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3a SÉRIEENSINO MÉDIOVolume 2

SOCIOLOGIACiências Humanas

Valid

ade: 2014 – 2017

CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO


SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO

3a SÉRIEVOLUME 2

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NoVA edição

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de campo

Aprendendo a aprender

Roteiro de experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso sobre arte?

Ação expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais

Para começo de conversa

Seções e ícones

Sumário

orientação sobre os conteúdos do volume 7

Situações de Aprendizagem 9

Situação de Aprendizagem 1 – Organização política de um país 9

Situação de Aprendizagem 2 – Como os países são governados 18

Situação de Aprendizagem 3 – Organização política do Estado brasileiro 28

Situação de Aprendizagem 4 – Como funcionam as eleições 36

Situação de Aprendizagem 5 – O processo de desumanização e coisificação do outro 43

Situação de Aprendizagem 6 – Reprodução da violência e da desigualdade social 50

Situação de Aprendizagem 7 – O papel transformador da esperança e do sonho 56

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 75

Quadro de conteúdos do ensino médio 77

Gabarito 78

orieNtAção Sobre oS coNteúdoS do Volume

Caro(a) professor(a),

Em continuidade à discussão sobre a temá-tica da cidadania, no primeiro momento des-te volume, trataremos do exercício dos direitos políticos no âmbito da democracia, com a perspectiva de ampliar o debate a respeito do funcionamento das instituições políticas bra-sileiras. Nesse sentido, os conteúdos e as ati-vidades apresentados têm como propósito oferecer aos alunos um conhecimento abran-gente e diversificado da natureza, das funções, da organização e da operacionalização das estruturas e órgãos que compõem o sistema de governo de nosso país, de modo que eles tenham recursos para reconhecer suas espe-cificidades e distinguir nossos modelos dos de outros países. Além disso, pretende-se trazer para a reflexão as formas como a sociedade se relaciona com o Estado e elege representantes, fazendo-os perceber o papel de cada um como cidadão politicamente ativo no processo de regulação das decisões que modificam os des-tinos de uma população, e levando-os a com-preender de que maneira ocorre a efetivação da cidadania no contexto atual.

No segundo momento deste volume, serão trabalhados temas que possam contribuir para o entendimento do processo de desu-manização e coisificação do outro e, espe-cialmente, de quais fatores contribuem para a prevalência desses fenômenos. Com isso, espera-se que os alunos compreendam a importância de se resgatar a especificida-de da condição humana e de reconhecer os direitos fundamentais à vida, à liberdade, à dignidade, à pessoa e às condições mínimas de sobrevivência, de modo que possam ques-tionar-se sobre qual é o lugar do ser huma-no em meio ao conflito social, à intolerância religiosa, ao racismo e à desigualdade social.

Por fim, os alunos poderão estabelecer uma reflexão crítica acerca da importância do sonho e da esperança como transformadores da realidade social.

conhecimentos priorizados

No primeiro momento, a pergunta é: Qual é a organização política do Estado brasileiro? De acordo com essa questão central, serão traba-lhados conceitos oriundos da Teoria Geral do Estado, tais como: Estado, Governo, formas e sistemas de governo, democracia, povo, sobe-rania, sistemas eleitorais, entre outros, que ser-virão de base para a compreensão de como se organizam e funcionam o Estado e o Governo no Brasil. O objetivo será propiciar aos edu-candos maior repertório de temas e problemá-ticas de natureza política, com base no qual será possível elaborar reflexões e debates sobre a realidade do Estado brasileiro. Na Situação de Aprendizagem 1, apresentaremos a noção de Estado, seus elementos constitutivos e suas características – ponto de partida para a com-preensão da organização política de um país. Na Situação de Aprendizagem 2, apresentare-mos a noção de Governo, suas formas e seus sistemas, atentando para as diferenças entre formas democráticas e não democráticas de governo, bem como entre os sistemas parla-mentarista e presidencialista. Na Situação de Aprendizagem 3, abordaremos a constituição do Estado brasileiro, em termos de sua organi-zação e estrutura de funcionamento, especial-mente a divisão dos Poderes e as funções do Legislativo, Executivo e Judiciário. Na Situa-ção de Aprendizagem 4, será a vez de expor a noção de sistema partidário e de sistema elei-toral, atentando para o papel do voto, suas características, assim como a organização e o funcionamento das eleições.

7

Sociologia – 3a série – Volume 2

Nas Situações de Aprendizagem 5 e 6, daremos fechamento à temática da cidada-nia, porém sob um novo enfoque: se antes a preocupação foi compreender de que formas a cidadania foi construída histórica e social-mente, agora buscamos investigar e analisar práticas contemporâneas que estão na con-tramão do que entendemos hoje por cidada-nia. Nesse sentido, a pergunta que direciona essas Situações de Aprendizagem é: O que é não cidadania? Tal questão tem o objetivo de propor reflexões e debates utilizando as fer-ramentas metodológicas próprias da Socio-logia, apreendidas ao longo do curso. Assim, serão abordados temas que percorrem práti-cas e situações atuais configuradas como vio-lação de direitos e/ou em que os direitos não são garantidos, de modo a explicitar que há uma clara cisão entre a condição de cidada-nia e a de não cidadania. Essa ocorrência coloca em questão tanto o Estado democrá-tico de direito como o tipo de sociedade que efetivamente desejamos. A partir de exercí-cios de análise e crítica de situações sociais contemporâneas, pretende-se ampliar a com-preensão dos alunos sobre o papel questiona-dor da Sociologia diante da realidade social. Na Situação de Aprendizagem 7, passaremos a um enfoque mais positivo, abordando como o pensamento e as ações políticas de três gran-des personalidades abriram caminho para mudanças em seus contextos históricos e sociais de origem. O foco da discussão será o papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho, traduzido nas bio-grafias de Mahatma Gandhi, Martin Luther King e Nelson Mandela.

competências e habilidades

Ao final deste volume, espera-se que os alu-nos tenham adquirido noções gerais de Teoria Geral do Estado e Política que os capacitem a compreender os princípios básicos da orga-nização política do Estado brasileiro. O ins-

trumental teórico apresentado nas Situações de Aprendizagem deverá propiciar o enten-dimento do que é um Estado democrático e de como ele funciona e, em especial, o caso brasileiro. As atividades visam reforçar o aprimoramento de habilidades de leitura e interpretação de textos e também a associa-ção da realidade cotidiana aos temas, ideias e conteúdos apresentados em sala de aula, com reflexão crítica de problemas e fenôme-nos sociais.

metodologias e estratégias

As atividades propostas neste volume são bastante diversificadas, de modo a proporcio-nar diferentes formas de tratar conceitos teóri-cos. Alternando aulas expositivas, com apoio em modelos esquemáticos, debates em sala de aula, leitura e análise de texto e imagens, e exercícios a serem desenvolvidos individual- mente e em grupo, as atividades sugeridas procuram tomar como referência a realidade política do Brasil e de outros países, utilizan-do os exemplos oferecidos pelos próprios alu-nos para o desenvolvimento das reflexões, com elaboração de análises e argumentos de modo crítico e na forma escrita.

Avaliação

As avaliações das Situações de Aprendi-zagem priorizam, sobretudo, a produção de textos dissertativos em que o aluno é solici-tado a desenvolver reflexões sobre os conteú-dos discutidos, levando-o a se posicionar de forma crítica. Além disso, são propostas pesquisas temáticas de aprofundamento a respeito da realidade política do Brasil, cujo objetivo é despertar a curiosidade do aluno para os temas e situações mais prementes no momento, possibilitando o desenvolvimen-to da capacidade de pesquisa e análise de informações.

8

conteúdos e temas: conceito de Estado; elementos e características do Estado; conceito de nacio-nalidade; soberania e finalidade do Estado.

competências e habilidades: compreender o conceito geral de Estado, seus elementos e suas características; distinguir Estado de Governo.

Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; debate em sala de aula.

Sugestão de recursos: textos para leitura e retroprojetor (se a escola contar com esse recurso).

Sugestão de avaliação: elaboração de texto dissertativo.

Sondagem e sensibilização

Com o propósito de fazer um levanta-mento inicial a respeito do que os alunos já conhecem sobre o tema, você pode incitá--los a se manifestar com relação ao termo “Estado”. Exponha a seguinte questão: Você sabe definir o que é Estado? Dê um exemplo. Espera-se que os alunos façam referências à

divisão territorial brasileira e deem exemplos de nomes de Estados da Federação, como Estado de São Paulo, Estado do Rio Grande do Sul, entre outros. Caso isso não ocorra, desafie-os, de forma dinâmica, a responder às perguntas a seguir. O questionário também se encontra no Caderno do Aluno.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1ORGANIZAÇÃO POLÍTICA DE UM PAÍS

Nesta Situação de Aprendizagem, será apresentada uma primeira formulação geral do conceito de Estado, além de serem abordados seus principais elementos cons-titutivos e suas características. O objeti-vo é estabelecer uma distinção clara entre a noção geográfica e política de Estado da Federação (Estado de São Paulo, da Bahia, do Tocantins, por exemplo) – que os alu-nos já conhecem – e o conceito teórico de Estado, cuja definição é oriunda da Teoria

Geral do Estado. Essa discussão servirá de base para desenvolver uma reflexão sobre as noções políticas de país/nação, territó-rio, soberania, povo e governo. Todos esses elementos constituem a base conceitual de uma sociedade politicamente organizada e são o ponto de partida para a compreensão do funcionamento das instituições democrá-ticas e do exercício dos direitos políticos a ser introduzidos nas próximas Situações de Aprendizagem.

SituAçõeS de ApreNdizAGem

9


etapa 1 – conceito de estado e seus elementos constitutivos

As informações levantadas a partir da sen-sibilização inicial tiveram como objetivo des-pertar a atenção dos alunos para algumas das questões relevantes à organização política e administrativa de um país. Mesmo que não tenham acertado todas as respostas, os alu-nos tiveram a oportunidade de conhecer dados importantes a respeito da realidade geográfica e política do Estado de São Paulo. Esses dados servirão de base para a discussão a seguir.

Retome a primeira questão da sensibili-zação inicial e destaque o fato de o Estado de São Paulo fazer parte de um conjunto de

Estados que compõe o Brasil. Você pode perguntar à classe, conforme proposta do Caderno do Aluno: Você sabe qual é o nome oficial do Brasil? Caso alguns alunos respon-dam somente “Brasil”, informe-os que o nome oficial do país é república Federativa do brasil. Em seguida, coloque a seguin-te questão, também disponível no Caderno do Aluno: O que esse nome significa? Em sua explicação, o importante é deixar claro que o Estado de São Paulo faz parte de uma entida-de maior, ou seja, de uma República Federativa chamada Brasil. Essa entidade maior é o que entendemos por país, em termos de sua deli-mitação geográfica, e por Estado, em termos de sua organização política. Em outras pala-vras, o Estado de São Paulo faz parte de uma

1. Quantos Estados fazem parte do Brasil?a) 27 Estados e 1 Distrito Federal.b) 26 Estados e 1 Distrito Federal.c) 27 Estados.

2. Qual é o nome do nosso Estado?a) Estado de São Paulo.b) Estado Federal de São Paulo.c) Estado de São Paulo de Piratininga.

3. Qual é a capital do Estado de São Paulo?a) São Paulo.b) São Paulo de Piratininga.c) Grande São Paulo.

4. Quantos municípios fazem parte do Es-tado de São Paulo?a) 548.b) 632.c) 645.

5. Qual é o tamanho do Estado de São Paulo?a) 248 209,426 km2.b) 293 767 km2.c) 312 891 km2.

6. Qual é a sua população atual?a) Menos de 43 milhões de habitantes.b) Entre 43 e 48 milhões de habitantes.c) Mais de 48 milhões de habitantes.

7. Quantos senadores representam São Paulo no Senado Federal?a) Três.b) Dois.c) Cinco.

8. Quantos deputados representam São Pau-lo na Câmara dos Deputados?a) 94.b) 110.c) 70.

9. Quantos deputados compõem a Assem-bleia Legislativa do Estado?a) 94.b) 110.c) 70.

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O Estado é uma sociedade de pessoas chamada população, em determinado território, sob a autori-dade de determinado governo, a fim de alcançar determinado objetivo, o bem comum.

DE CICCO, Cláudio; GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2008. p. 43.

Federação de Estadosa, cujo tipo de governo é uma Repúblicab, que é a República Federativa do Brasil ou o Estado brasileiro.

Você também pode ler com a turma a seguinte definição, reproduzida no Caderno do Aluno:

Uma definição abrangente de Estado seria “uma instituição organizada política, social e juri-dicamente, ocupa um território definido e, na maioria das vezes, sua lei maior é uma Constituição escrita. É dirigido por um governo soberano reconhecido interna e externamente, sendo responsá-vel pela organização e pelo controle social, pois detém o monopólio legítimo do uso da força e da coerção”.


a Uma Federação consiste em uma união perpétua e indissolúvel de Estados autônomos, mas não soberanos, regidos por uma Constituição. São Federações o Brasil, os Estados Unidos da América, a Argentina e a Venezuela, por exemplo.

b Forma de governo na qual o povo é soberano, governando o Estado por meio de representantes investidos nas suas funções em poderes distintos. Fonte: Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Edição eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

Após a leitura, destaque os seguintes aspec-tos do texto:

em primeiro lugar, o Estado é uma ins-tituição que possui uma organização interna;

para existir, depende de um território, ou seja, de um espaço geográfico definido;

geralmente é organizado segundo leis escritas, como em uma Constituição;

além disso, é dirigido por um governo reconhecido internamente por sua popula-ção e externamente por outros Estados (ou países);

finalmente, o Estado é o responsável pela organização e pelo controle da sociedade, pois é o único que pode manter forças arma-das (Exército e força policial) e tem legiti-midade ou autoridade para impor a ordem pela força (monopólio legítimo do uso da força e da coerção), conforme prerrogativas da legislação vigente e dispostas no contrato social (Constituição) de cada Estado.

Para ficar mais claro, leia o seguinte tre-cho, reproduzido no Caderno do Aluno, em que estão explicitados, de forma sucinta, os elementos constitutivos do Estado:

Apresente também o esquema a seguir, que servirá de subsídio para suas explicações e para a orientação da turma para o exercício do

Caderno do Aluno. A proposta solicita que eles preencham um quadro sobre os seguintes con-ceitos: população, povo, território e governo.

11


É importante distinguir população de povo:

“Integram a população todas as pessoas residentes dentro do território estatal ou todas as pessoas presentes no território do Estado, num determinado momento, inclu-sive estrangeiros e apátridas”c. Em outras palavras, a população abrange o conjunto de pessoas que vivem no território estatal ou mesmo que permaneçam nele tempo-rariamente. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a popu-lação brasileira era de aproximadamente 200 milhões de habitantes em 2013.

Nas democracias atuais, o povo adquire um sentido político, uma vez que está ligado à noção de cidadania e, para isso, depende de estar ligado ao Estado por meio do status da nacionalidade. “Povo, em sentido demo-crático, pressupõe a totalidade dos que pos-suem o status da nacionalidade, os quais devem agir, conscientes de sua cidadania ativa, segundo ideias, interesses e represen-tações de natureza política”d.

Também é interessante destacar que o ter-ritório de um Estado não consiste apenas

nas fronteiras nacionais, mas em um conjun-to de partes que vão além da superfície ter-restre, tais como:

solo: porção de terras delimitadas pelas fron-teiras internacionais e pelo mar;

subsolo: porção de terras sob o solo, com a mesma delimitação deste;

espaço aéreo: coluna imaginária de ar que acompanha o contorno do território ter-restre, somado ao mar territorial;

embaixadas: sedes de representação diplo-mática dos diversos Estados, que são con-sideradas parcelas do território nacional nos países estrangeiros;

navios e aviões militares: são considerados parte do Estado referente ao país a que per-tencem, em qualquer lugar que estejam;

navios e aviões de uso comercial ou civil: que estejam sobrevoando ou navegando em ter-ritório não pertencente a outros Estados;

mar territorial: estende-se por 12 milhas marítimas (22,2 km) para defesa militar e 200 milhas marítimas (370 km) para explo-ração econômica.

Segundo o IBGE, a área territorial oficial do Brasil é de 8.515.767,049 km2 e.

c SOARES, Mário L. Q. Teoria do Estado: novos paradigmas em face da globalização. São Paulo: Atlas, 2008. p. 143.d Ibidem, p. 45.e Fonte: IBGE. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/default_territ_area.shtm>.

Acesso em: 15 abr. 2014

Ade

sign

elementos do estado

materiais

população território Governo

Formal

Figura 1.

12

Finalmente, é preciso compreender em que consiste o governo. Governo não é o mes-mo que Estado, mas sim o poder do Estado, dividido em funções, geralmente representa-das pelos Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário.

Como Lição de casa, conforme ati-vidade proposta no Caderno do Aluno, você pode sugerir que os

alunos leiam o próximo texto, que explica a diferença entre os Poderes, e respondam às questões a seguir:

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Figura 2 – Território brasileiro.

Os vereadores municipais, deputados estaduais, deputados federais e senadores exercitam a função legislativa, investidos em seus mandatos. Prefeitos, governadores e presidente da República, a exemplo de outros, exercem o poder de administrar, garantir a segurança do território, lançar impostos sobre a popu-lação, realizar obras que beneficiem tal população em matéria viária, educacional, sanitária ou cultural, ou ainda executam atividades de fiscalização e controle (o chamado poder de polícia), exercitam o poder (e a função) executivo. Por fim, juízes, desembargadores e árbitros, entre outros, com o poder de julgar, de acordo com as leis vigentes, os conflitos na esfera pública ou privada, exercem o poder judiciário.


1. Quais são os Poderes do Estado?

2. Identifique dois cargos associados a cada um dos Poderes e dê exemplos de suas atribuições.

a) Poder Executivo.

b) Poder Legislativo.

c) Poder Judiciário.

13


etapa 2 – características do estado

Tendo examinado os elementos constitu-tivos do Estado, ou seja, os elementos que formam um Estado, é preciso entender o que o caracteriza como entidade ou organi-zação política: a nacionalidade, a soberania e a finalidade. Sem essas características, não existe Estado.

E o que significa cada uma dessas caracterís-ticas? Para esclarecer esta questão aos alunos, você pode desenvolver uma discussão utilizando como exemplo o caso de Israel e da Palestina.

Leia o texto a seguir para discutir sobre o tema. O texto também está disponível na seção Leitura e aná-

lise de texto do Caderno do Aluno.

A região da Palestina, situada no Oriente Médio, no lado leste do Mar Mediterrâneo – fazendo divisa com o Líbano, ao norte; a Síria, a nordeste; a Jordânia, a leste; e o Egito, ao sul –, é uma estreita faixa de terra, desértica, sem petróleo e sem recursos minerais estratégicos. Habitada inicialmente, entre outros povos, pelos hebreus, dos quais descendem os judeus, em 2000 a.C., a Palestina esteve sob o domínio dos mais diversos povos, entre romanos, árabes e, mais recentemente, ingleses.

Os judeus foram expulsos da região durante o Império Romano e então passaram a viver espalha-dos por vários lugares do mundo. Embora dispersos, os judeus preservaram uma profunda consciência nacional e conservaram suas tradições religiosas e seus costumes. Com o fim do Império Romano e o surgimento do islamismo, no século VII, a Palestina passou a ser dominada pelos árabes. Entre 1517 e 1917, tornou-se parte do Império Otomano1 e, durante a Primeira Guerra Mundial, passou a ser controlada pelos ingleses. A disputa pelo território palestino remonta ao século XIX, com a emergência de movimentos naciona-listas, entre os quais o movimento sionista em 1897, que propunha o retorno dos judeus à Palestina e a formação de um Estado judaico. A partir dessa época, milhares de judeus passaram a emigrar e a se instalar na região. Com o fim da Primeira Guerra Mundial e o desmembramento do Império Turco-Otomano, a Palestina passou para o controle do Reino Unido e permaneceu sob o domínio britânico até o final da Segunda Guerra Mundial.

Em 1947, uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) propôs a divisão da Palestina em dois Estados: um judeu (Israel) e outro árabe palestino. Lideranças judaicas apoiaram o plano, mas os árabes palestinos não aceitaram a partilha e, apoiados pela Liga Árabe2, iniciaram uma guerra civil. Em 14 de maio de 1948, foi proclamada a criação do Estado de Israel. Cinco países da Liga invadiram a Palestina, levando à primeira guerra entre árabes e israelenses. Milhares de palestinos foram obrigados a se refugiar nos países vizi-nhos. Os israelenses venceram a guerra e anexaram territórios palestinos previstos pela ONU. A partir deste momento, o conflito entre Israel e árabes, especialmente os palestinos, tornou-se constante.

Em 1964, foi fundada a Organização para a Libertação da Palestina (OLP), liderada por Yasser Arafat, voltada para a luta pela criação de um Estado palestino livre. Desde essa época, ambos os povos têm se enfrentado em guerras, confrontos armados, revoltas populares (intifadas) e atos terroris-tas perpetrados por grupos radicais que não reconhecem a existência do Estado de Israel.

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Figura 3 – Após a votação das Nações Unidas dividindo a Palestina, David Ben Gourion declarou o Estado de Israel, em Tel-Aviv, em maio de 1948.

1 Império que existiu entre 1299 e 1922 e que em seu apogeu se estendeu pela Anatólia – região que hoje corresponde à Turquia –, pelo Oriente Médio, por parte do sudeste europeu e pelo norte da África. Foi estabelecido por uma tribo de turcos oguzes no oeste da Anatólia e era governado pela dinastia Osmanli, de onde deriva o nome “otomano”.

2 Egito, Iraque, Jordânia, Líbano, Arábia Saudita e Síria.

14

No dia 15 de novembro de 1988, o Conselho Nacional Palestino, o corpo legislativo da OLP, esta-beleceu a declaração do Estado da Palestina, embora ele não seja um Estado independente, tampouco detenha soberania sobre quaisquer territórios. O Estado foi reconhecido imediatamente pela Liga Árabe, mas não pelas Nações Unidas.

Em 1993, teve início o Processo de Paz de Oslo3, quando a OLP pôde estabelecer a Autoridade Nacional Palestina (ANP), ou seja, uma espécie de governo repre-sentando os interesses dos palestinos. O acordo previa que Israel cederia gradualmente o controle dos territórios onde vive a maior parte dos palestinos (a Cisjordânia e a Faixa de Gaza) em troca da paz. Isso implicava o reconhe-cimento mútuo e a coexistência com o Estado de Israel.

Desde 2003, entretanto, os palestinos encontram-se divididos pelo conflito entre duas facções: o Fatah, o partido majoritário, e o Hamas, grupo político radical. Como resultado, o território controlado pela ANP está seccionado entre a Cisjordânia, controlada pelo Fatah, e a Faixa de Gaza, controlada pelo Hamas, que, apesar de ter vencido as eleições em 2006, não tem sido autorizado a participar das negociações oficiais de paz, por ser considerado uma organização terrorista por Israel e diversos outros países.

Os maiores obstáculos para a constituição efetiva do Estado palestino estão nas violentas dispu-tas entre facções palestinas desde a eleição, em 2006, do grupo Hamas (não reconhecido internacio-nalmente) e nos constantes ataques de ambos os lados às populações civis em cidades israelenses e da Faixa de Gaza. Essa situação impede as iniciativas em busca de negociações por acordos de paz e a reti-rada dos assentamentos judeus na Cisjordânia, reivindicadas pelos palestinos.

Atualmente, os destinos da região continuam incertos. Se os palestinos já conquistaram a autono-mia em algumas cidades da Cisjordânia e em Gaza, ainda não possuem um Estado independente e soberano. Alguns passos, contudo, têm sido dados nessa direção. O mais importante deles ocorreu em 29 de novembro de 2012, quando a Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas concedeu à Palestina a condição de Estado observador não membro, por 138 votos a favor, 9 contra e 41 absten-ções. Isso representa um passo importante, ainda que não definitivo, para que sua condição de Estado seja reconhecida plenamente4. Além disso, desde 1996, a Palestina possui um comitê olímpico e, em 1998, a Fifa reconheceu a seleção palestina de futebol como uma entidade independente.

3 Possui esse nome porque foi realizado na capital da Noruega.4 Fonte de dados: ONU. Assembleia Geral da ONU concede status de Estado Observador não membro à

Palestina. Disponível em: <http://www.onu.org.br/assembleia-geral-da-onu-concede-status-de-estado-observador-nao-membro-a-palestina/>. Acesso em: 20 dez. 2013.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

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Figura 4 – Yasser Arafat anuncia a criação do Estado palestino em novembro de 1988.

Após a leitura, recomende que os alunos consultem um mapa e identifiquem as áreas indicadas no texto e os Estados que fazem fronteira com o atual Estado de Israel. Eles podem realizar esta consulta também no Caderno do Aluno da disciplina de Geografia. No volume 1 da 3ª série, há uma Situação de Aprendizagem que apresenta as fronteiras de Israel durante o período citado no texto.

Em seguida, coloque a seguinte ques-tão em debate: O que levou à proclamação do Estado de Israel, em 1948? As respostas dos alunos poderão ser as mais variadas possíveis. Não descarte a hipótese de alguns defende-rem a importância de os judeus terem direito a um Estado próprio, tendo em vista o des-fecho da Segunda Guerra Mundial e as reve-lações das atrocidades cometidas nos campos

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de concentração durante o nazismo. Entre os principais fatores a ser apontados estão:

o movimento sionista, iniciado em 1897, que propunha a volta dos judeus à “Terra Prometida”, ou seja, à região onde se situava o antigo reino de Judá, em 1200 a.C.;

o acirramento dos movimentos políticos nacionalistas judaicos após o Holocausto, decorrentes dos desdobramentos da Segun-da Guerra Mundial;

o fracasso do plano das Nações Unidas em criar dois Estados, em 1947, que levou Israel a proclamar sua própria indepen-dência e delimitar suas fronteiras de acor-do com seus próprios interesses, entre os quais a firme resolução de garantir um ter-ritório seguro para o estabelecimento de uma nação judaica.

Recapitule os principais eventos ocorridos na época e, então, discuta: O que houve com os árabes palestinos que viviam na região? De acordo com o texto, milhares de palestinos foram obrigados a se refugiar nos países vizi-nhos. Você pode complementar essas infor-mações, acrescentando que:

segundo a ONU, aproximadamente 700 mil palestinos deixaram suas aldeias, vilas e cidades de origem durante a guerra ára-be-israelense de 1948. Hoje, esses refugia-dos e seus descendentes chegam a 4,25 milhões de pessoas;

os países onde vivem essas pessoas não reconhecem os refugiados como cidadãos. Atualmente, eles podem ser considerados “apátridas”, uma vez que não são cidadãos israelenses, tampouco jordanianos, sírios, egípcios, libaneses ou sauditas;

um dos grandes pontos de disputa entre israelenses e palestinos desenvolve-se em torno do direito de retorno dos refu-giados que deixaram suas casas em 1948 e em 1967 (quando um segundo conflito levou a um novo movimento emigrató-

rio) aos seus locais de origem, inclusive de seus familiares e descendentes. A questão é se os palestinos devem ter o direito às suas propriedades originais ou se estabe-lecer somente na Cisjordânia ou na Faixa de Gaza.

A partir dessas duas questões, você já pode desenvolver com os alunos o tema des-ta etapa, ou seja, os elementos que carac-terizam o Estado. Comece retomando os elementos constitutivos do Estado, analisa-dos na etapa anterior. Você pode fazer isso colocando a seguinte questão: O que tor-nou possível a existência do Estado de Israel? Alguns alunos poderão responder que o fato de ter vencido a guerra contra os paí-ses da Liga Árabe e ter conquistado mais ter-ritórios foram fatores fundamentais para a consolidação do Estado de Israel. Não des-carte a hipótese de alguns jovens destaca-rem o papel dos Estados Unidos da América (EUA) como apoiadores e aliados dos israe-lenses. Porém, os elementos constitutivos a ser assinalados são:

população: não se podem esquecer os milhares de judeus que haviam emigrado para a região desde os primórdios do movi-mento sionista, no final do século XIX;

território: a conquista de um território e a delimitação de fronteiras foram fundamentais para o estabelecimento do Estado de Israel, em 1948;

governo: a formação e a organização de um governo, desde a declaração da inde-pendência do Estado, unificaram o país imediatamente.

Neste momento, você pode retomar com os alunos os três aspectos que caracterizam um Estado como entidade ou organização política, sem os quais ele não pode existir: a nacionali-dade, a soberania e a finalidade. As explicações a seguir também estão reproduzidas no quadro Você sabia? do Caderno do Aluno.

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elementos que caracterizam o estado

Nacionalidade: está baseada na ideia de nação, que “está intimamente ligada também à cultura de um povo, cultura esta que se constrói através do tempo e se delineia em grande parte em função dos acontecimentos históricos que marcaram a caminhada daquele povo”1.

Soberania: deve ser entendida de duas formas: 1) como sinônimo de independência, ou seja, quando um Estado, especialmente seu próprio povo, afirma-se como soberano, isto é, não mais submisso a qualquer potência estrangeira; 2) como expressão de poder jurídico mais alto, ou seja, dentro dos limites jurídicos e territoriais do Estado, este é quem tem o poder de decisão em última instância, isto é, exerce o poder soberano ou o poder máximo. Um Estado, para ser verdadeiramente sobe-rano, só reconhece um tipo de soberania: a) una, b) indivisível, c) inalienável e d) imprescritível. O que isso significa?

a) Significa que a soberania deve ser una, porque, em um mesmo Estado, não se admite a convi-vência de duas soberanias (mais de um poder superior no mesmo âmbito).

b) A soberania do Estado deve prevalecer sobre todo e qualquer assunto. Por essa razão, é conside-rada indivisível, não sendo admissível a existência de várias partes separadas da mesma soberania.

c) Ela é inalienável, ou seja, não pode ser retirada; do contrário, quem quer que a detenha (seja o povo, a nação ou o Estado) desaparece quando ficar sem ela.

d) Finalmente, é imprescritível, isto é, não tem prazo para terminar; do contrário, quem quer que a detenha (seja o povo, a nação ou o Estado) desaparece quando ela termina.

Finalidade: o fim ou o propósito do Estado é o bem comum, entendido como o conjunto de todas as condições de vida social que permitam e favoreçam o desenvolvimento das pessoas que vivem naquele território, sob aquele governo em particular.

1 DE CICCO, Cláudio; GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2008. p. 53-54.


É importante lembrar que o povo judeu, embora estivesse espalhado em diversos países, manteve laços de reconhecimento e união por meio de sua cultura, sua língua, suas tradições e sua religião, e foi com base nessa identidade que pôde construir uma ideia de nação.

O Estado de Israel, além de independente, detém a soberania política e jurídica sobre os territórios proclamados sob sua jurisdição e domínio militar. Você pode chamar a atenção para as particularidades apresentadas a res-peito do conceito de soberania.

De acordo com a proposta da seção Lição de casa, sugerida no Caderno do Aluno, você pode propor que os

alunos releiam o texto sobre o conflito entre Israel e palestinos e, com base no que foi debatido em sala de aula, respondam:

1) Considerando-se apenas os elementos constitutivos do Estado, os palestinos detêm as condições necessárias para formar um Es-tado próprio?

2) Em 1988, o Conselho Nacional Palestino declarou a existência do Estado da Pales-tina. Porém, diversos países não reconhe-cem a existência desse Estado. Conside-rando-se as características do Estado, por que a Palestina ainda não se constituiu efetivamente como Estado? Justifique sua resposta.

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Como forma de auxiliar na realização do exercício e para que tenham mais informações sobre os conflitos na região, você pode indicar aos alunos o livro Palestina, de Joe Sacco. A edição especial do livro, lançado originalmen-te em 1996 (Palestina – Uma nação ocupada), conta a história da viagem do autor à região da Palestina, palco de intensos conflitos com Israel. A narrativa, que tem a forma de um diário, é quase toda feita em quadrinhos, com desenhos em nanquim baseados nas fotos tiradas nessa viagem. Em dois meses, ele coletou informações em hospitais, campos de refugiados, ruas e esco-las (SACCO, Joe. Palestina – Edição especial. São Paulo: Editora Conrad, 2011).

Avaliação da Situação de Aprendizagem

A questão que segue está presen-te na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, mas pode

ser utilizada como avaliação da Situação de Aprendizagem.

Leia a afirmação a seguir:

O Estado é o responsável pela organização e pelo controle da sociedade, pois é o único que pode manter forças armadas (Exército e força policial) e tem legitimidade ou autori-dade para impor a ordem pela força (mono-pólio legítimo do uso da força e da coerção).

Com base no que foi debatido a respei-to das características do Estado, desenvolva um texto dissertativo relacionando seu papel como responsável pelo controle e pela orga-nização social com as noções de soberania e finalidade do Estado.

proposta de situação de recuperação

Retomando os conteúdos discutidos na Situação de Aprendizagem, solicite ao aluno que desenvolva um texto explicitando os elementos constitutivos do Estado, as suas características e, por fim, as diferenças entre os conceitos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2COMO OS PAÍSES SÃO GOVERNADOS

Após trabalhar o conceito de Estado e os elementos básicos que o caracterizam, pas-saremos agora à reflexão sobre o conceito de governo e suas diferentes formas de organiza-ção e funcionamento. O objetivo da Situação de Aprendizagem, assim, é estabelecer uma distinção clara entre as esferas administrati-vas de governo (governos federal, estadual e municipal) e o conceito teórico, oriundo da Teoria Geral do Estado. A partir de ativida-des de leitura e interpretação de textos, serão introduzidas concepções gerais de governo, bem como as classificações de governo mais comuns, com base nas quais se buscará desen-volver um debate sobre as formas democráticas

e não democráticas de governar uma socieda-de, tomando como exemplos o Brasil e outros países que apresentem uma realidade diferen-te. Tendo como referência alguns modelos de formas de governo no Estado Moderno, os alunos serão introduzidos de maneira sinté-tica aos conceitos de monarquia, república, democracia, parlamentarismo e presidencia-lismo. Ao final da Situação de Aprendizagem, a intenção é levar o aluno a ter uma noção mais precisa da democracia como forma de governo, entre outras formas possíveis, bem como situar o sistema de governo brasileiro em relação ao de outros países, estabelecendo comparações de forma crítica.

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conteúdos e temas: formas de governo: monarquia, república, sistemas de governo, parlamenta-rismo, presidencialismo.

competências e habilidades: identificar as principais formas de governo (monarquia e república) e suas características; identificar e reconhecer diferentes sistemas de governo (parlamentarismo e presidencialismo).

Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; debates em sala de aula.

Sugestão de recursos: textos para leitura e retroprojetor (se a escola contar com este recurso).

Sugestão de avaliação: elaboração e desenvolvimento de texto dissertativo.


Agora que já foi trabalhado o conceito de Estado, é preciso entender como ele funciona. Basicamente, o que faz o Estado funcionar é o governo. Porém, o modo como um Estado funciona pode variar muito. Cada país tem seu jeito particular de governar sua própria sociedade, com suas leis, regras, normas e formas de organização interna do poder, de tal modo que é quase impossível descre-ver todas as formas de governo que existem. Contudo, comparando os diferentes paí-ses, é possível encontrar algumas semelhan-ças no que diz respeito ao regime político, à origem do poder, ao seu desenvolvimento e à sua extensão. Isso permite construir classifi-cações que nos ajudam a compreender como as sociedades se governam e são governadas.

Um primeiro aspecto a enfatizar é o fato de que o Estado, uma vez constituído, permanece, ou seja, possui certa durabilidade. Tomemos como exemplo o Brasil. Nosso país tornou--se independente de Portugal em 1822. Desde aquele ano, muitos governos foram instituí-dos e caíram, presidentes foram eleitos, regi-mes políticos se sucederam, enfim, muita coisa mudou. Chame a atenção dos alunos para esse fato, utilizando as imagens a seguir como exemplo. Peça para que a turma identifique, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno:

a) Quem são as pessoas presentes nessas imagens?

b) A que período cada uma das imagens se refere?

c) Qual era o tipo de governo que existia na época de cada imagem?

Figura 5 – D. Pedro II. Figura 6 – Getulio Vargas. Figura 7 – Juscelino Kubitschek.

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etapa 1 – Formas de governo: a monarquia

A ideia de classificar as formas de governo é muito antiga. Já na Antiguidade, o filósofo gre-go Aristóteles (384 a 322 a.C.) foi um dos pri-meiros a analisar os tipos de governo existentes na época e procurar uma forma de classificá--los. Na etapa de sensibilização, os alunos pude-ram perceber que até mesmo o Brasil, já em sua fase independente, passou por governos diferen-tes. Seus alunos devem conhecer algumas delas: sabem que o Brasil foi uma monarquia e depois se tornou uma república. Essas são as formas mais comuns que o Estado Moderno adotou. Como forma de fomentar o debate, de acordo com o Caderno do Aluno, você pode questio-ná-los: Quem governa o Brasil? Alguns jovens podem dar como resposta o nome do atual presi-dente, o que não está incorreto, mas o importan-te é enfatizar o cargo de presidente da República. Ao destacar esse aspecto, demonstre que há outros Estados nacionais em que o cargo do Executivo também é ocupado por presidentes, como Estados Unidos da América, Colômbia, Argentina e Bolívia. Prosseguindo na discussão, coloque a seguinte questão: Quais outros tipos de governo vocês conhecem? O objetivo da pergunta é recapitular as formas identificadas na sensibi-lização inicial, como a monarquia, por exemplo. Você pode desenvolver essa discussão propon-do aos alunos que realizem a atividade presente no Caderno do Aluno, que solicita que eles ano-tem no quadro quais países adotam as formas de governo monarquia e república, de acordo com seus conhecimentos. Caso alguns alunos questionem a respeito do papel do primeiro--ministro, explique que existem monarquias cujo sistema de governo é parlamentaris-ta, ou seja, o chefe de Estado é o monarca, mas o chefe de Governo é o primeiro-minis-tro. Isso será estudado na terceira etapa desta Situação de Aprendizagem. Se quiser, faça um levantamento de países que são gover-nados por primeiros-ministros, dividindo-os em monarquias e repúblicas. O importante,

porém, é deixar claro que há mais de uma forma de governo e que vamos estudar algumas delas.

Feito esse primeiro levantamento, pergun-te aos alunos: Alguém sabe explicar a diferença entre um rei e um presidente?

A monarquia é uma das formas mais antigas de governo e já foi adotada por quase todos os Estados do mundo. Com o passar do tempo, o fortalecimento das insti-tuições democráticas e o aumento da parti-cipação da população nas decisões sobre os destinos da nação acabaram enfraquecen-do a monarquia, que foi abandonada pela maior parte dos países. As características fundamentais dessa forma de governo são:

vitaliciedade: o monarca governa enquan-to viver ou enquanto tiver condições para continuar governando, ou seja, seu man-dato é vitalício e não temporário;

hereditariedade: quando o monarca mor-re ou deixa o governo por qualquer moti-vo, é imediatamente substituído pelo herdeiro da coroa, seguindo a linha de sucessão da realeza. O cargo, portanto, é hereditário;

irresponsabilidade: o monarca não preci-sa dar explicações ao povo ou a qualquer órgão sobre os motivos pelos quais adotou certa orientação política, pois ele detém o poder soberano.

Após a sua exposição sobre as caracterís-ticas da monarquia, os alunos poderão regis-trar, em seus Cadernos, o que compreenderam do tema, em um quadro destinado a isso. Você poderá prosseguir na explicação mencionan-do que as monarquias não são todas iguais. Elas variam conforme a extensão do poder do monarca, seja ele o rei, a rainha, um prín-cipe, um sultão ou o imperador. No passado, os monarcas detiveram mais poder do que nos dias de hoje, em que atuam muito mais como chefes de Estado do que de Governo, isto é,

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líderes executivos. Você pode explicitar as di-ferenças entre os tipos de monarquia, pedindo

aos alunos que localizem o quadro a seguir no Caderno do Aluno.

tipos de monarquiaAbsolutista

O monarca exerce o poder de forma absoluta, sem quaisquer limitações constitucionais ou divisões de poder (Arábia Saudita, Bahrein, Brunei, Catar).

limitadaO poder central é repartido entre outros órgãos autônomos ou é submetido à soberania nacional. Há três tipos de monarquia limitada:

de estamentos: o rei descentraliza certas funções, que são delegadas a membros da nobreza, reunidos em cortes, ou a outros órgãos que funcionam como desdobramentos do poder real (reinos feudais);

constitucional: o rei exerce o Poder Executivo, nos termos de uma Constituição, ao lado dos Poderes Legislativo e Judiciário (Aruba, Austrália, Bélgica, Camboja, Dinamarca, Holanda, Japão, Jordânia, Luxemburgo, Marrocos, Mônaco, entre outros);

parlamentar: o rei não exerce sua função de governo, mas sim de chefe de Estado, segundo o que a Constituição determinar. O Poder Executivo é exercido por um Conselho de Ministros, responsável perante o Parlamento (Emirados Árabes Unidos, Espanha, Granada, Lesoto, Reino Unido, Suécia, Tailândia, entre outros).

A monarquia já foi uma forma de gover-no amplamente adotada no mundo. Hoje, menos de 40 Estados a adotam. Alguns paí-ses, entretanto, optaram pela monarquia constitucional ou parlamentar, especialmen-te, em que o rei exerce principalmente a fun-ção de chefe de Estado. Em 1993, no Brasil, houve um plebiscitoa, para saber se os cida-dãos brasileiros queriam mudar ou não a for-ma de governo. A monarquia era uma das opções consideradas, mas venceu a república presidencialista.

etapa 2 – Formas de governo: a república democrática

A república, por sua vez, é a forma de governo que se opõe à monarquia, pois per-mite a possibilidade de participação do povo no governo. A palavra “república” origina-se do latim res publica, que significa “coisa

pública”, ou tudo aquilo que se refere à comunidade dos cidadãos, no caso, os roma-nos. Nesse sentido, referia-se ao próprio Estado Romano. Hoje, entretanto, o termo é utilizado para fazer referência ao Estado Moderno. Fundamentada no ideal de demo-cracia, a concepção moderna de república remonta ao século XVIII, quando teóricos iluministas, pensadores e lideranças políticas disseminaram as primeiras ideias contra a monarquia absolutista. É essa concepção moderna que será discutida na presente Situação de Aprendizagem.

Para avançar na discussão, leia com os alunos o trecho a seguir, também reproduzido no Caderno

do Aluno, na seção Leitura e análise de tex-to, que se refere ao pensamento dos teóri-cos iluministas do século XVIII e de como viam a república como a grande alternativa à monarquia.

a Consulta ao povo em que os cidadãos votam a respeito de um determinado assunto.

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Ao mesmo tempo em que se apontavam os males da monarquia, aumentava a exigência de parti-cipação do povo no governo, surgindo a república, mais do que como forma de governo, como o sím-bolo de todas as reivindicações populares. A república era expressão democrática de governo, era a limitação do poder dos governantes e era a atribuição de responsabilidade política, podendo, assim, assegurar a liberdade individual.

DALLARI, Dalmo de A. Elementos de Teoria Geral do Estado. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 229.

Após a leitura, peça aos alunos que realizem as atividades, conforme consta no Caderno do Aluno:

1. O que levou à luta contra a monarquia ab-solutista e à emergência da república como forma alternativa de governo?

2. Quais eram as principais diferenças intro-duzidas pela forma republicana de governo em relação à monarquia?

Retome a discussão a partir do seguinte parágrafo, que consta também no Caderno do Aluno:

A concepção moderna de república encontra-se fundamentada em um ideal de democracia. Mas o que significa democracia? Hoje, muito se fala em democracia, porém o real sentido da palavra nem sempre é claro. A origem da palavra é grega e significa “governo” ou “poder do povo”. Vê-se claramente que a demo-cracia opõe-se à monarquia, seja porque ela é o governo do povo, enquanto a monarquia é o governo de um rei, seja porque ela pretende ser o governo de todos, sendo a monarquia o governo de um só.

Mas de onde se originou essa concepção de governo? Os alunos já estão familiarizados com as práticas de participação nas decisões polí-ticas dos cidadãos na Grécia Antiga, estuda-das no Caderno do volume 1. Há, entretanto, uma ressalva importante a fazer com relação à democracia grega e à moderna, no que diz res-peito ao conceito de “povo”. Você pode reto-mar o conteúdo discutido anteriormente sobre o conceito de cidadania e colocar em questão o grau de participação dos cidadãos gregos naquele modelo de democracia: Com relação à Grécia Antiga, podemos dizer que todos par-ticipavam efetivamente das decisões do gover-no? Recordando as aulas do início do ano, apenas as pessoas que se enquadravam no cri-tério de cidadãos gregos participavam do pro-cesso democrático de governo, o que, portanto, excluía as mulheres, os escravos, os artesãos, os estrangeiros e uma série de outras categorias sociais. Nesse sentido, a concepção de demo-cracia grega é diferente da que adotamos hoje.

Destaque a seguinte questão: Qual é a con-cepção moderna de democracia?

É importante deixar claro que a democracia grega inspirou a democracia moderna, pois se tratava de uma forma de governo que abrangia o conjunto dos cidadãos, de modo que o poder não se concentrava apenas nas mãos de um único governante. Ao incluir uma parcela muito mais ampla dos habitantes do Estado, mesmo com restrições, a democracia tornou-se um referencial nas lutas contra o absolutismo. O ideal de Estado democrático, fruto do pensamento e das ideias predominantes na Europa do século XVIII, que levaram à formação dos Estados Unidos da América, fundamenta-se em três princípios:

a supremacia da vontade popular sobre a do monarca, que tornou a necessidade de par-ticipação do povo no governo um imperati-vo – daí a importância dada à democracia como forma ideal de governo;

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a preservação da liberdade sem qualquer interferência do Estado, entendida como o poder de fazer tudo o que não violasse a liberdade do próximo e, principalmente, o direito de cada um dispor da própria pessoa e de seus bens, limitando o poder absoluto do Estado sobre a vida e a propriedade;

a igualdade de direitos, princípio que bus-cava pôr fim aos privilégios baseados em critérios econômicos e de nascimento, que levavam à discriminação entre classes e estamentos sociais, conferindo direitos de cidadania a todos igualmente.

Após essa discussão, retome a ques-tão da participação popular no governo. Considerando-se que o Estado democráti-co é aquele em que o próprio povo governa, há o problema de como garantir que todos expressem sua vontade e se manifestem em relação às decisões que serão tomadas. Na Grécia Antiga, os cidadãos reuniam-se em local público, denominado ágora, para delibe-rar. Na realidade, sabemos que o Estado não funciona dessa forma. Em um país com apro-ximadamente 200 milhões de habitantes, não é possível que todas as pessoas participem ati-vamente do governo ao mesmo tempo. Então, coloque a questão: De que modo as instituições democráticas podem funcionar? É provável que alguns alunos respondam “votando em polí-ticos” ou “elegendo prefeitos, governadores”. Com efeito, a alternativa encontrada para que um Estado funcione, enquanto uns governam e outros se dedicam aos seus afazeres, foi atri-buir funções executivas e legislativas a repre-sentantes eleitos democraticamente, isto é, por

meio de eleições. Isso garante que o povo par-ticipe, mesmo que indiretamente, da forma-ção do governo.

Faça uma explanação sobre as carac-terísticas fundamentais de uma república democrática e peça que os alunos preen-cham o quadro do Caderno do Aluno com as informações fornecidas:

temporariedade: o mandato do chefe de Governo tem um tempo de duração, por exemplo, quatro anos com direito a uma reeleição, como no caso brasileiro;

eletividade: o chefe de Governo é eleito pelo povo, ou seja, seu mandato não é hereditário;

responsabilidade: por ter sido eleito por voto popular, o chefe de Governo é poli-ticamente responsável, devendo prestar contas e justificar suas orientações e ações políticas.

Tal como as monarquias, há mais de um tipo de república. A diferença está na origem do poder, ou seja, se ele emana de todo o povo ou apenas de parte dele, e no grau de parti-cipação do poder nas decisões do governo. Quando apenas uma parte da sociedade, ou uma elite, governa, trata-se de uma aristocra-cia ou uma república aristocrática. Quando todo o poder emana do povo, trata-se de uma democracia ou república democrática. Com o auxílio do Caderno do Aluno ou de um retro-projetor, você pode explicitar as diferenças entre os tipos de república, utilizando o qua-dro a seguir.

tipos de repúblicaAristocrática

Significa, literalmente, governo dos melhores, ou de uma classe privilegiada da sociedade (aqueles que detinham conhecimento, a elite econômica ou política – Atenas nos séculos V e IV a.C., Veneza desde a Idade Média até o século XVIII).

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democrática

Forma de governo em que todo poder emana do povo. Pode ser de três tipos:

direta: a totalidade dos cidadãos governa por meio de assembleias populares (Estado ateniense);

indireta ou representativa: o povo elege seus representantes para o exercício das funções legislativas, executivas e, em alguns países, judiciárias;

semidireta ou mista: sistema em que os problemas considerados de suma importância nacional são decididos pelo próprio povo por processos típicos de democracia direta, enquanto os assuntos legislativos cabem aos representantes eleitos.

Ao final da exposição, pergunte à turma: Alguém sabe dizer qual é o tipo de república que temos no Brasil? É provável que os alunos optem pela alternativa “democracia indireta ou representativa”, pois estão mais familiarizados com a descrição apresentada. Porém, é impor-tante esclarecer que a Constituição brasileira prevê alguns mecanismos típicos de democracia direta, como:

plebiscito: trata-se de uma consulta prévia feita ao povo a respeito de uma decisão do governo que influencia amplamente a vida dos cidadãos. Um exemplo importante de plebiscito foi a escolha da forma de gover-no, em 1993, quando a população optou pela continuidade do presidencialismo;

referendo: consiste em uma consulta reali-zada após a efetivação de uma medida do governo, em que o povo se manifesta favo-ravelmente ou não sobre um determinado assunto. Um exemplo foi o referendo sobre a comercialização de armas de fogo e muni-ções, realizado em 2005;

iniciativa popular: é o direito de apresentar à Câmara dos Deputados um projeto de lei por iniciativa dos próprios cidadãos, desde que seja subscrito por, no mínimo, um por cento do eleitorado nacional, distribuído em pelo menos cinco Estados, com não menos de três décimos por cento dos elei-tores de cada um deles. Foi por iniciativa popular que a Lei de Crimes Hediondos foi criada.

Você pode sugerir aos alunos que, como Lição de casa, considerando as limitações do exercício da democra-

cia, diante das dificuldades apresentadas pela prática da democracia direta, elaborem um breve texto sobre a necessidade de serem pro-postos mecanismos alternativos de participa-ção, como a democracia representativa.

etapa 3 – parlamentarismo e presidencialismo

Como vimos, as monarquias e as repúbli-cas podem ser de vários tipos. Em alguns paí-ses, como o Reino Unido, o poder é dividido entre o chefe de Estado, representado por um rei ou uma rainha, e o chefe de Governo, representado pelo primeiro-ministro, que está à frente do Parlamento. Trata-se, portanto, de uma monarquia que combina um sistema par-lamentarista de governo. Em outros países, como o Brasil, embora existam ministros, o chefe de Governo é o presidente da República. Nesse caso, trata-se de uma república com sistema presidencialista de governo. Nesta etapa, estudaremos esses dois importantes sistemas de governo: o parlamentarismo e o presidencialismo.

Chame a atenção dos alunos para a ima-gem a seguir e solicite a um voluntário que leia o próximo trecho, também presente no Caderno do Aluno.

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O parlamentarismo teve origem na Inglaterra, quando o Rei Eduardo I oficializou as reuniões de cidadãos comuns e burgueses, criando o Parlamento, em 1295. Desde esse momento, a instituição levou vários séculos para conseguir impor suas decisões ao monarca, tendo se dividido em duas casas, a Câmara dos Lordes (reservada aos nobres) e a Câmara dos Comuns (reservada àqueles sem título de nobreza). Mas foi somente no século XVIII que se destacou a figura do primeiro-ministro, respon-sável por comandar o Gabinete (os membros responsá-veis por executar as ordens do rei), que passou a expor e defender suas decisões perante o Parlamento. No século

XIX, o sistema foi aperfeiçoado e o primeiro-ministro passou a ser escolhido entre os representantes da maioria parlamentar, condicionando-se sua permanência no cargo à manutenção dessa maioria.


Figura 8 – Câmara dos Comuns do Parlamento inglês.

É importante destacar que o parlamenta-rismo é um sistema de governo que pode exis-tir tanto nas monarquias como nas repúblicas. São exemplos de monarquias parlamentaris-tas o Reino Unido, a Espanha e a Holanda. São exemplos de repúblicas parlamentaristas a Itália, a França e Portugal.

Faça uma explanação sobre as característi-cas do parlamentarismo e peça que os alunos preencham o quadro do Caderno do Aluno com as informações:

distinção entre chefe de estado e chefe de Governo: o chefe de Estado, representado pelo monarca ou presidente da República, não participa das decisões políticas. A ele cabe a função de representar o Estado e atuar nos momentos de crise, indicando um novo primeiro-ministro para aprovação do Parlamento. O chefe de Governo, que exerce o Poder Executivo e é a figura políti-ca mais importante no parlamentarismo, é indicado pelo chefe de Estado e precisa ser aprovado pelo Parlamento para se tornar primeiro-ministro;

interdependência entre os poderes executivo e legislativo: em primeiro lugar, o Gabinete de Governo reflete a maioria parlamentar. Em

segundo lugar, se o partido a que pertence o primeiro-ministro conseguir manter a maio-ria no Parlamento, ele permanece no cargo. Caso contrário, o partido com maior núme-ro de cadeiras ganha o direito à chefia do governo, e um novo primeiro-ministro deve ser escolhido;

queda do Gabinete por voto de desconfiança: se um parlamentar desaprova a políti-ca desenvolvida pelo primeiro-ministro (em sua totalidade ou em algum aspec-to importante), pode propor um voto de desconfiança. Caso esse voto seja aprova-do pela maioria parlamentar, o primeiro--ministro deve se demitir; se não o fizer, estará contrariando a vontade do povo, representada pelo Parlamento;

possibilidade de dissolução do parlamento: o Parlamento pode ser dissolvido pelo chefe de Estado, a pedido deste ou do primeiro--ministro, em ocasiões especiais. Quando o primeiro-ministro percebe que só conta com uma pequena maioria, pode pedir a dissolu-ção, apostando que a realização de eleições gerais resultará em uma ampliação da sua base de apoio. Ou, então, quando recebe um voto de desconfiança, pode pedir a dis-solução, se entender que é o Parlamento que se acha em desacordo com a vontade

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popular. Após as eleições, se o primeiro--ministro tiver apoio da maioria no novo Parlamento, continuará no cargo; caso con-trário, terá de se demitir.

Para prosseguir na discussão, leia o texto a seguir, reproduzido no Caderno do Aluno, na seção Leitura

e análise de texto.

Mas, diferentemente do que ocorreu em relação ao regime parlamentar, o presidencialismo não resultou de um longo e gradual processo de elaboração. Pode-se afirmar com toda segurança que o presidencialismo foi uma criação americana do século XVIII, tendo resultado da aplicação das ideias democráticas, concentradas na liberdade e na igualdade dos indivíduos e na soberania popular, con-jugadas com o espírito pragmático dos criadores do Estado norte-americano. A péssima lembrança que tinham da atuação do monarca, enquanto estiveram submetidos à coroa inglesa, mais a influên-cia dos autores que se opunham ao absolutismo, especialmente de Montesquieu, determinou a cria-ção de um sistema que, consagrando a soberania da vontade popular, adotava ao mesmo tempo um mecanismo de governo que impedia a concentração do poder.


Após a leitura, você poderá fomentar o debate direcionando aos alunos a mesma questão colocada em seus Cadernos: Quais semelhanças você observa entre o sistema par-lamentarista de governo e o sistema presidencia-lista? E diferenças?

Diferentemente do parlamentarismo, o sistema de governo presidencialista é pró-prio das repúblicas. Em linhas gerais, o repre-sentante máximo do governo é o presidente da República, eleito pelo povo para manda-tos regulares. Ele acumula as funções de che-fe de Estado e de Governo e nomeia e demite os ministros sem a necessidade de consultar o Poder Legislativo.

Faça uma explanação sobre as característi-cas básicas do presidencialismo e peça que os alunos preencham o quadro do Caderno do Aluno com as informações:

dupla função: o presidente da República representa o Estado, ao mesmo tempo que exerce a chefia do Poder Executivo. Além disso, a responsabilidade pela determina-ção das diretrizes do Executivo é de exclusi-vidade do presidente da República;

mandato eletivo: o presidente é escolhido pelo povo, e não se reporta ao Poder Legislativo;

prazo do mandato determinado: no sistema presidencialista, o presidente é eleito por um prazo fixo determinado, ao fim do qual o povo é novamente chamado a escolher um novo governante;

poder de veto: o presidencialismo possui como característica a separação dos Pode-res. Porém, para que não haja uma “ditadu-ra” do Poder Legislativo, reduzindo o chefe do Executivo à condição de mero execu-tor automático das leis, lhe é concedida a possibilidade de interferir no proces-so legislativo por meio do veto. Assim, os projetos aprovados pelo Congresso devem ser remetidos ao presidente da Repúbli-ca para receber sua sanção, ou seja, uma manifestação de sua concordância. Se o presidente vetar o projeto, o Congres-so precisa apreciar o veto mediante uma votação especial;

indissolubilidade do congresso/parlamen-to: no presidencialismo, por causa da sepa-ração dos Poderes, o Congresso – Poder Legislativo – não pode ser dissolvido pelo Poder Executivo por convocação de eleições gerais, como no parlamentarismo.

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Como atividade de encerramento, você pode organizar um debate entre os alunos sobre as vantagens de um e de outro sistema de governo, mais ou menos nos moldes em que se deu o plebiscito de 1993 no Brasil. Divida a sala em dois grupos, um favorável ao par-lamentarismo e outro, ao presidencialismo.

Cada grupo deverá eleger uma equipe com três debatedores, com tempo determinado para apresentar seus argumentos. Os debatedores terão direito a uma réplica e a uma tréplica.

Utilize como textos de apoio os trechos seguintes, reproduzidos no Caderno do Aluno:

Os defensores do parlamentarismo consideram-no de fato, mais racional e menos personalista, porque atribui responsabilidade política ao chefe do executivo e transfere ao Parlamento, onde estão representadas todas as grandes tendências do povo, a competência para fixar a política do Estado, ou pelo menos, para decidir sobre a validade da política fixada. Os que são contrários a esse tipo de governo argumentam com sua fragilidade e instabilidade, sobretudo na época atual em que o Estado não pode ficar numa atitude passiva, de mero vigilante das relações sociais.


O regime presidencial tem sido preferido nos lugares e nas épocas em que se deseja o fortalecimento do poder executivo, sem quebra da formal separação dos poderes. A seu favor argumenta-se com a rapi-dez com que as decisões podem ser tomadas e postas em prática. [...] Por último, alega-se que o presi-dencialismo assegura maior energia nas decisões, pois sendo o responsável pela política e tendo os meios para aplicá-la, tudo fará para que o Estado atue com o máximo de suas possibilidades. [...] O principal argumento que se usa contra o presidencialismo é que ele constitui, na realidade, uma ditadura a prazo fixo. Eleito por um tempo certo e sem responsabilidade política efetiva, o presidente da República pode agir francamente contra a vontade do povo ou do Congresso sem que haja meios normais para afastá-lo da presidência. O impeachment, geralmente previsto nos sistemas presidenciais, é uma figura penal, que só permite o afastamento do presidente se ele cometer um crime.

DALLARI, Dalmo de A. Elementos de Teoria Geral do Estado. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 245-246.


A questão a seguir está no Caderno do Aluno, na seção Você Aprendeu, e pode ser utilizada como avalia-

ção desta Situação de Aprendizagem.

Considerando as formas de governo estu-dadas, desenvolva, em folha avulsa, um texto dissertativo explicitando a forma e o sistema de governo mais vantajosos e eficientes em termos de eficácia do Estado, capacidade de

articulação entre os Poderes e participação do povo na organização do governo.


Solicite aos alunos que realizem uma pes-quisa individual e escrevam um texto explici-tando o papel do monarca, do presidente da República e do primeiro-ministro, enfatizan-do as semelhanças e diferenças em relação às suas atribuições nas diferentes formas de governo estudadas.

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Agora que os alunos já obtiveram uma noção geral do Estado, das formas e sistemas de governo, passaremos a analisar mais deti-damente o caso brasileiro. Assim, o objetivo desta Situação de Aprendizagem é o de estu-dar a estrutura de funcionamento do Estado e a organização interna do governo, a fim de

tornar claro onde o país se situa no espectro das sociedades democráticas de direito. Além disso, trata-se de compreender o papel de cada um dos Poderes, suas atribuições e funções, o modo como se relacionam entre si e, o mais importante, de que formas a vida do cidadão comum é afetada por esse sistema de governo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3ORGANIZAÇÃO POLÍTICA DO ESTADO BRASILEIRO

conteúdos e temas: função da separação dos Poderes; o sistema bicameral; Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário.

competências e habilidades: compreender a organização interna dos Poderes (Legislativo, Executivo e Judiciário), sua natureza e funções; identificar os componentes e cargos de cada um dos Poderes; compreender o papel de senadores, deputados, vereadores, presidente da República, governadores, prefeitos, ministros, secretários e juízes, nos âmbitos federal, estadual e municipal.

Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; reportagens de jornais; debates em sala de aula.

Sugestão de recursos: textos para leitura e retroprojetor (se a escola contar com este recurso) e reportagens de jornal.

Sugestão de avaliação: trabalho de pesquisa em grupo.


No dia a dia, o modo como lidamos com o Estado não é por meio de sua estrutura for-mal, mas pelas informações que nos chegam sobre o governo por intermédio da mídia. Todos os dias, os jornais, as revistas e os noti-ciários televisivos reportam os principais acon-tecimentos nas diferentes esferas do governo, citando cargos, funções, posições políticas, decisões, disputas, denúncias de corrupção etc. A leitura e a interpretação dos noticiários dependem do entendimento da organização política do Estado. Como exercício ini-cial, sugerimos que você selecione e recorte, antes de começar a aula, algumas notícias e reportagens curtas sobre o governo, em que

sejam mencionados diferentes cargos políti-cos, sobre a implementação de determinadas políticas públicas, a votação de leis, deci-sões da política econômica, investimentos de governos etc. Procure abranger o máximo de ocupações possíveis dentro do governo e de todos os Poderes. O objetivo é propiciar um olhar de estranhamento em relação ao papel dos políticos no governo e ampliar a percep-ção em relação ao número, à variedade e às funções dos cargos legislativos, executivos e judiciários.

A partir desses recortes, realize uma dis-cussão com os alunos, com base na proposta do Caderno do Aluno, procurando identificar em cada reportagem:

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a) o assunto da reportagem;

b) as principais pessoas envolvidas;

c) os cargos políticos citados na reporta-gem;

d) o que fazem as pessoas que ocupam es-ses cargos.

Você pode solicitar que preencham as res-postas no espaço destinado à atividade no Caderno do Aluno. Na discussão, observe que as funções das ocupações não estarão des-critas nas reportagens. O objetivo é que os alunos descrevam, com suas próprias pala-vras, o que sabem a respeito desses cargos ou o que imaginam que essas pessoas fazem no exercício de suas funções. No decorrer da Situação de Aprendizagem, poderão compa-

rar suas respostas com o conteúdo apresenta-do em sala de aula.

etapa 1 – o estado brasileiro

Segundo a Constituição Federal de 1988, o Brasil constitui um Estado Democrático de Direito, cuja forma de governo é uma República Federativa, formada pela união indissolúvel dos Estados e municípios e do Distrito Federal. Ao adotar o sistema presidencialista de gover-no, a Constituição tem como um dos seus prin-cípios fundamentais a independência entre os Poderes da União, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário. Discuta com seus alunos a seguin-te questão: Qual é a razão para a separação dos Poderes? Para contribuir com o debate, leia com eles o texto a seguir, também reproduzido no Caderno do Aluno.

A teoria da separação dos Poderes, desenvolvida pelo Barão de Montesquieu em sua famosa obra O espírito das leis, tinha como principal preocupação a defesa da liberdade dos indivíduos, especial-mente em uma época em que os governos monárquicos absolutistas concentravam todo o poder nas mãos do rei. Do ponto de vista de Montesquieu, quanto maior a concentração do poder, maior o risco de um governo ditatorial.

charles de montesquieu (1689-1755): foi político, filósofo e escritor francês, famoso por ter sido um crítico severo da monar-quia absolutista e um defensor da teoria da separação dos Poderes. Sua obra mais influente foi O espírito das leis, publicada em 1748.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.Figura 9 – Charles de Montesquieu.

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Um exercício prático que pode ser reali-zado com os alunos é associar cada um dos Poderes às suas sedes oficiais em Brasília, por meio de imagens. O objetivo desse exercício é lançar um olhar de estranhamento sobre edifícios comumente mostrados na mídia, quando são noticiadas reportagens sobre o governo, mas a respeito dos quais mui-tas vezes pouco se sabe além do fato de que fazem parte do Governo Federal. Utilizando

as próximas imagens, solicite, conforme pro-posta do Caderno do Aluno, que identifi-quem para cada uma delas:

a) o edifício retratado;

b) qual órgão do governo utiliza suas ins-talações;

c) o Poder que se encontra ali instalado.

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Após o exercício, passaremos à análise indi-vidual de cada um dos três Poderes.

etapa 2 – o poder legislativo

Antes de iniciar esta etapa, exponha o Artigo 44 da Constituição Federal de 1988.

Art. 44. O Poder Legislativo é exercido pelo Congresso Nacional, que se compõe da Câmara dos Deputados e do Senado Federal.

parágrafo único. Cada legislatura terá a duração de quatro anos.

Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_04.02.2010/art_44_.shtm>.

Acesso em: 27 jan. 2014.

Para balizar as discussões, você pode questionar os alunos: Por que o Poder Le-gislativo brasileiro é composto de um Senado e uma Câmara dos Deputados? Alguém sabe explicar quais são as atribuições dos senadores? E as dos deputados?

A importância e a função do Senado e da Câmara dos Deputados nem sempre são cla-ras. Em sua explanação, esclareça que:

uma das funções mais importantes da orga-nização do Poder Legislativo em duas Casas, denominada bicameralismo, é permitir que,

por meio do trâmite e da discussão das matérias na Câmara dos Deputados e no Senado Federal, uma Casa possa revisar e aperfeiçoar os trabalhos da outra. Essa tra-dição teve início ainda no Império;

as leis nacionais ou federais devem ser aprovadas pelas duas Casas do Congresso Nacional. Desse modo, depois de ser apro-vado pela Câmara dos Deputados, um projeto de lei precisa ser encaminhado ao Senado Federal. Em alguns casos, quando é o Senado que toma a iniciativa de propor uma lei, ocorre o contrário e o projeto pre-cisa ser encaminhado à Câmara para revi-são e aprovação.

Com relação às atribuições dos senado-res e dos deputados, as respostas podem ser as mais variadas possíveis. É importante enfati-zar que o Poder Legislativo possui atribuições próprias previstas pela Constituição. Algumas dessas atribuições são comuns ao Congresso Nacional como um todo (Senado e Câmara); outras são exclusivas dos senadores e ainda há aquelas exclusivas dos deputados. Para que não haja dúvidas, a referência deve ser sem-pre o texto constitucional. Você pode trabalhar com o texto original da Constituição Federal de 1988, em sua versão atualizada (Disponí-vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 20 dez. 2013), ou utilizar o texto de apoio a seguir, também reproduzido no Caderno do Aluno, na seção Você sabia?.

Figura 10 – Palácio do Planalto – Gabinete do Presidente – Poder Executivo.

Figura 11 – Congresso Nacional – Senado Federal e Câmara dos Deputados – Poder Legislativo.

Figura 12 – Supremo Tribunal Federal Gabinetes dos Ministros – Poder Judiciário.

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Na capital federal, o edifício da Câmara dos Deputados é o que parece um prato de sopa com a boca para cima, e o do Senado, com a boca para baixo.

No Brasil, o Poder Legislativo é exercido pelo Congresso Nacional, no âmbito federal, formado pela Câmara dos Deputados e pelo Senado. A Câmara é composta por um total de 513 deputados, eleitos para um mandato de quatro anos. Os deputados representam a população de cada Estado e do Distrito Federal proporcionalmente, respeitando o limite mínimo de 8 deputados e o máximo de 70 para cada unidade da Federação. Já o Senado Federal é composto de 81 senadores, eleitos para um mandato de oito anos. Três senadores representam cada Estado e o Distrito Federal. As atribuições do Congresso Nacional estão estabelecidas nos Artigos 48 e 49 da Constituição Federal. Além dessas, o Artigo 51 define mais algumas atribuições que são privativas apenas da Câmara dos Deputados, e o Artigo 52, aquelas que são apenas do Senado Federal.

Assim, segundo a Constituição Federal de 1988, o processo legislativo compreende a elaboração de emendas à Constituição, leis complementares, leis ordinárias, leis delegadas, medidas provisórias, decretos legislativos e resoluções. O processo legislativo é exercido pelo Congresso Nacional sobre todas as matérias de competência da União (Estado), como:

questões tributárias, arrecadação e distribuição de recursos; leis e planejamento orçamentário, que definem como os recursos do governo serão gastos; programas de desenvolvimento; criação de órgãos, cargos e empregos públicos federais;

questões monetárias, financeiras e cambiais etc.

Ao Congresso compete ainda decidir sobre tratados e acordos internacionais que impliquem algum prejuízo para o patrimônio nacional; autorizar o presidente da República a declarar guerra ou celebrar a paz ou permitir o trânsito, no país, de forças estrangeiras; autorizar o afastamento do país do presidente e do vice-presidente da República por mais de quinze dias; fixar os subsídios do presidente, do vice-presidente da República, dos deputados, dos senadores; julgar as contas do pre-sidente da República; fiscalizar os atos do Poder Executivo; além de várias outras.

Entre as atribuições exclusivas da Câmara dos Deputados, duas das mais importantes são:

autorizar a instauração de processo contra o presidente, vice-presidente da República e os ministros de Estado;

fazer a fiscalização contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial do Estado.

Entre as atribuições exclusivas do Senado Federal, duas das mais importantes são:

processar e julgar o presidente e o vice-presidente da República, os ministros de Estado, os comandantes das Forças Armadas, os ministros do Supremo Tribunal Federal, o procurador--geral da República e o advogado-geral da União, nos casos de crime de responsabilidade;

aprovar operações de empréstimo externo da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios, entre outras.

No âmbito estadual, o Poder Legislativo é exercido pelas Assembleias Legislativas, em 26 Estados, e pela Câmara Legislativa, no Distrito Federal. Os deputados estaduais são eleitos para mandatos de quatro anos, podendo ser reeleitos. Nessas Casas, os deputados também produzem leis, avaliam a pres-tação de contas dos governadores, verificam se a execução dos programas e das metas previstas para cada ano está sendo efetivamente cumprida, entre outras funções.

O Poder Legislativo nos municípios é exercido pela Câmara Municipal, que também fiscaliza os atos do Poder Executivo municipal, inclusive os das empresas administradas indiretamente pelas

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Após a leitura do texto, peça que os alunos façam os exercícios, com base no conteúdo estudado e nos Artigos

48 a 52 da Constituição Federal. A atividade está no Caderno do Aluno como Lição de casa.

1. Para que serve a separação dos Poderes?

2. Analise a importância do Congresso Nacional, como órgão que representa o Poder Legislativo, para o funcionamento do Estado democrático.

3. Quais são as principais semelhanças entre deputados federais, deputados estaduais e vereadores? E as principais diferenças?

etapa 3 – o poder executivo

Nesta etapa, será tratado especificamente o Poder Executivo. Centrado nas figuras do presi-dente da República, do governador do Estado e do prefeito, o Executivo é na realidade uma estrutura de governo muito mais ampla, que envolve um conjunto de outros órgãos e enti-dades que atuam no assessoramento imedia-to desses cargos, ou são classificados como órgãos consultivos ou integrantes.

Para iniciar a discussão desta etapa, você pode provocá-los com os seguintes questiona-mentos: Quem é o chefe executivo do Governo Federal? E do Governo Estadual? E do Governo

Municipal? O objetivo das perguntas é associar as três esferas do governo aos seus respectivos cargos executivos: presidente da República, governador e prefeito. Espera-se que os alu-nos identifiquem essas posições sem, necessa-riamente, associá-las às figuras políticas que as ocupam atualmente. Destaque que, nesta atividade, o que importa são as funções e atri-buições do Poder Executivo. Para aprofundar a discussão, você pode questioná-los: O que faz o presidente da República? E o governador? E o prefeito?

Esclareça que o Poder Executivo exerce a função administrativa, atuando direta ou indiretamente na execução de programas ou na prestação de serviços públicos. Na esfe-ra federal, ele é exercido pelo presidente da República, auxiliado por seus ministros de Estado. Em sua função de vigiar e controlar os demais Poderes, o Executivo tem o papel de nomear os ministros do Supremo Tribunal Federal (STF) e dos demais tribunais supe-riores, além de participar da elaboração das leis, por meio da sanção ou do veto aos pro-jetos, e, também, da escolha dos ministros do Tribunal de Contas da União (TCU). O pre-sidente exerce, ainda, o controle supremo das Forças Armadas.

Para se ter uma ideia da complexidade da estrutura do Poder Executivo Federal, você pode chamar a atenção dos alunos para o organogra-ma sintético que está no Caderno do Aluno:

prefeituras. A Câmara Municipal é integrada por vereadores eleitos entre os cidadãos maiores de 18 anos e no exercício dos direitos políticos. Eles tratam de matérias de interesse local: arrecadação de impos-tos; discussão e aprovação do Plano Diretor da Cidade (que estabelece as diretrizes do crescimento urbano); discussão e aprovação do orçamento anual e da Lei de Diretrizes Orçamentárias (que planeja onde e como aplicar o orçamento do município); dívida pública municipal; fiscalização das atividades comerciais, industriais e de serviços na cidade; vigilância sanitária; zoneamento urbano etc. A Câmara Municipal pode, também, exercer a função julgadora, quando julga os próprios vereadores, o prefeito e o vice-prefeito por infrações político-administrativas.


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Figura 13 – Fonte: ESTRUTURA do Poder Executivo Federal. Gespública. Disponível em: <http://gespublica.gov.br/biblioteca/pasta.2010-12-07.7837648486/oraganograma_do_poder_executivo_federal.pdf>. Acesso em: 28 fev. 2014.

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O Poder Executivo estadual é parte indis-sociável da República Federativa do Brasil e é exercido pelo governador, eleito para um mandato de quatro anos. O governador tem como auxiliares diretos o vice-governador e os secretários estaduais. No Distrito Federal também há governador e vice, mas os secretá-rios são distritais. O Poder Executivo estadual tem por princípios e objetivos o respeito à uni-dade da Federação, à Constituição Federal e à Estadual, à inviolabilidade dos direitos e garantias fundamentais, entre outros. Por isso, o Estado exerce em seu território toda a competência que não lhe seja vetada pela Constituição Federal. A organização políti-co-administrativa compreende os municípios, regidos por leis orgânicas próprias.

O Poder Executivo municipal tem como chefe o prefeito, que é escolhido entre maio-res de 21 anos para exercer um mandato de quatro anos. O chefe do Executivo munici-pal tem como auxiliares diretos o vice-prefei-to e os secretários municipais. O prefeito tem atribuições políticas e administrativas que se consolidam em atos de governo e se expres-sam no planejamento das atividades, obras e serviços municipais. Cabem ao prefeito, ain-da, a apresentação, a sanção, a promulga-ção e o veto de proposições e projetos de lei. Anualmente, o Executivo municipal elabora a proposta orçamentária, que é submetida à Câmara dos Vereadores.

etapa 4 – o poder Judiciário

Para finalizar a Situação de Aprendizagem, cabe apresentar, em linhas gerais, a estrutura e o funcionamento do Poder Judiciário.

Tal como o Poder Executivo, o Poder Judi-ciário é uma estrutura complexa, composta por uma série de órgãos, que possuem dife-rentes hierarquias e obedecem à divisão das esferas de governo da União. É importante ter

clareza sobre o papel que essas instituições exercem na vida do cidadão. Para isso, você pode realizar um exercício de reflexão a res-peito da função desse Poder na relação com os demais: o Legislativo e o Executivo. Expo-nha a seguinte questão: Pensando em termos das funções do Estado, para que serve o Poder Judiciário? Espera-se que os alunos façam referência a exemplos ligados ao âmbito da Justiça, como “julgar”, “fazer justiça”, “con-denar os criminosos”, entre outras respos-tas possíveis. Procure aprofundar a discussão com um exemplo de situação cotidiana em que haja um conflito que precisa ser resolvi-do e, em seguida, pergunte à turma a quem seria necessário recorrer para resolver a questão. Explicite que, em muitas ocasiões, os cidadãos precisam da intervenção de uma instância superior ligada ao Estado para resolver um conflito, de modo que os direitos e deveres entre as pessoas envolvidas sejam respeitados. O mesmo ocorre no governo. Quando há um conflito entre o Poder Execu-tivo, representado pelo presidente da Repú-blica, pelo governador do Estado ou pelo prefeito municipal, e o Poder Legislativo, representado pelo Congresso Nacional, pela Assembleia Legislativa ou pela Câmara dos Vereadores, é preciso que o Poder Judiciário intervenha para garantir o funcionamento do Estado nos termos da Constituição.

No Brasil, o Poder Judiciário é dividi-do em uma Justiça de âmbito federal (comum ou especializada) e outra estadual. Conside-ram-se como Justiça Federal especializada as Justiças Trabalhista, Eleitoral e Militar. Os órgãos do Poder Judiciário são: o Supremo Tribunal Federal, o Conselho Nacional de Jus-tiça, o Superior Tribunal de Justiça, os tribu-nais regionais federais e os tribunais eleitorais e militares, dos Estados e do Distrito Fede-ral. Os juízes são os representantes em primei-ra e segunda instâncias dos respectivos órgãos. Você pode apresentar os principais órgãos e instituições do Judiciário de forma resumida.

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Supremo tribunal Federal

É o órgão mais alto do Poder Judiciário. Está instalado na capital federal e tem como função fundamental a guarda da Constituição Federal. Composto de 11 ministros, nomeados pelo presidente da República e aprovados pelo Senado, tem como principais atribuições julgar: a) se uma lei federal ou estadual é ou não inconstitucional; b) o presidente, o vice-presidente, os membros do Congresso Nacional, seus próprios ministros, o procurador-geral da República e outros, em caso de crimes comuns; c) as causas e conflitos entre União, Estados e Distrito Federal; d) os conflitos de competência entre o Superior Tribunal de Justiça e quaisquer tribunais, entre tribunais superiores, ou entre estes e qualquer outro tribunal.

Superior tribunal de Justiça

É a última instância da Justiça brasileira para as causas não relacionadas diretamente à Constituição. É formado por, no mínimo, 33 ministros, escolhidos entre brasileiros com mais de 35 anos e menos de 65 anos de idade, originários de todas as classes de profissionais do Direito ligados à administração da Justiça. Como órgão da Justiça comum, aprecia causas de todo o território nacional, em todas as vertentes jurisdicionais não especializadas. O STJ também julga crimes comuns praticados por governadores dos Estados e do Distrito Federal, crimes comuns e de responsabilidade de desembargadores dos tribunais de justiça e de conselheiros dos tribunais de contas estaduais, dos membros dos tribunais regionais federais, eleitorais e do Trabalho.

ministério público

O Ministério Público defende a ordem jurídica, zelando pelo cumprimento da lei. Está dividido em Ministério Público da União (MPU) e os Ministérios Públicos dos Estados (MPEs). O MPU compreende o Ministério Público Federal (MPF), o Ministério Público do Trabalho (MPT), o Ministério Público Militar (MPM) e o Ministério Público do Distrito Federal e Territórios (MPDFT). É chefiado pelo procurador-geral da República, nomeado pelo presidente da República entre integrantes da carreira, maiores de 35 anos de idade, após a aprovação pelo Senado, para mandato de dois anos, sendo permitida a recondução.

tribunais Superiores

São três: o Tribunal Superior do Trabalho (TST), o Tribunal Superior Eleitoral (TSE) e o Superior Tribunal Militar (STM). A cada um compete processar e julgar, respectivamente, os crimes trabalhistas, eleitorais e militares previstos em lei. Os Tribunais Superiores do Trabalho e Eleitoral também estão representados nos Estados em tribu-nais regionais.

tribunais regionais

A Constituição Federal de 1988 reorganizou a estrutura do Poder Judiciário, visando à descentralização e consequente agilização do processo legal. Foram criados cinco Tribunais Regionais Federais, com sede nas cinco regiões político-administrativas do país: Brasília, Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre e Recife. Os Tribunais Regionais Federais (TRF) são compostos de, no mínimo, sete juízes, recrutados, quando possível, na respectiva região e nomeados pelo presidente da República entre brasileiros com mais de 30 anos e menos de 65 anos de idade. Os TRFs processam e julgam matérias ligadas às áreas previdenciária e tributária. Além disso, são responsáveis por processar e julgar, originariamente, os juízes federais da área de sua jurisdição, incluindo os da Justiça Militar e da Justiça do Trabalho, nos crimes comuns e de responsabilidade, e os membros do Ministério Público da União, exceto os da competência da Justiça Eleitoral.Já no âmbito estadual, existe para cada Estado da Federação um Tribunal de Justiça, que julga as ações mais diversas, em matéria cível, penal, tributária etc.

Você pode solicitar que os alunos preen-cham o quadro, no espaço destinado à ativi-dade no Caderno do Aluno, a partir de suas

explanações sobre as funções e característi-cas dos principais órgãos do Poder Judiciário, conforme a seguir.

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Agora que já foi trabalhada a temática da organização política do Estado e da estru-turação interna dos Poderes, é interessante situar esse sistema na realidade atual do país. Geralmente, a maior ênfase dada aos cargos eletivos do Executivo nas eleições majoritárias acaba favorecendo a associa-ção do governo aos cargos de chefia do Executivo. Porém, como vimos na Situação de Aprendizagem, a estrutura organizacional do Estado brasileiro, tanto na esfera federal como na estadual e na municipal, é muito mais ampla e complexa. Conhecer os partici-pantes, colaboradores diretos e assessores que atuam no governo, bem como acompanhar suas ações, é atividade importante do cidadão politicamente ativo.

Como atividade de avaliação, sugerimos que os alunos reali-zem um trabalho, cujo objeti-

vo é saber mais sobre quem são os cidadãos que ocupam cargos no atual governo. Cada grupo deverá identificar e mapear os cargos indicados nas três esferas do governo, con-forme atividade do Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?.

Peça que procurem:

a) descobrir o nome do ocupante segundo o cargo eletivo;

b) obter, se possível, uma fotografia do ocupante;

c) descrever, de forma sucinta, suas princi-pais atribuições no governo;

d) no caso dos cargos do Legislativo mu-nicipal, realizar um breve levantamento de projetos de lei, propostas e ações de um vereador do seu município, à esco-lha do grupo.

As fontes para a realização da atividade podem ser diversas, como a pesquisa em jornais, revistas e internet. Você pode também incenti-var seus alunos a visitar a Prefeitura Municipal e a Câmara dos Vereadores e oriente-os a obter as informações solicitadas nos sites indicados.


Tomando como referência o conteúdo dis-cutido em sala de aula, solicite ao aluno que selecione um dos três Poderes e desenvolva um texto explicitando sua função, sua estrutura de funcionamento e sua organização interna em cada uma das esferas de governo (federal, esta-dual e municipal).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4COMO FUNCIONAM AS ELEIÇÕES

Chegou o momento de trabalhar com os alunos o processo político pelo qual a demo-cracia moderna é mais conhecida: o sufrágio por meio de eleições. O objetivo desta Situação de Aprendizagem é apresentar os principais elementos que integram o processo eleitoral no Estado Democrático de Direito e a forma como eles se articulam entre si, a fim de garan-

tir que o povo exerça o direito político previsto na Constituição de determinar quem governa a nação. Serão discutidos, de forma breve, os principais sistemas de representação dos inte-resses e orientações políticas nas complexas sociedades contemporâneas, as noções de par-tido e a questão fundamental do voto, prin-cipal ferramenta de participação política no

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O tema “eleições” tende a ocupar os noticiá-rios televisivos e as páginas dos jornais com mais frequência nos anos eleitorais, quando as dispu-tas políticas pelos cargos eletivos se tornam o centro das atenções. No entanto, em uma socie-dade democrática, o processo eleitoral não é algo que acontece somente a cada dois anos, em perío-dos determinados pela legislação. Na vida coti-diana, há muitas situações em que o cidadão é convidado a participar de decisões que dizem res-peito a seus interesses diretos. Para esta Situação de Aprendizagem, é importante destacar esse aspecto da experiência democrática. Você pode iniciar a discussão com os seguintes questiona-mentos: Além das eleições oficiais, em quais outras ocasiões temos a oportunidade de votar em algum candidato, proposta ou matéria de nosso interesse? Partindo de um exemplo cotidiano, um grupo de amigos pode decidir quem vai atuar como golei-ro por meio do voto: se houver a indicação de dois ou mais jogadores, o grupo pode expressar sua opinião votando no jogador de sua preferên-cia. Outros exemplos são as eleições para repre-sentantes de classe entre os alunos, para chapas de grêmios estudantis, síndicos de condomínios, líderes sindicais, entre outros.

Essas práticas são indicadoras de que, em nossa sociedade, estamos habituados ao exer-cício da manifestação da vontade do conjun-to dos cidadãos por meio de instrumentos democráticos. Mas será que somos bons elei-tores, isto é, temos o conhecimento adequado do funcionamento do processo eleitoral?

Como exercício de sensibilização, você pode testar o conhecimento dos alunos sobre eleições, respondendo às questões a seguir, também pro-postas no Caderno do Aluno, na seção Desafio!.

Leia as afirmações e assinale ( V ), se ela for verdadeira, ou ( F ), se for falsa.

( F ) Para concorrer a cargo eletivo, não é obri-gatório que o candidato seja registrado por partido.

( V ) O mandato de senador tem duração de oito anos, com direito à reeleição.

( V ) O voto no Brasil é secreto, obrigatório, direto e igual.

( F ) É preciso ter pelo menos 25 anos de idade para concorrer ao cargo de governador do Estado.

conteúdos e temas: noção de partido político; sistemas partidários; sufrágio; voto; características do voto; sistemas eleitorais e condições de elegibilidade.

competências e habilidades: desenvolver noções claras sobre o funcionamento das eleições no Brasil; a formação dos partidos; a importância do voto e o papel do eleitor no sistema democrático.

Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; reportagens de jor-nais; debates em sala de aula.

Sugestão de recursos: textos para leitura e retroprojetor (se a escola contar com este recurso).


processo democrático. Finalmente, discutire-mos de forma sucinta os requisitos do cidadão para a candidatura, considerando que o exer-

cício dos direitos políticos não se restringe ao voto, mas consiste também na possibilidade de se eleger.

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( V ) Caso o eleitor não possa comparecer à sua seção no dia da votação, deve apresentar justificativa à Justiça Eleitoral.

( F ) O candidato a deputado federal, estadual e vereador vence se obtiver a maioria dos votos.

( V ) Qualquer cidadão que saiba ler e escre-ver pode se candidatar a um cargo eletivo no Brasil.

( F ) O voto em branco e o voto nulo são consi-derados válidos.

( V ) Nas eleições para presidente, governa-dor e prefeitos de municípios com mais de 200 mil habitantes, os candidatos precisam vencer pela maioria absoluta dos votos, ou seja, precisam obter mais da metade dos votos válidos para ser eleitos.

( F ) Nas eleições para deputado federal, depu-tado estadual e vereador, os eleitores votam duas vezes: nos candidatos e no partido.

etapa 1 – Sistemas partidários

O objetivo central desta etapa será propi-ciar a noção de partido político e sua função em um Estado Democrático de Direito. Em linhas gerais, serão discutidas as diferenças entre os sistemas partidários. Para isso, é pre-ciso chamar a atenção dos alunos para os par-tidos como entidades políticas participantes do processo democrático. Em um sistema com muitos partidos, como é o caso brasileiro, é

fácil atribuir maior importância aos candidatos do que às respectivas organizações partidárias, obscurecendo seu real papel na vida política dos cidadãos.

Para enfatizar a importância dos parti-dos no sistema político de nossa sociedade, você pode discutir com os alunos os seguintes questionamentos, também apresentados no Caderno do Aluno.

1. Quantos partidos políticos você conhece? Peça que listem alguns deles em seus Cader-nos, no quadro destinado à atividade. Na pri-meira coluna, eles devem escrever a sigla do partido. Na segunda, o nome do partido, e, na terceira, o nome de um político filiado a ele.

2. O que é um partido político?

3. Por que os partidos políticos são necessários?

Para prosseguir na discussão, levante a ques-tão do que são sistemas partidários.

A forma como os partidos se organizam, interna e externamente, permite classificá--los em sistemas. Para os fins desta Situação de Aprendizagem, será discutida apenas a organização dos partidos segundo o número existente em um Estado, o que permite clas-sificá-los em três sistemas. Você pode apre-sentá-los de forma esquemática, utilizando elementos do quadro a seguir. Depois das explicações, peça que os alunos preencham o quadro (atividade 4) com as informações no Caderno do Aluno.

Sistema características

unipartidário Admite um só partido como representante de toda a população. Nesse sistema, pretende-se que os debates ocorram dentro do partido. Países: antiga União Soviética, China, Cuba.

bipartidárioCaracteriza-se pela existência de dois grandes partidos, que se alternam no governo do Estado. Embora existam outros partidos, estes permanecem pouco expressivos. Países: Estados Unidos da América e Inglaterra.

pluripartidário Pressupõe a existência de vários partidos políticos, igualmente dotados da possibilidade de predo-minar sobre os demais. Esse sistema é vigente na maioria dos países do mundo, como o Brasil.

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De acordo com a proposta de Lição de casa do Caderno do Aluno, você pode solicitar que eles pesquisem:

1. Quantos partidos políticos você acha que existem atualmente no Brasil?

a) 1 a 5.b) 5 a 15.c) 15 a 20.d) mais de 20.

2. Há algum partido político cujas ideias você defenda ou apoie? Justifique sua resposta. Em caso de resposta negativa, procure sa-ber mais a respeito das legendas partidá-rias atuantes hoje em dia, suas propostas e seus programas, para que você possa de-senvolver suas próprias opiniões.

etapa 2 – Voto e sistemas eleitorais

Quando se pensa em eleição, uma das pri-meiras coisas que nos vêm à cabeça é o ato de votar. Mas o voto é apenas um dos aspec-tos da democracia e, embora seja uma parte importante do exercício dos direitos políticos, há muitas formas de exercer esse direito, bem como regras para o seu procedimento. Nesse sentido, cabe a pergunta: Será que sabemos votar? Temos consciência da importância do voto no momento da eleição?

Procure descobrir algumas informações a respeito dos seus alunos sobre essa ques-tão, perguntando a eles: Quantos de vocês têm título de eleitor? Quantos aqui já vota-ram? Alguém pode descrever como se faz para votar? Se houver eleitores, aproveite a experiência desses jovens para falar sobre o ato de votar. Em caso de resposta negativa, coloque em questão o fato de os jovens já poderem exercer o direito de voto, mas pre-ferirem fazê-lo apenas a partir dos 18 anos.

Para prosseguir na discussão e abordar as características do voto, leia com os alu-nos o trecho a seguir, que também está no Caderno do Aluno:

O voto é o exercício do direito de sufrá-gio, palavra originada do latim que significa o direito político de todo cidadão de eleger, ser eleito e de participar da organização e da atividade do poder. O exercício do sufrá-gio para a escolha dos representantes dos Poderes Executivo e Legislativo é realizado por meio do voto.

Em uma democracia, sistema adotado pelo Brasil, o sufrágio consiste, portanto, na pos-sibilidade de os cidadãos, entendidos como o conjunto dos eleitores, manifestarem a sua vontade para a formação do governo. O sufrá-gio, como participação do povo na formação do governo, pode ser:

universal: quando todo o povo tem direito à participação no processo de organização do poder;

restrito: quando algum fator discrimina-tório restringe a participação política de determinados grupos (como o das mulheres e o dos analfabetos), seja diretamente, seja por meio de representantes;

igual: além de o eleitor exercer o sufrágio por meio do voto, seu voto tem a mesma importância que todos os demais;

desigual: o eleitor pode votar mais de uma vez ou o voto de uns vale mais que o de outros.

Quais seriam as características do voto? Você pode discuti-las a partir do esque-ma apresentado a seguir. No Caderno do Aluno, há um quadro a ser preenchido com as características do voto abordadas nes-te esquema (atividade 1), e também outras questões sobre a temática. Você pode soli-citar que realizem as atividades a partir de suas explanações.

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Secreto O eleitor não dá publicidade ao seu voto, ou seja, ninguém sabe quem o eleitor escolheu.

público O eleitor apresenta publicamente quem é seu candidato ou qual é sua escolha.

obrigatório O eleitor precisa comparecer às urnas no dia da eleição e, caso não o faça, deve justificar o motivo da ausência, sob pena de multa ou de ter o título de eleitor cancelado.

Facultativo O eleitor pode escolher votar ou não naquela eleição. A liberdade, portanto, não está apenas na escolha do candidato, mas também na opção por não votar.

igual O eleitor vota apenas uma vez e seu voto tem o mesmo peso ou valor que todos os demais.

desigual O eleitor vota mais de uma vez ou seu voto tem valor superior ao de outros eleitores.

direto O eleitor escolhe seus representantes e governantes diretamente, sem intermediários.

indireto Os representantes são escolhidos por delegados dos eleitores, como é o caso italiano, no qual o povo escolhe os deputados e senadores e estes escolhem o presidente da República.

2. Atualmente, quais são as características do voto no Brasil?

3. Qual é a importância de o voto ser secreto e não público?

4. Como o sigilo do voto é garantido?

5. Quais são as vantagens do voto obrigatório? E as desvantagens?

6. Seria interessante mudar para o voto facul-tativo? Por quê?

Aprofundando a discussão sobre o voto, abor-de como são definidos os sistemas eleitorais. Você pode usar como exemplo pleitos eleitorais pas-sados, seja de seu município, do Estado de São Paulo ou da esfera Federal. Nessa abordagem, é importante destacar se o candidato vencedor obteve mais da metade dos votos válidos.a

Em caso de resposta afirmativa, enfa-tize que a vitória foi por maioria absoluta dos votos. Se não foi esse o caso, verifique qual foi o candidato que obteve o maior per-centual entre todos. (Por exemplo, digamos que o candidato A recebeu 35% dos votos, o candidato B, 24%, e o candidato C, 21%. Embora não tenha obtido mais da metade dos votos, em comparação aos demais, o candidato A recebeu a maior parte dos votos válidos). Enfatize que a vitória foi por maio-ria relativa e, nesse caso, de acordo com a Constituição, é necessária a realização de um segundo turno.

Esse sistema de eleição, em que o candida-to vencedor é aquele que obtém a maior quan-tidade de votos, é o mais comum e chama-se sistema majoritário. No Brasil, esse sistema é utilizado nas eleições para os cargos de presi-dente, governador, senador e prefeito.

a Os votos válidos excluem os brancos e nulos. Apenas os votos válidos entram na contagem final.

1 2 3 4

Secreto igual diretoobrigatóriopúblico desigual indiretoFacultativo

características do Voto

Figura 14.

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Há outros sistemas eleitorais além do majoritário? Certamente. Mas além do siste-ma majoritário, apenas um deles é utilizado atualmente no Brasil. Trata-se do sistema pro-porcional, utilizado para a eleição dos deputa-dos federais, deputados estaduais e vereadores. No sistema proporcional, cada partido elege o número de representantes de acordo com a sua “força eleitoral”. Em outras palavras, o número de lugares ou “cadeiras” a ser preenchido no Poder Legislativo por um partido vai depender do número de votos obtidos pela legenda ou pelos candidatos daquele partido.

Um terceiro sistema, não utilizado no Brasil, mas muito discutido, é o sistema eleito-ral distrital. Nesse sistema, o colégio eleitoralb

é dividido em distritos e o eleitor vota somen-te no candidato do seu respectivo distrito.

etapa 3 – condições de elegibilidade

O exercício dos direitos políticos em uma de-mocracia não consiste apenas no voto, isto é, em eleger representantes, mas também em re-presentar, ser eleito ou se eleger. A participação

política em um governo democrático tam-bém pode ocorrer por meio de uma carreira no Executivo, no Legislativo ou, ainda, no Judiciário, se o candidato optar por seguir a carreira jurídica. Antes de iniciar esta etapa, pergunte aos alunos: Você já pensou em ser can-didato? Justifique sua resposta. Em caso de res-posta afirmativa, continue: Nesse caso, para qual cargo concorreria? Por quê? Caso ninguém queira ser candidato, coloque esse posiciona-mento em debate e procure levantar, entre os alunos, as razões para isso. Se um dos alunos manifestar interesse em se candidatar, incenti-ve-o a falar sobre suas aspirações e projetos. Ao final da discussão, pergunte: O que é preciso para uma pessoa se candidatar a um cargo políti-co? Aguarde as contribuições da turma e apro-veite-as ao máximo para o desenvolvimento desta etapa.

Para estudar as condições de ele-gibilidade para os cargos eletivos de forma mais aprofundada (essas

condições estão previstas no § 3º do Artigo 14 da Constituição Federal), leia o texto a seguir, que também está disponível na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

b Conjunto delimitado de eleitores.

Segundo a Constituição Federal de 1988, são condições de elegibilidade que deverão ser preenchidas pelo cidadão que deseje concorrer a cargo eletivo:

Nacionalidade: o candidato precisa ser brasileiro. Para os cargos de presidente e vice-presidente da República, o candidato precisa ter nascido no Brasil. O mesmo vale para os candidatos que dispu-

O sistema majoritário é aquele em que o candidato precisa obter a maioria (absoluta ou relativa) dos votos. No Brasil, a escolha dos chefes do Poder Executivo é feita pelo sistema majoritário por maioria absoluta, isto é, só se considera eleito aquele que obtém mais da metade dos votos válidos que compõem o colégio eleitoral. Quando o candidato obtém apenas a maioria relativa, que é inferior à soma dos votos obtidos por todos os demais partidos, realiza-se uma segunda votação, concorrendo apenas os dois candidatos mais votados na primeira.


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Após a leitura, você pode realizar uma discussão sobre as condições previstas pela Constituição. Pergunte à turma, de acor-do com a proposta do Caderno do Aluno, se

consideram as condições de elegibilidade sufi-cientes para garantir a existência de bons can-didatos e a ampla participação do povo no governo do país.

tarem os cargos de presidente da Câmara dos Deputados e presidente do Senado Federal. Para os demais cargos, basta a nacionalidade brasileira, podendo o candidato ser estrangeiro naturalizado.

direitos políticos: o candidato precisa ter pleno exercício dos seus direitos políticos. No Brasil, a perda dos direitos políticos ocorre nos seguintes casos: a) cancelamento da naturalização por meio de sentença judi-cial; b) incapacidade civil absoluta (menores de 16 anos, pessoas enfermas ou que sofrem de doenças men-tais, ou qualquer condição temporária que as impeça de exprimir sua vontade); c) condenação criminal por meio de sentença judicial; d) recusa em cumprir obrigação imposta por lei; e) improbidade adminis-trativa (crimes que causam prejuízo à administração pública, como desvio de dinheiro, corrupção etc.).

Alistamento eleitoral: o candidato deve, obrigatoriamente, estar inscrito como eleitor em colégio eleitoral, ou seja, possuir título de eleitor. Não podem se candidatar os cidadãos que não possuem título de eleitor ou não podem obtê-lo (estrangeiros, encarcerados, incapacitados etc.).

domicílio eleitoral: o domicílio eleitoral corresponde ao local onde o eleitor vota. Geralmente, é o local onde ele está inscrito e que consta no seu título de eleitor. No sistema eleitoral brasi-leiro, exige-se a comprovação de que o candidato esteja inscrito naquela circunscrição ou local pelo menos um ano antes da eleição, ou seja: prova de moradia, vínculo patrimonial, cultural ou social com a localidade em que deseja concorrer.

Filiação partidária: o Direito Eleitoral brasileiro não permite a candidatura avulsa. Portanto, as can-didaturas só podem ocorrer por meio dos partidos políticos. O indivíduo escolhido em convenção partidária como candidato deverá comprovar a sua condição de filiado ao partido político por pelo menos um ano, sem interrupção, antes de concorrer às eleições. Além disso, não pode ser filiado a mais de um partido ao mesmo tempo.

idade mínima: dependendo do cargo em disputa, é preciso ter atingido a idade mínima prevista pela lei para exercê-lo:

cargo idade mínima

Presidente, vice-presidente e senador 35 anos

Governador e vice-governador 30 anos

Deputado federal, deputado estadual ou distrital, prefeito e vice-prefeito 21 anos

Vereador 18 anos

Alfabetização: no Brasil, os analfabetos têm o direito de votar, mas não podem se candidatar para con-correr a cargos eletivos. A pessoa alfabetizada é aquela que sabe ler e escrever. Não há exigência de grau de escolaridade, certificação ou diploma, mas o candidato deve ter condições de compreender um texto, ler notícias de jornal, ter capacidade de redação etc. No momento do registro, entretanto, é preciso que o candidato comprove que sabe ler e escrever, por meio de uma declaração de próprio punho ou docu-mentos escolares, certificados ou diplomas.

Fonte de dados: CONSTITUIÇÃO da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 25 mar. 2014.


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Desde o final do século passado, houve a “intensificação da participação direta do povo nas decisões políticas, por meio de manifestações coletivas”1, assembleias, reuniões e outros mecanismos em que são debatidas e aprovadas “proposições para a adoção de políticas públicas”2. Um exemplo é o “orçamento participativo”, adotado em diversos municípios brasileiros, para o qual a população é convidada a opi-nar, expor ideias, tomar decisões e apresentar propostas diretamente à Prefeitura Municipal sobre como e onde o orçamento do município deve ser investido.

“Essa prática passou a ser identificada como ‘democracia participativa’ e já vem sendo objeto de estudos teóricos, como nova possibilidade de efetivação das ideias e dos princípios contidos no conceito de democracia. É preciso reconhecer que a participação do povo tem limitações, não podendo abranger todas as decisões dos governos, mas, ao mesmo tempo, é evidente que a participação popular é benéfica para a sociedade, sendo mais uma forma de democracia direta, que pode orientar os governos e os pró-prios representantes eleitos quanto ao pensamento do povo sobre questões de interesse comum”3.

1 DALLARI, Dalmo de A. Elementos de Teoria Geral do Estado. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 126. 2 Ibidem.3 Ibidem.



Solicite ao aluno que explique quais são as condições para o exercício dos direitos políticos no Brasil e reflita se essas regras contribuem ou não para que o cidadão

tenha condições, efetivamente, de partici-par de forma democrática na constituição do governo e no modo como a sociedade é organizada.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5O PROCESSO DE DESUMANIZAÇÃO E

COISIFICAÇÃO DO OUTRO

Nesta Situação de Aprendizagem, intro-duziremos o tema da não cidadania, que orientará esta e as próximas Situações de Aprendizagem deste volume. Para isso, refle-tiremos sobre situações nas quais ocorrem práticas sistemáticas de violação de direitos básicos, que levam ao processo de desumani-zação e coisificação do outro. Compreender os mecanismos que sustentam esse processo

será de fundamental importância. Por isso, mais uma vez, recorremos ao recurso meto-dológico do estranhamento e da reflexão crí-tica sobre fenômenos sociais com os quais o aluno se defronta na realidade brasileira. Por essa razão, incentivamos professores e alunos a recorrer à pesquisa, utilizando como fontes jornais, revistas ou internet, a fim de se atuali-zar sobre os assuntos abordados.


Peça aos alunos que leiam os tre-chos a seguir e discutam as afir-

mações, elaborando um texto dissertativo com base no que foi discutido na Situação de Aprendizagem. Peça que construam o texto em uma folha à parte, conforme a atividade da seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

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conteúdos e temas: processos de desumanização e coisificação do outro; escravidão contemporânea.

competências e habilidades: compreender o que constitui a condição social de não cidadania; apreender como ocorrem processos de desumanização e coisificação do outro; refletir critica-mente sobre a escravidão contemporânea no Brasil.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.

Sugestão de recursos: textos; consulta a materiais didáticos; pesquisas; livros; revistas; jornais e internet.

Sugestão de avaliação: elaboração de material educativo.


O objetivo desta atividade de sensibi-lização é iniciar a reflexão sobre o tema central da Situação de Aprendizagem: o processo de desumanização e coisificação do outro, que faz com que o ser humano seja anulado e desconsiderado como tal. Para isso, a problemática que abordaremos inicialmente é a escravidão contemporânea.

Você pode iniciar esta etapa questionando os alunos, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno: Quando terminou oficialmente a escra-vidão no Brasil? Com base nos conhecimentos

adquiridos nas aulas de História, espera-se que os alunos respondam que a escravidão foi abo-lida em 1888, quando a Princesa Isabel pro-mulgou a Lei Áurea. De fato, oficialmente, a escravidão no Brasil foi abolida nessa data. Porém, ela ainda persiste no século XXI, não apenas em alguns pontos do nosso país, mas em diversos outros lugares ao redor do mundo. Como isso acontece?

Você pode perguntar aos seus alunos: Ainda existe escravidão no Brasil, mesmo após a pro-mulgação da Lei Áurea? Sugerimos que você traga notícias sobre trabalho escravo no Brasil de hoje para discutir esse questionamento.

Conforme dados do Ministério do Trabalho e Emprego, de 1995 até 2012, 44 415 pessoas foram resga-tadas em ações de grupos móveis de fiscalização, integrados por auditores fiscais do trabalho, procuradores do trabalho e policiais federais, ações essas com vistas a verificar possíveis denúncias de prática de trabalho análoga a de escravo. No total, foram 3 441 estabelecimentos inspecionados em 1393 operações1.

Segundo o estudo Trabalho escravo no Brasil do século XXI2, tais ações fiscais demonstram que quem escraviza no Brasil não são proprietários desinformados, escondidos em fazendas atrasadas e arcaicas. Pelo contrário, são latifundiários, muitos produzindo com alta tecnologia para o mercado consumidor interno ou para o mercado internacional.

1 PORTAL do Ministério do Trabalho e Emprego. Quadro geral das operações de fiscalização para erradicação do trabalho escravo – SIT/SRTE 1995 a 2012. Disponível em: <http://portal.mte.gov.br/data/files/8A7C812D3DCADFC3013EE7228E9E6B75/Quadro%201995%20X%202012.%20Internet.%20Atualizado%2027.05.2013.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.

2 SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacional do Trabalho, 2007. p. 24. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/trabalho_escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.


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O texto a seguir, que comenta a escravidão contemporânea no Brasil,

também está disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Pedro, de 13 anos de idade, perdeu a conta das vezes em que passou frio, ensopado pelas trovoa-das amazônicas, debaixo da tenda de lona amarela que servia como casa durante os dias de semana. Nem bem amanhecia, ele engolia café preto engrossado com farinha de mandioca, abraçava a motosserra de 14 quilos e começava a transformar a floresta amazônica em cerca para o gado do patrão. Foi libertado em uma ação do grupo móvel no dia 1º de maio de 2003 em uma fazenda, a oeste do muni-cípio de Marabá, Sudeste do Pará.

SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacional do Trabalho, 2007. p. 27-28. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/

trabalho_escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.

Após a leitura, proponha as questões:

1. Analise as informações apresentadas no texto. O que há de errado na situação vivi-da por Pedro?

2. O que você acha que a informação “foi li-bertado” significa?

É importante observar com os alunos que, segundo a legislação trabalhista brasileira, Pedro, por ser menor de idade, não poderia trabalhar. Além disso, a função que ele exercia é conside-rada insalubre e de alto risco para a sua idade. O desmatamento da Floresta Amazônica para transformá-la em área de criação de gado hoje tem sérias restrições ambientais. As condições de alojamento e alimentação também não eram adequadas para o exercício das suas funções.

Quanto à segunda questão, é importante que os alunos entendam que dizer que Pedro foi libertado significa que, de alguma forma, o menino encontrava-se privado da condição de liberdade, ou seja, não podia, por alguma razão, deixar a fazenda onde trabalhava.

etapa 1 – A escravidão contemporânea

Existem várias formas de escravidão na contemporaneidade. Nesta pri-meira etapa, discutiremos a explo-

ração do trabalho escravo rural. Para entender como ela funciona, leia o texto a seguir, repro-duzido também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

A assinatura da Lei Áurea, em 13 de maio de 1888, representou o fim do direito de propriedade de uma pessoa sobre a outra, acabando com a possibilidade de possuir legalmente um escravo no Brasil. No entanto, persistiram situações que mantêm o trabalhador sem possibilidade de se desligar de seus patrões. Há fazendeiros que, para realizar derrubadas de matas nativas para formação de pastos, pro-duzir carvão para a indústria siderúrgica, preparar o solo para plantio de sementes, algodão e soja, entre outras atividades agropecuárias, contratam mão de obra utilizando os contratadores de emprei-tada, os chamados “gatos”. Eles aliciam os trabalhadores, servindo de fachada para que os fazendeiros não sejam responsabilizados pelo crime.

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Como forma de prosseguir na discussão, levante os seguintes questionamentos: O que você entendeu do texto? Por que a situação descrita no texto é entendida como escravi-dão? Neste momento, você pode apresentar as explicações que seguem, a fim de que os alunos tenham subsídio para responder às atividades da seção Exercícios do Caderno do Aluno.

A escravidão vem sendo definida e qualifica-da por organismos internacionais desde o sécu-lo passado, por meio de uma série de convenções e tratados que visam regulamentara, coibir e

abolir formas de exploração do trabalho que violam direitos constituídos ou que vieram a ser consideradas “similares à condição de escravidão”.

E o que vem a ser isso? Segundo a Orga-nização das Nações Unidas (ONU), a escra-vidão é definida como o estado ou a condição de um indivíduo sobre o qual se exercem, total ou parcialmente, os atributos de direito de propriedadeb.

Já os atos considerados similares à escravi-zação de seres humanos abrangem:

a Por “regulamentar”, entendemos o ato de estabelecer regras, disposições e normas para a execução de leis, inclusive aquelas que restringem, proíbem e estabelecem penas para a exploração do trabalho escravo.

b Convenção de 1926 das Nações Unidas sobre a Escravatura. Disponível em: <http://www.oit.org.br/sites/all/forced_labour/legis_jur/sumario/conven%c3%87%c3%83o%20s%c3%94bre%20a%20escravatura%20assinada%20em%20genebra.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.

Esses gatos recrutam pessoas em regiões distantes do local da prestação de serviços ou em pensões localizadas nas cidades próximas. Na primeira abordagem, mostram-se agradáveis, portadores de boas oportunidades de trabalho. Oferecem serviço em fazendas, com garantia de salário, de alojamento e comida. Para seduzir o trabalhador, oferecem “adiantamentos” para a família e garantia de transporte gratuito até o local do trabalho.

O transporte é realizado por ônibus em péssimas condições de conservação ou por caminhões improvisados sem qualquer segurança. Ao chegarem ao local do serviço, são surpreendidos com situações completamente diferentes das prometidas. Para começar, o gato lhes informa que já estão devendo. O adiantamento, o transporte e as despesas com alimentação na viagem já foram anotados em um “caderno” de dívidas que ficará de posse do gato. Além disso, o trabalhador percebe que o custo de todos os instrumentos que precisar para o trabalho – foices, facões, motosserras, entre outros – também será anotado no caderno de dívidas, bem como botas, luvas, chapéus e roupas. Finalmente, despesas com os improvisados alojamentos e com a precária alimentação serão anotados, tudo a preço muito acima dos praticados no comércio.

Convém lembrar que as fazendas estão distantes dos locais de comércio mais próximos, sendo impos-sível ao trabalhador não se submeter totalmente a esse sistema de “barracão”, imposto pelo gato a mando do fazendeiro ou diretamente pelo fazendeiro.

Se o trabalhador pensar em ir embora, será impedido sob a alegação de que está endividado e de que não poderá sair enquanto não pagar o que deve. Muitas vezes, aqueles que reclamam das condições ou ten-tam fugir são vítimas de surras. No limite, podem perder a vida.

SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacional do Trabalho, 2007. p. 21-22. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/trabalho_escravo_no_

brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.

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Servidão por dívidas, ou seja, quando alguém é obrigado a oferecer seus serviços ou de terceiros sobre os quais tenha autoridade, sem que haja definição sobre a duração dos serviços, tampouco o seu valor ou tipo (ausência de contrato).

Servidão por lei, costume ou acordo que obrigue uma pessoa a trabalhar sem poder mudar sua condição. Práticas em que mulheres, crianças ou adolescentes são cedidas ou vendidas em casamento, por

morte do marido ou a terceiros, para fins de exploração ou não.

Fonte: Convenção Suplementar sobre abolição da escravatura, do tráfico de escravos e das instituições e práticas análogas à escravatura. Disponível em: <http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/legislacao/trabalho-escravo/conv_

suplementar.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.

trabalho forçado (ou obrigatório): segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), é todo trabalho ou serviço exigido de uma pessoa sob a ameaça de sanção e para o qual não se tenha oferecido espontaneamente1.

trabalho degradante: é o trabalho em que as condições mais básicas são negadas ao trabalhador, como salário que atenda satisfatoriamente às suas necessidades de sobrevivência e de sua família; o direito a uma jornada justa, que não ofereça riscos à sua saúde ou à sua segurança e lhe per-mita o convívio social, sem limitações materiais quanto à alimentação, higiene e moradia.1 Convenção nº 29 sobre o Trabalho Forçado ou Obrigatório. Organização Internacional do Trabalho. Disponível

em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/all/forced_labour/oit/convencoes/conv_29.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.


c No site da ONG Repórter Brasil, é possível acompanhar as mais recentes notícias relacionadas à identificação do trabalho escravo no país. Essa instituição, criada em 2001, tem se notabilizado por realizar a cobertura, a pesquisa e o levantamento das problemáticas relativas ao tema. Disponível em: <http://reporterbrasil.org.br>. Acesso em: 20 dez. 2013.

Atualmente, o repúdio à prática da escravi-dão não é apenas um movimento em defesa da liberdade, mas uma proibição que se estende a todos os âmbitos do direito internacional e dos Direitos Humanos. Contudo, práticas que aten-tam contra esses direitos ainda são comuns no cenário nacional, especialmente nos setores de atividades agropecuárias, indústria têxtil e construção civil, em todo o território nacionalc. Em 2003, o Congresso Nacional aprovou pe-nas mais duras visando coibir o trabalho escravo. A Lei nº 10.803, de 11/12/2003, alterou o artigo nº 149 do Código Penal e estabeleceu com maior precisão os elementos com base nos quais são identificadas as formas em que as ví-timas são reduzidas à condição de escravidão. A lei prescreveu também penas mais rigorosas para os infratores. E quais são as característi-cas da escravidão contemporânea?

A escravidão contemporânea não se reduz à condição de propriedade ou perda da liber-dade, mas envolve, principalmente, a ques-tão da exploração do trabalho.

Nesse sentido, uma condição essen-cial para o exercício da cidadania são as garantias fundamentais da dignidade humana.

Por essa razão, são considerados formas análogas à escravidão o trabalho forçado e o trabalho degradante.

Pergunte aos alunos o que eles entendem por “trabalho forçado” e “trabalho degradan-te”. Aguarde as respostas da classe e, então, leia as definições a seguir, disponíveis também no Caderno do Aluno.

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Com base no que foi discutido durante esta etapa, você pode pedir aos alunos que respondam à ativida-

de presente no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa: A escravidão hoje é a mesma de antes da Abolição? Peça que justifiquem sua resposta.

Além disso, como atividade preparatória para a próxima etapa, você pode solicitar que os alunos tragam informações sobre:

exploração sexual; tráfico de pessoas.

As informações podem ser obtidas de diver-sas formas: consultando materiais didáticos ou realizando pesquisas em livros, jornais, revistas e internet.

etapa 2 – A desumanização e a coisificação do outro

Como foi mencionado na etapa anterior, há diversas formas contemporâneas de exploração do trabalho que envolvem o cer-ceamento de liberdade e a degradação do ser humano. Esses dois fatores, além de caracte-rizar a condição de escravidão, estão estrei-tamente ligados a um processo ainda mais perverso, em que a pessoa se transforma em mercadoria comercializável, interessante somente por causa do seu valor de troca. Nesse caso, as maiores vítimas são, sobretu-do, crianças, adolescentes e mulheres, trans-formados em objetos de consumo. Nesta etapa, analisaremos de forma breve como a exploração sexual de crianças, adolescentes e mulheres, comercializados por meio de esquemas de tráfico internacional de seres humanos, os desumaniza e os coisifica, tor-

nando-os objetos de transação no comércio global de armas e drogas.

Com base no que os alunos trouxerem para a sala de aula para a pesquisa pedida anterior-mente, como Lição de casa, peça que realizem a atividade do Caderno do Aluno e coloque em debate a seguinte questão: De que forma a exploração sexual e o tráfico de pessoas estão relacionados?

Essas práticas estão relacionadas da seguin-te maneira: há demandas em diversas regiões do mundo por mulheres, adolescentes e tam-bém crianças para serem usadas sexualmente, seja como prostitutas, seja como protagonistas de material pornográfico, alimentando, assim, redes internacionais de pedofilia. Isso propicia a existência do tráfico de pessoas. Como definir cada uma dessas práticas?

A declaração aprovada durante o 1º Con-gresso Mundial contra a Exploração Sexual Comercial de Crianças e Adolescentes, ocor-rido em Estocolmo, em 1996, definiu a explora-ção sexual comercial de crianças e adolescentes como toda prática que compreende o abuso sexual por adultos e a remuneração em espécie ao menino, à menina, a terceiros ou a várias outras pessoas. Nessa situação, a criança é tra-tada como uma mercadoria, um objeto sexual para o prazer de um adulto, pois a relação é consumada mediante pagamento. É uma viola-ção dos direitos fundamentais da criança e do adolescente, já que constitui uma forma de coerção e violência, geralmente acompanhada de trabalho forçado e de formas contemporâ-neas de escravidãod.

O tráfico de pessoas constitui o recrutamento, transporte, transferência, alojamento ou recolhi-mento de pessoas por meio de força, ameaça ou

d LEAL, Maria L.; LEAL, Maria F. (Orgs.). Pesquisa sobre tráfico de mulheres, crianças e adolescentes para fins de exploração sexual comercial. PESTRAF: Relatório Nacional – Brasil-Brasília: CECRIA, 2002. Disponível em: <http://www.andi.org.br/sites/default/files/legislacao/Pestraf_2002.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.

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outras formas de coerção, como fraude, engano ou abuso de autoridadee. É importante observar que o tráfico de pessoas envolve as mesmas con-dições observadas no aliciamento para explora-ção de trabalho escravo, analisadas na Etapa 1. Nelas, o trabalhador também é submetido a condições materiais objetivas que abrangem estratégias de recrutamento, promessas de trans-porte e alojamento e condições subjetivas de rea-lização, que envolvem promessas de ganhos,

ocupação e condições de trabalho melhoresf. No Caderno do Aluno, há um quadro para que os jovens anotem as próprias observações em rela-ção à sua explicação sobre exploração pessoal e tráfico de pessoas.

Para aprofundar esse debate, dis-cuta com os alunos as informações reproduzidas a seguir e no Caderno

do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Uma pesquisa coordenada nacionalmente pelo Centro de Referência, Estudos e Ações sobre Crianças e Adolescentes (Cecria), em 2002, revelou que as pessoas aliciadas pelo tráfico de seres humanos são geralmente do sexo feminino, com idades entre 15 e 25 anos, pardas ou negras. A maio-ria é oriunda de classes sociais mais baixas, com pouca escolaridade, mora em bairros periféricos com carência de saneamento, transporte e outros serviços públicos, tem filhos e exerce atividades com pouca qualificação profissional, como trabalhos domésticos (arrumadeira, empregada doméstica, cozinheira) ou no ramo de serviços (auxiliar de serviços gerais, garçonete, balconista). Mal remunera-das e sem registro em carteira, muitas estabelecem uma rotina desmotivadora e desprovida de possi-bilidades de ascensão social, o que as torna “presas” fáceis para os aliciadores, que prometem ganhos vultosos e rápidos no exterior.


e Essas disposições podem ser encontradas no Protocolo de Palermo, artigo nº 2.f LEAL, Maria L.; LEAL, Maria F. (Orgs.). Op. cit., 2002.

Após a leitura do texto, peça que respon-dam às questões, disponíveis no Caderno do Aluno:

1. Quem são as pessoas mais sujeitas ao ali-ciamento pelas redes de crime organizado que traficam seres humanos para a explo-ração sexual?

2. Qual é o fator que mais atrai essas pessoas e as leva a se submeter aos aliciadores?


Com base no conteúdo desta Situa- ção de Aprendizagem, sugerimos

que você proponha aos alunos uma atividade de elaboração de um material educativo. O objetivo é produzir, em grupo, um material de campanha que visa esclarecer, alertar e orien-tar outras pessoas a respeito do trabalho escra-vo no Brasil ou do tráfico de seres humanos. Sugerimos que os alunos não se atenham somente às informações do Caderno do Aluno e aos conteúdos apreendidos em sala de aula, mas busquem também informações em outras fontes, como impressos, carti-lhas, jornais, revista ou internet. O resultado final do trabalho poderá ser apresentado nos seguintes formatos, conforme o grupo pre-ferir, destinados à divulgação: cartaz, fôlder ou folheto, mídias digitais, cartilha ou pro-dução audiovisual. Esta atividade consta na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

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Na Situação de Aprendizagem anterior, vimos que a condição de “não cidadania” está estreitamente ligada à desumanização e à coisi-ficação do outro, na forma da exploração do trabalho escravo e do tráfico de seres humanos. Essa condição também contribui para explicar processos de reprodução de fenômenos sociais

mais complexos, como a violência e a desigual-dade social. Para isso, utilizaremos como referência alguns episódios intensamente noti-ciados na época de sua ocorrência.

Leia com os alunos os seguintes textos, também reproduzidos na seção Leitura e análise de texto do

Caderno do Aluno.

conteúdos e temas: não cidadania; processo de reprodução da violência e da desigualdade social.

competências e habilidades: relacionar processos de reprodução da violência e da desigualdade social à não garantia dos direitos de cidadania; produzir reflexões críticas sobre a realidade social brasileira, a partir de uma compreensão sociológica de fenômenos sociais.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.

Sugestão de recursos: textos; documentário ou filme (caso a escola conte com esse recurso).


O objetivo desta Situação de Aprendizagem é analisar como condições sociais diferencia-das interferem nas relações e interações entre grupos no interior de uma sociedade, contri-buindo, assim, para explicar processos de reprodução de outros fenômenos sociais. Para isso, retomaremos o tema da Situação de

Aprendizagem anterior, a condição de não cidadania, e, a partir dela, procuraremos esta-belecer uma reflexão sobre como a cisão entre “cidadãos” e “não cidadãos” gera conflitos que, no limite, reproduzem a violência e a desigualdade social nos grandes centros urbanos.

texto 1 A morte de sete crianças indefesas na madrugada do dia 23 de julho de 1993 chocou o país e

o mundo, descortinando nossos olhares para uma dura realidade. O assassinato dos menores da Candelária ocorreu, segundo depoimento dos sobreviventes, em virtude da prisão de um homem chamado Neilton. Ele foi detido pela Polícia Militar pelo fato de carregar consigo três latas de cola durante uma passeata. Ao verem os PMs agredirem Neilton, os amigos do jovem apedrejaram um carro de polícia, quebrando-lhe os vidros. Um policial, ofendido com o ocorrido, ameaçou os meno-res, dizendo que voltaria ao local. Os garotos identificaram esse policial como tenente Sá.

Um dia após o incidente, por volta da 0:30 hora, cerca de 50 menores que dormiam sob a marquise de um edifício na Praça Pio 10, ao lado da Igreja da Candelária, foram acordados por alguns homens que perguntavam por “um tal de Russo”. Ao identificarem o “Russo”, dispararam tiros de revólver sobre ele, matando-o. A partir daí o desespero tomou conta da cena: jovens, correndo para todos os lados, fugiam

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6REPRODUÇÃO DA VIOLÊNCIA E DA DESIGUALDADE SOCIAL

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Após a leitura dos textos, proponha a rea-lização da atividade a seguir, sugerindo as seguintes questões para análise e reflexão:

1. Há alguma relação entre os acontecimen-tos descritos nos textos? Se há, qual?

2. Enumere cada um dos episódios violen-tos mencionados nos textos e coloque-os em ordem cronológica. É possível identifi-car relações entre eles?

3. Que outros fatores poderiam explicar os fatos descritos nos textos? Formule algu-mas hipóteses e discuta-as.

etapa 1 – Não cidadania e processos de reprodução da violência e da desigualdade social

Com base no que os alunos propuseram para explicar a relação entre a violência poli-cial, o massacre dos meninos da Candelária e o sequestro do ônibus 174, sugerimos que você realize esta etapa de forma dialogada com a turma. Para iniciar, enumere as hipó-teses referentes à questão 3. Motive a discus-são, procurando reconstruir as condições sociais nas quais Sandro vivia quando pas-sou a morar com sua mãe na favela do Rato

dos disparos. O saldo da ação violenta foi a morte de quatro menores, três após darem entrada no hospi-tal Souza Aguiar. Dois foram vitimados depois de serem capturados pelos atiradores e empurrados para dentro de um carro. Receberam tiros no rosto e foram jogados nas imediações da Candelária.

PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil: 500 anos de exclusão. São Paulo: Ática, 2006. p. 70-71.

texto 2[…] Jardim Botânico, cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro, 12 de junho de 2000. Ondas eletromag-

néticas atravessam o éter da cidade maravilhosa para levar aos lares de milhões de brasileiros pouco mais de cinco horas de imagens ao vivo de violência urbana, comum em muitas metrópoles. As imagens revelavam que um jovem, ao tentar assaltar um ônibus, teve sua ação interrompida pela polícia e pela imprensa, que cer-caram o veículo. O assalto frustrado transformou-se, de um momento para outro, em sequestro.

Dois anos depois, o diretor José Padilha realizou o documentário Ônibus 174, no qual retomou o acontecimento mencionado acima para tentar compreendê-lo. Nesse processo, o cineasta apresen-tou o principal protagonista do evento: Sandro do Nascimento – o sequestrador.

A artista plástica Yvonne Bezerra de Mello, que conhecia Sandro desde os tempos em que ela desenvolvia um trabalho social com os meninos de rua da Candelária, em seu depoimento, informa que Sandro, aos seis anos de idade, presenciou o assassinato violento de sua mãe na favela do Rato Molhado. Sem ninguém para apoiá-lo – o pai desconhecido –, o menino acaba indo viver na rua, pri-meiro no Méier e depois na Zona Sul. Lá, afirma Yvonne, é mais fácil arranjar dinheiro com turistas. Com os laços familiares desfeitos, a criança termina por se juntar a uma gangue de meninos de rua. Sandro foi um dos meninos que sobreviveram ao massacre da Candelária. [...]

RAMOS, Paulo R. A imagem, o som e a fúria: a representação da violência no documentário brasileiro. Estudos Avançados, v. 21, n. 61, 2007. p. 228. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v21n61/a15v2161.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.

texto 3

A polícia conseguiu prender o sequestrador do ônibus, Sandro do Nascimento. Este, mesmo já preso, foi friamente assassinado pelos policiais a caminho da delegacia. Essa ação chocou o país, já que a morte do sequestrador não se deu em meio a uma troca de tiros, mas enquanto o rapaz estava preso e alge-mado, ou seja, inofensivo.


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Por vulnerabilidade social podemos entender o resultado negativo da relação entre a disponibi-lidade de recursos (materiais ou simbólicos) dos indivíduos e o acesso à estrutura de oportunidades sociais, econômicas, culturais que proveem do Estado, do mercado e da sociedade civil.

ABRAMOVAY, Miriam et al. Juventude, violência e vulnerabilidade social na América Latina: desafios para políticas públicas. Brasília: Unesco; Bid, 2002.

Em outras palavras, as pessoas que se encon-tram em situação de vulnerabilidade social dispõem de poucos recursos materiais (moradia adequada, renda, acesso a serviços públicos como saúde, energia, segurança) e simbólicos (informação, educação, conhecimento, rede de relações sociais) que lhes permitam partici-par social, econômica e culturalmente da socie-dade, do mercado e da proteção do Estado. No limite, quanto maior a vulnerabilidade, maio-res são as chances de exclusão social.

Vejamos um exemplo: uma pessoa que não é alfabetizada não tem acesso às informações necessárias para o pleno exercício da cidada-nia; tem dificuldade ou mesmo incapacidade de resolver problemas cotidianos, como obten-ção de documentos, saber quais são os órgãos competentes para tratar cada questão ou quais são os serviços oferecidos pela rede de prote-ção social do seu município, incluindo as enti-dades não governamentais. Além disso, tem poucas chances de obter uma colocação mais bem remunerada no mercado de trabalho, con-seguir um emprego formal e gerar renda sufi-ciente para subsistir de forma digna.

Em seguida, coloque em debate a seguin-te questão: A situação de vulnerabilidade social está necessariamente ligada à violência e à cri-

minalidade? Estar em situação de vulnerabili-dade social não faz necessariamente com que as pessoas se envolvam com a violência ou atos criminosos. Existe uma visão de senso comum que tende a associar vulnerabilidade e exclusão social à delinquência. Se isso fosse verdade, os índices de criminalidade observados na popu-lação mais pobre seriam infinitamente maio-res, quando apenas uma pequena parcela dessa população efetivamente está envolvida em deli-tos. Por que isso acontece?

Os fatores que atuam como geradores e reprodutores da violência são anteriores às condições materiais e simbólicas que entende-mos por “vulnerabilidade social”. Eles só podem ser compreendidos no interior de rela-ções sociais históricas entre grupos que ocupa-vam posições hierárquicas distintas, marcadas pelo conflito e pela dominação. Nesse sentido, a situação de vulnerabilidade social também significa o processo sistemático de exclusão de determinadas pessoas em função da sua ori-gem social, local de moradia, tipo físico, cor, postura, modo de vestir e de falar, entre outros.

Na época do Império, os indivíduos que mais causavam apreensão por parte do Estado e da classe social mais favorecida eram os desempregados sem moradia (chamados de

Molhado e, posteriormente, quando morava na rua convivendo com seus companheiros da Candelária. Que tipo de vida esses meninos de rua levavam? De que forma estavam expostos à violência? Os alunos podem responder a essas questões nos espaços disponíveis em seus Cadernos.

Essas perguntas poderão ser respondidas de diversas maneiras. Enfatize a situação de vul-nerabilidade social associada à condição de “não cidadania”. Para esclarecer seus alunos sobre o conceito de vulnerabilidade social, leia o trecho a seguir, disponível também no Caderno do Aluno.

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vadios), os capoeiras (que praticavam a ca- poeira ou outros rituais de origem africana), os escravos e os estrangeiros. Qualquer uma des-sas pessoas que perturbasse a ordem poderia ser presa e, no caso dos escravos, ser açoitada ou ter a pena de morte decretada.

Com o fim da escravidão, uma nova ideo-logia do trabalho passou a vigorar na socieda-de brasileira. Quem estava desocupado passou a ser malvisto. A ociosidade, encarada como “vagabundagem”, passou a ser considerada um “crime” e, como tal, passível de punição. A popu-lação mais pobre, especialmente os ex-escravos, que não conseguiram se integrar ao mercado de trabalho emergente após a abolição, tornou-se alvo preferencial do controle social do Estado.

A segregação de todo um conjunto de pes-soas segundo determinadas características socioeconômicas situa-as no interior de certos estereótipos sociais, tais como desocupado/vagabundo, vagabundo/perigoso, o que con-tribui para associar o pobre a um elemento perigoso para a sociedade.

Esse mundo da desordem, construído no imaginário da elite do final do século XIX, nada mais era do que o oposto do mundo do trabalho. Representava, dessa forma, o elemento fundamental para a reprodução das classes sociais. A existência do crime, da vagabundagem e da ociosidade justificava o discurso de exclusão e perseguição policial às camadas populares pobres e despossuídas.

PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil: 500 anos de exclusão. São Paulo: Ática, 2006. p. 25.

Porém, a exclusão social do outro pode se dar antes mesmo do enquadramento legal, ou seja, antes que o delito seja cometido. As formas

de exclusão podem ser mais ou menos explícitas e mais ou menos violentas, dependendo do con-texto e dos atores sociais envolvidos. Temos como exemplo os casos dos moradores de rua, dos moradores de bairros periféricos ou de fave-las, concebidas como “focos privilegiados de cri-minalidade”, em que todos são suspeitos até que se prove o contrário. Embora essa associa-ção seja feita tanto em relação aos homens como em relação às mulheres, ela é particular-mente contundente no caso do jovem do sexo masculino, morador da periferia, principalmen-te se for negro ou pardoa.

Com base no que foi discutido até aqui, coloque para a turma a seguinte questão: O que motivou o assassinato dos menores na Candelária e qual foi o desfecho do sequestro do ônibus 174?

Caso os alunos não conheçam o desfe-cho, aponte que uma das reféns foi morta e o sequestrador morreu sufocado pelos poli-ciais a caminho da delegacia.

As razões para a violência policial, embo-ra bastante complexas, podem ser entendidas ao se analisar as relações sociais não apenas do ponto de vista das instituições que organi-zam as forças de segurança pública, mas tam-bém considerando a forma como os próprios cidadãos, ao interagirem com elas, exprimem suas expectativas, representações e concep-ções acerca do que é segurança, policiamen-to e cidadania. A violência policial pode ser compreendida por meio das concepções de segurança pública hoje vigentes e do modo como o “outro” (seja ele o criminoso ou ape-nas provável suspeito) é visto pelos cidadãos e por aqueles que detêm o “direito” ao uso legí-timo da força.

a Segundo Guimarães (GUIMARÃES, Antonio S. Preconceito e discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo; Ed. 34, 2004), o que o faz ser confundido com um assaltante é o pressuposto, implicitamente aceito na sociedade brasileira, de que a maioria dos que agem contra a lei é de negros. A cor torna-se signo de origem social, isto é, de um status atribuído ao negro que o torna, em princípio, suspeito.

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A partir do que foi exposto nos textos, pode--se dizer que a violência exercida pelas institui-ções de segurança pública sobre determinados segmentos da população é um desenvolvimen-to de processos mais amplos de identificação e atribuição de categorias e classificações a deter-minados grupos. Esses processos são anteriores ao uso legítimo da força na coibição da crimina-lidade, e não necessariamente seguem critérios técnicos na definição da infração.

Para os agentes de segurança pública, os outros a serem reprimidos são definidos por meio da dinâmica das condições sociais que propiciam o aumento e a disseminação das principais formas de violência e criminalidade. Geralmente, segundo esses agentes, a violência e a criminalidade são resultado da combinação entre características sociodemográficas e da ocupação do espaço urbano.

Porém, os fatores geradores e reprodutores da violência e da criminalidade não constituem

unicamente o resultado de determinantes socioeconômicas e espaciais características apenas do modo como as metrópoles vêm se desenvolvendo historicamente e de como as populações vieram a se distribuir em condições desiguais nas diversas localidades. Na realida-de, as raízes da violência são muito mais com-plexas e derivam dos conflitos inerentes aos processos de interação social entre membros de um mesmo grupo ou entre membros de grupos sociais diferentes. Do ponto de vista da análise das interações sociais, os mecanismos que explicam o conflito só podem ser compreendi-dos no interior dos sistemas de ação nos quais ocorrem as negociações identitárias entre indi-víduos, nomeadamente a atribuição de “identi-dades genéricas que permitem aos outros classificar alguém como membro de um grupo, de uma categoria, de uma classe”b. Tais atos de atribuição, entretanto, não correspondem necessariamente às “identidades para si” ou às identidades singulares que os próprios indiví-duos se atribuem, gerando um “desacordo”

texto 1Do ponto de vista sociológico, a identidade social dos indivíduos não é determinada, imutável. Ela

é sempre (re)constituída, de forma mais ou menos certa e duradoura conforme nos relacionamos com os outros. A atribuição de identidade por instituições e agentes que estão em interação direta com os indivíduos – no caso estudado nesta Situação de Aprendizagem, a identidade de “criminoso” ou “sus-peito” – só pode ser analisada levando-se em conta os sistemas de ação nos quais o indivíduo está imerso e também o fato de que tal atribuição de identidade resulta tanto das relações de força entre todos os sujeitos, grupos e instituições envolvidos como da legitimidade das categorias utilizadas.


texto 2A “formalização” legítima dessas categorias constitui um elemento essencial desse processo que,

uma vez concluído, se impõe coletivamente, ao menos por um tempo, aos atores implicados. O pro-cesso leva a uma forma variável de rotulagem, produzindo o que [o sociólogo Erving] Goffman deno-mina de identidades sociais “virtuais” dos indivíduos assim definidos.

DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 139.

b DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 137.

Para prosseguir na discussão, leia os seguintes trechos, também dis-

poníveis na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

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entre a identidade social “virtual” conferida a uma pessoa e a identidade social “real” que ela mesma se atribui.

Uma das resultantes mais importantes des-se processo é a “rotulagem” sistemática de determinados grupos sociais segundo “esque-mas de tipificação”c em torno de um número limitado de características socialmente signifi-cativas que compõem uma imagem fluida do “elemento suspeito” ou “subcidadão”, prin-cipal alvo das ações e políticas de segurança pública.

O que está em debate não são apenas as ações dos agentes de segurança e das institui-ções detentoras do “direito” de uso legítimo da força sobre a população, mas o pressupos-to subjacente a essa dinâmica de interações sociais: a concepção de cidadania.

Há uma ampla literatura sobre o tema no Brasil que reflete acerca da coexistência de “cidadãos” e “não cidadãos” ocupando diferentes posições na sociedade e, consequen-temente, não dispondo dos mesmos direitos.

Como vimos, a situação de não cidadania corresponde à não participação mínima no conjunto dos direitos instituídos e legitima-dosd. Uma das formas mais contundentes de manifestação da situação de “não cidadania” é a separação entre infratores ou “crimino-sos” ou pessoas sob “fundada suspeita” e os que são considerados cidadãos legítimos.

Após a leitura dos textos e com base em suas explicações, você pode pedir aos alunos que respondam à atividade presente no Caderno do Aluno: Explique como ocorre a rotulagem.


Solicite aos alunos que desenvol-vam um texto dissertativo com base no que foi discutido em sala

de aula, nas explicações do professor e no texto a seguir sobre não cidadania, confor-me proposta da seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

c BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 1999.d CORRÊA, Rosália S. S. Discutindo cidadania com policiais militares da Paraíba. Revista Brasileira de Segurança

Pública, 2007. Ano 1, n. 2, p. 40-49.

A situação de não cidadania não gera violência somente no que diz respeito a um delito ou à sus-peita de um delito, mas também contribui para a reprodução da violência, a partir do momento em que as pessoas nessa situação não têm o acesso aos recursos básicos para a sobrevivência e o bem-estar garantidos pelo Estado. As formas de violência são muito mais sutis e têm suas origens no modo como os diferentes grupos sociais interagem e atribuem uns aos outros categorias mutuamente excludentes de “cidadãos” e “não cidadãos”.



Oriente os alunos a explicar o que significa “não cidadania”, fundamentando, com exem-plos, de que forma ela se manifesta na sociedade

brasileira. Os exemplos podem ser apresentados com base em estudos de caso, dados estatísticos, resultados de outras pesquisas e informações obtidas em livros, enciclopédias ou por meio da internet.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7O PAPEL TRANSFORMADOR DA ESPERANÇA E DO SONHO

conteúdos e temas: a elaboração da esperança e utopia; utopia e ação; a importância do sonho e da esperança na transformação da realidade.

competências e habilidades: reconhecer diferentes formas de atuação política; compreender a importância da participação política; estabelecer uma reflexão crítica acerca da importância do sonho e da esperança como transformadores da realidade social.

Sugestão de estratégias: aula dialogada; pesquisa.

Sugestão de recursos: discussão com a sala; letra de música; leitura de textos.

Sugestão de avaliação: texto dissertativo.

Nas Situações de Aprendizagem 5 e 6, discutiu-se a questão da não cidadania, da desumanização e da coisificação do outro. Nesta Situação de Aprendizagem, o objeti-vo é estabelecer com os alunos uma reflexão sobre o papel transformador da esperança e do sonho e da importância da utopia como forma de resgate da própria condição huma-na, perdida no processo de coisificação. Para tanto, propõe-se uma sensibilização inicial que os desperte para a questão do sonho e da esperança, de tal forma que possam refle-tir sobre seus próprios sonhos, esperanças e possíveis utopias. Após a sensibilização, na Etapa 1, eles entrarão em contato com frag-mentos da trajetória de três líderes atuan-tes no século XX que, por meio da utopia de uma sociedade mais justa, também sonharam e alimentaram a esperança, mas procuraram, por meio de diferentes formas de ação política,

transformar a vida de pessoas que não con-seguiam viver plenamente não só a cidada-nia, como também a condição humana. São eles: Mahatma Gandhi, Nelson Mandela e Martin Luther King. Infelizmente, não é possível discutir e debater de forma apro-fundada as trajetórias desses três líderes que foram tão importantes no século XX. Dessa maneira, optou-se por apresentar pontos sig-nificativos da trajetória de cada um e a uto-pia que marcou suas vidas. Outros homens e mulheres poderiam ter sido escolhidos para essa discussão, mas optou-se por esses três personagens que, incontestavelmente, sonha-ram e transformaram sua esperança em ação política. Caso você queira explorar a traje-tória de outras pessoas que, por meio de utopias, também se dedicaram a tornar reali-dade o sonho e a esperança, sinta-se à vonta-de para fazê-lo.


Nesta Situação de Aprendizagem, a discussão sobre o papel da esperança e do sonho será vincu-lada ao papel da ação na transformação da reali-dade, considerando a importância da construção de utopias e as diferentes formas de lutar por elas.

Para sensibilizar os alunos, sugeri-mos a letra da música Apesar de você, de Chico Buarque. Recomendamos

que você viabilize a audição da música em sala. Peça também aos alunos que copiem a letra da música no espaço destinado à atividade, na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

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Apesar de vocêChico Buarque

Hoje você é quem mandaFalou, tá faladoNão tem discussão, não.A minha gente hoje andaFalando de lado e olhando pro chão, viuVocê que inventou esse EstadoInventou de inventarToda escuridãoVocê que inventou o pecadoEsqueceu-se de inventarO perdão

Apesar de vocêAmanhã há de ser Outro dia.Eu pergunto a você Onde vai se esconderDa enorme euforiaComo vai proibirQuando o galo insistir Em cantarÁgua nova brotandoE a gente se amando Sem parar.

Quando chegar o momentoEsse meu sofrimentoVou cobrar com juros, juroTodo esse amor reprimidoEsse grito contidoEsse samba no escuroVocê que inventou a tristezaOra, tenha a finezaDe desinventarVocê vai pagar, e é dobrado

Cada lágrima roladaNesse meu penar

Apesar de vocêAmanhã há de ser Outro diaAinda pago pra verO jardim florescerQual você não queria.Você vai se amargarVendo o dia raiarSem lhe pedir licença

E eu vou morrer de rirQue esse dia há de virAntes do que você pensa.Apesar de você

Apesar de vocêAmanhã há de ser Outro diaVocê vai ter que verA manhã renascerE esbanjar poesia.Como vai se explicarVendo o céu clarearDe repente, impunementeComo vai abafarNosso coro a cantarNa sua frente

Apesar de vocêAmanhã há de ser Outro diaVocê vai se dar malEtc. e tal.

© Marola Edições Musicais Ltda.

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Você pode iniciar a análise da letra da músi-ca de Chico Buarque Apesar de você por meio das seguintes questões: Alguém conhece esta música? Alguém já a ouviu? E quem conhece... sabe que ela é uma música de Chico Buarque?

Em seguida, você pode solicitar que os alunos realizem as atividades presentes no Caderno do Aluno, acerca da interpretação da letra de Chico Buarque, a partir dos seguintes questionamentos:

1. Quem é o “você” da música Apesar de você, de Chico Buarque?

2. Em quais condições as pessoas da música se encontram? Trata-se de uma situação fe-liz e que permite a realização pessoal delas? Por quê?

3. Quais palavras Chico Buarque usou para mos-trar o desânimo, o medo, a incerteza e o senti-mento de perda de perspectivas e de liberdade?

4. Quais palavras ele usou para contrastar com a situação daquele momento tenso e sem esperanças e construir a imagem de uma outra situação?

Como forma de auxiliar a compreensão da letra pelos alunos, explique para a classe a épo-ca em que essa música foi feita e o que pretendia transmitir. Ela fala da esperança e foi escrita por Chico Buarque no período da Ditadura Militar para criticar a situação de nosso país e dizer que toda aquela opressão um dia, com certeza, termi-naria. A canção expressa a esperança de que tudo seria superado e que é possível sonhar, pensar em um futuro em que tudo viria a ser diferente.

Não se esqueça de lembrá-los de que naquele período as pessoas não podiam estabelecer uma crítica livre da situação vigente e que era necessário o uso de metáforas.

Chico Buarque – e outros compositores, como Geraldo Vandré, que se posicionaram criticamente durante o período militar – escreveu várias outras letras de protesto e esperança. Entre as músicas da época que estabeleceram uma crítica ao regime, podemos citar: Samba de Orly, Roda viva, Cálice, Pra não dizer que não falei das flores e O bêbado e a equilibrista.

etapa 1 – esperança e utopia

Inicie esta etapa com o seguinte questiona-mento: Por que vocês acham que a esperança e o sonho são importantes para a mudança?

Na discussão, procure destacar como a es-perança e o sonho são necessários para que a resignação não tome conta das pessoas. Eles ser-vem como estímulos à ação, sedimentam-se na ação das pessoas, não significando, portanto, uma espera passiva. Logo, a esperança é a base da superação da realidade.

Em uma sociedade marcada por injustiças e desigualdades, na qual as pessoas estão envolvi-das em tensa complexidade social, constran-

gidas pelos poderes do Estado e das instituições, a esperança expressa o inconformismo, a in-submissão. Ela sinaliza para os indivíduos um campo de possibilidades, no qual a criatividade social e política dá o sentido de uma ação ino-vadora e insurgente para todos aqueles que carecem de liberdade, de imaginação e de espe-rança. A esperança nos ajuda a escapar do conformismo do silêncio e da conivência, a ela-borar a resistência contra a exploração e a in-justiça que produzem a desumanização e a coisificação das pessoas.

O texto a seguir, disponível também na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, estabelece uma

reflexão poética sobre essa questão.

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Karl Mannheim nasceu na Hungria em 1893, onde viveu até 1919, quando se mudou para a Alemanha. Iniciou sua carreira neste país como pensador político e, em 1926, começou seu tra-balho como sociólogo e professor na Universidade de Heidelberg e, mais tarde, na Universidade de Frankfurt. Fugindo do nazismo, transferiu-se para a Inglaterra em 1933, onde foi professor na London School of Economics. O reconhecimento desse autor derivou do seu trabalho na área da Sociologia do Conhecimento, entre outras teorias. Procurou também abordar em seus textos uma reflexão sobre a razão. Faleceu em 1947. Entre suas principais obras estão Ideologia e utopia, O homem e a sociedade e Diagnóstico de nosso tempo.

O hoje e seu ser permanecem latentes nos desafios do possível e nas novas opressões derivadas da estatização da esperança e da institucionalização das carências sociais e políticas. É na insubornável e teimosa rebeldia dessa latência que o hoje pode ter sentido como amanhã, como esperança e não como espera, como sociedade e mundo tecidos a cada hora do dia, sem medo nem conformismo. O possível compreendido nas iniquidades sociais do impossível e repetitivo, o sonho invadindo a vigília, o novo nascendo como rosa no meio dos espinhos, sem o que a rosa não teria cor nem sentido.

Texto de José de Souza Martins.

Você pode solicitar aos alunos que realizem a atividade referente ao trecho, indicada no Caderno do Aluno, respondendo às questões: Qual é o significado de “latente”? O que se pode entender por “possível”?

Na discussão sobre o texto, procure demons-trar que, se o hoje permanece latente, significa que ele permanece não manifesto, ou seja, como que oculto ou encoberto, mas já contendo em si as possibilidades de superação da opressão e das carências sociais e políticas, como desafios e rebeldias que se constituem como prenúncio do futuro. O possível, no texto, refere-se ao que é historicamente possível. O presente, o hoje, já contém em si aquilo que pode ser; já contém as possibilidades do futuro, do amanhã. Dado o cenário de contradições, o possível indica o que a sociedade pode ser, mas não é. A socie-dade não realiza o que poderia ser porque há fatores de bloqueio dessa possibilidade, isto é, a repetição, ou seja, a reprodução das condições sociais se sobrepõe à inovação. É importan-te que eles apreendam que, mesmo nas con-dições mais difíceis, marcadas por todo tipo de carências, é preciso rebelar-se contra o con-

formismo e a apatia, construindo sonhos e espe-ranças que, ao reconhecerem as limitações do presente, trazem consigo a possibilidade de criar um futuro negador desse presente. É nesse sen-tido que a esperança permite a elaboração de utopias.

Pergunte aos alunos se eles sabem o que sig-nifica a palavra utopia. Você pode estimulá-los para que o maior número de alunos expresse o seu entendimento.

Explique, então, que, segundo o Novo Dicio-nário Aurélio da língua portuguesa (Curitiba: Positivo, 2004, p. 2028), a palavra utopia é uma palavra do latim moderno, mas tem origem grega: u (não) + tópos (lugar). No sentido estrito designa um não lugar, ou seja, algo que não existe. De maneira geral, essa palavra é usada para expli-car um lugar que não existe ou uma ideia que não pode ser realizada, algo que se ligaria mais à fantasia, e não à realidade. Neste Caderno, não é esse o sentido do uso do termo utopia que é proposto. Aqui, a utilização do termo baseia-se na obra Ideologia e utopia, do soció-logo Karl Mannheim.

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Leia com os alunos o trecho a seguir, que também pode ser acom-

panhado pelo Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de texto.

Antes de discutir o trecho, você pode soli-citar aos alunos que realizem as atividades disponíveis no Caderno do Aluno acerca do entendimento de Mannheim sobre a utopia. Você pode iniciar uma discussão com o objetivo de apontar as principais contribuições do texto para esta etapa. Para esse autor, a utopia não é o mero fantasiar, ou o sonho de um ideal que não pode ser concretizado. Ele resgatou a ideia de que a utopia pode, sim, ser realizada, desde que os indivíduos ajam de forma a abalar a ordem existente. Ou seja, o estado de espírito utópico que transcenda a realidade deve ter a tendência de se materializar em uma ação transformado-ra. Nesse sentido, a utopia não é mero sonhar ou fantasiar outra situação, mas está ligada a uma ação para mudar a situação atual. A pre-condição para que ela exista é a construção de sonhos, é alimentar a esperança, acreditar na utopia e evitar a resignação ou o conformismo.

A utopia, tal como é aqui proposta, é o oposto da resignação. Resignar-se é aceitar a realidade tal como ela é, é conformar-se e sub-meter-se a ela e, dessa forma, colaborar para que as coisas continuem a ser como são, que a sociedade não se transforme e que a explora-ção e as iniquidades se reproduzam. Mas o que se pretende com esta discussão a respeito

da esperança e da utopia é acentuar a impor-tância da não resignação, da existência da esperança e do sonho e de buscar concretizar as utopias.

E qual é a importância da construção de utopias?

A utopia parte de uma crítica do presente. Não é, portanto, algo puramente fantasioso ou fruto da imaginação, pois a sua constituição decorre de reflexões sobre a realidade. Mas isso não é suficiente. É necessário que as pessoas a assumam como diretriz de sua participação na luta pela recuperação dos direitos de uma cida-dania plena, que só é possível com a transfor-mação da sociedade e com a reformulação dos comportamentos e dos sonhos humanos.

Mas como concretizar a utopia? Como torná-la viável?

Coloque essas questões para os alunos, enfatizando a importância da reflexão a esse respeito. Você pode adiantar que os três líderes que serão discutidos na sequência orientaram--se por utopias e conseguiram realizar parte delas. A análise da biografia desses líderes per-mitirá perceber como eles se tornaram sujeitos

Para o sociólogo Karl Mannheim (1893-1947), utopia consiste em um sistema de pensamento elaborado em determinado contexto histórico e social, mas que se põe em desacordo com ele. Ou seja, em determinada época, em grupos com consciência de suas carências e necessidades, surgem ideias e valores que transcendem os limites da realidade. É em uma situação tensa e contraditória, portanto, que surge a utopia, que consegue romper a ordem existente e conduzir a outra ordem. Nesse sentido, a utopia orienta a conduta dos indivíduos em direção a objetivos que visam transfor-mar a realidade histórica. De maneira geral, essa palavra é, muitas vezes, vista de forma negativa, pois é associada à busca inútil por algo que nunca existiu e nem existirá, de algo “afastado da rea-lidade”. Mas, na obra de Mannheim, é feito um uso positivo do termo, ou seja, a utopia como algo que pode ser realizado.


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da história, ou seja, foram capazes de construir o próprio futuro. Não um futuro somente para eles, mas para a sociedade em que viviam, a partir não de uma luta solitária, e sim da união de muitas pessoas em torno da realização da utopia. E foi isso que Mahatma Gandhi, Nelson Mandela e Martin Luther King fize-ram. Eles não lutaram sozinhos. Na verdade, estabeleceram diferentes formas de envolver o maior número possível de pessoas em suas lutas pela concretização de suas utopias.

Neste momento, chame a atenção dos alu-nos para duas palavras: construção e concreti-zação. Você pode enfatizar que, para a transformação do presente, é preciso construir utopias; e que, para concretizá-las, as pessoas precisam moldar sua vida por meio da ação. Ou seja, a utopia, para ser concretizada, neces-sita do engajamento, da participação ativa das pessoas. Porém, não de um engajamento de apoio moral por meio de palavras, mas sim por meio de ações que mudem a realidade social.

Como Lição de casa, conforme pro-posta do Caderno do Aluno, peça aos alunos que realizem um traba-

lho de pesquisa de letras de música que falem sobre a esperança, o sonho e a utopia de dias melhores. Lembre-os de indicar o nome da música e do compositor. Para essa pesqui-sa, eles podem obter dados na internet, em bibliotecas, nos jornais etc. Podem também conversar com seus familiares e perguntar se eles se lembram de alguma letra de música que fale sobre esperança, sonho e utopias. Devem, ainda, preparar um cartaz com a letra da música ou, se possível, trazê-la grava-da, para que possa ser ouvida em sala de aula.

etapa 2 – o papel transformador da esperança e da utopia

Para iniciar esta etapa, sugerimos que você recorra à pesquisa realizada pelos alunos na etapa anterior, como Lição de casa. Peça que cada aluno ou grupo fixe o cartaz com a músi-ca escolhida, de forma que os colegas possam circular pela sala, ler as letras e conversar entre si sobre elas. Ou você pode pedir para que cada um apresente a música escolhida, dizendo o seu nome, os compositores, lendo a letra para a sala ou, se possível, colocando a gravação para que os demais alunos possam ouvi-la.

Essa é uma forma lúdica de iniciar a apre-sentação dos três líderes que, com sua luta, conseguiram nos mostrar o papel da espe-rança e da utopia na transformação da rea-lidade social.

Sugerimos que você comece a aula com Gandhi, pois ele e a sua política da não vio-lência influenciaram tanto Mandela como Luther King. De qualquer forma, sinta-se à vontade para completar as informações aqui apresentadas. O objetivo desta etapa não é o de trabalhar de forma minuciosa as traje-tórias desses líderes, mas pontuar como eles procuraram dar forma aos seus sonhos e esperanças por meio da participação políti-ca, no sentido de concretizar suas utopias de uma sociedade melhor.

mahatma Gandhi

Leia com os alunos o texto reprodu-zido a seguir e na seção Leitura e aná-lise de texto do Caderno do Aluno.

Mohandas Karamchand Gandhi nasceu em Porbandar, na Índia, em 2 de outubro de 1869. Sua família pertencia à subcasta dos vaixás (mercadores e agricultores). Casou-se aos 13 anos – o que era cos-tume na Índia – e viveu com sua esposa por mais de 60 anos, até ela falecer.

Gandhi formou-se em Direito, na Inglaterra, e exerceu essa profissão na África do Sul durante certo período de sua vida. Também foi na África do Sul que ele iniciou sua luta pela melhoria de vida dos india-

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nos que ali residiam. Na época, o país também era colônia da Grã-Bretanha, assim como a Índia.

No final do século XIX, muitos indianos migravam para a África do Sul a fim de obter melhores condições de vida, uma vez que a situação de fome e miséria na Índia era ainda pior do que o preconceito que enfrenta-vam ao emigrar. Na África do Sul, eram proibidos de ficar nas ruas após as 21 horas e precisavam viver em guetos. Também não podiam possuir terras e eram obrigados a pagar uma taxa anual de residência pelo simples fato de serem indianos.

Um dos momentos mais marcantes na sensibilização de Gandhi para as questões sociais ocorreu em uma via-gem de trem. Ele estava na primeira classe e foi abor-dado por um homem branco que se recusou a viajar no mesmo vagão que ele, por causa de sua cor. Como havia comprado o bilhete para a primeira classe, Gandhi achou que era seu direito ali permanecer. O homem saiu e voltou acompanhado por oficiais que exigiram sua retirada para o vagão da terceira classe. Como ele se negou a sair, foi empurrado para fora do trem.

Esse episódio o fez tomar consciência dos problemas que os indianos enfrentavam na África do Sul e iniciar sua luta pela melhoria das condições de vida da população. Uma luta que começou pela indignação com as condições de vida dos indianos na África do Sul e continuou na Índia, tomando a forma da utopia transformadora.

Vários livros influenciaram as ideias de Gandhi na construção de sua utopia por uma vida melhor em sociedade, como o Bhagavad-Gita, que mostra o diálogo entre Arjuna e Krishna a respeito do sentido da vida. Essa obra é considerada a expressão máxima da lite-ratura da Índia antiga. Ao lê-la, ele foi profundamente influenciado pelo conceito de ahimsa (não violên-cia) que encontrou. Achava que o Bhagavad-Gita estimulava uma vida de desprendimento material e usou-o como principal fonte de apoio espiritual na sua luta. Acreditava que a busca por bens materiais o atrapalha-ria na realização de sua utopia. Isso o influenciou de tal forma que, em 1906, com menos de 40 anos, fez o voto de castidade que manteve por toda a sua vida.

Outras ideias que inspiraram Gandhi foram encontradas na tradição cristã expressa no Novo Testamento, no preceito cristão de dar a outra face, e no Sermão na Montanha. Além disso, ele foi marcado pelos livros Até as últimas, do pensador inglês do século XIX John Ruskin, que enfatizou que todos os tipos de trabalho deveriam ter igual valor e, acima de tudo, que o trabalho manual deveria ser visto como digno, e Desobediência civil, do estadunidense Henry David Thoreau, que considerava um dever de todo cidadão resistir à injustiça do governo.

A partir disso, Gandhi começou a realizar trabalhos manuais, como a limpeza da própria casa. Tendo isso em mente, fundou a comunidade autossuficiente Phoenix, uma das várias comunidades que ele instituiu ao longo de sua vida, tanto na África do Sul como na Índia. Apesar de já ser vegetariano, restringiu sua dieta a alimentos crus e começou a fazer jejuns. Mais tarde, os jejuns foram usados como forma de convencimento em seus protestos não violentos.

Figura 15 – Gandhi fala para alguns de seus milhares de seguidores no gramado da casa do Dr. Ansari, na Índia, 1931.

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Figura 16 – Uma procissão de mulheres em Mumbai, Índia, durante uma campanha satyagraha.

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Quando retornou à Índia, em 1915, já era conhecido como um defensor dos Direitos Humanos que lutava contra a discri-minação na África do Sul e como um homem que acreditava na resistência não violenta. Passou a tecer a própria roupa e desapegou-se totalmente dos bens materiais.

Na Índia, fundou outra comunidade autônoma, cujos residen-tes deveriam jurar abster-se de carne, sexo e álcool. Ele pregou a resistência à dominação, por meio da não violência e da desobe-diência civil, e o boicote aos produtos britânicos. Envolveu-se em muitas causas e foi preso diversas vezes. Na verdade, a cada vez que desobedecia a uma lei, esperava ser preso e, com isso, mostrar a injustiça. Mas a maior de todas as causas pelas quais lutou foi a da libertação da Índia, fato que só ocorreu em 1947, pouco antes de seu assassinato, em 1948, por um radical hindu.

Gandhi pensava não só na libertação da Índia da domina-ção inglesa, mas também era a favor de uma profunda transfor-mação da sociedade indiana; defendia a convivência pacífica entre hindus e muçulmanos, os dois principais grupos religio-

sos da Índia, que viviam em conflito. Infelizmente, essa parte da luta ele não conseguiu realizar, pois, junto com a independência da Índia, ocorreu a divisão do território indiano e a criação do Paquistão. Dessa maneira, o território indiano foi dividido em dois: de um lado a Índia, hinduísta, e de outro o Paquistão, muçulmano.

Ele foi ainda um defensor do fim da exclusão dos dalits, também conhecidos como intocáveis. A Índia era organizada oficialmente pelo sistema de castas. Segundo esse complexo sistema, boa parte da vida de uma pessoa já está traçada ao nascer, uma vez que ele determina o local de moradia, a profissão, o casamento e, sobretudo, o lugar de cada um na sociedade. Os dalits, ou intocáveis, eram pessoas sem castas e, por isso, estavam fadados a ser excluídos da sociedade indiana, pois eram considerados impu-ros. A eles eram destinados os piores trabalhos, como lidar com os mortos, desentupir esgotos etc. Pouco depois da morte de Gandhi, o sistema de castas foi abolido por lei. Entretanto, nunca deixou de existir de fato e, embora informalmente, ainda é um forte princípio de organização da sociedade indiana.

Gandhi chamava os dalits de “filhos de Deus” e considerava a questão da intocabilidade um grave problema do hinduísmo. Porém, nunca foi contra o sistema de castas em si e não propu-nha seu fim, pois o que ele criticava era a hierar-quia que o sistema criava e que gerava a exclusão social de milhões de pessoas no país. De qualquer maneira, sua preocupação com essa parte da população simplesmente ignorada pelos demais foi um importante passo na realização de sua utopia de uma sociedade melhor. Como forma de realizar seu intento, ele chegou até a limpar latri-nas de dalits, o que chocou a sociedade indiana. Por sua abnegação e ajuda ao próximo, bem como pela forma exemplar como viveu, passou a ser chamado ainda em vida de Mahatma, ou seja, “grande alma”.


Figura 17 – Mahatma Gandhi e seguidores na Marcha do Sal, 1930.

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Figura 18 – Mahatma Gandhi usando uma roca de fiar, Índia, 1925.

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Você pode questionar os alunos para saber se já conheciam Gandhi e suas ideias. Caso ache pertinente, as seguintes questões para reflexão, também presentes no Caderno do Aluno, podem auxiliar no desenvolvimento da discussão.

1. Explique o significado de “Mahatma”.

2. Explique o papel que os livros citados no texto tiveram na construção de uma utopia para Gandhi.

3. Por que Gandhi começou a se preocupar com os problemas dos indianos na África do Sul?

4. Faça uma lista das ações de Gandhi e das cau-sas em que atuou citadas no texto.

O texto, na verdade, é uma introdução para a questão das formas de participação política e da utopia de Gandhi para uma sociedade melhor. Não se esqueça de salientar que a forma escolhi-da por ele para mobilizar as multidões era servir como exemplo para as pessoas. Por isso limpou as latrinas dos dalits e passou a tecer a própria roupa, entre outras ações.

Retome agora com eles a questão do engajamento e da importância da ação para a realização das utopias. Para pensar a cons-trução das utopias, discuta com os jovens sobre a parte do texto que destaca a impor-tância da leitura de uma série de livros para a construção de suas ideias. Procure mostrar o importante papel da leitura na construção de sua utopia. Por fim, você pode discutir com eles as ações de Gandhi e as causas em que atuou que aparecem no texto.

É preciso explicar ainda para a classe o que foi a sua política de não violência e de desobediência a que o texto se refere.

Comece pela não violência, também conheci-da pelo nome de satyagraha, palavra que pode ser traduzida como “a força da verdade”. Ela foi esco-

lhida por Gandhi para expressar a forma de pro-testo político que ele passou a executar. Depois de ter contato com a obra de Thoreau, passou a cha-mar sua ação de “desobediência civil”. A denomi-nação “resistência pacífica”, que muitos usaram para expressá-la, não era do seu agrado, pois ele acreditava que satyagraha pressupu-nha uma grande vontade interior. Gandhi se considerava e procurava ser um satyagrahi, ou seja, alguém que pratica a satyagraha, o que sig-nifica não somente evitar a violência, mas tam-bém ser amável e desejar o bem dos opositores, pois sua luta não era contra indivíduos, mas con-tra os males do sistema colonial.

Para isso, fez, entre outras coisas, vários jejuns públicos, como forma de pressionar as autoridades, além de escrever em jornais e edi-tar panfletos. Para ele, o jejum não era um tipo de chantagem, mas uma forma de fazer a outra parte perceber o que era correto e concordar com ele. Seus jejuns mobilizaram o país em torno das questões que ele defendia.

Também organizou greves. A primeira ocor-reu em 1919 e fez o país inteiro parar. Para Gandhi, o povo não deveria simplesmente parar de trabalhar, mas sim rezar e jejuar nesse dia.

Depois, sem deixar de lado a satyagraha como forma de vida, estabeleceu um novo método de resistência: a não cooperação. Esse era um termo criado por ele para expli-car o boicote que propôs a tudo o que fosse inglês: tribunais, empregos, escolas, roupas etc. A satyagraha se relacionava com a sua utopia de uma Índia menos miserável. Para isso, elaborou a campanha de não coopera-ção em estágios cuidadosos, na tentativa de impedir a desordem geral. Pediu à população o boicote dos tecidos ingleses. Cada um deveria fiar a própria roupa e, assim, a tece-lagem manual voltaria a vigorar no país. Ele mesmo passou a usar uma tanga de tecido rústico, típica das camadas mais pobres da população.

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lhida por Gandhi para expressar a forma de pro-testo político que ele passou a executar. Depois de ter contato com a obra de Thoreau, passou a cha-mar sua ação de “desobediência civil”. A denomi-nação “resistência pacífica”, que muitos usaram para expressá-la, não era do seu agrado, pois ele acreditava que satyagraha pressupu-nha uma grande vontade interior. Gandhi se considerava e procurava ser um satyagrahi, ou seja, alguém que pratica a satyagraha, o que sig-nifica não somente evitar a violência, mas tam-bém ser amável e desejar o bem dos opositores, pois sua luta não era contra indivíduos, mas con-tra os males do sistema colonial.

Para isso, fez, entre outras coisas, vários jejuns públicos, como forma de pressionar as autoridades, além de escrever em jornais e edi-tar panfletos. Para ele, o jejum não era um tipo de chantagem, mas uma forma de fazer a outra parte perceber o que era correto e concordar com ele. Seus jejuns mobilizaram o país em torno das questões que ele defendia.

Também organizou greves. A primeira ocor-reu em 1919 e fez o país inteiro parar. Para Gandhi, o povo não deveria simplesmente parar de trabalhar, mas sim rezar e jejuar nesse dia.

Depois, sem deixar de lado a satyagraha como forma de vida, estabeleceu um novo método de resistência: a não cooperação. Esse era um termo criado por ele para expli-car o boicote que propôs a tudo o que fosse inglês: tribunais, empregos, escolas, roupas etc. A satyagraha se relacionava com a sua utopia de uma Índia menos miserável. Para isso, elaborou a campanha de não coopera-ção em estágios cuidadosos, na tentativa de impedir a desordem geral. Pediu à população o boicote dos tecidos ingleses. Cada um deveria fiar a própria roupa e, assim, a tece-lagem manual voltaria a vigorar no país. Ele mesmo passou a usar uma tanga de tecido rústico, típica das camadas mais pobres da população.

Entretanto, nenhum gesto seu cha-mou tanto a atenção do mundo como a Marcha do Sal, em 1930.

Para discuti-la, você pode ler com a classe o tex-to reproduzido a seguir e também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Em meados do século XX, sal era um produto caro, e muitos indianos não tinham como adquiri-lo, pois os ingleses o vendiam a preços exorbitantes. Ao mesmo tempo, os indianos eram proibidos de produzir sal. Gandhi, então, teve a ideia de rumar ao litoral para conseguir sal. Começou a marcha com apenas alguns seguidores, mas logo milhares de pessoas se uniram a eles em uma jornada de aproximadamente 24 dias até encontrar o mar. Chegando lá, Gandhi entrou no mar, orou e, com uma panela, pegou um pouco de água. Com a evaporação da água conseguiu produzir sal. Assim, infringiu a lei que impossibilitava os indianos de produzir o próprio sal. Estimulados por ele, todos os pobres ao longo da costa começaram a encher panelas de água do mar e a extrair o sal quando a água secava. Essa marcha deu autoconfiança aos indianos para não mais temer os ingleses, pois viram que era fácil não cooperar. Milhares de pessoas foram presas em toda a Índia simplesmente porque produziam o próprio sal. Os presídios ficaram lotados.

Apesar da repressão, a não violência e a não cooperação prevaleceram, e o governo colonial britânico ficou em uma situação desagradável perante a opinião pública mundial, uma vez que as pessoas eram presas e sofriam violência pelo motivo banal de deixar a água secar em uma panela como forma de obter sal. Com essa ação, Gandhi mobilizou e sensibilizou não só a sociedade indiana, mas também a opinião pública mun-dial. A não cooperação, aliada ao boicote dos produtos, teve grande efeito econômico. Só assim o governo britânico começou a cogitar reconhecer a independência da Índia, fato que ocorreu em 1947, quase 20 anos após a Marcha do Sal, depois de muitas outras ações, jejuns e embates de Gandhi com o governo britânico.


Com base no texto apresentado, você pode discutir com os alunos qual era a utopia de Gandhi, que sociedade ele queria superar e que sociedade ele desejava para o futuro. Um pon-to importante para a reflexão com os alunos é discutir o que a Marcha do Sal representou para os indianos em termos da possibilidade de resgate de sua condição humana e da digni-dade, ambas limitadas pela ocupação inglesa e pelo contexto de carências sociais e políticas, violência, preconceitos e exclusão social.

Os indianos eram proibidos até de produzir o próprio sal, e o gesto simbólico de Gandhi de pegar a água e deixar que ela evaporasse mos-trou-lhes quão injustas eram as leis impostas pelos ingleses. Por meio dessa ação, ele mos-trou aos indianos a possibilidade de resgate de sua condição humana, de se tornarem nova-mente senhores de si e sujeitos de sua própria história. A rebeldia expressa nesse pequeno gesto é portadora do futuro, é recusa e afirma-

ção, é esperança que se materializa na utopia transformadora.

Como forma de exercício, peça que respon-dam às seguintes questões, presentes também no Caderno do Aluno:

1. O que significou a “satyagraha” no projeto de ação política de Gandhi?

2. Por que Gandhi jejuou ao longo de sua vida?

3. O que é a “não cooperação” proposta por Gandhi?

4. O que foi a Marcha do Sal e qual foi sua importância para o processo de indepen-dência da Índia?

5. O que a Marcha do Sal representou para os indianos em termos da possibilidade de res-gate da condição humana e de sua dignidade?

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Ao final dessa discussão, espera-se que os alunos tenham compreendido como Gandhi desenvolveu um sistema de participação política baseada na não cooperação e na não violência como forma de realizar sua utopia transformadora da realidade social.

Nelson mandelaPara compreender a trajetória de Mandela

e o seu papel na construção utópica de uma sociedade livre de preconceitos e discrimina-ção, é preciso entender primeiro o contexto da África do Sul. Para tanto, você pode inicial-mente sondar com os alunos sobre o que eles se lembram da discussão feita na disciplina de História sobre o imperialismo. Tanto a luta de Gandhi como a de Mandela estavam intima-mente ligadas a esse tema.

Em seguida, você pode ler com os alunos as informações a seguir:

Nelson Rolihlahla Mandela nasceu em 1918, no país que hoje chamamos de África do Sul.

Seu nome xhosa, “Rolihlahla”, pode ser traduzido aproximadamente como “aquele que incomoda”. Mandela faleceu em 5 de dezembro de 2013, aos 95 anos.

O texto a seguir, reproduzido na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, o ajudará a

contextualizar os problemas pelos quais pas-sava a África do Sul na época de Mandela.

o contexto da áfrica do Sul no início do século XXAo contrário de países como o Brasil, cuja população indígena foi drasticamente dizimada em con-

sequência de guerras e moléstias trazidas pelos europeus, na África do Sul, a situação era outra, pois a maioria da população era constituída de africanos negros, submetidos ao domínio de uma mino-ria branca. O grau máximo dessa dominação foi a adoção de uma política que ficou conhecida como apartheid.

Havia, na África do Sul, uma legislação que segregava negros e outros grupos étnicos. Há autores que afirmam que o apartheid começou com essa legislação, por meio do Ato das Terras Nativas, de 1913. Mas o início do apartheid é identificado apenas no ano de 1948, quando a palavra passou a ser usada oficialmente para designar uma política que o governo denominou de “desenvolvimento sepa-rado”, mas que, na verdade, só serviu para estabelecer uma política ainda mais segregacionista em relação aos negros e a outros grupos considerados não brancos.

O Ato das Terras Nativas expulsou os negros de suas casas e determinou que eles deveriam morar em áreas “especiais”, que nada mais eram do que pequenas reservas dentro do território sul-africano. Com esse ato, a minoria branca ficou com 87% do território, e a maioria negra, com apenas 13%. Os africanos negros ainda eram proibidos de comprar terras fora dessas reservas, o que impossibili-tava que os agricultores tivessem seu próprio espaço para cultivo. Dessa forma, criou-se um exército enorme de mão de obra barata que não tinha acesso à propriedade.

Já a Lei do Passe restringia a movimentação da população negra, pois, por meio dela, os negros foram obrigados a ter uma espécie de passaporte para poder transitar pelo país. Somente uma pequena parte da população negra podia viver nas cidades. Os negros só podiam entrar nas cidades para traba-lhar e eram obrigados a deixar suas famílias nas reservas e fazer longas jornadas de ida e volta ao tra-balho. Sem o passaporte, não conseguiam emprego nem podiam viajar. Eles deveriam levá-lo sempre consigo, pois sua apresentação poderia ser exigida a qualquer momento por um branco. Aquele que não estivesse com o seu podia ser preso ou até perder o emprego.

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Como forma de verificar se os alunos com-preenderam o contexto da época de Mandela, você pode pedir que respondam às seguintes perguntas no Caderno do Aluno, indicadas na seção Leitura e análise de texto.

1. O que foi o Ato das Terras Nativas?

2. Em que consistiu a Lei do Passe?

3. O que foi o apartheid, quando começou e como terminou?

4. Cite outras leis segregacionistas do regime de apartheid.

Feito isso, você pode continuar a explica-ção sobre a trajetória de Mandela e sua cons-trução da utopia de uma África do Sul melhor. Assim como Gandhi, Mandela também for-mou-se em Direito. E foi no período em que era estudante universitário que se envolveu na oposição ao regime vigente no país, que nega-va, à maioria da população, direitos políticos, sociais e civis, fosse ela negra ou de imigrantes (como os indianos, por exemplo).

Segundo os africânderes (brancos nascidos na África do Sul, de origem holandesa), os “graus de civilização” e as diferenças culturais entre negros e brancos e mesmo entre os ne-gros criavam diferenças tão grandes que era necessário que os negros tivessem um desen-volvimento separado dos brancos. Com essa justificativa, dividiram os negros em dez gru-

pos, sob a alegação de que pertenciam a cul-turas muito diferentes entre si. Cada grupo deveria ficar em uma reserva.

Na verdade, as diferenças entre os brancos (ingleses e africânderes) eram maiores do que as diferenças entre os negros. Mas a divisão criava antagonismos entre os negros e foi uma forma de atrapalhar uma possível união entre eles, o que favorecia a dominação branca.

Não se esqueça de apontar para os alunos que, em 1942, Mandela filiou-se ao Congresso Nacional Africano (CNA), que era o partido de oposição ao regime naquele período. E, em 1944, com alguns amigos, formou a Liga Jovem do CNA. Entretanto, foi somente após as eleições de 1948 e a institucionaliza-ção da política do apartheid que ele se tor-nou mais ativo.

No início de sua ação política, Mandela foi profundamente influenciado pelas ações não violentas dos indianos em suas reivindicações, as quais eram marcadas pelas ideias de Gandhi. Dois exemplos disso são a Campanha de Desafio, que ele coordenou em 1952, e o Congresso do Povo, no qual seu partido, jun-tamente com outras associações, divulgou a Carta da Liberdade, em 1955.

O texto a seguir, que está presente na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, ajudará a

estabelecer essa discussão com os alunos.

Desde 1927, eram proibidas relações sexuais entre negros e brancos fora do matrimônio. Mas a segregação institucionalizada como política de governo iniciou-se em 1948, com a vitória do Partido Nacional. Em 1949, foram proibidos os casamentos entre negros e brancos, e, logo depois, toda rela-ção sexual inter-racial passou a ser proibida.

A partir desse momento, seguiu-se uma série de outras leis segregacionistas. O apartheid só termi-nou no final da década de 1990, depois que Nelson Mandela foi eleito presidente da África do Sul e iniciou o processo de extinção desse regime.


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A Campanha de Desafio de 1952 consistiu em uma operação que desafiava a Lei do Passe. Os dirigentes do Congresso Na-cional Africano (CNA), partido de oposição ao regime do qual participava Mandela, declararam que, se o governo não revogasse várias leis ligadas ao apartheid, o partido iniciaria uma campa-nha de boicote à legislação. Para isso, Mandela viajou pelo país recrutando voluntários. A estratégia era a de não violência. Em 1952, foi iniciada a campanha em uma manifestação na qual cantavam e gritavam por liberdade. Logo ela se espalhou pelo país, mas foi fortemente contida pela polícia. A campanha ha-via começado em junho e, ao final dela, em dezembro, mais de 8 mil manifestantes estavam na cadeia. Mandela foi preso, con-denado a ficar afastado por dois anos de Johannesburgo, sede administrativa do país, e a não participar de reuniões políticas. Apesar do aparente fracasso da campanha, já que nenhuma lei foi revogada, na verdade, ela foi uma forma de mostrar o poten-cial do povo sul-africano e de estabelecer entre eles não apenas o sonho e a esperança, mas a possibilidade de concretizar a uto-pia de uma sociedade igualitária. Também mostrou que o CNA era um representante das aspirações do povo, uma vez que, ao final de 1952, o número de membros do partido havia passado

de 20 mil para mais de 100 mil. A filiação política mostrou que as pessoas deixaram de lado a resigna-ção e a aceitação das condições vigentes e que começavam a lutar, por meio de ações como essas, pela concretização de seus sonhos.

A Carta da Liberdade, de 1955, foi um documento que registrou a indignação com a situação existen-te não só por parte da população negra, mas também da indiana e até de dissidentes brancos. Ela resultou da união de diversos congressos: o CNA, o Congresso Indiano, o Congresso dos Sindicatos e o Congres-so dos Democratas (este último formado por brancos), reunidos no Congresso do Povo. Durante o Congresso do Povo, 3 mil delegados se reuniram e a Carta da Liberdade foi lida em público. Todos os seus itens foram aprovados por aclamação. No segundo dia de reunião desse Congresso, policiais armados su-biram ao palco e confiscaram todo o material a ser usado, e o encontro foi suspenso. Esse documento foi tão importante que serviu como plataforma po-lítica dos adversários do apartheid 30 anos depois do Congresso do Povo.

Em 1956, as autoridades prenderam Nelson Mandela e decidiram condená-lo à morte por crime de traição. No entanto, a repercussão inter-nacional de sua prisão e de seu julgamento levou à conquista do direito de responder ao processo em liberdade. O julgamento durou aproximadamente cinco anos e, em 1961, ele foi declarado inocente. Mas, em 1962, foi novamente preso e condenado à prisão perpétua em 1964. Só foi libertado em 11 de fevereiro de 1990, depois de 27 anos, por or-dem de Frederic De Klerk, o presidente na época.

Figura 20 – Nelson Mandela em discurso de 1993, em East Rand, África do Sul.

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Figura 19 – Nelson Mandela em discurso de 1990, em Soweto, África do Sul.

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Quando libertado, Mandela tinha 71 anos. Em 1994, foi eleito presidente do país, na primeira eleição multirracial da África do Sul.

Nelson Mandela faleceu no dia 5 de dezembro de 2013, devido a uma infecção pulmonar, cujas complicações já vinha sofrendo nos últimos anos. “Madiba”, como era co-nhecido na África do Sul, foi considerado um dos maiores ícones da luta dos negros pela igualdade de direitos no país e foi um dos principais responsáveis pelo fim do regi-me racista do apartheid, vigente entre 1948 e 1993.


Figura 21 – Placas de sinalização indicando áreas permitidas para brancos e negros na África do Sul.

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Para a discussão do texto você pode sugerir aos alunos que procurem estabelecer uma rela-ção entre essas duas campanhas e a Marcha do Sal de Gandhi, tendo como referência os objetivos desses dois líderes. Para isso, você pode seguir as questões presentes no Caderno do Aluno.

1. O que você acha que a Marcha do Sal, a Campanha de Desafio e o Congresso do Povo têm em comum? Deixe-os se manifes-tar e, caso seja necessário, explique que, nos três casos, os líderes não procuraram lidar sozinhos com os problemas. Na ver-dade, contaram com o apoio de milhares de pessoas. Isso porque a concretização de utopias só é possível pela ação engajada de muitos.

2. Como Mandela conseguiu envolver as pes-soas em torno de sua causa? Você pode co-mentar que, na Campanha de Desafio, ele viajou pelo país e buscou voluntários nos mais diferentes lugares. Já no Congresso do Povo, foram reunidos delegados, ou seja, representantes dos mais diversos grupos – partidos, sindicatos, indianos e até bran-cos democratas –, para assinar a Carta da Liberdade e mostrá-la como expressão da vontade da maioria.

3. O que foi a Carta da Liberdade? Você pode apontar que a Carta da Liberdade foi um documento escrito em 1955 que registrou a indignação de vários setores da sociedade civil sul-africana com a situação do país.

4. Em que consistiu a Campanha de Desafio? Comente que a Campanha de Desafio foi uma operação ocorrida em 1952 que de-safiou a Lei do Passe. Mandela e outros participantes incitaram a campanha rei-vindicando liberdade, de forma a boicotar a legislação.

Por sua luta e capacidade de unir as mais diferentes pessoas em torno da utopia de uma sociedade mais justa, Mandela tornou-se sím-bolo da luta contra o apartheid.

martin luther King

Martin Luther King Jr. (1929-1968) também foi escolhido para a reflexão sobre o sonho e a esperança por sua luta pelos direitos civis e sociais dos negros nos Estados Unidos da América. Ele nas-ceu na cidade de Atlanta, no Estado da Geórgia. Era o filho mais velho de uma família de negros estadunidenses de classe média. Seu pai era pastor batista e sua mãe

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era professora. Assim como Mohandas Gandhi e Nelson Mandela, Martin Luther King também teve uma formação universitá-ria, só que em Teologia. Ele fez ainda pós--graduação nessa área e, tal como Mandela, foi extremamente influenciado pelas ideias de Gandhi da não violência. Isso ocorreu enquanto estava ainda na universidade. Vale a pena destacar para os alunos a importân-cia que a educação e os livros tiveram na vida desses três líderes.

Em sua época, os EUA possuíam, tal como a África do Sul, leis que segregavam os negros, mas não uma política tão dura quanto o apartheid. Mesmo assim, os negros eram considerados cidadãos de segunda classe e sofriam todo tipo de humilhação e perseguição.

Em 1954, Luther King tornou-se pastor da igreja batista da cidade de Montgomery, no Estado do Alabama, e começou sua luta sistemática pelos direitos civis, sociais e polí-ticos dos negros. Na época, ele era o presi-dente da Associação de Melhoramento de Montgomery. Por participar dessa associa-ção, organizou, em 1955, um movimento de boicote ao transporte público, motivado pelo episódio em que Rosa Parks, uma passagei-ra negra, foi presa por se recusar a dar o seu lugar em um ônibus para um branco. Naquela época, os negros eram obrigados a ceder aos brancos seu lugar nos assentos. O movimen-to durou quase um ano. Ele chegou a ser pre-so e sua casa foi atacada. O boicote terminou quando a Suprema Corte emitiu um man-dato proibindo a segregação em qualquer transporte público. Foi a primeira vitória de Martin Luther King. Dada a repercussão do caso, ele se destacou e passou a ser um líder respeitado.

Em 1957, juntamente com outras pessoas insatisfeitas com a situação dos negros, fun-dou a Conferência da Liderança Cristã no Sul, uma organização de igrejas e pastores negros que procurava pôr fim às leis de segre-gação existentes, por meio de boicotes pacífi-cos. No final da década de 1950, foi à Índia, para compreender a satyagraha que Gandhi havia criado, e, após seu retorno, organizou uma série de protestos contra a discriminação sofrida pelos negros.

Em 1964, Martin Luther King foi agra-ciado com o Prêmio Nobel da Paz. O mesmo aconteceu com Nelson Mandela em 1993.

A forma de ação política proposta por ele era muito parecida com a de Gandhi, embora Luther King se valesse de discursos que empol-gavam as multidões. Da mesma maneira que Gandhi e Mandela, ele tinha a capacidade de envolver as pessoas em torno de uma causa, e também foi preso diversas vezes. Ele se envol-veu em vários protestos, marchas e passeatas, sempre por meios pacíficos. Seu engajamento também foi muito grande. Sua ação mais famo-sa foi a chamada Marcha sobre Washington, que ele realizou com outros líderes, em 1963, e que contou com a participação de mais de 200 mil pessoas na capital dos EUA. Ali proferiu seu mais importante discurso, considerado por muitos o mais belo e o de maior impacto, que ficou conhecido como “Eu tenho um sonho” [“I have a dream”]a .

Sugerimos que você leia com os alunos o discurso de Martin Luther King, reproduzido a seguir e no

Caderno do Aluno, na seção Leitura e análi-se de texto.

a Um trecho do discurso “I have a dream” sendo proferido por Luther King também pode ser visto e ouvido com legendas em português no site do portal da revista Veja: <http://veja.abril.com.br/historia/morte-martin-luther-king/discursos-eu-tenho-um-sonho-retorica-voz-alma.shtml>. Acesso em: 20 dez. 2013.

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eu tenho um sonhoDiscurso proferido por Martin Luther King na Marcha sobre Washington, D.C., por

Trabalho e Liberdade, em 28 de agosto de 1963.

Estou contente de me reunir hoje com vocês nesta que será conhecida como a maior demonstração pela liberdade na história de nossa nação.

Há dez décadas, um grande americano, sob cuja sombra simbólica nos encontramos hoje, assinou a Proclamação da Emancipação. Esse magnífico decreto surgiu como um grande farol de esperança para milhões de escra-vos negros que arderam nas chamas da árida injustiça. Ele surgiu como uma aurora de júbilo para pôr fim à longa noite de cativeiro.

Mas cem anos depois, o negro ainda não é livre. Cem anos depois, a vida do negro ainda está tristemente debilitada pelas algemas da segrega-ção e pelos grilhões da discriminação. Cem anos depois, o negro vive isolado numa ilha de pobreza em meio a um vasto oceano de prosperidade material. Cem anos depois, o negro ainda vive abandonado nos recantos da sociedade na América, exilado em sua própria terra. Assim, hoje viemos aqui para representar a nossa vergonhosa condição.

De uma certa forma, viemos à capital da nação para descontar um cheque. Quando os arquitetos da nossa república escreveram as magníficas palavras da Constituição e da Declaração da Independência (Sim), eles estavam assinando uma nota promissória da qual todos os americanos seriam herdeiros. A nota era uma pro-messa de que todos os homens, sim, negros e brancos igualmente, teriam garantidos os “direitos inalienáveis à vida, à liberdade e à busca da felicidade”. É óbvio neste momento que, no que diz respeito a seus cidadãos de cor, a América não pagou essa promessa. Em vez de honrar a sagrada obrigação, a América entregou à popu-lação negra um cheque ruim, um cheque que voltou com o carimbo de “sem fundos”.

No entanto, recusamos a acreditar que o banco da justiça esteja falido.

Recusamos a acreditar que não haja fundos suficientes nos grandes cofres de oportunidade desta nação. E, assim, viemos descontar esse cheque, um cheque que nos garantirá, sob demanda, as riquezas da liberdade e a segurança da justiça.

Viemos também a este glorioso local para lembrar a América da urgência feroz do momento. Não é hora de se comprometer com o luxo do comedimento ou de tomar o tranquilizante do gradualismo. Agora é hora de concretizar as promessas da democracia (Sim, Senhor). Agora é hora de deixar o vale sombrio e desolado da segregação pelo caminho ensolarado da justiça racial. Agora é hora de conduzir a nossa nação da areia move-diça da injustiça racial para a sólida rocha da fraternidade. Agora é hora de tornar a justiça uma realidade para todos os filhos de Deus.

Seria fatal para a nação ignorar a urgência do momento. Este verão sufocante do legítimo descontenta-mento dos negros não passará até que haja um outono revigorante de liberdade e igualdade. O ano de 1963 não é um fim, mas um começo. E aqueles que agora esperam que o negro se acomode e se contente terão uma grande surpresa se a nação voltar a negociar como de costume. E não haverá descanso nem tranquilidade na América até que se conceda ao negro a sua cidadania. As tempestades da revolta continuarão a balançar os alicerces da nossa nação, até que floresça a luminosa manhã da justiça.

Mas há algo que devo dizer a meu povo, diante da entrada reconfortante do Palácio da Justiça: ao longo do processo de conquista do nosso merecido lugar, não podemos nos condenar com atos criminosos. Não devemos saciar a nossa sede de liberdade bebendo da taça da amargura e do ódio. Devemos sempre con-duzir a nossa luta no mais alto nível de dignidade e disciplina. Não podemos permitir que o nosso protesto degenere em violência física. Vezes sem fim, devemos nos elevar às majestosas alturas para confrontar a força

Figura 22 – Reverendo Martin Luther King Jr. discursa em co-mício estudantil contra a discri-minação.

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física com a força da alma. A nova e maravilhosa militância que engolfou a comunidade negra não deve nos levar a descon-fiar de todos os homens brancos, pois muitos de nossos irmãos brancos, como se torna evidente com a sua presença aqui hoje, compreenderam que o seu destino está ligado ao nosso. Eles compreenderam que a sua liberdade está atada à nossa, de forma inextricável.

Não podemos caminhar sozinhos. E, enquanto caminha-mos, devemos prometer que sempre marcharemos adiante. Não podemos voltar. Há quem pergunte aos devotos dos direitos civis: “Quando ficarão satisfeitos?”(Nunca).

Não ficaremos satisfeitos enquanto o negro for vítima dos inenarráveis horrores da brutalidade policial. Não ficaremos

satisfeitos enquanto os nossos corpos, pesados pela fadiga da viagem, não obtiverem hospitalidade nos hotéis das rodovias e das cidades. Não ficaremos satisfeitos enquanto a única mobilidade social a que um negro possa aspirar seja deixar o seu gueto por um outro maior. Não ficaremos satisfeitos enquanto os nossos filhos forem despidos de sua personalidade e tiverem a sua dignidade roubada por cartazes com os dizeres “só para brancos”. Não ficaremos satisfeitos enquanto o negro do Mississippi não puder votar e o negro de Nova York acreditar que não há por que votar. Não e não. Não estamos satisfeitos e nem ficaremos satisfeitos até que “a justiça jorre como uma fonte; e a equidade, como uma poderosa correnteza”.

Não ignoro que alguns de vocês enfrentaram inúmeros desafios e adversidades para chegar até aqui (Sim, Senhor). Alguns de vocês recentemente abandonaram estreitas celas de prisão. Alguns de vocês vieram de regiões onde a busca por liberdade deixou-os abatidos pelas tempestades da perseguição e abalados pelos ventos da brutalidade policial. Vocês são os veteranos do sofrimento profícuo. Continuem a lutar com a fé de que o sofrimento imerecido é redentor. Voltem para o Mississippi, voltem para o Alabama, voltem para a Carolina do Sul, voltem para a Geórgia, voltem para a Louisiana, voltem para os cortiços e para os guetos das cidades do Norte, conscientes de que, de algum modo, essa situação pode e será transformada (Sim). Não afundemos no vale do desespero.

E digo-lhes hoje, meus amigos, mesmo diante das dificuldades de hoje e de amanhã, ainda tenho um sonho, um sonho profundamente enraizado no sonho americano.

Eu tenho um sonho de que um dia esta nação se erguerá e experimentará o verdadeiro significado de sua crença: “Acreditamos que essas verdades são evidentes, que todos os homens são criados iguais” (Sim).

Eu tenho um sonho de que um dia, nas encostas vermelhas da Geórgia, os filhos dos antigos escravos sen-tarão ao lado dos filhos dos antigos senhores, à mesa da fraternidade.

Eu tenho um sonho de que um dia até mesmo o estado do Mississippi, um estado sufocado pelo calor da injustiça, sufocado pelo calor da opressão, será um oásis de liberdade e justiça.

Eu tenho um sonho de que os meus quatro filhos pequenos viverão um dia numa nação onde não serão julgados pela cor de sua pele, mas pelo conteúdo de seu caráter (Sim, Senhor). Hoje, eu tenho um sonho!

Eu tenho um sonho de que um dia, lá no Alabama, com o seu racismo vicioso, com o seu governador de cujos lábios gotejam as palavras “intervenção” e “anulação”, um dia, bem no meio do Alabama, meninas e meninos negros darão as mãos a meninas e meninos brancos, como irmãs e irmãos. Hoje, eu tenho um sonho.

Eu tenho um sonho de que um dia todo vale será alteado (Sim) e toda colina, abaixada; que o áspero será plano e o torto, direito; “que se revelará a glória do Senhor e, juntas, todas as criaturas a apreciarão” (Sim).

Esta é a nossa esperança, e esta a fé que levarei comigo ao voltar para o Sul (Sim). Com esta fé, poderemos extrair da montanha do desespero uma rocha de esperança (Sim). Com esta fé, poderemos transformar os cla-

Figura 23 – Luther King acenando para o pú-blico na ocasião em que proferiu o discurso aqui reproduzido.

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No Caderno do Aluno, as seguintes ativi-dades, presentes na seção Leitura e análise de texto, propõem alguns questionamentos que podem balizar a sua discussão sobre o discur-so de Luther King.

1. Explique que tipo de atitude você acha que esse discurso incitou nas pessoas. Uma ação violenta ou não violenta? Justifique.

2. Escreva uma lista com quatro problemas pelos quais os negros nos Estados Unidos

da América passavam, entre os vários que Luther King apontou no discurso.

3. Explique a importância do trecho: “um sonho profundamente enraizado no sonho americano”.

É importante não esquecer de explicar-lhes o sentido do seguinte trecho: “ainda tenho um sonho, um sonho profundamente enraiza-do no sonho americano. Eu tenho um sonho de que um dia esta nação se erguerá e experi-

mores dissonantes da nossa nação em uma bela sinfonia de fraternidade. Com esta fé (Sim, Senhor), podere-mos partilhar o trabalho, partilhar a oração, partilhar a luta, partilhar a prisão e partilhar o nosso anseio por liberdade, conscientes de que um dia seremos livres. E esse será o dia, e esse será o dia em que todos os filhos de Deus poderão cantar com um renovado sentido:

O meu país eu canto.

Doce terra da liberdade,

a ti eu canto.

Terra em que meus pais morreram,

Terra do orgulho peregrino,

Nas encostas de todas as montanhas,

que a liberdade ressoe!

E se a América estiver destinada a ser uma grande nação, isso se tornará realidade.

E, assim, que a liberdade ressoe (Sim) nos picos prodigiosos de New Hampshire. Que a liberdade ressoe nas grandiosas montanhas de Nova York. Que a liberdade ressoe nos elevados Apalaches da Pensilvânia. Que a liberdade ressoe nas Rochosas nevadas do Colorado. Que a liberdade ressoe nos declives sinuosos da Califórnia (Sim). Mas não apenas isso: que a liberdade ressoe na Montanha de Pedra da Geórgia (Sim). Que a liberdade ressoe na Montanha Lookout do Tennessee (Sim). Que a liberdade ressoe em toda colina do Mississippi (Sim). Nas encostas de todas as montanhas, que a liberdade ressoe! E quando acontecer, quando ressoar a liberdade, quando a liberdade ressoar em cada vila e em cada luga-

rejo, em cada estado e cada cidade, anteciparemos o dia em que todos os filhos de Deus, negros e brancos, judeus e gentios, protestantes e católicos, juntarão as mãos e cantarão as palavras da velha canção dos negros:

Livres afinal! Livres afinal! Graças ao Deus Todo-Poderoso,

Estamos livres afinal!

KING JR., Martin L. Discurso “Eu tenho um sonho”. In: CARSON, Clayborne; SHEPARD, Kris. (Orgs.). Um apelo à consciência: os melhores discursos de Martin Luther King. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 73-76.

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mentará o verdadeiro significado de sua crença: ‘Acreditamos que essas verdades são evidentes, que todos os homens são criados iguais’”. Essa parte do seu discurso é muito importante, pois, por meio dela, ele mostrou que a sua luta não era apenas dos negros para os negros, mas, na verdade, ela traria mudanças para toda a socie-dade. Quando afirmou que o seu sonho é o sonho americano, ele se lembrou do nascimento do país e de sua premissa de que todos os homens são iguais. Com isso, conquistou não só as pes-soas negras, mas também muitos brancos, que compreenderam que o sonho de Martin Luther King não era apenas para os negros, mas para toda a sociedade estadunidense, pois essa só conseguiria viver o sonho americano de igual-dade se todos, independentemente de sua cor, passassem a ser tratados da mesma forma. Com esse discurso, ele antecipa o que está por vir, um futuro no qual, como nos diz Chico Buarque em sua música, a esperança possa florescer.

Ainda sobre a trajetória de Luther King, você pode apontar que, em 1965, ele liderou outra marcha que acabou levando à aprovação da Lei dos Direitos de Voto. Essa lei aboliu o uso de exa-mes que visavam impedir a população negra de votar. Também se posicionou contra a Guerra do Vietnã e se uniu ao Movimento pela Paz no Vietnã. Por essa última atitude, foi criticado, pois vários líderes negros achavam que ele deveria se focar em apenas uma causa. Em 1968, quando estava em um hotel na cidade de Memphis, foi morto a tiros por um branco opositor.

Alguns dias depois de sua morte, o então presidente, Lyndon Johnson, assinou uma lei que proibia a discriminação racial.

Para finalizar esta Situação de Aprendiza-gem, é importante destacar para os alunos que cada um dos três líderes fez uso de diferentes formas de participação política para a realiza-ção de suas utopias: desde escrever em jornais, organizar greves e elaborar marchas e caminha-das, até o envolvimento extremo com sabota-

gem, como no caso de Mandela, ou a utilização da palavra por meio de discurso como forma de ação, como Martin Luther King. Dessa manei-ra, os três evitaram a resignação e desencadea-ram um movimento de resistência que atraiu milhares de outras pessoas para suas causas. Assim como Mannheim, compreenderam a utopia não apenas como a crítica ao presen-te ou a busca de um ideal, mas como algo que deve tomar a forma de uma ação transforma-dora da realidade. Nenhum deles esperou pas-sivamente que seu sonho se realizasse. Nenhum deles aceitou passivamente a situação existente. Suas ações foram, na maioria das vezes, mar-cadas pela não violência, pela firmeza e pela coragem na luta pela superação das iniquida-des sociais e políticas, que privam os homens de sua condição humana e dos direitos de cida-dão. Eles são exemplos de como o sonho e a esperança podem ser concretizados por meio da participação política e de como é possível a concretização de utopias.


Peça aos alunos que escrevam um texto sobre um dos três líderes estu-dados, que expresse qual era a sua

utopia e a importância que a ação política teve na realização de seu sonho e da esperança. Esta atividade está indicada na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.


Peça aos alunos que escrevam uma reda-ção sobre a importância da utopia na transfor-mação da realidade como forma de resgate e materialização do sonho e da esperança. Cada um deve refletir, ainda, sobre os seus sonhos e esperanças pessoais e definir a utopia que lhe permite vislumbrar uma perspectiva de trans-formação das condições atuais.

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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

livros

ANDRADE, Vera; BRUNO, Eucleia (Orgs.). Nelson Mandela por ele mesmo. São Paulo: Martin Claret, 1991. O livro relata a trajetória de Nelson Mandela e é escrito de forma sim-ples e clara. Como foi escrito em 1991, não aborda o período após sua libertação.

BUSH, Catherine. Gandhi. São Paulo: Nova Cultural, 1987. (Coleção Os Grandes Líderes). Biografia ilustrada de Gandhi. Recomendado para os alunos.

CARSON, Clayborne; SHEPARD, Kris (Orgs.). Um apelo à consciência: os melhores dis-cursos de Martin Luther King. Tradução Sérgio Lopes. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. Coletânea dos melhores discursos de Martin Luther King, a obra traz ainda comentários de pessoas que viveram na mesma época.

DALLARI, Dalmo de A. Elementos de Teoria Geral do Estado. 32. ed. São Paulo: Saraiva, 2013. Indicado para os professores que desejam se aprofundar nos tópicos relacionados à Teoria Geral do Estado. A obra aborda as formas de Estado, as instituições democráticas, os sistemas de governo, entre outros assuntos.

DE CICCO, Cláudio; GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado e Ciência Política. 5. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2013. Livro recomendado para professores e alunos, traz elementos introdutórios sobre a Teoria Geral do Estado e a Ciência Política.

DUARTE, Eduardo D. Noções de Direito Eleitoral. Rio de Janeiro: Ferreira, 2005. Manual prático de fácil consulta, esta obra abrange todas as regras e o funcionamento do sistema eleitoral brasileiro. Recomendado para professores e alunos.

FIGUEIREDO, Eduardo G. Gandhi. São Paulo: Editora Três, 1974. (Coleção Biblioteca de História: Grandes Personagens de Todos os Tempos). Biografia detalhada de Mahatma Gandhi.

KOURY, Jussara R. Eleições... E eu com isso?! Vol. 2. São Paulo: Edições Bagaço, 2002. Recomendado para alunos, o volume introduz de maneira clara e objetiva o sistema eleitoral brasileiro nas esferas federal e estadual.

LEAL, Maria L.; LEAL, Maria de F. (Orgs.). Pesquisa sobre tráfico de mulheres, crian-ças e adolescentes para fins de exploração sexual comercial. Pestraf: Relatório Nacional – Brasil-Brasília: Cecria, 2002. O trabalho apresenta o esforço conjunto de governos, organismos internacionais, organizações não governamentais e universidades no sentido de trazer à luz diversos aspectos do tráfico de seres humanos, tais como a identificação de rotas e o papel das questões de gênero e raça, da exclusão econômica e social e dos conflitos internacionais na geração de massas de indivíduos submetidos a condições extre-mas de vulnerabilidade que os tornam presas fáceis das redes de tráfico e exploração sexual. Indicado para professores que desejam saber mais sobre o tema.

PEDROSO, Regina C. Violência e cidada-nia no Brasil: 500 anos de exclusão. 3. ed. São Paulo: Ática, 2008. (Coleção Discussão Aberta) Recomendado especialmente para os alunos, o livro apresenta um panorama histó-rico de como a mentalidade autoritária brasi-leira conformou as relações sociais no Brasil e possibilitou a emergência de padrões violen-tos de interação social entre dominadores e dominados. A análise cuidadosa de períodos históricos diferentes, com sugestões de filmes

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e questões para debate, é uma alternativa inte-ressante para trabalhar a reprodução da vio-lência e da desigualdade social com os alunos.

SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacional do Trabalho, 2007. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/ trabalho_escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013. Este tra-balho consiste em um relatório realizado pela Organização Internacional do Trabalho (OIT), em parceria com a ONG Repórter Brasil, finali-zado em 2005. Indicado para professores.

SOARES, Mário L. Q. Teoria do Estado: novos paradigmas em face da globalização. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2011. Indicado para os professores que desejam saber mais sobre Teoria do Estado. Contém ampla pesquisa bibliográfica sobre a constituição do Estado brasileiro.

Filmes

Gandhi. Direção: Richard Attenborough. Inglaterra, Índia, 1982. 188 min. 14 anos. Altamente recomendado, apesar da duração de mais de três horas, conta a trajetória de Gandhi.

Mandela: luta pela liberdade (Goodbye Bafana). Direção: Bille August. Alemanha, França, Bélgica, África do Sul, Itália, Inglaterra, Luxemburgo, 2007. 140 min. 10 anos. O filme conta a história da amizade entre Mandela e seu carcereiro.

Mississippi em chamas (Mississippi burning). Direção: Alan Parker. EUA, 1988. 122 min. 12 anos. Filme sobre uma equipe do FBI que vai até o Mississippi investigar o assas-sinato de dois jovens negros e outro judeu na década de 1960. Mostra as tensões raciais nos Estados Unidos da América na época de Martin Luther King.

Ônibus 174. Direção: José Padilha. Brasil, 2002. 120 min. 14 anos. Documentário sobre a história de Sandro do Nascimento, rapaz que, em uma tentativa de assalto, acabou se tornan-do autor do caso que ficou conhecido como o “sequestro do ônibus 174”. O filme aborda os processos de violência e exclusão social que o tornaram um criminoso.

Sites

PORTAL da Câmara dos Deputados. Disponí-vel em: <http://www2.camara.leg.br>. Acesso em: 20 dez. 2013. A Câmara dos Deputados também possui um site oficial interativo, com informações sobre a estrutura e o fun-cionamento do processo legislativo explica-do passo a passo, além da possibilidade de saber mais sobre deputados em exercício e enviar mensagens aos seus representantes eleitos.

PORTAL do Governo Brasileiro. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br>. Acesso em: 20 dez. 2013. No site oficial do Governo Federal, professores e alunos encontrarão informa-ções sobre o país, sobre a estrutura da União, bem como links relacionados a todos os órgãos ligados ao Executivo, ao Legislativo e ao Judiciário, nas esferas de governo Federal, Estadual e Municipal.

REPÓRTER Brasil. Disponível em: <http://reporterbrasil.org.br>. Acesso em: 20 dez. 2013. O site contém informações, notícias e dados referentes ao tema do trabalho escravo no Brasil.

SENADO Federal – Brasil. Disponível em: <http://www.senado.gov.br>. Acesso em: 20 dez. 2013. Página oficial do Senado Federal Brasileiro, na qual pode-se obter diversas infor-mações sobre o funcionamento desta Casa e acompanhar as suas atividades.

65


QuAdro dE ContEúdoS do EnSino mÉdio

1ª série 2ª série 3ª série

Vol

ume

1

A Sociologia, o ser humano e os grupos sociais

– A Sociologia e o trabalho do sociólogo

– O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade

– Como pensar diferentes realidades

– O homem como ser social

– A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho

– Relações e interações sociais

– Socialização e processo de construção social da identidade

diversidade, cultura e identidade

– A população brasileira: diversidade nacional e regional

– O estrangeiro do ponto de vista sociológico

– A formação da diversidade cultural

– Consumo

– Consumismo

– Cultura de massa

– Construção da identidade pelos jovens

Cidadania e participação política

– O que é cidadania

– O cidadão no passado e no presente

– A formação da concepção de cidadania moderna

– Direitos civis, políticos, sociais e humanos

– O processo de constituição da cidadania no Brasil

– A Constituição de 1988 e os direitos e deveres do cidadão

– Formas de participação popular na história do Brasil

– Os movimentos sociais e os novos movimentos sociais

– A cidade como lugar de contradições, conflitos, associativismos e democracia

Vol

ume

2

Cultura: unidade e diferença

– O que nos diferencia como humanos

– Conteúdos simbólicos da vida humana: cultura

– Características da cultura

– A humanidade na diferença

– Da diferença à desigualdade: comparação entre dois conceitos

– Desigualdade de classes

– Desigualdade racial e étnica

– Desigualdade de gênero

trabalho e violência

– O significado do trabalho: trabalho como mediação

– Divisão social do trabalho; divisão sexual e etária do trabalho; divisão manufatureira do trabalho

– Processo de trabalho e relações de trabalho

– Transformações no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade

– O que é violência

– Violência física, psicológica e simbólica

– Violência contra o jovem

– Violência contra a mulher

– Violência escolar

o Estado e a não cidadania

– O Estado: conceito, elementos constitutivos e características

– Formas de governo no Estado Moderno (monarquia, república e democracia)

– Sistemas de governo (parlamentarismo e presidencialismo)

– Constituição do Estado brasileiro: divisão dos poderes, Senado, Câmara dos Deputados, partidos políticos e sistema eleitoral brasileiro

– O que é não cidadania?

– A desumanização e coisificação do outro

– Reprodução da violência e da desigualdade social

– O papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho

SOCIO_CP_1s_Vol1_2014_P7.indd 65 13/11/13 08:58

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QuAdro dE ContEúdoS do EnSino mÉdio

1ª série 2ª série 3ª série

Vol

ume

1

A Sociologia, o ser humano e os grupos sociais

– A Sociologia e o trabalho do sociólogo

– O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade

– Como pensar diferentes realidades

– O homem como ser social

– A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho

– Relações e interações sociais

– Socialização e processo de construção social da identidade

diversidade, cultura e identidade

– A população brasileira: diversidade nacional e regional

– O estrangeiro do ponto de vista sociológico

– A formação da diversidade cultural

– Consumo

– Consumismo

– Cultura de massa

– Construção da identidade pelos jovens

Cidadania e participação política

– O que é cidadania

– O cidadão no passado e no presente

– A formação da concepção de cidadania moderna

– Direitos civis, políticos, sociais e humanos

– O processo de constituição da cidadania no Brasil

– A Constituição de 1988 e os direitos e deveres do cidadão

– Formas de participação popular na história do Brasil

– Os movimentos sociais e os novos movimentos sociais

– A cidade como lugar de contradições, conflitos, associativismos e democracia

Vol

ume

2

Cultura: unidade e diferença

– O que nos diferencia como humanos

– Conteúdos simbólicos da vida humana: cultura

– Características da cultura

– A humanidade na diferença

– Da diferença à desigualdade: comparação entre dois conceitos

– Desigualdade de classes

– Desigualdade racial e étnica

– Desigualdade de gênero

trabalho e violência

– O significado do trabalho: trabalho como mediação

– Divisão social do trabalho; divisão sexual e etária do trabalho; divisão manufatureira do trabalho

– Processo de trabalho e relações de trabalho

– Transformações no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade

– O que é violência

– Violência física, psicológica e simbólica

– Violência contra o jovem

– Violência contra a mulher

– Violência escolar

o Estado e a não cidadania

– O Estado: conceito, elementos constitutivos e características

– Formas de governo no Estado Moderno (monarquia, república e democracia)

– Sistemas de governo (parlamentarismo e presidencialismo)

– Constituição do Estado brasileiro: divisão dos poderes, Senado, Câmara dos Deputados, partidos políticos e sistema eleitoral brasileiro

– O que é não cidadania?

– A desumanização e coisificação do outro

– Reprodução da violência e da desigualdade social

– O papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho

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SituAção de ApreNdizAGem 1organização política de um país

Exercício (CA, p. 5)As respostas do questionário encontram-se ao longo

da Situação de Aprendizagem 1.

Exercício (CA, p. 7)

População Conjunto de pessoas que vivem no territó-rio estatal ou mesmo que permaneçam nele temporariamente (como os estrangeiros). Espera-se que os alunos façam um resumo das explicações apresentadas pelo professor.

Povo Todos os que possuem o status da nacionalida-de e agem de acordo com suas ideias, no inte-resse da sua cidadania. Espera-se que os alunos façam um resumo das explicações apresenta-das pelo professor.

Território Integra as terras delimitadas pelas fronteiras internacionais e pelo mar, o subsolo, o espaço aéreo, as embaixadas, os navios e aviões milita-res, de uso comercial ou civil e o mar territorial.

Governo É o poder do Estado, dividido em funções, geralmente representadas pelos Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário.

Lição de casa (CA, p. 7-8)1. Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário.

2.

a) Poder Executivo: governadores, presidente da República.

Exercem a função de administrar, realizar obras, cobrar

impostos, garantir a segurança etc.

b) Poder Legislativo: vereadores, deputados. Exercem a

função de legislar, ou seja, de fazer as leis.

c) Poder Judiciário: juízes, desembargadores. Exercem a

função de julgar os conflitos, de acordo com as leis

vigentes.

Leitura e análise de texto (CA, p. 8-11)1. Espera-se que os alunos localizem em um mapa as

áreas citadas no texto. Trata-se apenas de observar e

localizar os Estados citados no texto, não é necessário

escrever os nomes.

2.

a) Os principais fatores que contribuíram para a procla-

mação do Estado de Israel, em 1948, foram o movi-

mento sionista, iniciado em 1897, que propunha

a volta dos judeus à região onde se situava o anti-

go reino de Judá (atual Palestina); o acirramento dos

movimentos políticos nacionalistas judaicos após o

Holocausto, decorrentes dos desdobramentos da

Segunda Guerra Mundial; o fracasso do plano das

Nações Unidas em criar dois Estados, em 1947; e o

interesse de Israel em garantir um território seguro

para o estabelecimento de uma nação judaica.

b) Milhares de palestinos (em torno de 700 mil) foram

obrigados a se refugiar nos países vizinhos, onde até

hoje vivem com seus descendentes, embora não

sejam reconhecidos como cidadãos, particular-

mente pelo mundo ocidental. São discutidas, ain-

da, as condições de retorno dos palestinos à região

da Palestina: se devem ter o direito às suas proprie-

dades originais ou de se estabelecer somente na

Cisjordânia ou na Faixa de Gaza, ambas hoje isoladas

militarmente por Israel.

c) Israel detinha todos os elementos constitutivos de um

Estado. Uma população de milhares de judeus, que

havia emigrado para a região desde os primórdios do

movimento sionista, no final do século XIX; a ocupa-

ção de um território e a delimitação de fronteiras; a

formação e a organização de um governo, desde a

declaração da independência do Estado.

Lição de casa (CA, p. 12-13)1. Neste caso, podemos considerar que a população, que

originariamente ocupava a região, permanece liga-

da aos seus locais de origem por uma série de fatores:

nascimento, descendência, língua, tradição, cultura

e religião. Entretanto, a disputa pelo domínio do ter-

ritório é um dificultador para a criação do Estado da

Palestina. Os palestinos vivem em Israel, nos territórios

da Cisjordânia e da Faixa de Gaza, e também refugia-

dos em outros países. Também possuem um governo

próprio, a Autoridade Nacional Palestina, reconhe-

cida internacionalmente desde 1993. Resta, então, a

GAbArito

78

autonomia sobre um território próprio, que ainda se

encontra em disputa.

2. A Autoridade Nacional Palestina (ANP), embora seja

um governo constituído, não detém a soberania

sobre os territórios reivindicados pelos palestinos.

Além disso, trata-se de um governo dividido, em que

um partido, o Fatah, controla uma parte do território,

a Cisjordânia, e o outro, o Hamas, controla a Faixa de

Gaza, de modo que há duas soberanias disputando o

poder no momento. Essa disputa coloca em dúvida

a legitimidade do governo constituído, e a posição

radical do grupo Hamas (considerado uma organiza-

ção terrorista) fez que outros Estados não aceitassem

negociar com seus representantes. Um Estado, para

ser soberano, precisa ter o reconhecimento dos seus

governantes pelos demais países. Finalmente, colo-

ca-se em questão se o bem comum da população é

o que se está buscando, quando as disputas armadas

entre árabes e israelenses, justificadas como atos de

retaliação, têm se sobreposto às negociações de paz.

Você aprendeu? (CA, p. 13-14)Espera-se que os alunos conjuguem as informações

abordadas nas aulas expositivas, nos debates em sala de

aula e nos conteúdos dos textos lidos para a elabora-

ção de argumentos que mostrem: a) a importância do

controle e da organização social por parte do Estado

para a manutenção da soberania; e b) as justificativas

defendidas pelos Estados para o controle de territórios,

a formação da identidade nacional e a organização de

sociedades em torno desses ideais. Ao final, deverão pro-

duzir um texto dissertativo expondo seus argumentos

de forma clara, consistente e articulada, contemplando

os elementos solicitados e os conteúdos trabalhados na

Situação de Aprendizagem.

SituAção de ApreNdizAGem 2como os países são governados

Exercício (CA, p. 15)a) D. Pedro II, Getulio Vargas e Juscelino Kubitschek.

b) Segundo Reinado (1840-1889), Era Vargas (1930-1945)

e governo Juscelino Kubitschek (1956-1961).

c) Os tipos de governo de cada época eram: monarquia,

ditadura civil, presidencialismo.

Exercício (CA, p. 16)

Monarquias (governadas por reis/rainhas ou

primeiros-ministros)

Repúblicas (governadas por presidentes ou

primeiros-ministros)

Reino Unido, Espanha, Jordânia, Arábia Saudita,

Suécia. Estes são alguns exem-plos possíveis. Os alunos

devem contribuir com outros.

Estados Unidos da América, Colômbia, Argentina, Bolívia,

França. Estes são alguns exem-plos possíveis. Os alunos

devem contribuir com outros.

Exercício (CA, p. 16)O quadro com a resposta encontra-se ao longo da

Situação de Aprendizagem 2.

Leitura e análise de texto (CA, p. 17-18)1. Os males da monarquia absolutista, especialmente a

concentração excessiva de poder nas mãos do rei,

e a exigência de participação do povo no governo

levaram à emergência da república como forma alter-

nativa de governo.

2. A limitação do poder dos governantes e a atribuição

de responsabilidade política, podendo-se então asse-

gurar a liberdade individual, isto é, que os direitos indi-

viduais do cidadão não seriam violados pelo poder

absoluto de um governante.



Lição de casa (CA, p. 19)Os alunos devem aproveitar as explicações dadas em sala

de aula e expressar a sua compreensão a respeito da ques-

tão. Verifique se os alunos demonstram entender o que é a

democracia direta e o que é a democracia representativa e

que argumentação fazem sobre os prós e contras de cada

modalidade. Um aspecto a ser considerado é que, no con-

texto de uma nação como a nossa, a democracia direta é

dificultada pelo grande número de pessoas envolvidas.



79


Leitura e análise de texto (CA, p. 22)Há duas diferenças fundamentais que os alunos não

podem esquecer-se de mencionar: o presidencialismo é

típico da república e o parlamentarismo pode também

ocorrer na monarquia. Outro ponto a ser destacado é

que o presidente é ao mesmo tempo chefe de governo

e Estado e é mais difícil destituí-lo do cargo do que o pri-

meiro-ministro, que é só chefe de governo. A principal

semelhança é a rotatividade do exercício do poder.



Você aprendeu? (CA, p. 24)Os alunos poderão escolher a forma e o sistema de

governo de sua preferência, mas, na avaliação da res-

posta, deve ser considerado se o conteúdo discutido

em aula e os textos lidos foram apreendidos de forma

correta. A atividade tem o objetivo de aferir a capaci-

dade dos alunos de construir seus próprios argumentos

na defesa de uma forma e sistema de governo, estabe-

lecendo uma comparação com as outras formas e sis-

temas. A correção gramatical e a coerência lógica da

dissertação devem ser avaliadas. É possível que os alu-

nos aproveitem, na elaboração desse texto, elementos

das questões anteriores.

SituAção de ApreNdizAGem 3 organização política do estado brasileiro

Exercício (CA, p. 25-26)a) Espera-se que os alunos, trabalhando em grupo, iden-

tifiquem e explicitem o assunto da reportagem distri-

buída para leitura.

b) Espera-se que os alunos, trabalhando em grupo, iden-

tifiquem e indiquem as pessoas apontadas na reporta-

gem distribuída para leitura.

c) Espera-se que os alunos, trabalhando em grupo, iden-

tifiquem os cargos políticos das pessoas citadas na

reportagem distribuída para leitura.

d) Espera-se que os alunos, trabalhando em grupo, expli-

quem, com base em seus conhecimentos e suas pró-

prias hipóteses, as atividades e funções exercidas pelas

pessoas que ocupam cargos políticos citadas na repor-

tagem distribuída para leitura.

Exercício (CA, p. 26)Os alunos vão apresentar sua própria interpreta-

ção inicial da questão, antes da explicação e da discus-

são em sala de aula sobre os conteúdos da Situação de

Aprendizagem.

Exercício (CA, p. 26-27)Imagem 1 – a) Palácio do Planalto; b) Gabinete do

presidente; c) Poder Executivo.

Imagem 2 – a) Congresso Nacional; b) Senado e

Câmara dos Deputados; c) Poder Legislativo.

Imagem 3 – a) Supremo Tribunal Federal; b) gabine-

tes dos ministros do Supremo Tribunal Federal; c) Poder

Judiciário.

Lição de casa (CA, p. 29-30)1. A separação dos Poderes é um mecanismo previsto

pela Constituição, com o objetivo de garantir que não

haja a concentração excessiva de poder nas mãos de

uma instituição, organismo ou governante, de modo

que as decisões do Estado não se tornem ditatoriais,

violando os direitos dos indivíduos. Por meio da sepa-

ração dos Poderes, as funções do Estado são distribuídas,

de tal modo que cada uma de suas partes possa fiscali-

zar a outra, evitando excessos.

2. O Congresso Nacional tem importância fundamen-

tal para as instituições democráticas, uma vez que é

ele o responsável pela aprovação das leis que organi-

zam o funcionamento do Estado e da nossa sociedade

em todos os assuntos que afetam a vida nacional: des-

de os impostos que são pagos pelos contribuintes ao

dinheiro público que é gasto pelo governo, passando

pelos programas de desenvolvimento social e as ques-

tões que envolvem a declaração de guerra ou da paz,

pelo presidente da República. Além disso, o Congresso

é responsável por fiscalizar os Poderes Executivo e

Judiciário, processando e julgando o presidente, o

vice-presidente e os ministros do Supremo Tribunal

Federal, em caso de crime de responsabilidade.

3. Todos integram o Poder Legislativo, nas esferas

Federal, Estadual e Municipal do governo. São res-

ponsáveis pelo processo de produção das leis que

regulamentam, respectivamente, as matérias de

competência da União, dos Estados Federados e dos

Municípios. As principais diferenças são os âmbitos de

80

atuação: os deputados federais tratam das questões

que interessam ao país, enquanto os deputados esta-

duais legislam em assuntos de interesse do respecti-

vo Estado federado que representam. Por sua vez, os

vereadores criam leis em favor dos municípios de que

fazem parte, para atender a situações locais que afe-

tam diretamente a população.

Exercício (CA, p. 32-33)O quadro com a resposta encontra-se ao longo da


Você aprendeu? (CA, p. 33-37)Primeiro, o aluno deve pesquisar as informações no

site do Tribunal Regional Eleitoral. Em seguida, trata-se de

uma atividade livre, na qual os alunos devem buscar infor-

mações na Câmara Municipal de sua cidade ou no site da

instituição, localizar o vereador de seu interesse e destacar

a sua contribuição em termos de leis, projetos e ações vol-

tados para a população do município.

SituAção de ApreNdizAGem 4 como funcionam as eleições

Desafio! (CA, p. 39)A resposta encontra-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 4.

Exercícios (CA, p. 40)1. O objetivo desta atividade é verificar se os alu-

nos conseguem lembrar corretamente o nome dos

partidos políticos, suas siglas e um político filiado a

cada um deles. Por exemplo, se conseguem lem-

brar o nome que corresponde à sigla PSDB – Partido

da Social Democracia Brasileira; PT – Partido dos

Trabalhadores; ou PMDB – Partido Movimento

Democrático Brasileiro.

2. Um partido político é uma associação de cidadãos que

se reúnem em torno de um mesmo ideal de governo,

o qual buscam alcançar por meio de um programa ou

plano de ação governamental, com o apoio da popu-

lação. O apoio ao partido é obtido por meio da mili-

tância de seus membros, auxiliares na propaganda,

simpatizantes ou apoiadores.

3. No Brasil, os candidatos aos cargos eletivos devem,

obrigatoriamente, ser escolhidos por um ou mais par-

tidos políticos nas convenções partidárias (reuniões

dos membros, filiados e dirigentes) em que são esco-

lhidos os candidatos de cada partido. A Constituição

Brasileira não permite a candidatura avulsa (sem filia-

ção a partido) ou sem o consentimento prévio e a par-

ticipação de partido político.

4. O quadro com a resposta encontra-se ao longo da


Lição de casa (CA, p. 41)1. Alternativa d.

2. Espera-se que os alunos explicitem suas ideias e posi-

ções políticas e, caso não tenham preferência por

nenhum partido em particular, procurem saber mais

a respeito das legendas atuantes na época presente,

suas propostas e programas, a fim de desenvolver suas

próprias opiniões.

Exercícios (CA, p. 42-43)1. O quadro com a resposta encontra-se ao longo da


2. No Brasil, o voto é secreto, obrigatório, igual e direto.

Além disso, é periódico, pois ocorre de quatro em quatro

anos para cada tipo de eleição; pessoal, uma vez que nin-

guém pode votar por outra pessoa; e, finalmente, uni-

versal, porque todos os cidadãos a partir dos 16 anos são

considerados capazes de escolher um candidato.

3. A impossibilidade de identificação do voto é uma

garantia fundamental do eleitor. É considerada tão

importante que é uma cláusula pétrea da Constituição,

isto é, não pode ser revogada nem mesmo por emen-

da constitucional, somente por uma nova Assembleia

Constituinte. Isso foi feito para garantir que o eleitor

não seja constrangido por nenhum candidato, partido

político, simpatizante, coligação ou pessoa, em razão

de sua posição ou opção política.

4. Por meio do isolamento do eleitor em cabines eleito-

rais, urnas com segurança quanto à inviolabilidade do

voto e preservação do anonimato do eleitor e distri-

buição das cédulas oficiais e urnas eletrônicas exclu-

sivamente pela Justiça Eleitoral, utilizando sistema

informatizado e padronizado, fiscalizado pelos parti-

dos políticos.

5. Os defensores do voto obrigatório argumentam que,

em uma democracia, se todo o poder emana do

81


povo, então o povo não pode deixar de participar da

formação do governo, mesmo que seja para anular

o voto. Desse modo, a obrigatoriedade garantiria a

representação das opiniões. As principais desvanta-

gens são a falta de liberdade de optar por não par-

ticipar das eleições quando não se concorda com a

escolha dos candidatos, com os conteúdos progra-

máticos ou as propostas de governo, ou mesmo com

a situação política e a impossibilidade de se abster

sem justificativa.

6. Os alunos devem refletir sobre as vantagens e des-

vantagens da mudança para o voto facultativo, com

base no que foi discutido em sala de aula, em sua

própria experiência e no conteúdo da Situação de

Aprendizagem, desenvolvendo seus próprios argu-

mentos favoráveis ou contrários à questão.

Leitura e análise de texto (CA, p. 43-44)Neste exercício, os alunos, segundo a leitura do tex-

to, o conteúdo apreendido e discutido em sala de aula

e sua própria experiência de eleições, devem expressar

o que consideram necessário, além das condições míni-

mas de elegibilidade, para uma candidatura socialmente

relevante e que consiga refletir uma verdadeira partici-

pação do povo no governo do país.

Você aprendeu? (CA, p. 45)O objetivo da avaliação é propor um exercício de

reflexão sobre a prática democrática. Para isso, é sugeri-

do um tema para discussão, o “orçamento participativo”,

que é uma das formas atuais de democracia participativa

em sistemas mistos ou indiretos de representação demo-

crática. Espera-se que os alunos elaborem uma reflexão

sobre o papel do povo, na condição de cidadãos eleito-

res, na participação no governo, para além do ato de votar

nas eleições majoritárias ou proporcionais, tendo em vista

o distanciamento em relação às questões políticas (e aos

seus representantes), que, muitas vezes, subsiste nas socie-

dades democráticas.

SituAção de ApreNdizAGem 5O processo de desumanização e coisificação do outro

Exercícios (CA, p. 46)1. A escravidão no Brasil terminou, oficialmente, em

1888, com a promulgação da Lei Áurea, pela princesa

Isabel.

2. Se a resposta for dada antes das discussões, ela pode

ser variada, desde a afirmação de que a escravidão não

existe mais no país até que, ainda hoje, há trabalho

escravo. Se ela for dada após a leitura do texto, os alu-

nos deverão confirmar a existência de trabalho escra-

vo no Brasil.

Leitura e análise de texto (CA, p. 47)1. Não há uma resposta certa para essa questão, mesmo

porque você pode ter alunos que também já tenham

passado ou passem por sérias privações e que exerçam

algum tipo de trabalho. Contudo, espera-se que, na

medida do possível, os jovens não encarem esse fato

com naturalidade e apontem, por exemplo: as péssi-

mas condições de moradia (ele morava sob uma lona),

o frio que ele passava, a má alimentação (tomar ape-

nas café preto engrossado com farinha), o fato de tra-

balhar tão jovem (ele tinha apenas 13 anos), o tipo de

trabalho que exercia (um trabalho braçal com equipa-

mento perigoso e pesado).

2. Não há uma resposta certa para essa questão, mas

os jovens devem, de preferência, estranhar o termo

“libertado” e perceber com isso que ele estava ali con-

tra a sua vontade e em condições sub-humanas.

Leitura e análise de texto (CA, p. 48-49)1. A resposta deve expressar a compreensão do texto

pelos alunos, especialmente sobre o seu ponto cen-

tral, que se refere às novas formas de escravidão no

Brasil contemporâneo.

2. O texto aborda o aliciamento de pessoas por atra-

vessadores que fazem promessas enganosas, levan-

do esses trabalhadores para fazendas distantes. Lá, as

condições de moradia e de trabalho são muito ruins

e, só então, eles ficam sabendo que devem pagar não

só as despesas com a viagem e o adiantamento feito às

suas famílias, como são obrigados a comprar suas fer-

ramentas de trabalho e pagar pela alimentação, tudo

a um preço muito mais alto. O trabalhador, assim, tor-

na-se refém por causa dessas dívidas e não pode dei-

xar a fazenda, correndo o risco de sofrer agressões, ou

até mesmo de morrer.

Exercícios (CA, p. 50)1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 5.

82

3. O aluno deve ter liberdade para expressar a sua percepção.

Lição de casa (CA, p. 51)1. Os alunos devem expressar o que compreenderam

dos textos lidos e das suas explicações e apontar o que

caracteriza a escravidão na sociedade contemporâ-

nea, o que permite diferenciá-la daquela do período

anterior à abolição: o trabalhador não é mais proprie-

dade de outra pessoa, o que não significa que não

esteja preso ao patrão, não disponha de direitos e seja

explorado.

2. Para esta atividade, os alunos devem fazer uma pesqui-

sa sobre exploração sexual e tráfico de pessoas e trazer

o material encontrado para a sala de aula.

Exercícios (CA, p. 52)1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 5.

Leitura e análise de texto (CA, p. 53)1. São pessoas do sexo feminino, com idade entre 15 e

25 anos, pardas ou negras, com filhos, oriundas das

classes mais baixas, com pouca escolaridade e mora-

doras de bairros periféricos sem infraestrutura urbana;

normalmente exercem atividades que não necessitam

de qualificação, recebendo baixa remuneração.

2. O principal fator de atração no aliciamento para o trá-

fico de seres humanos é o oferecimento de ganhos

vultosos e rápidos no exterior.

Você aprendeu? (CA, p. 54)A avaliação desta atividade deve levar em conta a rea-

lização da pesquisa, a criatividade na elaboração do traba-

lho e se o material produzido permite atingir o objetivo de

esclarecer, alertar e orientar as pessoas a respeito do tra-

balho escravo.

SituAção de ApreNdizAGem 6reprodução da violência e da desigualdade social

Leitura e análise de texto (CA, p. 55-56)1. Sim, há relação entre os acontecimentos. O texto 2

refere-se à tentativa de assalto a um ônibus, ocorrida

em 2000, cujo autor foi um menino de rua, testemu-

nha e sobrevivente dos acontecimentos descritos no

texto 1, quando, em 1993, sete menores foram assassi-

nados a tiros pela Polícia Militar em frente à Igreja da

Candelária, no Rio de Janeiro. Outro ponto em comum

foi a morte do assaltante e dos jovens pelos policiais.

2. A ordem cronológica dos episódios mencionados no

texto é: 1) Assassinato da mãe de Sandro. 2) O meni-

no se juntou a uma gangue de meninos, primeiro no

Méier, depois na Zona Sul. 3) Agressão e detenção

de Neilton. 4) Apedrejamento da viatura policial. 5)

Polícia ameaçou companheiros de Neilton. 6) Chacina

da Candelária, com morte de sete menores de rua. 7)

Tentativa de assalto do ônibus 174, que se transformou

em sequestro.

É possível identificar relações entre esses episódios.

A extrema exposição à violência levou o protagonista

do sequestro a vivenciar, durante a maior parte de sua

vida, a condição de “não cidadania” e exclusão social,

na qual esteve sempre correndo grande risco de vida.

Embora não seja possível atribuir o assalto e o sequestro

do ônibus exclusivamente ao episódio da Candelária, o

comportamento violento de Sandro está relacionado à

violência a que foi submetido durante toda a sua vida.

3. A resposta é pessoal e depende da compreensão dos

textos pelos alunos. A avaliação deve levar em conta a

coerência dos argumentos com a discussão proposta

e a correção gramatical.

Exercícios (CA, p. 57-58)1. As respostas são muitas, mas o centro da discussão

leva às precárias condições de vida desses meninos,

seja quando estavam em suas casas, seja na rua, o que

os tornou vulneráveis, ou mais expostos à violência,

como no assassinato da mãe de Sandro na favela ou

nos assassinatos cometidos na Candelária pela polícia.

2. Observe o grau de compreensão do conceito pelos

alunos antes da leitura e da discussão do texto apre-

sentado e das suas explicações, para então comparar a

resposta à definição do Caderno do Aluno.

3. Apesar da visão do senso comum, que tende a associar

vulnerabilidade e exclusão social à delinquência, estar

em situação de vulnerabilidade social não faz necessa-

riamente que as pessoas se envolvam com a violência

ou se tornem criminosas. Apenas uma pequena par-

cela da população mais pobre compromete-se com a

criminalidade.

4. Os alunos já podem estabelecer hipóteses explicati-

vas para os episódios da Chacina da Candelária e do

sequestro do ônibus 174, com base nas discussões rea-

83


lizadas até este momento em sala de aula, nos conteú-

dos apreendidos e nas suas explanações. Essa questão

consiste em um exercício de reflexão em que os alu-

nos são convidados a construir suas primeiras explica-

ções sociológicas de fenômenos sociais.

Leitura e análise de texto (CA, p. 58)A identidade é construída na relação com o outro. A

atribuição da identidade de criminoso é dada pelos outros,

os cidadãos, ou pelos responsáveis pela segurança pública.

São eles que rotulam os suspeitos ou os criminosos, atri-

buindo-lhes identidades virtuais, segundo esquemas de

tipificação.

Você aprendeu? (CA, p. 59)Na dissertação, o aluno deve demonstrar a sua com-

preensão do que foi discutido, das explicações em sala de

aula, tendo como referência, também, o texto sugerido. O

ponto central diz respeito à “não cidadania” e à reprodu-

ção da violência resultante da atribuição por umas pessoas

às outras de identidades de “cidadão” e de “não cidadão”,

ou seja, aqueles que são considerados cidadãos legítimos

e aqueles que não dispõem dos mesmos direitos.

SituAção de ApreNdizAGem 7o papel transformador da esperança e do sonho

Leitura e análise de texto (CA, p. 60-61)1. O “você”, na música, refere-se aos militares que assu-

miram o poder em 1964, após um golpe político que

afastou os governantes legitimamente eleitos e instau-

rou a ditadura.

2. Não se trata de uma situação feliz, mas sim tensa, em

que a repressão política e a censura impedem a livre

expressão e a crítica. Tudo isso dificulta a realização

das pessoas e a manifestação da esperança cantada

na música.

3. Para marcar tais aspectos negativos, Chico Buarque

utilizou as palavras: escuro, sofrimento, amor reprimi-

do, proibir, pecado, tristeza, lágrima, penar; além da

expressão “pessoas olhando para o chão”.

4. Para contrapor à situação daquele presente tenso e des-

provido de esperança e construir a imagem de outra

situação, o compositor utilizou as palavras: perdão, eufo-

ria, canto, florescer, risos, renascer, poesia, claridade e as

expressões “água brotando” e “gente se amando”.

Leitura e análise de texto (CA, p. 61-62)1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 7.

Leitura e análise de texto (CA, p. 62-63)1 a 5. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 7.

Lição de casa (CA, p. 64)Atividade individual que depende da escolha dos alu-

nos. A avaliação deverá levar em conta a pesquisa e a ade-

quação da música ao tema sugerido.

Leitura e análise de texto (CA, p. 65-68)1. Mahatma quer dizer “grande alma”.

2. Textos como Bhagavad-Gita, o Novo Testamento,

especialmente o Sermão da Montanha, assim como

obras de John Ruskin e de Henry David Thoreau, aju-

daram Gandhi a elaborar a sua utopia expressa na ideia

da não violência, no desprendimento das coisas mate-

riais, na valorização do trabalho manual e na resistên-

cia à injustiça do governo.

3. Ele começou a se sensibilizar com os problemas dos

indianos na África do Sul quando, em uma viagem de

trem em que se sentara na primeira classe, foi aborda-

do por um senhor que se recusava a ficar no mesmo

vagão em que ele estava, por causa de sua cor, e exigia

que ele fosse para o vagão da terceira classe. Como

Gandhi se negou a sair, foi atirado para fora do trem

por oficiais.

4. Gandhi tornou-se vegetariano, começou a jejuar, a

tecer a sua própria roupa, fundou comunidades autô-

nomas na África do Sul e na Índia, pregou abstinên-

cia de carne, sexo e álcool. Lutou contra a dominação

inglesa e adotou o boicote aos produtos ingleses,

por meio da não violência e da desobediência civil.

Defendeu o fim da intocabilidade dos dalits, chegan-

do a limpar as suas latrinas, e a convivência pacífica

entre hindus e muçulmanos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 68-69)1. A política da não violência deixou o governo britâni-

co em uma posição desagradável diante da opinião

pública mundial, devido à repressão e às prisões cons-

tantes de Gandhi e seus seguidores. Como praticante

84

da satyagraha, Gandhi evitava a violência em sua luta

contra o sistema colonial. Jejuava, editava panfletos e

jornais, mobilizando o país em torno de suas ideias.

Organizava greves, durante as quais os trabalhadores

não só não deveriam trabalhar, mas também jejuar e

rezar.

2. Para Gandhi, o jejum era uma forma de fazer o outro,

no caso o governo inglês, perceber o que era correto

e concordar com ele.

3. A não cooperação era uma tática que recomendava

o boicote a tudo o que fosse inglês, de tribunais até

empregos, escolas, roupas etc.

4. Como o sal era controlado pelos ingleses, que o ven-

diam a preços muito altos, Gandhi propôs, então, uma

marcha para o litoral – logo conseguindo a adesão

de milhares de pessoas. Ao encontrar o mar, Gandhi

orou e, com uma panela, pegou um pouco de água.

Com a evaporação da água, conseguiu um pouco de

sal, transgredindo, assim, a lei que proibia os indianos

de produzirem sal. A partir desse ato, todos os india-

nos pobres ao longo da costa passaram a fabricar o seu

sal. Milhares de pessoas foram presas, e mais uma vez

Gandhi sensibilizou a sociedade indiana e a opinião

pública mundial, levando o governo inglês a cogitar

sobre a independência da Índia.

5. Os indianos ganharam autoconfiança e afirmaram as

políticas da não violência e da não colaboração pro-

postas por Gandhi, enfrentando o governo inglês

e suas leis, lutando para a superação das carências

sociais e políticas, dos preconceitos e da exclusão

social. Mostraram, assim, a possibilidade de se tornar

senhores de si e sujeitos de sua própria história.

Leitura e análise de texto (CA, p. 70-71)1. O Ato das Terras Nativas tirou os negros de suas casas e

estabeleceu que eles deveriam morar em áreas “espe-

ciais”. Essas áreas nada mais eram do que pequenas

reservas dentro do território sul-africano. Com esse

ato, a minoria branca ficou com 87% do território e a

maioria negra, com apenas 13%. Os africanos negros

ainda eram proibidos de comprar terras fora des-

sas reservas, o que impossibilitava que os agricultores

tivessem sua própria terra. Dessa forma, criou-se um

exército enorme de mão de obra barata que não tinha

acesso à terra.

2. A Lei do Passe restringia a movimentação da popu-

lação negra pelo país, pois, por meio dela, os negros

foram obrigados a ter uma espécie de passaporte para

poder circular, e somente uma pequena parte deles

podia viver nas cidades. Os negros sul-africanos só

podiam entrar nas cidades para trabalhar, eram obri-

gados a deixar suas famílias nas reservas e tinham de

fazer longas jornadas de ida e volta ao trabalho. Sem o

passaporte, não se conseguia emprego nem se podia

viajar. Eles deveriam levá-lo sempre consigo, pois sua

apresentação poderia ser exigida a qualquer momen-

to, por qualquer branco. Aquele que não estivesse

com o seu podia ser preso ou até perder o emprego.

3. Na África do Sul havia uma legislação que segregava

os negros e outros grupos étnicos. Há autores que afir-

mam que o apartheid foi estabelecido como legisla-

ção por meio do Ato das Terras Nativas, de 1913, e da

Lei do Passe; e também há autores que marcam o seu

início apenas no ano de 1948, quando a palavra pas-

sa a ser usada oficialmente, para designar uma políti-

ca que o governo denominou de “desenvolvimento

separado”, mas que, na verdade, só serviu para implan-

tar uma política ainda mais segregacionista em relação

aos negros e a outros grupos considerados não bran-

cos. O regime de apartheid só terminou no final da

década de 1990, depois que Nelson Mandela foi eleito

presidente da África do Sul e iniciou o processo de fim

desse regime.

4. Desde 1927 era proibida toda relação sexual entre negros

e brancos fora dos laços do matrimônio. Mas a segrega-

ção institucionalizada como política de governo com

um nome definido começou em 1948, com a vitória do

Partido Nacional. Em 1949, então, foram proibidos os

casamentos entre negros e brancos e, logo depois, toda

relação inter-racial sexual também foi proibida.

Leitura e análise de texto (CA, p. 72-74)1. A Campanha de Desafio e o Congresso do Povo, no

qual foi lida a Carta da Liberdade, na África do Sul, e a

Marcha do Sal, na Índia, tiveram como objetivo mani-

festar de forma não violenta a rebeldia e o boicote

da população contra as leis injustas que expressavam

a discriminação e a exclusão que a atingiam. Nos três

casos, os líderes não lutaram sozinhos, mas contaram

com o apoio de milhares de pessoas.

85


2. Mandela viajou recrutando voluntários, afirmando a

política da não violência, de aceitação do sofrimento

sem retaliação. Ele foi preso diversas vezes, mas conse-

guiu mostrar o potencial da população para alcançar

seus objetivos e, no Congresso do Povo, reuniram-se

representantes dos mais diversos grupos.

3. A Carta da Liberdade, de 1955, era um documento que

não só a população negra, mas também a indiana e

até dissidentes brancos escreveram como um mani-

festo que oficializava sua indignação com a situação

existente. Ela foi escrita em várias línguas e resultou da

união de vários congressos, como o Congresso Nacional

Africano (CNA), o Congresso Indiano, o Congresso dos

Sindicatos e o Congresso dos Democratas (este últi-

mo formado por brancos), no Congresso do Povo.

Durante o Congresso do Povo, 3 mil delegados se

reuniram e a Carta da Liberdade foi lida em público.

Todos os seus itens foram aprovados por aclamação.

No segundo dia de reunião do Congresso, policiais

armados subiram ao palco e confiscaram todo o

material a ser usado, e o encontro foi suspenso. Esse

documento foi tão importante que serviu como pla-

taforma política dos adversários do apartheid 30 anos

depois do Congresso do Povo.

4. A Campanha de Desafio, de 1952, consistiu em uma

campanha que desafiava a Lei do Passe. Os dirigentes

do CNA declararam que, se o governo não revogasse

várias leis ligadas ao apartheid, o partido iniciaria uma

campanha de boicote da legislação. Para isso, Mandela

viajou pelo país recrutando voluntários. A estraté-

gia era a de não violência e de aceitar o sofrimento

sem retaliação. Em 1952, eles iniciaram a campanha

cantando e gritando por liberdade. Rapidamente,

ela espalhou-se pelo país, mas sob forte esquema de

repressão da polícia. A campanha havia começado

em junho e, ao final dela, em dezembro, mais de 8 mil

manifestantes estavam na cadeia. Mandela foi preso,

condenado a ficar afastado de Johannesburgo por dois

anos e a não participar de reuniões políticas. Apesar do

aparente fracasso da campanha, já que não se revo-

gou nenhuma lei, ela, na verdade, tornou-se uma for-

ma de mostrar o potencial do povo sul-africano e de

estabelecer entre eles não apenas o sonho e a espe-

rança, mas a possibilidade de concretizar a utopia de

uma sociedade igualitária.

Leitura e análise de texto (CA, p. 74-78)1. O discurso incitou nas pessoas uma atitude não vio-

lenta, pois, apesar de apontar as discriminações, a fal-

ta de liberdade e de direitos, Martin Luther King pediu

que a nação não fosse guiada pela amargura ou pelo

ódio, mas que mantivesse a disciplina e ficasse distante

dos atos criminosos.

2. A resposta depende da escolha dos alunos, mas eles

poderão indicar, por exemplo, a segregação racial, a

pobreza em que viviam os negros, a ausência de direi-

tos civis, sociais e políticos, a violência policial, a falta

de perspectivas de mobilidade social, a existência de

guetos etc.

3. O sonho americano é o sonho da democracia ameri-

cana, sonho de liberdade, justiça e igualdade racial, de

que todos os homens tenham a mesma formação, de

que é possível que eles alcancem a fraternidade entre

todos, brancos e negros, e de que estes não serão

escravos em seu próprio país.

Você aprendeu? (CA, p. 78)Exercício de livre escolha dos alunos, com base nas

discussões feitas em classe, nas suas explicações e nos tex-

tos lidos.

86

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF

Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa

Roberto Liberato

Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos

Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli

Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,

Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto

Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula

de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro

e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria

Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos

Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,

Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli

Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,

Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio

Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira

Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth

Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e

Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,

Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e

Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos

Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata

Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da

Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Log & Print Gráfica e Logística S.A.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014.

v. 2, 88 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-681-4

1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V.Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Casa de Ideias, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

7a SÉRIE 8oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISVolume 2

ARTELinguagens

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ade: 2014 – 2017


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