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TEMAS TRANSVERSAIS: a abordagem pelos professores de lngua materna no ensino fundamental em sala de aula

Maria Helena Casas GARCIA Michelle Neves GARCIA

Rosemeire Lima de PAULA Profa. Ms. Regina Helena de Almeida Durigan (orientadora)

Resumo: o objetivo deste trabalho refletir sobre como feita a abordagem dos Temas Transversais, parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais, em sala de aula, pelos professores de lngua materna no ensino fundamental, das escolas estaduais de Franca-SP. Para tanto, selecionamos como corpus o Caderno do Professor de Lngua Portuguesa, Linguagens, cdigos e suas tecnologias, volume I, parte integrante da Proposta Curricular de 5 a 8 sries do ensino fundamental Ciclo II do Estado de So Paulo, referente ao primeiro bimestre do ano de 2009 e o questionrio formulado aos professores de Lngua Portuguesa. Como base terica, escolhemos os estudiosos Candau, Freire, Mizukami, Piletti e Zabala que trazem reflexes sobre a educao; uma pesquisa bibliogrfica sobre os Temas Transversais e sobre questes ligadas educao. Com esse suporte terico, buscamos compreender como as propostas trazidas nos PCN so abordadas pelos professores de lngua materna.

Palavras-chave: temas transversais; educao e ensino; educao no ensino fundamental; poltica educacional; cidadania.

Abstract: The objective of this paper is to reflect about how the Transversal Themes are approached. They are part of the National Curriculum Parameters put into practice by the mother language teachers in the fundamental teaching years at the Franca SP state schools. We have selected as corpus, the Portuguese Language, Teacher Notebook codes and its technologies, vol.I, integral part of the Curriculum Proposal for the 5th and 8th grades of the fundamental teaching years - Cycle II from So Paulo state. It refers to the first bimestrial of 2009 and the questionnaire has been elaborated by the Portuguese Language Teachers. As for the theoretical part, we have chosen the studious: Candau, Freire, Mizukami, Piletti e Zabala that bring us reflections on education; a bibliographical research about the Transversal Themes and about the issues related to education. Based on this theoretical support, we have tried to understand how the proposals brought during the PCN are taken into consideration by the mother tongue teachers.

Keywords: transversal themes, education and teaching, fundamental teaching education, educational politics, and citizenship.

Introduo

A histria da educao brasileira marcada por vrias rupturas, teve seu incio com a chegada dos portugueses ao Brasil e se estende at os dias atuais. A nossa histria educacional est marcada por uma srie de questes polticas dentre elas a vinda da Companhia

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de Jesus, posteriormente a de D. Joo, o perodo imperial, o republicano, o regime militar, a abertura poltica e o nosso atual governo. Durante esses anos, observamos a evoluo da educao brasileira, criao de leis, parmetros educacionais que visam melhoria do sistema educacional. Buscando esse aperfeioamento no nosso planejamento de ensino inseriu-se nos Parmetros Curriculares Nacionais, os Temas Transversais que tem como objetivo discutir temas atuais de abrangncia nacional como tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade e Trabalho e Consumo, para uma maior participao ativa na sociedade, gerando questionamentos e proposies de mudanas no nosso pas.

Esse trabalho tem por objetivo discutir como os Temas Transversais (parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais) so utilizados pelo professor de Lngua Portuguesa, em sala de aula, de 5 a 8 sries do ensino fundamental. Para tanto, pesquisamos os Cadernos do Professor de Lngua Portuguesa, Linguagens, cdigos e suas tecnologias, volume I, parte integrante da Proposta curricular de 5 a 8 sries do ensino fundamental Ciclo II do Estado de So Paulo, referente ao primeiro bimestre do ano de 2009; analisamos e discutimos os Temas Transversais e aplicamos um questionrio aos professores de Lngua Portuguesa, questionando como feita a abordagem dos Temas Transversais na escola pblica.

O interesse desse trabalho surgiu a partir dos estgios de Lngua Portuguesa, em sala de aula, das escolas pblicas, levando-se em considerao os Temas Transversais. A metodologia adotada trata-se de uma pesquisa qualitativa que se subdivide entre uma pesquisa bibliogrfica referente aos Temas Transversais, sobre questes ligadas educao e uma pesquisa de campo em que aplicado um questionrio formulado pelos prprios pesquisadores a professores da rede de ensino para verificar como so abordados os Temas. Escolhemos como base terica os estudiosos Candau, Freire, Mizukami, Piletti e Zabala.

1 Breve contexto histrico da educao brasileira

A cultura indgena brasileira sofreu sua primeira transformao com a vinda dos portugueses ao Brasil, que trouxeram da Europa um modelo de educao prprio dos europeus. Isso no quer dizer que no tivssemos nossa prpria educao, porm o nosso padro era diferente do europeu.

Com a vinda da Companhia de Jesus, os jesutas trouxeram os mtodos pedaggicos, mas com o intuito de catequizar os ndios. Segundo Piletti (2007, p.166), os jesutas dedicaram-se as duas tarefas principais: a pregao da f catlica e o trabalho educativo.

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Com seu trabalho missionrio, procurando salvar as almas, abriam caminho penetrao dos colonizadores.

Essa educao perdurou por 210 anos, quando os mesmos foram expulsos pelo Marqus de Pombal. Esse perodo na educao foi catico porque Pombal desejava reerguer Portugal e a educao jesutica no interessava a Coroa portuguesa. Os professores desse perodo no tinham preparao, pois eram pessoas comuns indicadas pelos bispos. Isso s se normalizou com a vinda da Famlia Real ao Brasil que para se instalar abriu academias, escolas de direito e medicina, entre outras, buscando o interesse da corte. Dessa poca at a Proclamao da Repblica (1889), o ensino no Brasil no sofreu mudanas significativas. (PILETTI, 2007, p. 168)

Aps a Proclamao da Repblica, houve vrias reformas educacionais no bem sucedidas, mas vale ressaltar que nesse perodo criou-se a gratuidade da escola primria atravs da Reforma de Benjamin Constant e tambm a Reforma Rivadvia Correia, de 1911, almejando formar cidados e no somente promov-los a um novo nvel escolar.

A partir da Revoluo de 30, precisou-se de mo-de-obra especializada, por esse motivo surgiu interesse de investir na educao. Sendo assim, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica. Com a nova Constituio de 1934, a educao passou a ser um direito de todos e um dever da famlia e dos Poderes Pblicos. (PILETTI, 2007, p. 168)

Na nova Constituio de 1937, cria-se uma distino entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, o primeiro para as classes dominantes e o segundo para as classes desfavorecidas. Por decorrncia disso, foram institudos o SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial) e o SENAC (Servio Nacional de Aprendizagem Comercial) com o intuito de valorizar o ensino profissionalizante.

Em 1953, a educao passa a ser administrada pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura) tornando-se um ministrio prprio. Em 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases (4024) sendo esse um dos perodos mais importantes na histria da educao do Brasil, que contou com a colaborao de Paulo Freire com o Projeto de Alfabetizao em 40 horas para adultos analfabetos e, em 62, criou-se o Conselho Federal de Educao substituindo o Conselho Nacional de Educao e os Conselhos Estaduais de Educao. Ainda neste mesmo ano, inspirado no mtodo Paulo Freire criado o Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de Alfabetizao pelo MEC. (PILETTI, 2007, p. 175)

Porm em 1964, o golpe militar instalado no pas pretendia frear os avanos e conquistas populares alcanadas no perodo anterior.

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A histria da educao foi um dos instrumentos de que lanaram mo os sucessivos grupos que ocuparam o poder para promover e preservar essa dependncia, no atravs da excluso pura e simples, impedindo-se o acesso de grande parte dos brasileiros escola, por meio de um ensino para a submisso, desprovido da preocupao crtica, tanto em seus contedos quanto em seus mtodos (PILETTI, 2007 p. 163).

A educao brasileira tornou-se vtima do autoritarismo que se instalou em toda a nao. Reformas educacionais foram impostas em todos os nveis educacionais, sem o auxlio participao dos maiores interessados: alunos, professores e outros setores da sociedade. Os resultados obtidos foram um alto ndice de repetncia, evaso escolar e analfabetismo, professores remunerados pessimamente e sem motivao para trabalhar.

O regime militar durou 21 anos (1964-1985). Na dcada de 80, com a grande presso por parte de vrios setores da sociedade brasileira, o fim da ditadura militar e a abertura poltica tornaram se inevitveis. As questes educacionais passaram a ter um carter mais amplo contando com a participao ativa de profissionais de outras reas. Criaram-se planos para a educao, sistemas de avaliaes, etc. Em 1996, cria-se a 3 LDB, n 9394, que visava gesto democrtica do ensino e progressiva autonomia pedaggica. Elaboram-se os PCN que so usados como guias curriculares organizados por disciplinas e ciclos, com o intuito da educao escolar formar indivduos tanto na vida pessoal como social. Com isso, alguns educadores apresentam novas propostas de ensino. (PILETTI, 2007, p. 184)

2 Educadores

Na formao do professor, como educador, exige-se uma postura do que fazer pedaggico, em sala de aula, torna-se necessrio o uso da didtica como forma no processo de educao. Conforme Candau, para um bom ensino necessrio que se tenha contedo pedaggico e a didtica tem auxiliado o professor no desenvolvimento desse projeto:

Todo processo de formao de educadores-especialistas e professores - inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemtico do que fazer educativo, da prtica pedaggica. Entre esses a didtica ocupa um lugar de destaque (CANDAU, 1997, p. 12).

Segundo Candau (1997), a didtica tem como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem que se divide em trs dimenses: humana, tcnica e poltico-social. Para a dimenso humana necessrio que haja uma relao interpessoal que vai alm da tcnica, a prtica pedaggica deve trabalhar a importncia em relao ao aluno: empatia, calor, trabalho

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em grupo, fazendo da dimenso humana o nico centro do processo ensino-aprendizagem, certamente o componente afetivo est presente no processo de ensino aprendizagem.

A abordagem humanista, conforme Mizukami (1986), centrada no desenvolvimento da personalidade do aluno, na sua construo pessoal, levando em conta as suas experincias; o professor facilitador na transmisso de contedo:

O professor em si no transmite contedo, d assistncia, sendo um facilitador da aprendizagem. O contedo advm das prprias experincias dos alunos. A atividade considerada um processo natural que se realiza atravs da interao com o meio. O contedo da educao deveria consistir em experincias que o aluno reconstri. O professor no ensina: apenas cria condies para que os alunos aprendam (MIZUKAMI, 1986, p. 38).

A dimenso tcnica no processo de ensino-aprendizagem significa a habilidade, a capacidade de planejar o ensino e organizar os meios de efetiv-lo de maneira eficaz, proporcionando uma melhor aprendizagem.

Contudo, se a dimenso tcnica se separa das outras dimenses tem-se o tecnicismo, e este visto separadamente de suas razes poltico-sociais e ideolgicas, e analisado como algo puramente instrumental. A importncia do fazer como prtica pedaggica, separa-se das perguntas por que fazer e para que fazer sendo observado diversas vezes de maneira abstrata:

Se o tecnicismo parte de uma viso unilateral do processo ensino-aprendizagem, que configurado a partir exclusivamente da dimenso tcnica, no entanto esta sem dvida um aspecto que no pode ser ignorado ou negado para uma adequada compreenso e mobilizao do processo de ensino aprendizagem. O domnio do contedo e a aquisio de habilidades bsicas, assim como a busca de estratgias que viabilizem esta aprendizagem em cada situao concreta de ensino, constituem problemas fundamentais para toda proposta pedaggica (CANDAU, 1997, p.14).

De acordo com Candau (1997), o problema do tecnicismo visto somente quando suas variveis processuais e contextuais so descontextualizadas. Atravs da dimenso tcnica o professor firma seu comprometimento com a organizao da sociedade, porque esta suporte para a realizao de um trabalho no sentido poltico da educao escolar. A ao de educar um ato poltico, em todo processo de ensino-aprendizagem a dimenso poltico-social est inserida. As educadoras Candau e Mizukami apresentam o mesmo ponto de vista em relao educao.

Comenta Candau (1997, p. 14) que a dimenso poltico-social no um aspecto do processo de ensino-aprendizagem, ela impregna toda a prtica pedaggica que, querendo ou

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no (no se trata de uma deciso voluntarista), possui em si uma dimenso poltico-social. Para Mizukami (1986, p. 29), a escola atende, portanto, aos objetivos de carter social, medida que atende aos objetivos daqueles que lhe conferem o poder.

Porm, a dimenso poltica da educao tem se reduzido dimenso humanista ou tecnicista, sendo tais dimenses vistas separadamente, o que tem causado certo desconforto, sendo que o essencial seria articul-las entre si como centro do processo de ensino-aprendizagem. A maneira como o professor aborda as trs dimenses: humana, tcnica e poltico-social, em sala de aula, mostra seu posicionamento quanto transformao social. Da segundo Candau (1997), a necessidade de uma didtica essencialmente fundamental que articule as trs dimenses.

Zabala (1998) afirma que o ensino tem priorizado as capacidades cognitivas, principalmente as consideradas mais relevantes, que correspondem aprendizagem das matrias tradicionais. Porm, as escolas devem promover a formao integral dos alunos, suas relaes interpessoais e sua atuao na sociedade.

Educar quer dizer formar cidados e cidads, que no esto parcelados em compartimentos estanques, em capacidade isolada [...] a capacidade de uma pessoa para se relacionar depende das experincias que vive, e as educacionais so um dos lugares preferenciais, nesta poca, para se estabelecer vnculos e relaes que condicionam e definem as prprias concepes pessoais sobre si mesmo e sobre os demais (ZABALA, 1998, p. 28).

responsabilidade dos professores promover experincias vivenciadas, dentro das salas de aula, tornando-as mais benficas possveis, focando o amadurecimento dos alunos, analisando assim a funo da escola e dos educadores para o comprometimento na construo de uma sociedade mais digna e justa.

Conforme Zabala (1998), para entender a prtica do que acontece, em sala de aula, devemos acrescentar as pergunta Por que ensinar? e tambm O que ensinamos?, como um questionamento aos contedos de aprendizagem que expressam o conhecimento como: conceitos, enunciados e teoremas. Esses contedos puramente disciplinar entendem a educao como formao integral, mas tm sido utilizados como a nica forma de definir educao. Os contedos de aprendizagem no se devem reduzir apenas ao ensino das matrias tradicionais, mas a toda questo social que abrange a nossa sociedade. Portanto, ao responder a pergunta O que deve se aprender? devemos falar de contedos de natureza muito variada: dados, habilidades, tcnicas, atitudes, conceitos, etc (ZABALA, 1998, p. 30).

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Dentro da aprendizagem dos contedos segundo sua tipologia, Zabala (1998), afirma que em vez de nos determos somente na classificao tradicional dos contedos por matria, mais proveitoso separ-los segundo sua tipologia: factual ou conceitual (o que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?) e atitudinal (como se deve fazer?).

Na aprendizagem do contedo conceitual o ensino visto a partir do conceito de conhecimento do aluno, o modo como este utiliza para interpretar e compreender uma situao, como se d o entendimento do significado apreendido.

Podemos dizer que sabemos o conceito de rio quando somos capazes de utilizar este termo em qualquer atividade que o requeira, ou quando com este termo identificamos um determinado rio; e no apenas quando podemos reproduzir com total exatido a definio mais ou menos estereotipada deste termo (ZABALA, 1997, p. 43).

A aprendizagem dos contedos procedimentais visa ao praticada pelo aluno, os procedimentos utilizados com o fim de realizar o seu objetivo, apesar de ser um conjunto de aes exigem habilidades diferentes para execut-los. So contedos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc (ZABALA, 1997, p. 43).

A aprendizagem dos contedos atitudinais engloba vrios contedos como: valores, atitudes e normas, e cada um desses processos so vistos separadamente.

So valores: [...] a solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc [...]. Atitudes: [...] so a forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados. Assim, so exemplos de atitudes: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, etc [...]. Normas: so padres ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situaes que obrigam a todos os membros de um grupo social (ZABALA, 1998, p. 46).

Trabalhar os conceitos atitudinais, em sala de aula, requer uma reflexo bastante crtica, pois as atitudes de outras pessoas tendem a nos persuadir e influenciar sobre diversos assuntos, que implicam fatores positivos e negativos. Isso vem de encontro com o que Mizukami considera como processo de reflexo:

O processo de conscientizao sempre inacabado, contnuo e progressivo, uma aproximao crtica da realidade que vai desde as formas de conscincia mais primitivas at a mais crtica e problematizadora e, consequentemente, criadora (MIZUKAMI, 1986, p. 91).

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Atravs desse processo de conscientizao, o indivduo faz suas escolhas desde as mais simples at as mais complexas que envolvem a sua interao com a sociedade com o objetivo de transform-la. De acordo com Mizukami (1986, p. 94), o processo de educao para ser vlido deve levar em conta o homem concreto e o meio em que vive. Toda ao educativa, para que seja vlida, deve, necessariamente, ser precedida de uma reflexo sobre o homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. O homem se torna [...] o sujeito da educao.

Paulo Freire (2005) defende uma Pedagogia de Comunicao que prope uma educao e conscientizao embasadas no mtodo capaz de fazer com que o homem se torne crtico, criando condies desafiadoras, oferecidas para um determinado grupo desde que estas representem sentido para os mesmos.

[...] mtodo ativo que fosse capaz de criticizar o homem atravs do debate de situaes desafiadoras, postas diante do grupo, estas situaes teriam de ser existenciais para os grupos. Fora disso estaramos repetindo os erros de uma educao alienada, por isso ininstrumental (FREIRE, 2005, p. 114).

Para Freire, a educao deve ser voltada para o questionamento dos problemas, superando a relao opressor-oprimido e no uma educao depositria que consiste em apenas transmitir conhecimento. A educao deve ser trabalhada com o homem na busca constante pela reconquista da sua humanidade.

A verdadeira educao, para Paulo Freire, consiste na educao problematizadora, que ajudar a superao da relao opressor-oprimido. A educao problematizadora ou conscientizadora, ao contrrio da educao bancria, objetiva o desenvolvimento da conscincia critica e a liberdade como meios de superar as contradies da educao bancria [...] (MIZUKAMI, 1986, p. 97)

Para Freire, a educao construda sobre uma poltica social, est na resposta ou questionamento que o educando faz perante os acontecimentos do mundo, nessa tomada de conscincia da realidade humana, e no ser apenas hospedeiros, mas ter o desejo de lutar por mundo melhor em que vivem.

A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando vises ou ponto de vista sobre ele. Vises impregnadas de anseios, de dvidas, de esperanas ou desesperanas que implicitam temas significativos, a base dos quais se constituir o contedo programtico da educao (FREIRE, 2004, p. 84).

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Mizukami defende que a relao aluno-professor deve ser horizontal, ou seja, que propicie o dilogo e a troca de conhecimento entre os dois, gerando reflexo e criticidade. O professor procurar criar condies para que, juntamente com os alunos, a conscincia ingnua seja superada e que estes possam perceber as contradies da sociedade e grupos em que vivem (MIZUKAMI, 1986, p. 99).

Enfim, o fazer pedaggico, segundo os tericos citados, deve propiciar a educao de alunos crticos, reflexivos, tornando possvel a formao de cidados que atuem na transformao da sociedade e os Temas Transversais inseridos nos PCN so suportes para a abordagem dessa educao.

3 Temas transversais

A noo de cidadania prope a superao da desigualdade social e econmica da sociedade brasileira, que v o cidado como sujeito de direito e deveres. Ao propor uma educao que se envolva com a cidadania, os Parmetros Curriculares Nacionais ditam meios segundo os quais orientam a educao escolar como: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participao e co-responsabilidade pela vida social.

O compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal e coletiva e a afirmao do princpio da participao poltica (MEC/SEF, 1998, p.17).

Esse enunciado j deixa clara a nova preocupao das entidades voltadas educao brasileira com questes ligadas cidadania. Assim, foi incorporado ao ensino brasileiro os Temas Transversais que tm como objetivo trazer para a escola, questes importantes da vida cotidiana. Os Temas Transversais por tratarem de problemas sociais abordam processos que esto sendo vividos pela sociedade. So questes urgentes e de abrangncia nacional que necessitam de transformaes pessoais e sociais. Hoje, observa-se uma necessidade ainda maior do novo milnio em criar uma escola voltada para a formao de cidados, cabe ao educador exercer esse papel no desenvolvimento das pessoas e das sociedades. Na construo da cidadania preciso que a educao esteja direcionada para a realidade social e para os direitos e responsabilidades da vida pessoal e coletiva.

O papel da escola dar, aos alunos, suporte para que eles possam refletir de modo coerente perante os problemas sociais, que implicam reconhecer valores e prticas que

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desrespeitam os princpios de cidados, comprometendo-se com as perspectivas e decises que os favoream. A escola no muda a sociedade, mas pode trabalhar no sentido de transform-la. A relao da prtica pedaggica totalmente uma relao poltica, por isso a questo da democracia tanto na escola como na sociedade so comuns (MEC/SEF, 1998, p. 17).

Sendo questes sociais, os Temas Transversais tratam de assuntos que so vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias, pelos alunos e professores em seu cotidiano. Abordam diversos temas sociais em busca de solues e alternativas, e muitas vezes confrontam posicionamentos contrrios tanto em relao ao mbito social quanto atuao pessoal.

Os ensinamentos que os Temas Transversais trazem, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais esto implcitos ou explcitos nas vrias reas do currculo escolar, isto :

[...] todas as reas educam em relao a questes sociais por meio de suas concepes e valores que veiculam nos contedos, no que elegem como critrio de avaliao, na metodologia de trabalho que adotam, nas situaes didticas que propem aos alunos (MEC/SEF, 1998, p.26).

A discusso sobre o que se veicula nos jornais, revistas, livros, fotos, propagandas ou programas de TV, traz esclarecimentos do que est implcito ou explcito sobre valores e papis sociais. A anlise crtica de tais temas mais interessante do que rejeit-los, pois ao analisar os alunos tambm tm possibilidade de fazer suas escolhas pessoais a respeito de valores que querem para si.

A liberdade de escolha uma controvrsia que se pe s claras atravs de uma reflexo tica. A tica tambm questiona os valores consagrados pela tradio e pelo costume. Aborda tanto questes crticas em relao aos grupos quanto dimenso das aes pessoais. Trata-se de debater o sentido tico da convivncia humana nas diversas reas da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a sade.

Os Temas Transversais no foram criados para substituir as disciplinas j existentes, mas para complement-las. Para fazer com que os alunos se tornem verdadeiros cidados, conhecendo seus direitos e deveres (MEC/SEF, 1998, p. 17).

O contedo a ser ministrado ao abranger questes sociais como temas integrantes da realidade de todo ser humano deixa de transmitir conceitos abstratos e sem relao com o dia-a-dia de cada um, mas tornam-se instrumentos de reflexo. A escola pode no mudar a

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sociedade, porm um ambiente que articulando-se com essas questes, torna-se um espao no somente de reproduo, mas de transformao.

Foram definidos ento como Temas Transversais s questes de tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade e Trabalho e Consumo. Os Temas Transversais foram escolhidos pelos critrios de urgncia social, abrangncia nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e por favorecer a compreenso da realidade e a participao social.

3.1 tica

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20/12/96), em seu ttulo II, artigo 2, afirma que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (MEC/SEF, 1998, p. 62).

Nesse enunciado, verificamos a preocupao com a dimenso moral da educao. A escola sendo ento uma instituio social tem o dever de participar da formao moral dos alunos: futuros cidados. Para isso, incluiu-se tambm como um dos Temas Transversais a questo da tica.

Abordar a questo da tica no espao escolar trazer uma constante atitude crtica de reconhecimento dos limites e possibilidades dos sujeitos, tornando os alunos cidados crticos, ou seja, que sabem argumentar e refletir sobre aquilo que lhes transmitido, gerando reflexo da escola como um todo, por isso a proposta de se abordar as questes de tica na rede de ensino pblico (MEC/SEF, 1998, p. 63).

3.2 Meio ambiente

Buscar uma condio de vida melhor no mundo um grande desafio a enfrentar, principalmente em relao postura que se tem do Meio Ambiente. Os problemas e conseqncias de alteraes no ambiente nos leva e enxerg-los como sendo provocados pela mo humana.

Nos ltimos sculos, um modelo de civilizao se imps, alicerado na industrializao, com sua forma de produo e organizao do trabalho, a mecanizao da agricultura, o uso intenso de agrotxicos e a concentrao populacional nas cidades (MEC/SEF, 1998, p. 173).

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A discusso desse Tema na escola pode ser a soluo para sanar tantos danos trazidos populao decorrentes destas questes. A soluo dos problemas ambientais um dos temas mais urgentes, pois diz respeito ao futuro da humanidade e depende da maneira como enxergamos a sociedade e a natureza, tanto na dimenso coletiva quanto individual. Por isso, o Meio Ambiente foi includo na prtica pedaggica como Tema Transversal. imprescindvel na sua abordagem considerar aspectos fsicos e biolgicos e a maneira de como o ser humano se insere na natureza. Dentro deste Tema a escola dever fornecer meios para que os alunos compreendam os fatos naturais e humanos, e possam adotar posturas pessoais e comportamentos sociais, que lhes concedam viver num mundo mais justo preservando o meio ambiente e protegendo as manifestaes de vida da terra, garantindo assim o conforto de hoje e a qualidade de vida das geraes futuras (MEC/SEF, 1998, p. 169).

3.3 Orientao sexual

A sexualidade entendida como algo da natureza, como algo inerente e necessrio expressado no ser humano e considerado tambm como fonte de prazer da vida. Est relacionado ao direito de usufruir desse prazer e em pratic-lo com responsabilidade. Deve-se organizar os programas de orientao sexual em relaes de gnero, o respeito ao outro e a si mesmo e nas diferenas de valores. Orientao sobre gravidez na adolescncia e outros assuntos polmicos, esclarecimento na preveno de doenas sexualmente transmissveis como a AIDS, tambm contribuem para a superao de preconceitos e tabus ainda existentes. A primeira parte dos PCN fala em incluir dentro da programao, ou seja, nos currculos escolares a orientao sexual como Tema Transversal para alunos de ensino fundamental. A segunda parte composta por extraprogramao, quando surgirem assuntos relacionados ao Tema que sejam abordadas em espao especfico no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Atravs de informaes estimulam-se os jovens a refletirem as discusses sobre questes que envolvam a sexualidade (MEC/SEF, 1998, p. 291).

3.4 Pluralidade cultural

A prioridade dada ao tema da Pluralidade Cultural marcada pela necessidade de se combater atravs da educao o preconceito em relao ao diferente. Sabe-se que a sociedade

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brasileira formada por diferentes etnias e tambm por imigrantes de diferentes pases. Em uma sociedade plural para viver democraticamente necessrio respeitar as diferenas, grupos e culturas, nas quais so constitudas. O trabalho com a pluralidade cultural voltado em promover a dignidade humana. Para tanto, o papel fundamental da escola reconhecer a diversidade que envolve a problemtica social, cultural e etlica (MEC/SEF, 1998, p. 117).

3.5 Sade

O Ensino de Sade, parte integrante do Parmetro Curricular Nacional, tem como desafio a educao que garanta uma aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e hbitos de vida. Deve-se educar pensando em todos os aspectos envolvidos na formao de hbitos e atitudes que ocorram no dia-a-dia da escola.

Ao se agrupar aos Temas Transversais questes ligadas sade, essa abordagem vem contribuir para a garantia da qualidade de vida e sade da sociedade. A escola tem um papel decisivo na valorizao de comportamentos relativos sade, pois a infncia e adolescncia so pocas decisivas na construo de condutas (MEC/SEF, 1998, p. 257).

3.6 Trabalho e consumo

O tema Trabalho e Consumo, abordado no currculo escolar, de grande importncia quanto ao acesso social e poltico, porque em tudo aquilo que consumimos existem trabalhos sociais, que so realizados por diversos tipos de trabalhos construdos historicamente, sujeitos crtica, interveno e transformao.

Os dilemas do trabalho e do consumo so objeto de um intenso debate. Esse debate, que congrega e mobiliza setores governamentais e no-governamentais, igrejas, sindicatos, associaes civis, traduzem a necessidade e a urgncia de uma busca conjunta de solues por parte do Estado, da sociedade civil e de todos os cidados, que estimulem a distribuio de renda, polticas de habitao, sade, alimentao e educao (MEC/SEF, 1998, p. 362).

O objetivo deste Tema que os alunos possam constatar que o trabalho importante na construo da riqueza do pas, e que Trabalho e Consumo so fatores importantes na construo da prpria imagem e da imagem do prximo como cidado de direitos e, neste sentido possam atuar na sociedade com mais solidariedade e responsabilidade. A escola e o professor tm o papel de tornar possvel aos alunos a ampliao das imagens pessoais na

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aquisio de trabalho. A partir do projeto pedaggico a escola poder desenvolver a aprendizagem de diversos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais (MEC/SEF, 1998, p. 339).

A escola assim como a famlia, os meios de comunicao tm influncia no comportamento das crianas, jovens e adultos, pois valores e regras so transmitidos pelos professores, livros didticos, pela organizao institucional e pelos prprios comportamentos dos alunos. Diante disso, compreendemos a importncia de analisar como o Caderno do Professor discute as questes dos Temas Transversais.

4 Anlise do corpus: Caderno do professor e questionrio

A finalidade do nosso trabalho analisar como os Temas Transversais so abordados, em sala de aula, pelos professores de Lngua Portuguesa, portanto optamos por uma pesquisa qualitativa que se divide entre uma pesquisa sobre os Cadernos do Professor e de um questionrio direcionado aos professores de lngua materna.

Para a pesquisa de campo, distribumos dez questionrios, no perodo de agosto a setembro de 2009, a professores de Lngua Portuguesa do ensino fundamental, porm foram respondidos apenas cinco. Distribumos o questionrio a trs escolas, sendo que duas encontram-se na regio central e a outra na periferia da cidade de Franca. O questionrio no contm o nome do pesquisado, nem a escola em que o mesmo trabalha. A forma do questionrio se encontra no Apndice A e as respostas dos pesquisados nos Anexos A, B, C, D e E. Iniciamos a nossa anlise da pesquisa atravs do Caderno do Professor e posteriormente a anlise do questionrio.

4.1 Caderno do professor

Sabendo-se que a escola um local de reflexo e formao de cidados, o Caderno do Professor e o Livro Didtico devem ser facilitadores e instrumentos na construo da cidadania. Tomando por base o que se fala nos Parmetros Curriculares Nacionais sobre os Temas Transversais, resolvemos analisar o Caderno do Professor de 5 a 8 srie do ensino fundamental ciclo II do Estado de So Paulo, para verificarmos como se d a abordagem desses Temas. Para essa anlise, observamos o material do professor, como ele composto e tambm retiramos alguns textos do mesmo para discusso.

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O Caderno do Professor de Lngua Portuguesa enviado a cada bimestre s escolas pblicas do Estado de So Paulo. Esse material traz o tempo previsto para a durao de cada tema abordado, os contedos e temas, as competncias e habilidades, estratgias, recursos e avaliao que o professor deve ministrar durante esse perodo.

Comeamos a anlise pelo Caderno da 5 srie. Enfocamos a Situao de Aprendizagem 1, Quem conta a histria?, que traz como contedo e temas elementos da narrativa, com maior nfase no foco narrativo. Esse captulo contm quatro fragmentos de textos narrativos sendo eles: A cigarra e a formiga (adaptao); um trecho de um texto retirado do livro Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica livro do estudante, intitulado de Texto B, O gato preto e outros contos e Noite na Taverna. Destacamos, ento, o texto A cigarra e a formiga.

Fonte: Retirado do Caderno do Professor, da 5 srie, referente ao 1 bimestre de 2009.

Os exerccios propostos nesse captulo (em especial no texto A cigarra e a formiga) so sobre questes narrativas. Exemplos: O foco narrativo est em 1 ou 3 pessoa? Quais so as personagens que compem a fbula? Quais os principais acontecimentos da histria na sequncia em que so apresentados? Quanto tempo a histria parece representar?

Verificamos que em A cigarra e a formiga nada consta a respeito de reflexes sobre os Temas Transversais. Poderia ter sido comentado questes relacionadas aos Temas Transversais, Trabalho e Consumo e tica, pois a fbula narra a histria de dois personagens, um que trabalha para garantir seu sustento pensando no futuro (formiga) e o outro que passa o tempo todo se divertindo (cigarra). Como toda fbula contm um ensinamento, poderamos

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contextualiz-la, trazendo-a para o nosso dia-a-dia, questionando a importncia do trabalho na construo da prpria imagem e, da tica, pois em ambas as atitudes um poderia ter colaborado com o outro. Esse seria o verdadeiro sentido de se viver em sociedade. Nesse sentido, seria oportuno que o Caderno do Professor abordasse na discusso desse texto questes relacionadas ao trabalho como responsabilidade do indivduo na sociedade e na sua formao como cidado.

Referente ao Caderno do Professor da 6 srie do ensino fundamental, analisamos a Situao de Aprendizagem 4, Estudo da Estrutura do Jornal, que traz como contedo anlise de jornais; estudo de notcias jornalsticas; linguagem conotativa e denotativa, entre outros. Esse captulo contm dois textos (elaborados especialmente para o So Paulo faz escola, 2008) do qual demos nfase ao primeiro texto:


Observamos que, no material da 6 srie, sugerido tambm que se realizem questes estruturais como: Solicite aos alunos que, coletivamente, identifiquem o tema principal do texto [...]; chame a ateno para o tipo de linguagem utilizado, considerando as expresses denotativas e conotativas [...] ou Utilize o livro didtico para completar o estudo sobre denotao e conotao, realizando com os alunos alguns exerccios de sistematizao.

No encontramos sugestes para que o professor abordasse, como por exemplo, nesse texto, alm das questes jornalsticas, questes ambientais, to debatidas em todo o pas,

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de urgncia nacional e que poderiam trazer reflexes sobre a nossa realidade e para a nossa participao social. Poderia ter sido sugerido que se trabalhasse com os alunos as transformaes ambientais que muitas vezes so provocadas pelo homem e que depende dele (homem), como indivduo que vive em sociedade, a conservao do meio ambiente, pensando conscientemente no futuro da humanidade, como diz os Parmetros Curriculares Nacionais sobre os Temas Transversais. Os exerccios propostos tornam-se, ento, apenas questes estruturais, sem reflexo e ligao com o nosso dia-a-dia.

No Caderno do Professor da 7 srie, analisamos a Situao de Aprendizagem 5, Sistematizao, e enfocamos o texto, Sisal fere as mos:


O texto relata a histria de Vernica, uma menina que aos nove anos de idade trabalhava no sisal para ajudar a famlia. Percebemos que nada foi mencionado sobre os Temas Transversais. Como proposta de atividade pede-se que seja apontado os pontos comuns entre a foto e a noticia do jornal. No entanto, neste texto poderia ter sido abordada a questo do Trabalho e Consumo e sobretudo a questo da Sade, pois o trabalho infantil pode afetar o

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desenvolvimento fsico da criana e a escola tem um papel importante na valorizao relativa sade no perodo da infncia e adolescncia, segundo consta nos PCN (Temas Transversais). Portanto, esta seria uma oportunidade para se discutir esses dois temas com os alunos. Porm, nada foi sugerido.

Nos Cadernos de 5 a 7 sries, no observamos nenhum contedo que abordasse os Temas Transversais. Porm, no Caderno da 8 srie, encontramos indcios de preocupao com esses Temas. Somente a Situao de Aprendizagem 4, Debater mais do que trocar ideias, foi o nico momento em que observamos assuntos a serem debatidos em seminrio que contm questes relacionadas aos Temas Transversais: Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Sade. H sugesto de temas como: Os padres de beleza definidos pela mdia, A anorexia e a bulimia na adolescncia, A obesidade na infncia e na adolescncia, Preveno ambiental, O compromisso com a natureza, A escassez de gua e um futuro prximo, Os programas televisivos feitos para jovens e A copa de 2014 no Brasil, demonstrando uma certa preocupao com os temas atuais de nossa sociedade.

Verificamos que somente, no Caderno do Professor da 8 serie, foi sugerida a abordagem de questes relativas aos Temas Transversais. J nos Cadernos do Professor de 5 a 7 sries no encontramos nenhuma sugesto para que se fosse abordado algum dos Temas Transversais.

No se constata a preocupao com a formao crtica do educando, como discutida entre os tericos Candau, Mizukami, Freire e Zabala. Educao para eles aquela que traz reflexo, que est relacionada ao fazer pedaggico poltico-social; sem reflexo no possvel falar em cidadania. Parece que o trabalho com os alunos feito a partir do bvio, no h desafios.

Notamos uma srie de instrues contidas, em todos os Cadernos, a serem seguidas pelo professor, como por exemplo, quadros destacados dizendo: Para voc professor!, Professor, algumas informaes para orient-lo sobre o filme, entre outros que robotizam o professor na sala de aula, demonstrando que a sua presena no necessria junto classe. A funo do professor mediante o Caderno pode ser comparada educao exercida no perodo Pombalino (1760): os professores eram apenas instrutores e no mediadores de conhecimento.

Enfim, tomando conhecimento do valor do professor na formao do educando e da sua postura diante do que fazer pedaggico, como diz Candau, analisamos como o professor trabalha os Temas Transversais atravs do Caderno. Para isso, foi elaborado um questionrio que trouxesse esclarecimentos sobre essas questes.

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4.2 Questionrio

A pergunta nmero um: Como so abordados os Temas Transversais em sala de aula?

A maioria dos professores entrevistados (trs) relata abordar os Temas Transversais em sala de aula. Os sujeitos B e E (ver anexos) disseram que abordam os Temas Transversais atravs do Caderno do Professor e do Livro Didtico. O sujeito C (ver anexo) diz abordar de maneira clara e objetiva, mas no cita quais mtodos utiliza. J os sujeitos A e D (ver anexos) afirmam que os Temas Transversais no so abordados ou quando so, o so de maneira superficial s quando algum texto fala sobre o assunto, devido ao mtodo adotado no Caderno, todo esquematizado, no h liberdade e tempo para se trabalhar algo que no esteja no material didtico.

Observamos que, na primeira pergunta, houve uma divergncia de respostas por parte dos professores porque alguns disseram que abordam os Temas Transversais atravs do Caderno do Professor, j outros disseram que no abordam por no conter no Caderno assuntos relacionados aos Temas Transversais. Fica um questionamento: o Caderno realmente aborda ou no os Temas Transversais? E o sujeito C diz abordar de forma clara e objetiva os Temas, porm no cita os mtodos adotados, ento, como so tratados esses assuntos j que os outros entrevistados relataram no haver liberdade e tempo para se trabalhar algo que no esteja no Caderno?

Na questo nmero dois: O Caderno do Professor e o Livro Didtico tm ajudado voc a trabalhar com os Temas Transversais?

O entrevistado A (ver anexo) relata que o Caderno do Professor e o Livro Didtico no tm ajudado a abordar os Temas Transversais, pois no fazem parte da programao dos Cadernos e o tempo insuficiente. O entrevistado B (ver anexo) afirma-se utilizar dos textos para trabalhar os Temas Transversais. Porm, os sujeitos C, D e E (ver anexos) dizem que o material aborda superficialmente.

Novamente, notamos que nem todos professores pensam da mesma maneira, pois houve contradio em suas respostas, alguns dizem que o Caderno e o Livro Didtico ajudam e outros no.

Na terceira pergunta: Como a aceitao dos alunos, referente aos Temas Transversais? H interesse por parte deles em discutir esses assuntos?

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Os cinco professores responderam que h interesse por parte dos alunos por se tratar de assuntos prximos a eles, serem temas atuais; a grande maioria se interessa. Numa das respostas, um dos sujeitos disse quando d pra abordar eles gostam, at mais do que o contedo de Lngua Portuguesa. (ver anexo D). Pela resposta da professora, e ela mesma afirma isso, o trabalho com Lngua Portuguesa est desvinculado da realidade dos alunos. como se ensinar Lngua fosse somente exerccios fixados sem interao ou participao dos alunos. Fica clara a aceitabilidade por parte dos alunos quando se trata de temas do cotidiano.

Na questo nmero quatro: Se o Caderno do Professor e o Livro Didtico no abordam essas questes, onde voc busca informaes?

Todos os entrevistados responderam buscar auxlio em outras fontes como revistas, internet, etc (ver anexos). Nas questes anteriores, os mesmos relatam no haver tempo de trabalhar esses Temas. Para que ento a pesquisa sobre os Temas Transversais? Em qual momento so utilizadas essas pesquisas?

Na quinta pergunta: H reflexo dos alunos sobre esses Temas? observada uma mudana em sala de aula por parte deles?

Trs entrevistados (ver anexos A, B e E) referem haver reflexo sobre os Temas por parte dos alunos e que se observa uma mudana dos educandos. J os sujeitos C e D (ver anexos) referem haver reflexo por parte deles, mas nem sempre ocorre uma mudana.

Verificamos, pelas respostas dos professores, que existe reflexo e uma certa mudana no comportamento dos alunos. Mas o nosso questionamento ainda continua, como h reflexo e mudana se os Temas Transversais no so abordados em sala de aula?

Na questo seis: Quais so as prioridades que voc acha importante discutir sobre: Meio Ambiente, Orientao Sexual e Pluralidade Cultural?

Todos os professores veem a importncia dos Temas Transversais, procurando priorizar: Meio Ambiente: no poluir, gua, respeito natureza e respeito vida; Orientao Sexual: doenas sexualmente transmissveis, AIDS; Pluralidade Cultural: enfocar os obstculos e barreiras do cotidiano (...), mais interesse na atualidade, diversidade do patrimnio cultural brasileiro, discriminao por raa, classe, crena religiosa e sexo.

Atualmente, com a utilizao do Caderno do Professor pelas escolas pblicas, do Estado de So Paulo, observamos de certa forma, uma volta ao ensino tradicional, pois o mesmo aborda na maior parte do seu material, conceitos instrumentais e propostas de exerccios estruturais como, por exemplo: O foco narrativo est em 1 ou 3 pessoa? Quais so as personagens que compem a fbula? Quais os principais acontecimentos da histria na sequncia em que so apresentados? Quanto tempo histria parece representar? deixando

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de enfocar a funo poltico-social que inerente ao processo de ensino-aprendizagem afirmada por diversos educadores como Candau que afirma ser necessrio a importncia de se abordar as trs dimenses: humana, tcnica e poltico-social no fazer educativo.

Zabala tambm fundamenta a importncia do ensino reflexivo, ou seja, aquele ensino voltado ao questionamento. O professor deve saber responder a duas questes: Por que ensinar? e O que ensinamos? fazendo assim, uma avaliao do que est sendo transmitido aos alunos. Ser que o que est sendo passado aos alunos tem contribudo para a formao deles cidados? O Caderno realmente traz contedos atitudinais? Ou baseia-se apenas em contedos conceituais?

Para Freire, a educao deve ser significativa para os alunos, sem isso ela se torna alienada nos remetendo ao tempo da ditadura em que no havia direito de escolha, liberdade e autonomia na educao, imperava o autoritarismo. O ensino para o educador deve estar embasado na comunicao, ou seja, no dilogo entre professor e aluno. Pelas respostas recebidas e pela anlise dos trabalhos realizados em sala, o fazer educativo continua separado da comunicao, um fazer no significativo, que no condiz com o postulado pelos educadores.

Conforme Mizukami, a relao aluno-professor deve ser horizontal, ou seja, na troca de idias e experincias, o professor ao mesmo tempo que ensina, aprende e o aluno tambm. Dessa forma, o educador possibilita que o educando possa refletir sobre as contradies da sociedade, formando assim, suas prprias opinies, tornando-se alunos crticos e reflexivos.

Sabendo-se da importncia dos Temas Transversais, constatamos que os mesmos poderiam ser tratados com mais abrangncia e empenho, em sala de aula, por serem de grande influncia na formao do indivduo como pessoa e em seu meio de convvio social. Com a utilizao dos Temas Transversais, a educao passaria a ser uma educao problematizadora, por abranger questes sociais, deixando de ser uma educao depositria, ou seja, sem reflexo e questionamento.

De um modo geral, na anlise feita verificamos que a proporo com que trabalhado os Temas Transversais no clara, pois os entrevistados se contradizem tanto nas mesmas questes quanto de uma questo para outra e o Caderno do Professor poderia ser mais abrangente com relao a esses Temas e menos esquematizado, dando mais liberdade ao professor para executar o seu trabalho.

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Consideraes finais

A partir do nosso embasamento terico, da anlise dos Cadernos do Professor e da pesquisa de campo realizados, observamos que os Temas Transversais so de suma importncia na formao pessoal e social dos alunos, futuros cidados, pois trazem questionamentos sobre a vivncia do cotidiano de todo ser humano, porque serem temas sempre atuais.

A escola, a famlia e a sociedade so responsveis na formao de cidados, e a escola como ambiente de conhecimento e reflexo tem papel fundamental, juntamente, com o professor nesse processo de formao do sujeito crtico.

Os Cadernos do Professor e os Livros Didticos so suportes nesse processo, porm o que ficou claro que esse material deixa muito a desejar nas questes que dizem respeito aos Temas: tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade e Trabalho e Consumo, pois em nossa anlise, constatamos a abordagem explicita de algum desses Temas apenas no Caderno do Professor referente 8 srie, mas a formao do aluno no deve se basear em apenas uma srie; deve ser constituda ao longo dos anos para que se obtenha uma educao eficaz quanto formao de cidados.

A anlise feita em nossa pesquisa de campo, por meio dos questionrios respondidos pelos professores de Lngua Portuguesa da rede pblica de ensino, deixa claro que a abordagem desses Temas duvidosa, pois no se tem uma definio ntida de como so trabalhados esses Temas em sala de aula pela contradio de respostas dos professores.

Conclumos que o Caderno do Professor parece imobilizar o professor no sentido de deix-lo preso somente ao contedo tcnico proposto no material. Observamos um engessamento do educador por parte desse material que tem como funo o auxlio, mas nos remete ao ensino praticado na poca da ditadura em que o professor no tinha liberdade para ministrar suas aulas. O Caderno deixa de ser somente um auxlio e passa a ser o comandante da aula, reduzindo-se assim a funo do professor.

Referncias

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.

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CADERNO do professor: lngua portuguesa, ensino fundamental 5 srie, volume I Secretaria da Educao So Paulo: SEE, 2009.




CANDAU, Vera Maria (Org.). A didtica em questo. 14. ed. Petrpolis: Vozes, 1997.

FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.

PILETTI, Claudino; PILETTI Nelson. Filosofia e histria da educao. 5. ed. So Paulo: tica, 2007.

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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APNDICE A Questionrio aos professores de Lngua Portuguesa

Observao: O questionrio annimo, por isso seu nome e escola no sero mencionados, pois trata-se de uma pesquisa acadmica em que o objetivo analisar como os Temas Transversais so abordados em sala de aula.

1. Como so abordados os Temas Transversais em sala de aula?

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2. O Caderno do Professor e o Livro Didtico tm ajudado voc a realizar esse trabalho?

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3. Como a aceitao dos alunos, referente aos Temas Transversais? H interesse por parte deles em discutir esses assuntos?

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4. Se o Caderno do Professor e o Livro Didtico no abordam essas questes, onde voc busca informaes?

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5. - H reflexo dos alunos sobre esses Temas? observada uma mudana em sala de aula por parte deles?

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6. Quais so as prioridades que voc acha importante discutir sobre: Meio Ambiente, Orientao Sexual e Pluralidade Cultural?

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ANEXO A Questionrio realizado com sujeito A



Atualmente, no tem se falado nos Temas Transversais em sala de aula. Antes do Caderno do Professor tinha projetos que j vinham prontos para serem trabalhados. Quando eu trabalhava os Temas levava, para a sala de aula, um texto para interpretar e discutir. Antes tinha liberdade, agora, no devido ao Caderno do Professor. Acho importante trabalhar os Temas com os alunos.


No tem vindo nada sobre os Temas Transversais no Caderno do Professor. E tambm no tenho tido tempo para isto, porque a programao do Caderno contada e tem que ser seguida seno os pais reclamam.


aceito pelos alunos porque so temas atuais.


Pesquiso e levo texto para ser discutido.

5. H reflexo dos alunos sobre esses Temas? observada uma mudana em sala de aula por parte deles?

Sim, h reflexo dos alunos quanto aos Temas Transversais. Certamente, haver mudana em seus comportamentos. Tive uma aluna do 3 ano do ensino mdio que no sabia como tomar a plula anticoncepcional e de como se prevenir da gravidez e a abordagem da Orientao Sexual a ajudou.


O professor entrevistado no respondeu a essa pergunta.

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ANEXO B Questionrio realizado com sujeito B



Atravs dos prprios textos no Caderno do Professor e no Livro Didtico, quando trabalho os gneros textuais.


Sim, geralmente os textos propostos apresentam os Temas Transversais.


Sim, eles aceitam com naturalidade, pois so assuntos do dia-a-dia, chamam a ateno dos alunos, devido sua importncia.


Geralmente, complemento com textos diversos, retirados de livros e Internet.


Sim, alguns fazem perguntas, tiram as dvidas. Acham importantes as informaes analisadas nos textos.


Acho que quando se trata dos Temas Transversais, tudo importante, pois encontrei alguns alunos que carecem de informaes mnimas, de assuntos comuns do dia-a-dia, principalmente sobre Orientao Sexual.

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ANEXO C Questionrio realizado com sujeito C



So abordados de uma maneira clara e objetiva.


O livro sim, pois o Caderno do Professor aborda superficialmente.


A aceitao boa, uma grande parte se interessa, mas a outra no.


Busco tambm pela Internet.


Sim. A mudana no totalmente e nem atinge a maioria.


Meio Ambiente: no poluir. Pluralidade Cultural: enfocar os obstculos e barreiras do cotidiano e mediar a aprendizagem dentro do seu contexto.

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ANEXO D Questionrio realizado com sujeito D



Perde-se muito tempo com a indisciplina da classe e o Caderno todo esquematizado. O Livro do Aluno tambm superficial, s trabalho quando algum texto fala sobre o assunto. muito corrido; estou at atrasada, deveria estar no Caderno do 3 bimestre e ainda estou no do 2 bimestre.


Tem que trabalhar o que est dentro do Caderno, s vezes, vem, mas bem superficial.


Quando d pra abordar eles gostam, at mais do que o contedo de Lngua Portuguesa.


Pesquiso em revistas, internet.


H, mas o comportamento no muda muito no, mas alguma coisa acrescenta.


Tudo importante, so Temas bem amplos. Meio Ambiente: gua; Orientao Sexual: doenas sexualmente transmissveis, AIDS; Pluralidade Cultural: mais interesse na atualidade.

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ANEXO E Questionrio realizado com sujeito E



Os Temas Transversais so abordados, em sala de aula, atravs dos textos do Caderno do Professor e do Livro Didtico.

2. O Caderno do professor e o Livro Didtico tm ajudado voc a realizar esse trabalho?

O Caderno do Professor e o Livro Didtico nem sempre nos ajuda nesse projeto, porque os assuntos trabalhados no contm esses Temas.


A aceitao dos alunos referente aos Temas Transversais geralmente boa, porque eles gostam do assunto a ser trabalhado.


Busco informaes na biblioteca da escola e na internet.


Aps o final de cada bimestre, faz-se reflexo sobre os pontos positivos e negativos. Sempre h mudana.


So assuntos prioritrios: Meio Ambiente: respeito natureza e respeito vida; Sade: falando de sade pra galera (doenas sexualmente transmissveis, AIDS, agora, a nova gripe); Pluralidade Cultural: diversidade do patrimnio cultural brasileiro, discriminao por raa, classe, crena religiosa e sexo.

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