319-1149-1-pb

INVESTIGAO-AO EDUCACIONAL E TRAJETRIAS HUMANAS: ELOS NEM TO

FRGEIS ASSIM

Jussara Almeida Midlej Silva1

Resumo: Neste artigo apresento questes que vm sendo debatidas na rea da educao, especialmente relacionadas aos pressupostos epistemolgicos e metodolgicos da investigao-ao numa vertente crtico-emancipatria. Discuto a sua contribuio a um processo formativo de professores em exerccio e apresento discusses no sentido de superao de concepes e atitudes conservadoristas no trabalho docente a partir de reflexes acerca de si e dos contextos particulares de ao. H indcios de que, durante o estudo empreendido de modo cooperativo e dialgico, deu-se a articulao de trajetrias humanas com as trajetrias profissionais o que, de algum modo, criou probabilidades de anlise-diagnstica da docncia e de desenvolvimento de uma sensibilidade socioexistencial do professor-pessoa. De um modo ainda incipiente, seus resultados parecem dar mostras de que a agregao de registros e discusses incita as pessoas a aguar suas percepes e dilatar seus entendimentos das situaes nas quais elas se inserem.

Palavras-chave: Formao docente. Investigao-ao. Multirreferencialidade.

1 Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Polticas Pblicas, Gesto e Prxis Educacionais (Gepraxis). Professora assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Mestre em Educao pela Universit du Qubec Chicoutimi (UQAC). Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia. E-mail: [email protected]

Prxis Educacional Vitria da Conquista v. 4, n. 5 p. 79-108 jul./dez. 2008

ARTIGOS


1 Introduo

Flechas vivas

Em variados fluxos, conexes, refluxos,

minhas marcas me conduzem.

Jussara Midlej

Ao concluir meus estudos do Mestrado em Educao, em 2004, minhas marcas me conduziram a novas conexes de vida e estas, ao abrirem-se em mltiplas e imprevisveis direes, foram produzindo a realidade (ROLNIK, 1993). Decidi, assim, investir em mais uma etapa de ps-graduao num novo movimento de estudo acerca das polticas pblicas educacionais de formao docente num mbito acadmico. Ao trazer pauta a regulamentao que instituiu e normatizou a graduao plena de formao de professores da educao bsica, um novo projeto de pesquisa na rea da Educao nasceu acoplado s experincias anteriores sobre a investigao da profissionalidade docente: outra vez, minha trajetria

de vida viria ao encontro de meu desejo de acompanhar professores em situaes de aprendizagem acadmica entrelaada ao trabalho docente. Este projeto referendou a minha participao no Programa de Ps-graduao na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (Faced/UFBA) como aluna regular de Doutorado em Educao.

Concomitantemente, desde 2004, encontro-me vinculada ao quadro docente funcional da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), especificamente ao campus de Vitria da Conquista, ao Curso de Pedagogia dessa Instituio. Ao fazer novas escolhas na inteno de buscar condies de desenvolver o referido projeto de pesquisa, vinculei-me (na condio de formadora) ao Programa de Formao para Professores - Curso de Licenciatura Plena em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Fruto de um convnio realizado entre a Prefeitura Municipal de Vitria da Conquista e a UESB, este Programa desenvolve-se desde 2004 e tem como docentes formadores os profissionais da prpria UESB.

81Investigao-ao educacional e trajetrias humanas: elos nem to frgeis assim

Nesse contexto, entre os anos de 2005 e 2007, de um modo aleatrio, um grupo de 39 alunas2 passou a dividir comigo a responsabilidade de abrigar, nas suas conjunturas acadmicas e escolares, um processo de investigao-ao educacional de cunho emancipatrio. Ele foi desenvolvido no mbito da UESB, inicialmente atrelado a duas disciplinas ministradas por mim - Atividades de Articulao Curricular I e Psicologia do Desenvolvimento (2005.1), em dois encontros semanais de cerca de 4 horas/aula cada um. Prosseguiu, em mais dois semestres, com um encontro semanal de 4 horas/aula, no bojo de mais duas disciplinas: Psicologia da Aprendizagem (2005.2) e Pesquisa e Prtica docente I (2006.1).

Minha problemtica de pesquisa, revista e desdobrada coletivamente em novas questes, encaminhou-se no sentido de averiguao do emprego de dispositivos de formao docente emancipatrios e suas condies de viabilizar a explicitao dos citados saberes e experincias; da (re)construo de conhecimentos didtico-pedaggicos e das possibilidades de desenvolvimento de uma sensibilidade existencial e histrica do professor na sua condio socioexistencial; de anlise das possibilidades de acionamento de novas organizaes discursivas que permitam, aos professores envolvidos, analisar criticamente suas prticas e reconstru-las em outros nveis. A nova experincia instigou-me a prosseguir estranhando estruturas de legitimao e produzindo diferenas, outros sentidos nas prticas discursivas do cotidiano (SPINK; MEDRADO, 2000) concitando-me redescoberta de mltiplas e renovadas possibilidades de ressignificar e fortalecer coletivamente os rumos deste projeto, desde os

seus primrdios.As construes presentes neste artigo resultam, assim, de

aes desenvolvidas nesta conjuno. Inicialmente, apresento uma contextualizao histrica acerca da investigao-ao e, em seguida, revelo os pressupostos deste que-fazer investigativo-ativo e explicito as bases epistemolgicas e metodolgicas vividas e avaliadas. Ao final revelo,

em linhas gerais, o processo investigativo/formativo experienciado, seus 2 No decorrer do processo houve desistncia de duas alunas.


significados e tenses como tramas de criao e recriao de fatos,

reconstruo de experincias e de teorizao da prtica que se tornaram imprescindveis ao escopo cientfico deste empreendimento.

2 Educao docente

[...] tem a ver com as palavras o modo como nos colocamos diante de ns mesmos, diante dos outros e diante do mundo em que vivemos.

Jorge Larrosa, 2002

Na literatura educacional, de um modo geral, as pesquisas com nfase no ensino e nos professores foram pouco desenvolvidas at a dcada de 1950. Tendo o aluno e sua aprendizagem como o centro do processo, no se abria espao para a investigao da figura do professor,

tido como ocupante de uma posio secundria. A partir da dcada de 1960, e no decorrer dos anos 70, este campo se ampliou, embora com a predominncia, ainda, de estudos de cunho quantitativo na avaliao da eficcia do ensino. Estes abordavam [...] as relaes entre a medida

dos comportamentos dos professores em classe (os processos) e a aprendizagem dos alunos (os produtos) (GAUTHIER, 1998, p. 147). Tal enfoque, ao no avaliar as aes mais complexas relativas ao fenmeno educativo, representou uma viso simplificadora e unidimensional da

formao e prtica docentes numa predominncia da racionalidade tcnica e da supervalorizao da experincia emprica e acrtica.

Em contraponto, a chegada dos anos 60, no Brasil, encontrou Paulo Freire com todo o delineamento de um pensamento poltico-pedaggico dialgico e libertador, sintonizado com atitudes indicativas da autonomia e de influncia mtua entre os professores e os alunos.

O Movimento de Cultura Popular (MCP), o Servio de Extenso Cultural (SEC), da Universidade do Recife, a experincia de Angicos e o Programa Nacional de Alfabetizao, do Ministrio da Educao (MEC) constituram-se em campos de exerccio da criatividade e das prticas pedaggicas freirianas, as quais defendiam a mediao do


dilogo como atividade central da aula, atravs da organizao de temas geradores, em oposio instruo a denominada educao dialgico-problematizadora em oposio educao bancria. Suas idias e prticas comearam a se tornar objetos de novas reflexes, tambm acerca da

atuao docente, com centralidade no dilogo. O mtodo abria renovadas possibilidades pedaggicas e polticas educacionais o que provocou temores naqueles que deflagraram o golpe de estado no nosso pas, em

1964. A ameaa que significava sua teoria da ao na rea educacional

levou-o priso e, em seguida, ao exlio por 16 anos. A ditadura instalada no pas durou 20 anos e entre outras tantas conseqncias nefastas censura imprensa, perseguies polticas, prises e torturas houve danos irreparveis a esta rea.

Enquanto isso, desde o final dessa dcada, no exterior, se discutia

as idias de Lawrence Stenhouse, um pesquisador da Universidade de Est Anglia, na Inglaterra, onde fundou, em 1970, junto com um grupo de colegas, o Centre for Applied Research in Education (Centro para Pesquisa Aplicada em Educao, CARE). Este estudioso props a metfora do professor como um artista que experimenta estratgias de ensino, at encontrar a melhor forma de express-las ultrapassando nveis individuais de ao. Sua obra sobre o currculo, An introduction to curriculum research and development (STENHOUSE, 1975), aborda a essencialidade do papel do professor na constituio da teoria curricular e na reflexo,

em fruns coletivos, e das idias educativas centradas em temticas da vida diria. Ao se colocar contra a racionalidade tcnica em todas as reas da vida social e, em especial, na organizao do planejamento curricular, ele deu a sua contribuio para que tal prtica se fizesse na

inter-relao entre ensino e pesquisa. At hoje o CARE tem como foco a necessidade de desenvolver, nos docentes da Educao Bsica, a conscincia de que a investigao, desenvolvida em efetivo exerccio docente e potencializada pela mtua colaborao entre pesquisadores acadmicos, auxilia o professor a modificar suas prticas a partir de

suas prprias reflexes e a criar seus prprios currculos escolares, suas

prprias estratgias pedaggicas de acordo com seus contextos.


Ele defende que o currculo, redimensionado por teorias educativas, proporciona o desenvolvimento profissional, desde que seja

permitida a sua recriao pelos professores, atravs do confronto com os problemas enfrentados em suas classes. Esta a verso inglesa do professor reflexivo, dos professores como pesquisadores. Stenhouse,

ao morrer precocemente, teve em John Elliott (1993, 1998) tambm educador ingls e componente do CARE, um defensor e continuador de suas idias. Ele utilizou os princpios da pesquisa-ao (action research) estabelecidos, nos EUA, pelo psiclogo prussiano Kurt Lewin (1946) para caracterizar uma nova forma de pesquisar: a vivncia de situaes de dilogo, o carter investigativo diagnstico partilhado, o impulso democrtico e a contribuio mudana social. Foram fundamentais, para o enfoque anglo-saxnico, os trabalhos de Elliot e de seu colega Clem Adelman junto ao Ford Teaching Project do CARE (1973-1976).

Na dcada de 80, Donald Schn (1992; 2000), com base na teoria de John Dewey, props, em sua tese de doutorado, a formao de profissionais reflexivos na condio de produtores de saberes acerca

de sua prtica. Seus estudos reavivaram muitas crticas racionalidade tcnica, apesar da grande repercusso suscitada com as propostas de reflexividade em tal processo formativo. Sua perspectiva epistemolgica

concebe a prtica profissional como um contexto de aplicao de uma

teoria e uma tcnica ambas estudadas em momentos anteriores.Ligados a este movimento da denominada racionalidade prtica,

na Espanha e em Portugal, estudiosos, a exemplo de Prez Gmez e Antnio Nvoa (1992) e Isabel Alarco (1996a; 1996b; 2004) pesquisam, discutem e publicam obras sobre tais princpios na direo da formao continuada de docentes. Em concomitncia, Zeichner (1992, 1998) da Universidade de Winsconsin-Madison nos EUA, nos anos 90, sugere que a investigao precisa centrar-se na prtica contextualizada num contraponto racionalidade tcnica, considerada como uma herana do positivismo. Ele reivindica a perspectiva do trabalho docente em prticas histricas concretas, num movimento da prtica para a condio de prxis numa unidade dinmica e dialtica da prtica


social com suas possibilidades de transformao. De um modo geral, os citados estudiosos recomendam que tal processo seja realizado com os pesquisadores acadmicos no desempenho de papis problematizadores e crticos na direo de instigar os professores a averiguar, analisar e refletir sistematicamente em suas aes no cerne de um processo de

compartilhamento de pontos de vista.Sob tais premissas, o conceito da pesquisa-ao de Kurt Lewin

(1946) ganhou diferentes incluses tericas, posteriormente ampliadas em suas possibilidades ao envolver questes relacionadas ao currculo e inter-relacionadas com as condies institucionais (ANDR, 1994a; 1994b; 1995). Houve o acoplamento de uma intencionalidade prtica ao processo formativo por parte dos socilogos britnicos Lawrence Stenhouse, John Elliot e Clem Adelman (BARBIER, 2002) por meio do reconhecimento da dimenso poltica da educao e da investigao educacional.

Em seguida, Wilfred Carr e Stephen Kemmis (1988), relacionados vertente pesquisadora australiana e fundamentados na teoria crtica da Escola de Frankfurt, desenvolveram os referenciais lewinianos para um enfoque emancipatrio3 na direo do marxismo e, de algum modo, do processo dialgico-problematizador freiriano. Propuseram que a formao e o trabalho docente deveriam se pautar numa perspectiva dialtica e emancipatria a serem empreendidos de modos individuais e em prticas concretas e coletivas. Nesse sentido, Car e Kemmis (1988, p. 202) afirmam: [...] a investigao-ao essencialmente participativa;

colaborativa quando grupos de participantes trabalham conjuntamente no estudo de sua prpria prxis individual e quando estudam as interaes sociais entre elas (Traduo livre, minha).

A partir da, influenciada pelos citados estudiosos, a vertente da

investigao-ao educacional crtico/ativa apresenta-se com um carter diagnstico ao centrar-se inicialmente mais na imagem do docente e ancorar-se em aportes da espiral auto-reflexiva lewiniana, a qual ser

tratada adiante, neste artigo. Com tais desdobramentos, ganhou fora

3 Aqui, no sentido que lhe imprime Habermas (1990b) como uma atitude humana de busca de questionamento e fundamentao argumentativa, de liberao da coero, atravs da reflexo.


o movimento que questionava o paradigma tradicional de pesquisa educacional, tambm no Brasil.

importante ressaltar que, poca, a grande aluso para os trabalhos de investigao-ao era Thiollent (1996). Entretanto, os pesquisadores brasileiros Grabauska e De Bastos (2001, p. 9) destacam que [...] a proposta lewiniana incorporada por este autor no se

revestia de um componente emancipatrio, mais tarde desenvolvido por outras vertentes da investigao-ao [...] especialmente pautadas em teorias educativas crticas que instituem processos de auto-reflexo

(MARCUSE, 1964; ADORNO, 1976; HABERMAS, 1989, 1990a, 1990b). Ambos consideraram necessrio superar as vises tcnica e prtica de investigao-ao e romper com o que Grabauska (1999) chamou de fantasma de Thiollent. Os estudos e as obras publicadas por estes estudiosos brasileiros argumentam em favor de um aspecto de investigao-ao intimamente relacionado ao materialismo histrico, Escola de Frankfurt (principalmente por meio do conceito de prxis)4 e s contribuies de Habermas cujo paradigma terico/prtico se fundamenta na linguagem, no discurso argumentativo. Eles atuam em defesa da idia de que a investigao deva ser encaminhada no mesmo sentido proposto por Anadon (2006, p. 32): na direo de [...] permitir

uma crtica radical dos aspectos polticos, sociais e culturais da sociedade a fim de provocar uma mudana social.

Finalmente, a vertente latino-americana, desenvolvida em concomitncia com os citados movimentos, foi marcada substancialmente pelas idias de Paulo Freire (1983a; 1983b). No Brasil, apenas no final

dos anos 1980 e, em especial, no decorrer dos anos 90, houve uma divulgao e um incremento nos contedos e na bibliografia dos cursos

de formao docente em direo do professor como investigador. Desse modo, a complexa relao entre o processo formativo docente e a pesquisa educacional fortaleceu-se como um elemento essencial na apreenso da realidade profissional do professor. Este movimento,

em nosso pas, se efetivou em mltiplas direes a partir de estudos realizados por pesquisadores brasileiros a exemplo de Andr (1992; 4 Com a prxis, o materialismo imprime a noo de realidade a partir de um discurso estrutural, pr-existente conscincia mesma que percebe a coisa, o mundo, as relaes. Nesta, no existe o mundo sem a conscincia do sujeito que o elabora, o percebe e o define.


1994a; 1994b; 1995); Andr; Darsie (1999); Celani; Magalhes (2002); Demo (1994); De Bastos (1995); Dickel (1998; 2001; 2002); Garrido; Pimenta; Moura (2000); Grabauska (1999; 2001); Libneo (1999; 2002); Ldke, (2000a; 2000b; 2000c; 2001a; 2001 b; 2001c); Magalhes (2004), dentre outros, os quais tomaram para anlise os saberes docentes a partir dos avanos que a pesquisa etnogrfica e a pesquisa-ao tiveram

nesses perodos.Muito embora eles enfatizem pontos diferentes, suas proposies

possuem razes comuns: defendem o impulso democrtico e o carter crtico-colaborativo da pesquisa como princpio cientfico e educativo,

atribuindo ao professor um papel ativo nesse processo. A pesquisa, para estes, ao se constituir como parte integrante do trabalho docente e da ao formativa, deve ser realizada a partir da prpria prtica integrada a uma investigao-ao educacional crtica, emancipatria e, sempre que possvel, de modo colaborativo. Ressaltam, ainda, que tais perspectivas devam ir alm de um processo de apropriao dos conhecimentos cientficos veiculados pela Academia, o que implica num aprender a fazer cincia educacional na explorao dos entendimentos do trabalho docente cotidiano na escola.

A partir destes princpios, eles advogam que as prticas no devem ser apenas lcus de aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico apriorstico, mas espao de planejamento e produo de cenas pedaggicas que demandem articulaes curriculares e atos de identificao, anlise e experimentao reflexiva sobre a ao. Esse

processo abriga uma concepo de que o conhecimento tcnico comporta uma racionalidade tcnica e o conhecimento prtico, em si, detm uma racionalidade prtica (HABERMAS, 1987a; 1987b).

3 Elementos da razo tcnica e da razo prtica: componentes da razo emancipatria

Ao assumir uma multiplicidade de referncias5, reno tais pressupostos na relao formao docente/pesquisa educacional e 5 A multirreferencialidade, segundo seu principal terico Ardoino e Barbier (1993), mais do que uma posio metodolgica, uma posio epistemolgica o que envolve leituras complexas, plurais, de diversos ngulos dos fenmenos da vida.


realizo um intenso envolvimento, como prtica de produo e de errncia no contexto acadmico. Nessa direo, amplio as perspectivas dos docentes ao enxerg-los em conexo com os aportes da teoria da complexidade6 e, em concomitncia, busco sintonia com o pensamento de Habermas (1987b; 1987c) ao conjeturar que h uma premncia de os conhecimentos advindos da razo tcnica e daqueles que fundamentam a prtica fornecerem subsdios para a construo do conhecimento pautado numa racionalidade emancipatria. Aqui, o conhecimento tcnico representado pelos conceitos e conhecimentos cientficos;

o conhecimento prtico, pela investigao e a explicitao deste, com nfase na experincia emprica, a qual envolve as prticas educacionais; o conhecimento crtico, racional, como aquele que exige reflexo aliada

experincia de reconstruo racional sobre a histria, as tradies e os costumes que compem a cultura e as prticas educacionais, de acordo com Mion e Angiotti (2002).

Nessas bases, explicito abaixo a espiral auto-reflexiva de conhecimento e ao (CARR; KEMMIS, 1988; KEMMIS; MCTAGGART, 1988) na compreenso de que esta, ao exigir, na sua operacionalizao, movimentos reflexivos e crticos, revela-se como

subsidiadora de um processo emancipatrio. Esta composio se processa em dimenses espiraladas de reflexo e ao e inclui:

Anlise e diagnstico de situaes prticas ou problemas que se necessite resolver; Formulao e desenvolvimento de estratgias de ao; Avaliao das estratgias; Ampliao da compreenso da situao criada; Produo de novos passos para a nova ao.

Assim se constituem o carter reconstrutivo-construtivo e o discursivo ou prtico do processo investigativo e vo-se acionando

6 Complexidade aqui na viso de Morin, Ciurana e Mota (2003, p. 44) [...] como um tecido de elementos heterogneos inseparavelmente associados, que apresentam a relao paradoxal entre o uno e o mltiplo.


vises retrospectivas e intenes prospectivas, processualmente. Entra em operao, portanto, um constante movimento de reflexo sobre as

aes passadas (explicao retrospectiva) para informe das aes futuras (ao prospectiva) e estas se apiam numa abordagem interpretativa e numa noo de entendimento das pessoas. A base desse processo a compreenso do passado em conjunturas individuais e coletivas.

A mediao de situaes educacionais, com base em tais espirais de ao/reflexo, traz, em si, a preocupao de operar transformaes

contextuais, alm de investir nas repercusses positivas do processo com vistas ao prosseguimento da ao iniciada com a pesquisa. Ao demarcar tais territrios, preciso estar atento ao princpio dialgico7 no sentido de que o mesmo se encaminhe para uma vertente de [...]

suspeita de todo e qualquer sentido consensual [...] de dvida dos sentidos cristalizados, dos significados transcendentais e que possuam

estatuto de verdade, (de recear) o determinismo, a ordem, a estabilidade, a segurana [...] (CORAZZA, 2002, p. 118). Tal concepo tem, no seu cerne, o incremento de atitudes polmicas e crticas advindas de atos de rebeldia com o institudo e aceito, do desassossego em face dos fatos forjados, da abertura para compreender o que se mostra como superao da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (CORAZZA, 2002; MION; ANGIOTTI, 2002).

Tais bases epistemolgicas e metodolgicas, de cunho multirrefencial, ao acionarem estratgias formativas crticas apresentam indcios de potencializar as relaes entre contextos e pessoas medida que incorporam elementos advindos da experincia e da reflexo sobre

a prtica, em crescentes articulaes entre esta e a teoria. Acerca disso, Anadon (2006, p. 27) assim escreveu: O pluralismo metodolgico

impe-se em nome da diversidade dos objetos das cincias sociais e humanas e a necessidade de adaptar os mtodos sua especificidade.

Como a teoria no algo que possa ser buscado ou constitudo para um fim dado (como instrumento), compreende-se que no h

7 Com base na concepo de Bakhtin (1992, p. 396) de dialogismo: [...] dilogo entre interlocutores e dilogo entre discursos, envolvendo noes de intertextualidade, interdiscursividade, polifonia, heterogeneidade discursiva.


alternativa seno assegurar uma formao terica crtico-reflexiva aos

professores. Segundo Vzquez (1977, p. 207),

Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao.

Ao referir-se questo da educao das conscincias, Vzquez (1977) parece trazer pauta a apreciao das polticas pblicas, das reformas educacionais, dos contedos ensinados, das prticas de gesto, do discurso educacional, das teorias adotadas, da prtica cotidiana. Esta ao poder se processar no intento de que esta modalidade de pesquisa crie possibilidades de alavancar elementos significativos para

[...] uma formao mais humanizadora, crtica e transformadora

(MHL; ESQUINSANI, 2004, p. 47) que no se limite a observar e interpretar a realidade, mas, na medida do possvel, transform-la. Os pesquisadores podero realizar a apreenso da realidade e decifrar os sentidos aparentes, ou no, das situaes pedaggicas cotidianas, dos fenmenos8 e princpios, da escuta, do entendimento e da descrio destes, atravs da articulao de discursos. Desse modo, essa forma de investigao traz, em si mesma, possibilidades de ser desenvolvida muito prxima da criao literria e artstica e como um processo narrativo-discursivo (CORAZZA, 2002, p.130), tambm a partir de uma explorao intencional da polissemia da linguagem acionada a partir de dimenses cognitiva e esttico-hermenutica.

Ao se adotar uma postura hermenutica, preciso ter clareza de que outras redes de significaes podero se abrir convocando o anseio

do rigor fecundo construdo na tolerncia com as epistemologias. (MACEDO, 2000, p. 95). Tal postura poder se expressar na explorao 8 A realidade sendo sempre nica, o a priori fenomenolgico o vivido, o experienciado, o concretizado.


da palavra lida, ouvida e analisada em fluxos de informao e aquisio

de conhecimentos; e ainda, no entrelaamento do movimento de investigao-ao com o redimensionamento do carter crtico-emancipatrio da prtica educativa e de posies a favor de justia social, econmica e poltica (BAKHTIN, 1988; GIDDENS; BECK; LASH, 1997; HABERMAS, 1987c).

Em tais perspectivas, parece haver uma tendncia de os investigadores em ao empregarem atos sistemticos e intencionais de auto-observao e agirem semelhante a um artista que, consciente

do que faz, est sempre alerta para o seu prprio trabalho, o que lhe permite utilizar-se a si mesmo como instrumento de investigao (STENHOUSE, 1996, p. 38-39). H uma crena de que os professores tendem a se desenvolver profissionalmente, de modo mais seguro, com

base na pesquisa. Reconhece-se, porm, que um grande problema reside na sobrecarga de trabalho do professor e nas condies pouco favorveis para a realizao de pesquisa em exerccio docente. Se vencidas tais barreiras, a (re)construo de conhecimentos poder instaurar, durante todo o processo, um dilogo fecundo entre a pesquisa acadmica e a pesquisa sobre as prprias aes pedaggicas, havendo uma expectativa de este processo constituir-se num processo coletivo de conseqncias polticas (CARR; KEMMIS, 1988). Assim, como base para a emergncia de um nova epistemologia da prxis9, poder criar possveis condies de acontecer uma teoria da ao (FREIRE, 1983a). Nessa vertente, as situaes concretas necessitam acontecer como elementos propulsores de um processo de ordem social que se transforma continuamente, como cincia da prxis. Tal ao, se planejada numa viso participativa, dever [...] envolver um trabalho hbil, honesto e franco de persuaso e de

relao de confiana [...] (MACEDO, 2000, p. 158). Na operacionalizao

dessa ao, possivelmente haver necessidade de vencer resistncias e limitaes, num movimento de [...] reconhecimento do outro como

sujeito de desejo, de estratgia, de intencionalidade, de possibilidade

9 Concepo que integra, em uma unidade dinmica e dialtica, a prtica social e sua pertinente anlise e compreenso terica, a relao entre a prtica, a ao, a luta transformadora e a teoria que orienta e ajuda a conduzir a ao (HURTADO, 1992, p. 173).


solidria [...] na assuno da negociao e do conflito [...], da mediao

e do desafio na dinmica da pesquisa (BARBIER, 2002, p. 71).

Parece fazer sentido um investimento no potencial organizativo da investigao-ao educacional em tais perspectivas. H indicativos de probabilidade de ampliao das condies de compreenso dos problemas que forem emergindo do contexto, do envolvimento direto das pessoas na descrio fenomenolgica dos fatos compartilhados e na concomitante interpretao hermenutica destes. Este processo intencional poder, assim, ser acionado atravs de [...] ticas e sistemas de referncia diferentes

(entre si) aceitos como definitivamente irredutveis uns aos outros e

traduzidos por linguagens distintas e situar-se como possveis ativadores de acontecimentos intersubjetivos, na [...] aceitao da heterogeneidade

que constitui o complexo [...] (FRES BURNHAM, 1993, p. 6, 7). H uma premncia de trabalhar com as pessoas abordando e valorizando a sua participao nos contextos, nas circunstncias e nas comunicaes, de forma a [...] esclarecer as condies sob as quais surge compreenso

[...] (GADAMER, 1997, p. 442).

4 Uma abordagem para a formao docente

Ao me contrapor ao modelo tecnicista de educao e assumir as premissas descritas acima, propus a um grupo de professoras-alunas10 o empreendimento de uma tarefa pesquisadora-formativa, em cooperao11, envolvendo, dentre outras aes, atos de escrituras de si (DELORY-MOMBERGER, 2006) e de suas prprias prticas. Neste estudo coletivo, no qual exerci uma liderana compartilhada, as professoras-alunas agiram como parceiras e estudiosas do processo educativo, orientadas por perspectivas epistemolgicas e metodolgicas referendadas em concepes crtico-interpretativas de saberes da profisso e experincias

do cotidiano escolar, explicitadas neste artigo. Assim, a investigao-ao, 10 Pelo desempenho dos papis de docentes e discentes utilizo-me desta categoria hbrida. Tratou-se de um Curso de Licenciatura Plena em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental - na modalidade de Curso Normal Superior.11 A cooperao consiste numa fase de trabalho coletivo que ainda no chegou a ser efetivamente colaborativo, pois, apesar da realizao de aes conjuntas, parte do grupo no tem poder de deciso sobre elas (FIORENTINI, 2004, p. 50).


como dialogicidade reflexiva, embasada no quadro da pesquisa scio-

histrica e cultural, teve a co-responsabilidade das professoras-alunas e a natureza dialgica da linguagem como viabilizadora de circunstncias constitutivas de profissionais crticos (BAKHTIN, 1988; 1992; 1999;

McLAREN, GIROUX, 2000; VYGOTSKY, 1987; 1991).Este empreendimento se desenvolveu na inter-relao entre

conjunturas sociais, polticas e institucionais como contextos de produo e de uso de saberes. Tal processo se deu atravs de dilogos permanentes entre os registros e discursos das parceiras do estudo, num processo de busca de descentramento, interao e construo coletiva entre [...]

sujeitos interlocutores que procuram a significao dos significados

(FREIRE 1983b, p. 69), nem sempre simtricos e harmoniosos, porque humanos. Tais movimentos foram permanentemente perpassados pela subjetividade e pela emoo como imprescindveis construo [...] de um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e, antes, nos una pessoalmente ao que estudamos (SANTOS, 1988, p. 68).

Vygotsky (1987), ao defender a premissa de que no discurso e pelo discurso que se elabora o conhecimento, instigou-me a investir fortemente no refinamento e na reviso de conceitos atravs dos

registros e das escrituras de si. Em tais dados transparecia um processo de articulao entre o exerccio docente e a pesquisa, criando-se possibilidades de interlocuo acerca das estratgias metodolgicas utilizadas. Alinhei-me tambm a Contreras (1994) no sentido de vivenciar a investigao-ao como uma nova forma de compreender o ensino e no s de pesquisar sobre ele.

Desse modo, a partir do entrelaamento de tais elementos, foi-se delineando que este estudo teria como objetivos: produzir conhecimentos a partir da averiguao de como um processo formativo, no exerccio da docncia (e que no se limitasse a informar), teria condies de questionar concepes e aes pedaggicas monossmicas e mecanicistas que muitos professores ainda tm da vida e da ao pedaggica; verificar os modos

como o emprego de dispositivos de formao crtico-interpretativos seria capaz de viabilizar a explicitao de saberes e experincias aprendentes e


ensejar a abertura de espaos de produo crtica do conhecimento, de ressignificao do trabalho docente e da sensibilidade socioexistencial

do professor-pessoa; averiguar quais saberes seriam necessrios ao professor nesse esforo de acionar possibilidades de ressignificao

de aspectos educacionais ticos, estticos e polticos da ao docente e na anlise de evidncias de renovadas perspectivas de construo do conhecimento pedaggico. O foco deste estudo inseriu-se, portanto, num agir comunicativo (HABERMAS, 1987a, 1989) e na espiral auto-reflexiva de conhecimento e ao (CARR; KEMMIS, 1988; KEMMIS; MCTAGGART, 1988), numa perspectiva multirreferencial de apreenso da realidade (ARDOINO, 1993).

Ao prop-lo, parti da pressuposio de que dispositivos de articulao ensino-pesquisa - ao envolver encontros de problematizaes, de ressignificao de experincias e apropriao de novas organizaes

discursivas - poderiam funcionar como eixos de um processo formativo (com docentes em exerccio) e acionar possibilidades de superao de concepes e aes pedaggicas monossmicas e mecanicistas. Conjeturei que, ao aliar procedimentos de investigao, descrio e anlise crtica das aprendizagens acadmicas e das prticas das professoras-alunas - de modos individuais e coletivos poderia obter a potencializao da formao de um profissional capaz de reconhecer as complexas relaes

existentes entre seu trabalho, o desenvolvimento de uma sensibilidade socioexistencial na sua condio de pessoa e a sua realidade sociocultural. Havia a expectativa de que tal processo poderia lev-las a atuar como agentes de mudanas nos contextos escolares. Finalmente, houve a perspectiva de que este estudo ofereceria suporte para o delineamento de novos desenhos para as atividades formativas docentes.

No decorrer do tempo, aprofundamos as discusses sobre reflexo crtica e as professoras-alunas e parceiras pareceram compreender a relevncia da averiguao em ao docente e esta atrelada a circunstncias formativas. Especialmente, havia, da minha parte a busca de dimenses de maior autonomia e emancipao profissionais. Assim,

no sem receios, elas aquiesceram em realizar movimentos no sentido


de operacionalizao do processo que envolveu quatro formas de ao: descrever, informar, confrontar e reconstruir propostas com base nas discusses de Smyth (1992, p. 295) e ressignificaes desse processo

propostas por Magalhes (2004, p. 59-117).Em tais direes, firmamos acordos de que, em cada encontro,

seriam sorteadas pessoas do grupo que leriam seus registros (descrio de aulas e redao de suas histrias) trazendo para o frum grupal os elementos contratados cenas de aula, operacionalizao e observaes destas envolvendo os conjuntos de acontecimentos marcantes em classe, j que havia um intuito de apresentar as conseqncias sociais e polticas do trabalho docente para a discusso coletiva. Na condio de elemento mais experiente do grupo, dispunha-me a exercer uma liderana compartilhada com mediaes problematizadoras, leituras, anlises dos registros escritos e desvelamento das condies precrias de vida e trabalho de professores, instigando-as, coletivamente, a comentrios acerca destas, das situaes didticas e das referncias tericas que vm sendo estudadas no Brasil e no exterior. No se tratava apenas de proceder simples sugesto de atitudes flexveis e novos procedimentos

pedaggicos, mas, tambm de encaminhar um processo investigativo onde todas co-operariam na sua realizao conjunta visando ao resgate dos saberes docentes e ao consciente entendimento do processo formativo em exerccio (MIDLEJ, 2006).

No contexto formativo, foi intensificada a explorao de uma

literatura pertinente produo de representaes e imagens sobre o exerccio da docncia e referente temtica da investigao da prpria prtica, numa inter-relao entre a cincia e o senso comum (MIDLEJ, 2007, p. 28). Paulatinamente, o grupo parecia adquirir uma compreenso mais refinada do processo investigativo centrado nos pressupostos que

vinham sendo explicitados. A linguagem, como espao privilegiado para a negociao, reflexo e confrontos de experincias diferenciadas, aos

poucos dava indcios de funcionar como uma rede de interaes sociais e contextos do mundo (HABERMAS, 1990b), ampliando entendimentos e articulando saberes e fazeres. Desse modo, as interlocues coletivas


acerca do que se registrava, individualmente, pareciam funcionar como fonte de investigao cientfica conduzindo as pessoas a interrogar

as teorias formais que estavam a embasar suas aes e as possveis inconsistncias percebidas nas prticas (CARR; KEMMIS, 1988; KEMMIS; MCTAGGART, 1988).

Semanalmente, nas sesses reflexivas (SMYTH, 1992), emergiam registros sistematizados acerca dos contextos escolares em instrumentos denominados dirios reflexivos (ALARCO, 2004) e

das significaes pessoais e culturais, numa demonstrao de que o

conhecimento no algo que se ensina, mas um processo que se constri. Tais experincias socioculturais, ao propiciar um espao para descrio, anlise e confronto das prprias prticas, pareceram criar [...] um espao

para desconstruo de aes rotineiras e possibilidades de reconstru-las (MAGALHES, 2004, p. 61). Foram essenciais, como bases e

estmulo ao desenvolvimento destas aes, os registros e as descries das experincias vividas nos contextos escolares na condio de discentes e em pleno exerccio profissional. As aes verbais, ao propiciar reflexes

prticas, informavam, faziam emergir os confrontos, as mediaes, as interpretaes de prticas sociais e pareciam ir se constituindo como significaes de si, de outros e de experincias pedaggicas; davam

indicativos de ampliar possibilidades de apropriao crtica e crescente autoconscincia de conceitos, de possveis reconstrues de suas prticas didticas em sentidos emancipatrios e autnomos, tanto de si mesmas, quanto da profisso.

Desde o incio do processo, e no decorrer de todos os perodos letivos trabalhados, aps as sesses reflexivo-coletivas composta de

leituras e discusses acerca dos registros, os dirios reflexivos eram

recolhidos por um perodo curto de tempo a fim de que, na condio

de coordenadora do processo, eu pudesse realizar leituras sucessivas e sistematizadas utilizando-me de estratgias de impregnao.12 Assim 12 Leituras sistemticas e sucessivas se processaram e possibilitaram a diviso do material coletado em seus elementos componentes, no sentido do aprofundamento e desvelamento de mensagens implcitas. No processo de anlise, inicialmente foi realizada uma primeira classificao dos dados, de acordo com as categorias tericas iniciais, preparando uma etapa de classificao e organizao mais complexa de anlise destes (ANDR; LDKE, 1986, p. 48).


procedendo, eu fazia anotaes margem dos relatos, dialogando por escrito com as co-parceiras do estudo e, desse modo, fui realizando a categorizao descritiva das informaes colhidas. Isso me permitiu, tambm, detectar necessidades e ampliar as possibilidades de subsidiar a ao com um referencial terico mais prximo das necessidades sentidas em todo o processo acadmico.

A despeito das condies do trabalho pedaggico, que muitas vezes dificultaram o exerccio da escrita reflexiva e crtica em ao,

este processo passou a ser realizado de tal modo que a dvida e a incerteza foram sendo no apenas aceitos, como tambm fomentados, levando-se em considerao os efeitos gerados nos outros e na realidade circunscrita (LAUXEN, 2004). Nessa acepo, os registros, ao ocorrer como procedimento cientfico de construo de conhecimento e como

processo formativo, no entrelaamento entre formao, pesquisa e o exerccio da profisso, funcionaram como meios de produo de conhecimento e de produo de prxis.

5 Aproximaes e destaques

A tarefa acadmica, inter-relacionada investigao-ao a partir dos pressupostos expostos apresentou, desde o seu incio, sentidos e sinais de tenso como tessituras de criao e recriao de percepes, de fatos, reconstruo de experincias e de teorizao da prtica. A partir dos princpios explicitados, as observaes e os registros reflexivos realizados,

sistematicamente, trouxeram pauta a polissemia da linguagem utilizada na perspectiva das dimenses cognitiva e esttico-hermenutica da reflexividade, expressando-se na explorao coletiva das palavras escritas

e lidas nas sesses coletivas. A interlocuo com as professoras-alunas inseriu-se como produo social numa dimenso poltica enriquecedora: os fluxos de informao, ao produzirem os primeiros movimentos de

inquietao epistemolgica, pareceram impulsionar a aquisio de novos conhecimentos na direo de um redimensionamento do carter crtico-emancipatrio da prxis pedaggica.


Nesse sentido, a investigao-ao educacional, realizada a partir de tais pressupostos e entremeada pela subjetividade de resgastes e interpretaes de fragmentos autobiogrficos, gerou subsdios e sinais que

nos levam a considerar a relevncia e a emergncia das articulaes entre as trajetrias profissionais e as trajetrias humanas. O desenvolvimento

de um processo reflexivo-crtico na formao de professores a partir

de reflexes acerca de si e dos contextos particulares de ao pareceu

dar mostras de que a agregao de conhecimentos tcnicos escuta das prticas cotidianas incita as pessoas a aguarem suas percepes e dilatarem seus entendimentos das situaes nas quais elas se inserem.

Conforme explicita Contreras (1994), a apreenso da realidade converte prticas no-reflexivas em prxis, ou seja, em ao comprometida socialmente e informada teoricamente, o que tende a transformar, por sua vez, a teoria que a informou. No cenrio deste estudo formativo transpareceu a relevncia da investigao que integrou, num mesmo processo, a produo da teoria e a prtica docente e, assim, o desenvolvimento profissional se apresentou, nessa perspectiva,

radicalmente diverso da concepo que considera o docente como mero usurio de conhecimentos produzidos por outras pessoas.

O uso da espiral reflexiva deu indicativos de propiciar s professoras-alunas oportunidades de planejar, produzir, observar, descrever e informar cenas pedaggicas, dando abertura a novas reflexes e reconstruo do trabalho docente. Os embates dialgicos,

ao serem incrementados e retroalimentados pelos registros individuais trazidos para o coletivo (de um modo problematizador), pareceram encorajar as professoras-alunas a serem crticas em seus posicionamentos e a desenvolverem racionalidades para suas prticas, indicando probabilidades de desenvolvimento pessoal e profissional. Aliado a isso, a

mediao cultural impregnada pela complexidade relacional da prpria condio humana ao ser provocada pelas narrativas autobiogrficas,

trouxeram tona manifestaes de mltiplos significados sobre a (re)

constituio de suas professoralidades13 acopladas s anlises crticas dos 13 Pereira (2001) utiliza tal termo e afirma que a professoralidade uma marca produzida no/pelo sujeito na organizao da prtica subjetiva presente na atuao profissional.


saberes constitudos nos seus contextos socioexistenciais. Os fragmentos de histrias de vida, ao se fazerem intencionadas e sistematizadas, deram pistas de criar dilogos fecundos dessa atualidade que em si contm o tempo passado atravs de projees e inquietaes futuras acerca da vida, do ato educativo formal e da profisso docente e ao revelar

universos culturais impregnados de afeces e marcas existenciais, caractersticas de modos de ser na profisso docente. Enfim, deram

mostras de alavancar estratgias de inquirio e desfamiliarizao com o que as pessoas confiavam ser vlido para si e para a sua profisso.

Entretanto, h vestgios de que essa inquietao epistemolgica provocada, tambm, pelos resgates autobiogrficos, por si s, no se

constituiu em condio suficiente para o incremento da criticidade e

alterao de estruturas internas, sociais ou polticas que possam estar inibindo renovadas aes. Deleuze (1988) corrobora com tal assertiva quando afirma que a possibilidade de produo de diferenas muito

menor do que a possibilidade de produzirem-se as repeties. Na realidade, medida que acrescento minha experincia a investigao-ao em tais perspectivas, torna-se visvel como nossas crenas guiam os nossos procedimentos nos mais diversos domnios da vida social. Ainda assim, a imerso em processos cclicos de indagao, de fomento de dvidas e possibilidades de desacomodao pode significar apenas o comeo de uma

propcia abertura para renovadas inquietaes que instiguem a busca de novas crenas e condutas, tanto pessoais quanto profissionais.

Finalmente, aciono o pensamento de Larrosa (1990, p. 137), para reiterar que me encontro atenta a olhar esses sinais [...] como um

processo de fabricao [...] no qual assumi o papel mediador de realizar e refletir um procedimento investigativo com professoras em efetivo

exerccio docente. Isto significou vivenciar este processo como dilogo

complexo e transdisciplinar14 e organiz-lo, no apenas na direo de fortalecer a autonomia e a responsabilidade profissional, essencialmente

numa preocupao explcita com os dilemas vividos pela categoria docente e, de um modo mais genrico, com a reconstruo social de um mundo decente.14 Realizado na [...] interfecundao de saberes para compreender a partir do que produzido pelas interaes entre eles, sem desprezar as especificidades [...] requeridas pelas problemticas humanas e seus desafios (MACEDO, 2007, p. 55).


INVESTIGATION-ACTION DUCATIONNELLE ET TRAJECTOIRES HUMAINES: DES LIENS PAS SI FRAGILES

Rsum: Dans cet article on prsente les questions qui sont en dbat dernirement dans le domaine de lducation, particulirement celles se rapportant aux aspects pistmologiques et mthodologiques de linvestigation-action dans une source critique mancipatrice. On y discute la contribution un processus formateur de professeurs en exercice et prsente des dbats en vue dun dpassement de conceptions et dattitudes conservatrices dans le travail de lenseignant partir de rflexions autour de lui-mme, ainsi que des contextes particuliers daction. Il y a des indices selon lesquels pendant ltude entreprise de faon cooprative et dialogique, eut lieu larticulation de trajectoires humaines avec les trajectoires professionnelles et cela cra, dune quelconque manire, des probabilits danalyse diagnostique de lenseignement et de dveloppement dune sensibilit socio-existentielle du professeur- personne. Dune manire encore dbutante, les rsultats de cette dmarche semblent montrer que lagrgation de registres et de dbats pousse les gens aiguiser leurs perceptions et amplifier leurs comprhensions des situations dans lesquelles elles sinsrent.

Mots cls: Formation denseignant. Investigation-action. Multirfrencialit.

Referncias

ADORNO, T. The positivist disput in German sociology. London: W. Heinemann, 1976.

ALARCO, I. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores. Revista da Faculdade de Educao da USP, So Paulo, v. 22, n. 2, p. 11-42, 1996a.

______. (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Portugal: Porto, 1996b.

______. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2004.

ANADON, M. A pesquisa dita qualitativa: sua cultura e seus questionamentos. In: COLQUIO INTERNACIONAL QUBEC-


BAHIA, 1, 2006, Senhor do Bonfim, BA. Anais... Senhor do Bonfim, BA: EDUNEB, 2006, p. 23-49. Tema: Formao, Pesquisa e Desenvolvimento em Educao.

ANDR, M.; LDKE, M. Pesquisa em educao. Abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

ANDR, M. E. D. A. Um projeto coletivo de investigao da prtica pedaggica de professores da Escola Normal. In: FAZENDA, I. (Org.). Novos enfoques da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1992. p. 51-59.

ANDR, M. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 3. ed. So Paulo: Cortez. 1994a. p. 35-45.

_______. O papel da pesquisa na articulao entre saber e prtica docente. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 7., 1994, Goinia. Anais... Goinia, 1994b. v. II, Organizado por CLAVES, S. M.; TIBALLI, E. F.

______. Etnografia na prtica escolar. Campinas: Papirus, 1995.

ANDR, M. E. D. A.; DARSIE, M. M. Novas prticas de avaliao e a escrita do dirio. Atendimento s diferenas? In: ______. (Org.). Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999. p. 27-45.

ARDOINO J.; BARBIER, R. Lapproche multirfrentielle em formation et em sciences de lducation. Pratiques de Formation/Analyses. Paris, n. 25-26, april, 1993.

BAKHTIN, M. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. So Paulo: UNESP/Hucitec, 1988.

______. Esttica da criao verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

______. Marxismo e Filosofia da linguagem. 9. ed. So Paulo: Hucitec, 1999.


BARBIER, R. A Pesquisa-ao. Traduo de Lucie Didio. Braslia: Plano Editora, 2002.

CARR, W.; KEMMIS, S. Teoria crtica de la enseanza: la investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Ediciones Martinez Roca, 1988.

CELANI, M. A.; MAGALHES, M. C. C. Representaes de professores de ingls como lngua estrangeira sobre as identidades profissionais: uma proposta de reconstruo. Trabalho apresentado no Simpsio Nacional: Discurso, Identidade e Sociedade, realizado na PUC-Rio de Janeiro. 2002. Mimeografado.

CONTRERAS, J. La investigacin en la acin. Cadernos de Pedagoga. n. 24. Barcelona. abr. 1994, p. 7-19.

CORAZZA, S. M. Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos. In: COSTA, M. Vorraber. (Org.) Caminhos investigativos. Novos olhares na pesquisa em Educao. So Paulo: DP&A, 2002. p. 105-131.

DE BASTOS, F. P. Investigao-ao emancipatria e prtica educacional em cincias naturais. 200 f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade de So Paulo, So Paulo, 1995.

DELEUZE, G. Diferena e repetio. Trad. Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1988. DELORY-MOMBERGER, C. Formao e socializao: os atelis biogrficos de projeto. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 2, maio/ago. 2006. Disponvel em: . Acesso em: 04 fev. 2008.

DEMO, P. Pesquisa e construo do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994.

DICKEL, A. Que sentido h em se falar em professor-pesquisador no contexto atual? Contribuies para o debate. In: GERALDI, C.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. Cartografias do trabalho docente: professor (a) pesquisador (a). Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 33-71.


______. O inventrio de sentidos e prticas: o ensino na periferia sob o olhar de professoras-pesquisadoras em formao. 2001. 327 f. Campinas: SP. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 2001.

______. Buscando referncias para a discusso sobre a formao do professor-pesquisador: contribuies para o debate. In: BENINC, E. (Org). Formao de professores: um dilogo entre a teoria e a prtica. Passo Fundo, RS: UPF, 2002. p. 65-82.

ELLIOTT, J. El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata, 1993.

_______. Recolocando a pesquisa-ao em seu lugar original e prprio. In: GERALDI, C., FIORENTINI, D.; PEREIRA, E.M. de A. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente. Professor(a) pesquisadora(a). Campinas: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil, 1998. p. 137-152.

FIORENTINI, D. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA, M. C.; ARAJO, J. L. Pesquisa qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p. 47-76.

ELLIOTT, J. La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata, 1990.

______. El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata, 1993.

FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983a.

______. Extenso ou Comunicao? 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983b.

FRES BURNHAM, T. Complexidade, multirreferencialidade, subjetividade: trs referncias polmicas para a construo do currculo escolar. Em Aberto, Braslia, ano 12, n. 58, p. 3-13, abr./jun. 1993.


GADAMER, H.G. Verdade e mtodo. Traos fundamentais de uma hermenutica filosfica. 2. ed. Traduo de Flvio Paulo Meurer. Petrpolis: Vozes, 1997.

GARRIDO, E.; PIMENTA, S.; MOURA. M. A pesquisa colaborativa na escola como abordagem facilitadora para o desenvolvimento da Profisso do professor. In: MARIN, J. (Org.) Educao continuada. Campinas: Papirus, 2000. p. 89-112.

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju, RS: Ed. Uniju, 1998.

GIDDENS, A.; BECK, U; LASH, S. Modernizao reflexiva. So Paulo. Editora UNESP, 1997.

GRABAUSKA, C. J. Investigao-ao na formao dos profissionais da educao: redimensionando as atividades curriculares de cincias naturais no curso de Pedagogia. 1999. Tese (Doutorado) - PPGE/CE/UFSM, Santa Maria-RS, 1999.

GRABAUSKA, C. J.; DE BASTOS, F. Investigao-ao educacional: possibilidades crticas e emancipatrias na prtica educativa. In: MION, R. A.; SAITO, C. I. (Org.) Investigao-ao: mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa: Grfica Planeta, 2001. p. 9-20.

HABERMAS, J. Dialtica e hermenutica. Porto Alegre: LP&M, 1987a.

______. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987b.

______. Teoria y prxis. Madrid: Tecnos, 1987c.

______. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.

______. Pensamento ps-metafsico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990a.

______. O discurso filosfico da modernidade. Lisboa: D. Quixote, 1990b.


HURTADO, C. N. Comunicao e educao popular: educar para transformar e transformar para educar. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1992.

KEMMIS, S.; McTAGGART, R. Como planificar la investigacin-accin. Barcelona: Editorial Laerts, 1988.

LARROSA, J. El trabajo epistemolgico em pedagogia. Barcelona: PPU, 1990.

______. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Traduo de Joo Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educao, n. 19. 2002. p. 20-28.

LAUXEN, S. Prticas emancipatrias: processo em construo. Passo Fundo: UFP, 2004.

LEWIN, K. Action research and minority problems. Journal of Social Issues, n. 2, p. 34-46, 1946.

LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1999. (Coleo Questes de Nossa poca, v. 67).

______. Reflexividade e formao de professores: outra oscilao no pensamento pedaggico brasileiro? In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. p. 53-80. LDKE, M. O professor da escola bsica e a pesquisa. In: CANDAU, V. (org.). Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000a. p. 116-136.

_______. A pesquisa e o professor da escola bsica: Que pesquisa, que professor? In: CANDAU, V. (Org.) Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2000b. p. 101-114.

_______. A pesquisa e professor da escola bsica. Relatrio de pesquisa. Departamento de Educao da PUC-Rio, 2000c. 130p.

______. (Org.) O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2001a.


______. O professor, sua pesquisa, seu saber. Educao e Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, 2001b. Disponvel em: . Acesso em: 5 out 2006, s 13:25:00.

______. A complexa relao entre o professor e a pesquisa. In: ANDR, M. O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 6. ed. So Paulo: Papirus, 2001c. p. 27-54.

MACEDO, R. S. A. Etnopesquisa crtica e multirreferencial nas cincias humanas e na educao. Salvador: Edufba, 2000.

______. Currculo: campo, conceito e pesquisa. Petrpolis: Vozes, 2007.

McLAREN, P.; GIROUX, H. Escrevendo das margens: Geografias da identidade, pedagogia e poder. In: McLAREN, P. (Org.). Multiculturalismo revolucionrio. Traduo de Mrcia Morais e Roberto C. Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 25-49.

MAGALHES, M. C. C. A linguagem na formao de professores como profissionais reflexivos e crticos. In:______.(Org). A formao do professor como um profissional crtico. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 59-117.

MARCUSE, H. One-dimensional man. Boston: Beacon Press, 1964.

MIDLEJ, J. A reflexividade na prxis de professores da Educao Bsica. In: COLQUIO INTERNACIONAL QUBEC-BAHIA, 1., 2006, Senhor do Bonfim, BA. Anais... Senhor do Bonfim, BA: EDUNEB, 2006, p. 171- 189. Tema: Formao, Pesquisa e Desenvolvimento em Educao.

______. Memria e poesia no cotidiano da escola. Presente! Revista de Educao, Salvador, ano 15, p. 23-29, jun./ago. 2007.

MION, R.; ANGIOTTI, A. Investigao-ao e a formao de professores em Fsica: o papel da inteno na produo do conhecimento crtico. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DA FSICA, 9., 2002. Anais eletrnicos... Disponvel em: . Acesso em: 13 ago. 2007, s 18:20:00.


MORIN, E; CIURANA; MOTA. Educar na era planetria: o pensamento complexo como mtodo de aprendizagem no erro e na incerteza humana. Trad Sandra Trabucco Valenzuela. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2003.

MHL, E; ESQUINSANI, V. Dilogo: ressignificao da prtica pedaggica no cotidiano escolar. In: ______. (Org.). O dilogo ressignificando o cotidiano escolar. Passo Fundo: UPF Editora, 2004. p. 7-14.

NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote, 1992.

PEREIRA, M. V. Nos supostos para pensar formao e autoformao: a professoralidade produzida no caminho da subjetivao. In: FRAZO, C. et al. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. 2. ed. Rio de Janeiro: Dp&A., 2001. p. 23-41.

ROLNIK, S. Pensamento, corpo e devir. Uma perspectiva tico/esttico/poltica no trabalho acadmico. Cadernos de Subjetividade, v. 1, n. 2, p. 241-251, 1993.

SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-moderna. Revista de Estudos Avanados, So Paulo, p. 46-71, maio/ago. 1988.

SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 79 -91.

______. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SMYTH, J. Teachers work and the politcs of reflection. American Educational Research Journal, v. 29, n. 2, p. 267, 300, 1992.

SPINK, M. J.; MEDRADO, B. Produo de sentidos no cotidiano: uma abordagem terico-metodolgica para anlise das prticas discursivas. In: SPINK, M. J. (Org). Prticas discursivas e produo de sentidos no cotidiano. Aproximaes tericas e metodolgicas. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2000. p. 41-61.


STENHOUSE, L. An introduction to curriculum research and development. Londres: Heinemann, 1975.

______. Investigacin como base de la enseanza. 3. ed. Madrid: Morata, 1996.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1996.

VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

VYGOTSKY. L. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

______. A formao social da mente. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

ZEICHNER, K. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NVOA, Antnio. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 115-138.

______. Tendncias da pesquisa sobre formao de professores nos Estados Unidos. Revista Brasileira de Educao, n. 9, p. 76-87, set./out./nov./dez. 1998.

Artigo recebido em: 30/11/2007Aprovado para publicao em: 03/06/2008

319-1149-1-pb

Documents