em Livro Didático da Área de História”, cuja

orientadora é a professora Aparecida Feola Sella.

TTTTTatiane Rossetin Cavatiane Rossetin Cavatiane Rossetin Cavatiane Rossetin Cavatiane Rossetin Cavalheiralheiralheiralheiralheirooooo é acadêmica do segundo ano do Curso de Letras

(Português/Inglês) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Par-

ticipa como acadêmica de iniciação científica voluntária com a pesquisa intitulada

“Mecanismos da Pressuposição nos Textos Informativos como Direcionamento

Argumentativo”, orientada pela professora Dra. Aparecida Feola Sella.

Endereço eletrônico deMarcelo Marcio de [email protected]

Página na internet:www.marcelom.pop.com.br

Informações sobre a AAPLAC -Associação de Artistas Plásticos de Cascavelhttp://aaplac.cjb.netwww.aaplac.com

“Solaris”, de Marcelo Marcio de Oliveira

A imagem que ilustra a capa deste livro é de autoria do artista plásticoMarcelo Marcio de Oliveira. Sua formação inclui a oficina de Gravura emMetal, promovida pela Universidade Federal do Paraná e o Curso de Dese-nho e Pintura, promovido pelo Ateliê Respirando Arte, de Cascavel. Seusinteresses são bastante diversificados e incluem artes plásticas, fotogra-fia, cinema, televisão, design e literatura. O diálogo constante entre estasdiversas artes é uma característica que marca sua obra.

A obra original foi fotografada e modificada por meio do software AdobePhotoshop, exclusivamente para fins editoriais.

Os direitos de uso da imagem desta produção artística foram cedidos peloautor, de acordo com convênio assinado entre a Universidade Estadual doOeste do Paraná e a Associação de Artistas Plásticos de Cascavel.

54076500 2008-livro-generos-textuais-em-praticas-sociais-organizadora-aparecida-de-jesus-ferreira

Documents