1ª parte guia ensino da língua portuguesa em cabo verde 1a fase
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clarificação de conceitos APC e sua relação com os conteúdos de aprendizagem da leitura e escrita na infância.TRANSCRIPT
Por:
Eleutério Afonso
e
Maria Helena P. Furtado
A iniciação à leitura e à escrita Cabo Verde:
da abordagem curricular por objectivos
(PPO) à introdução da APC;
Conceitos da abordagem curricular por
competência aplicados ao ensino da língua
em contextos da iniciação à leitura e à
escrita;
Orientações para o Patamar 1 da oralidade
e da escrita, em língua portuguesa.
Ensino da Língua Portuguesa em Cabo Verde,
1º e 2º Anos de escolaridade
CADERNO-GUIA PEDAGÓGICO DE SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM E
AVALIAÇÃO PARA PROFESSORES
2
Língua portuguesa 1º e 2º Ano
Por
Eleutério Afonso
e Maria Helena Furtado
Especial agradecimento aos professores
experimentadores da Revisão Curricular:
Escola da ribeira da Barca
Polo II de Assomada
Várzea-Praia
SOS-Praia
Veneza-São Miguel
Valentina-São Vicente
São Pedro-São Vicente
Salesianos-São Vicente
Ficha técnica
Copyright © 2015 by Eleutério Afonso e Maria Helena Furtado
Grafia atualizada segundo o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de
1990,
que entrou em vigor no Brasil em 2009.
Título original
Ensino da língua portuguesa em Cabo Verde,1º e 2º ano de escolaridade
Guia pedagógico de situações de aprendizagem e avaliação para
professores
Revisão da edição portuguesa antónio Bra nco
Capa kiko far kas e adr iano guar nier i / máquina estúdio
Imagem de capa © Eleutério Afonso
Edição electrónica Eleutério Afonso
Revisão Maria Helena Furtado
Atualização ortográfica
xxxxxxxx
4
Porquê um guia?
A condução das aprendizagens pontuais numa abordagem por competências contempla a
aprendizagem dos recursos e a aprendizagem da integração. Cabo Verde está a apostar no
desenvolvimento curricular numa abordagem por competências, o que exige um conjunto de materiais
essenciais:
-Programas organizados em competências de base e patamares associados a quadro dos recursos
(saberes e saber-fazer);
-Manual de aluno;
-Caderno de situações.
-Guia de integração para professores.
O caderno de situações traz as famílias de situações-tipo, associadas às competências de
base e patamares, a partir das quais o professor cria situações adaptadas à sua turma. Nela,
encontramos situações relativas aos recursos, a saber, situações de exploração situações didáticas
situações de estruturação adaptadas aos diferentes níveis de alunos em fase de compreensão do
alfabeto. Tal diversidade de situações complexas vai permitir ao professor conduzir as aprendizagens
pontuais por via da resolução de situações-problema.
Apresentamos, também, situações de integração e situações de integração parcial, já que se
trata do nível de iniciação à leitura e escrita, etapa onde encontramos uma heterogeneidade grande
de ritmos e saberes.
Partindo dessas situações, o professor faz o diagnóstico, planifica as aprendizagens pontuais,
organiza a aprendizagem da integração e, em consequência, a remediação. Aos poucos, os
professores devem construir eles mesmos, as situações, mais adaptadas a sua localidade e classe,
mas dentro dos parâmetros das competências e patamares do programa.
A bem da qualidade das aprendizagens, entendeu-se transformar esse caderno de situações,
num caderno-guia para os professores, nesta etapa do desenvolvimento do sistema educativo.
Bom trabalho a todos.
Os autores
5
Índice
1. As competências do professor no desenvolvimento curricular numa abordagem por competências:
7 1.1. Planificação do processo ensino-aprendizagem em termos de integração; ................................. 8 1.2. Competência para a condução das aprendizagens pontuais: ..................................................... 10 1.3. Competência ao nível da integração das aquisições ................................................................. 14 1.4. Gerir um módulo de integração; ............................................................................................... 21 1.5. Competência ao nível da avaliação ............................................ Erro! Marcador não definido. 1.6. Competência ao nível do diagnóstico e remediação: ................. Erro! Marcador não definido. 1.7. Organizar e gerir uma remediação ............................................. Erro! Marcador não definido. 2. Implicações metodológicas da abordagem por competências no processo da alfabetização: .. Erro!
Marcador não definido. 2.1. Da família de métodos à psicogénese da leitura escrita ............. Erro! Marcador não definido. 2.2. A psicogénese da linguagem escrita : ........................................ Erro! Marcador não definido. 2.2.1. A “desmetodização” -uma necessidade ................................. Erro! Marcador não definido. 2.3. A escola e a comunidade como espaço privilegiado para a alfabetização . Erro! Marcador não
definido. 2.4. Letras móveis ............................................................................. Erro! Marcador não definido. 2.5. Considerações sobre a caligrafia................................................ Erro! Marcador não definido. 2.5.1. O que o professor pode fazer no âmbito do diagnóstico da caligrafia na infancia ?Erro! Marcador não
definido. 2.6. Planificação por temas interdisciplinares................................... Erro! Marcador não definido. 2.6.1. Uma abordagem centrada na aprendizagem das palavras e frases.Erro! Marcador não definido. 2.7. A estrutura e organização dos manuais: .................................... Erro! Marcador não definido. 3. A avaliação na pedagogia da integração ........................................ Erro! Marcador não definido. 3.1. O caso específico da iniciação à leitura e escrita. ...................... Erro! Marcador não definido. 3.1.1. Referência de indicadores para a diferenciação na avaliação de orientação de regulação.Erro!
Marcador não definido. 4. Situações de oralidade e escrita à volta dos temas relativos ao conhecimento de si, do próximo, do meio
escolar e comunitário: ............................................................................ Erro! Marcador não definido. 4.1. Avaliação diagnóstica no início do ano/trimestre. ..................... Erro! Marcador não definido. 4.2. O teste da oralidade e conhecimento do meio ........................... Erro! Marcador não definido. 4.3. O teste das concepções de escrita .............................................. Erro! Marcador não definido. 4.4. Situações de diagnóstico, exploração e orientação. ................... Erro! Marcador não definido. 5. Fase propedêutica. .......................................................................... Erro! Marcador não definido. 5.1. Acolhimento, diagnóstico e pré escrita ...................................... Erro! Marcador não definido. 5.2. As metas da fase propedeutica. .................................................. Erro! Marcador não definido. 6. Avaliação de regulação .................................................................. Erro! Marcador não definido. 6.1. Tema 1- Comunicação e expressão na escola e na família ........ Erro! Marcador não definido. 6.1.1. Diagnóstico e orientação .............................................................. Erro! Marcador não definido. 6.2. Entrevistas alargadas no âmbito da diferencacao pedagogica ... Erro! Marcador não definido. 6.3. Criação e reconstrução textual ( breve ver volume II para uma leitura mais completa) ...... Erro!
Marcador não definido. 6.4. Pedagogia dos contos ................................................................. Erro! Marcador não definido. 6.5. Jogo de interpretação de papéis ................................................. Erro! Marcador não definido. 6.6. Iniciação à literatura cabo-verdiana ........................................... Erro! Marcador não definido. 6.7. Pedagogia dos jogos na alfabetização ........................................ Erro! Marcador não definido. 6.8. Aulas exemplificativas .............................................................. Erro! Marcador não definido. 6.9. Implicações pedagógicas tendo em conta LCv .......................... Erro! Marcador não definido.
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Falam nas competências do professor para o desenvolvimento curricular em APC. Será que o que eu sabia na PPO não é mais útil?
O que é a PPO? Trabalho há vinte anos nisto e vão mudá-lo sem eu saber o que é? Devo aprender APC ou PPO para poder ensinar?
Não, professor de óculos: Não precisa abandonar a PPO, por completo. É verdade
que a pedagogia por objectivos (PPO) difere da abordagem por competências (APC), em
termos de organização e desenvolvimento curricular, embora a APC inclua a PPO. A PPO é
um paradigma de desenvolvimento curricular, onde os comportamentos eram traçados em
formatos de objectivos, segundo os critérios de uma ou várias famílias de taxonomias,
acarretando algumas obrigações:
i) A construção e a utilização de grelhas de objectivos;
ii) A planificação dos objectivos numa progressão adaptável à diversidade dos
alunos;
iii) A aplicação de estratégias de ensino que permitam a realização dos
objectivos intermédios;
iv) A construção e a utilização de instrumentos para o trabalho independente;
v) A distribuição de actividades em ensino interdisciplinar para alcançar os
objectivos transversais;
vi) A elaboração de um processo de avaliação rigoroso, que permita uma troca
regular entre os objectivos e procedimentos;
Os limites da PPO residem no facto de o mesmo ser demasiado próximo do
behaviorismo de Skinner e por pautar por uma fragmentação excessiva do saber,
privilegiando demasiadamente os resultados, independentemente dos processos pelos quais
os mesmos foram construídos.
Os professores estão com dúvidas ou eu estou a ouvir dois assuntos diferentes?
7
1. As competências do professor no contexto do desenvolvimento curricular numa
abordagem por competências:
A implementação de um currículo na abordagem por competências exige, da parte do
professor, o desenvolvimento de algumas competências básicas:
1. Planificar o processo ensino aprendizagem em
termos de integração;
2. Competência no âmbito da condução das
aprendizagens pontuais:
3. Competência no âmbito da integração das
aquisições
a) Construir uma situação modelo;
b) Gerir um módulo de integração;
4. Competência no domínio da avaliação
a) Corrigir uma prova do aluno,
considerando o erro como etapa;
b) Construir uma prova de integração e a
respectiva grelha de correcção
criteriada
5. Competência no âmbito do
diagnóstico e remediação:
a) Diagnosticar as aquisições e
dificuldades dos alunos
b) Organizar e gerir uma remediação
6. Trabalhar em grupo
7. Usar as TIC no seu trabalho
e
8. Assegurar a sua autoformação
8
1.1. A Planificação do processo ensino-aprendizagem em termos de integração;
Distinguimos as aprendizagens dos recursos e a aprendizagem da integração no âmbito
da construção das competências.
O modelo teórico e metodológico proposto por Roegiers e al. (2004, 2008) é o que,
predominantemente, inspirou a revisão curricular em Cabo Verde (2006-2012). Por isso a
componente avaliação do referido modelo é apresentado, de forma sintética, nos parágrafos
que se seguem. Na base dessas concepções que o professor vai programar as aprendizagens,
utilizando a ferramenta que é a planificação.
No início do ano, faz-se uma avaliação de orientação que tem por objecto as
competências adquiridas pelos/as alunos/as no ciclo anterior.
As competências referentes a uma dada disciplina desenvolvem-se em patamares
(níveis crescentes de complexidade de uma dada competência) normalmente ao longo de todo
o ano. Os recursos necessários ao desenvolvimento de cada patamar da competência serão
trabalhados durante cerca de cinco semanas no final das quais o professor pára de
ensinar/trabalhar os recursos e orienta a aprendizagem da integração convidando os alunos
a resolver situações complexas. A aprendizagem da integração poderá ser feita num primeiro
momento em pequenos grupos (3 ou 4 alunos/as) e depois individualmente. Estas duas
situações de integração são, portanto, situações de treino. Depois da aprendizagem da
integração, os/as alunos/as resolverão uma situação de integração com fins avaliativos,
seguida de remediação. A aprendizagem da integração, a avaliação em termos de integração e
a remediação poderão ocupar cerca de uma ou duas semanas. Esta (s) semana (s) reservada
(s) à integração incluem a aprendizagem da integração, a avaliação da integração e a
remediação (que deverá ser precedida por um diagnóstico das dificuldades dos/as alunos/as).
Após a remediação, poder-se-á então retomar um novo ciclo de aprendizagens
pontuais dos recursos. Este esquema repete-se até ao final do ano.
Assim, ao longo do ano far-se-á a avaliação dos saberes pontuais e dos patamares
da competência enquanto, no final do ano, se fará a avaliação da referida competência
(evidentemente, precedida como para os patamares, da aprendizagem da integração). A
avaliação ao longo do ano tem fins formativos enquanto a realizada no final do ano (num
sistema escolar organizado por anos) tem fins certificativos.
Apresenta-se abaixo um esquema da organização das aprendizagens e da avaliação
num currículo orientado para o desenvolvimento das competências. É na base desse esquema
9
que o professor fará a sua planificação, contemplando momentos de diagnóstico, momentos
de instalação de saberes pontuais, momentos de integração (chamadas semanas/épocas de
integração) para a regulação, momentos de remediação, momentos de avaliação
certificativa tanto dos saberes pontuais como dos patamares e competências.
Grelha de validação de uma planificação:
A planificação se apoia no programa e textos oficiais?
A planificação leva em conta as características e níveis dos alunos? Partiu de uma avaliação diagnostica
(no caso da Língua portuguesa níveis psicogenéticos, analise dos erros ortográficos/gramaticais; qualidade
e fluidez do traço gráfico; oralidade)
As competências de base e patamares são bem identificados?
A articulação entre os saberes, saberes fazer, saber ser realiza –se de modo integrado?
A planificação indica com precisão os momentos de:
Avaliação diagnostica com função de orientação?
Condução das aprendizagens pontuais?
Avaliação formativa com função de regulação?
Remediação?
Avaliação de integração e certificação?
1ª
Sem
ana
2ª
Sem
ana
3ª
Sem
ana
4ª
Sem
ana
5ª
Sem
ana/
6ª
sem
ana
Av
alia
ção
de
reg
ula
ção
e
Ap
ren
diz
agem
da
inte
gra
ção
1ª
Sem
ana
2ª
Sem
ana
3ª
Sem
ana
4ª
Sem
ana
5ª
Sem
ana/
6ª
sem
ana
Av
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ção
de
reg
ula
ção
e
Ap
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inte
gra
ção
1ª
Sem
ana
2ª
Sem
ana
3ª
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ana
4ª
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ana
5ª
Sem
ana/
6ª
sem
ana
R
emed
iaçã
o
Rem
edia
ção
Av
alia
ção
de
ori
enta
ção
Condução das
aprendizagens
pontuais por
metodologias diversas
(de preferência por
via das metodologias
activas e situações-
problemas)
Tema 1
Sem
ana
de
inte
gra
ção
tem
a 1
Condução das
aprendizagens pontuais
por metodologias
diversas (de preferência
por via das
metodologias activas e
situações-problemas)
Sem
ana
de
inte
gra
ção
tem
a 2
Condução das
aprendizagens pontuais
por metodologias
diversas (de
preferência por via das
metodologias activas e
situações-problemas)
Tema 3, etc …)
Dem
ais
tem
as
Av
alia
ção
cer
tifi
cati
va
Av
alia
ção
cer
tifi
cati
va
fin
al
Fig1. – Distribuição das actividades de aprendizagens pontuais, integração e avaliação ao longo do ano
lectivo num currículo voltado para o desenvolvimento das competências.
Decorrer do ano letivo
10
A planificação contempla algumas situações complexas para
Diagnostico?
Situações didácticas para instalação dos saberes pontuais?
Situações complexas para a avaliação de regulação?
Os saberes fazer/patamares/competências a serem avaliados no final da planificação são mencionadas?
A planificação e feita de maneira integrada com as demais áreas disciplinares?
(caso das fases de alfabetização-ver micro projecto curricular de turma para alfabetização por temas interdisciplinares)
1.2. Competência para a condução das aprendizagens pontuais:
No contexto da iniciação à leitura e escrita são várias as
aprendizagens que desafiam os saberes do professor: De um
lado a instalação das letras do alfabeto latino, completo,
manuscrito e impresso; as palavras; as frases; os textos; a
ortografia e a gramática. Por outro lado, a aprendizagem da integração pela via da
produção escrita que inclui os gestos de escrita cursiva, a ligação entre as letras, os
acentos, os espaços entre as palavras escritas, os sinais de pontuação, os usos das
maiúsculas em situações de comunicação e acção por parte do indivíduo. O leque de
procedimentos e estratégias de ensino-aprendizagem varia
bastante. A tradição pedagógica deixa ao professor um
manancial enorme de estratégias que podem ser agrupadas da
seguinte forma:
-Estratégias centradas na aprendizagem;
-Estratégias sociointeracionistas;
-Estratégias centradas no aluno, no mestre e na técnica. Umas convêm mais à construção de
competências, outras menos, mas todos têm o sue cabimento em algum momento do processo
ensino aprendizagem. (ver implicações da PI na alfabetização).
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Eis uma grelha com os principais saberes pontuais1 do contexto da iniciação à leitura e escrita
Saberes (conteúdos) Alguns objectivos (saber fazer)
- Letras do alfabeto latino, impressas
e manuscritas (caligrafia);
- As palavras (léxico) do âmbito
escolar e familiar (os nomes das
pessoas, animais e objectos);
Diferenciar letras, algarismos e desenhos;
Identificar o alfabeto e diferenciar os de imprensa e os manuscritos;
Desenhar as letras;
Associar as letras aos sons que representam;
Diferenciar letras, palavras e frases;
- As frases, as estruturas e
expressões de comunicação e acção
na escola, família e comunidade;
Reconhecer que a frase começa com maiúscula e termina com um
ponto;
Identificar a unidade gráfica das palavras e a necessidade do seu
espaçamento no âmbito de uma frase escrita;
- Textos diversos;
- Ortografia e a gramática
- Etc.
Reconhecer um texto;
Identificar elementos da linguagem oral e elementos
exclusivamente gráficos, num texto escrito;
Identificar as letras, as palavras e as expressões no interior de um
texto;
Respeitar as regras de ortografia e gramática
Falamos da instalação de saberes pontuais quando o professor conduz aulas, por diferentes
estratégias, visando fazendo com que os alunos alcancem, por exemplo, os objectivos acima
apontados, tendo em conta os conteúdos a que se referem.
Alguns exemplos de actividades para a instalação dos saberes pontuais:
a) Partindo de um conjunto de saberes específicos, organizados numa lógica intrínseca aos
mesmos saberes2 (para a aprendizagem das letras, se considera o conjunto das letras)
1 Alguns desses conteúdos são, na sua essência, situações complexas mas figuram nesta lista como saberes
pontuais porque os objectivos de aprendizagem a eles associados preconizam aprendizagens parciais e
pontuais. É o caso do conteúdo textos diversos. O texto é, pela sua natureza e essência, uma produção
complexa mas, neste caso, os alunos só vão alcançar alguns objectivos factuais e conceptuais que é localizar
algumas letras e frases que fazem parte do texto. Logo, trata-se de um suporte para a instalação das
aprendizagens pontuais.
2 É comum se partir das frases e palavras para a aprendizagem das letras, numa prespetiva ignotum per
ignotius. Este assunto será tratado no capítulo sobre os métodos de iniciação à leitura e à escrita. No exemplo
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Saberes (conteúdos) Alguns objectivos (saber fazer)
- Letras do alfabeto
latino, no formato
impresso e manuscrito,
maiúsculas e
minúsculas.
-Identificar o alfabeto e diferenciar os de imprensa e os manuscritos;
-Desenhar as letras;
-Recitar o alfabeto, na ordem regular;
-Identificar as diferentes formas que cada letra pode assumir
(impresso manuscrito, maiúsculas e minúsculas)
Com este exercício visa-se, tão-somente a interiorização de factos e conceitos (o que são as
letras, quantas existem, quais são, quais as formas que podem assumir na escrita, e qual o
nome de cada uma delas). Em termos de processos mentais subjacentes, este saber é do tipo
conceptual. Quando o aluno aprender um dos usos da letra que é a escrita das palavras e
frases, estaremos perante um saber fazer procedimental.
da a), pretende-se que o aluno aprenda as letras e sobre as letras, tendo como suporte, o conjunto de letras do
alfabeto (o painel das letras ou abecedário).
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b) Identificação dos saberes pontuais (letras), partindo de contextos de uso, normalmente
conhecidos (painéis, letreiros, capas de livros, etc)
Saberes (conteúdos) Alguns objectivos (saber fazer)
- Letras do alfabeto
latino, impresso e
manuscrito, algarismos
e palavras escritas:
Identificar o alfabeto;
Diferenciar letras, algarismos, desenhos e palavra escrita;
Tomar consciência de que podemos ter o uso de letras fora do contexto da
palavra escrita;
Confirmar a ideia de que podemos deixar mensagens gráficas só com
desenhos.
Na actividade a), os saberes (letras) estão fora do contexto do uso, apenas organizados numa
tabela com as letras todas, seguida de uma outra com lacunas por preencher. Já, na segunda,
em b), parte-se dos contextos da vida quotidiana (letreiros, publicidades, objectos de uso
diário, situações algo complexas) para se instalar os saberes pontuais.
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c) Uma sequência didáctica, usando um suporte académico (texto, frases e palavras)3.
Saberes (conteúdos) Alguns objectivos (saber-fazer)
- Textos diversos
-Reconhecer um texto
-Identificar letras, palavras e expressões no interior de um texto
-Identificar as frases que correspondem à fala das personagens
-etc
1.3. Competência no âmbito da integração das aquisições
1.3.1. Construir situações-tipo;
Uma das competências básicas para o professor, no âmbito do desenvolvimento
curricular numa abordagem por competências, é a criação de situações de integração. Sem as
situações, o trabalho de construção das competências fica pelo caminho, pois, a aprendizagem
se divide na instalação dos saberes pontuais e na aprendizagem da integração.
Eis algumas situações que podem ser consideradas de integração4 no contexto da
iniciação à leitura e escrita:
3 Em termos de suporte de partida, o chamado método analítico-sintético pode entrar nesta categoria de
estratégias.
15
a) Perante uma cena
de comunicação, produzir
uma pergunta, tendo em
conta uma resposta dada
por uma das personagens
ou
Repara a resposta do rapaz: Qual terá sido a frase da
menina?
Escreve a frase da menina no teu caderno. Se não sabes
escrever, dita ao professor e depois copia para o caderno.
Formular algumas frases
para descrever ou narrar
um acontecimento…
4 As situações que, à partida, colocam em dúvida as concepções preliminares dos alunos, são consideradas
situações-problemas para esse nível. Quando, além de serem situações-problemas, levam os alunos a
mobilizar, conscientemente, várias capacidades e vários conteúdos, (ainda que não estejam voltados para uma
tomada de decisão ou resolução de um problema socialmente útil), consideramo-las situações de integração,
para esse nível. Mas, na sua essência, podem ser situações de integração parcial porque, mais tarde, os alunos
automatizam as estratégias de resolução dessas situações e deixam de ser situações problemas. É o caso da
escrita de uma palavra, para um aluno que pensa que a escrever é a mesma coisa que desenhar; ou o caso da
leitura, para alunos que ainda não automatizaram a descodificação (alunos silábicos com valor sonoro e alunos
silábico-alfabéticos. Pode ser, também, a escrita de uma palavra ou frase, na hipótese alfabética, para alunos
silábicos).
16
Identificar o nome pessoal numa lista e assinar uma folha de presenças, para alunos
que ainda dominam a leitura e a escrita ou encontrar o nome e o número de telefone de
um colega, numa folha de papel5.
b)
A menina vai telefonar a um amigo. Diz para quem é que ela vai
telefonar e aonde é que a pessoa mora;
Qual é o número de telefone do amigo?
Procura o número de telefone de um amigo teu e telefona-lhe.
c) Escrever
um recado:
O Walter está doente e quer dar ao Paulo um bilhete para entregar à
professora. Ajuda-os a escrever o bilhete, dizendo o motivo da falta
do Walter, sem esquecer a saudação e a despedida.
5 As situações da b) e c) , se forem simuladas na sala, seriam situações práticas, diferente das situações
habituais, de “papel e lápis”.
17
d) A partir
de um material
escrito, tomar
uma decisão ou
resolver um
problema
A avó da Ana quer
comprar Iogurtes mas
não se lembra em que
loja comprou da
última vez nem
quanto pagou. A Ana
encontrou a factura da
última compra. Ajuda-
lhes a descobrir a data
em que compraram o
último iogurte,
quantos compraram e
quanto pagaram.
Procura o número de
telefone da loja. Assim
podem telefonar e
perguntar se há
iogurtes hoje.
e) Produzir um ato
de fala útil no
contexto de
comunicação na
escola, na família
ou na comunidade
(para dar um
conselho, exprimir
um sentimento,
dar uma
informação, fazer
uma promessa,
agradecer, pedir
licença, se
apresentar, saudar,
O Hugo saiu de casa a correr e
atravessou a estrada sem olhar.
Quase apanhou um acidente.
Dá um conselho sobre isso,
justificando porquê:
Assim como o Edmilson,
apresenta-te dizendo o teu
nome, onde moras e formula
um desejo para os colegas no
presente ano escolar. Depois,
preenche os espaços a seguir
com essas informações:
O meu nome é:____________
18
despedir) _________________________
Moro em_______________ e
desejo__________________
É dia do aniversário do Paulo. Todos os colegas vieram à festa. Formula,
oralmente, uma frase para felicitar o Paulo, em nome da turma e diz
como é que ele pode responder. Escreve essas frases.
Ou, ainda
f)
Falar sobre as
características e
utilidade das coisas do
contexto escolar e
familiar, associando
uma recomendação, um
conselho ou uma
advertência sobre a sua
utilização
O pai do Hugo é sapateiro. Ele trabalha em casa, com objectos
perigosos. Indica três objectos que ele usa; fala das suas
características e utilidades. Formula três conselhos sobre a
forma como devemos lidar com esses objectos em casa.
Escreve esses conselhos.
19
Todos esses exemplos exigem que o aluno tenha acesso e saiba manipular vários
saberes ligados à consciência linguística (consciência fonológica, lexical, morfossintáctica e
semântica, mas também habilidades no âmbito da escrita de palavras, frases e textos). Só que
aqui esses saberes não constituem um fim em si mesmos, como em [1.2]. Nestes casos, tais
saberes assumem o papel de recursos (cognitivos e procedimentais) que serão mobilizados
pelos alunos para resolverem situações de integração. Tanto esses saberes como as
situações de integração devem ser alvo de aprendizagem, na escola. Os primeiros
(recursos), enquanto saberes pontuais, por estratégias diversas, incluindo a a utilização das
situações complexas (situações didácticas). Os últimos (situações de integração), durantes
as semanas/épocas de integração.
Uma situação de integração pode ser uma produção complexa, um raciocínio crítico
ou uma situação problema (ver implicações da PI na avaliação). A validação de uma
situação, como sendo de integração, exige a observância dos seguintes parâmetros:
Em termos formais, uma situação de integração deve contemplar:
Um título;
Um enunciado de tarefas a desenvolver
Um suporte (documentos, desenhos, vídeos etc.)
Um conjunto de instruções de aplicação para cada uma das situações (para o professor)
Critérios de avaliação com;
Uma grelha de correcção com Indicadores para cada critério de cada situação dentro da
competência/patamar.
A ortografia e sintaxe devem estar corretas;
As instruções claras;
O tempo realista para a realização da (s) tarefa (s);
Ilustrações apreciáveis ao nível estético, respeitando as proporções, contextos, etc.;
Respeito pelos valores (equilíbrio de género; respeito pelos outros e pela diversidade, cooperação,
solidariedade, respeito ao meio ambiente, etc.
Em termos de pertinência a situação deve enquadrar-se dentro de uma família e pertencer a uma
determinada competência ou patamar do programa;
Deve ser realmente situação-problema/reflexão crítica/ produção complexa levando o aluno à tomada de
decisões e resolução de problemas;
Integrar várias aprendizagens;
Ser significativa, sucedendo da vida quotidiana do aluno;
A tarefa pedida ao aluno deve estar claramente definida;
Os critérios devem ser adequados
a) À natureza da disciplina;
b) À competência/patamar;
c) Nível dos alunos.
Os indicadores de medição dos critérios devem ser relevantes e claramente identificáveis em relação no
produto da situação;
Os indicadores devem permitir uma decisão unívoca.
A nível da essência
Os critérios devem ser independentes;
Deve haver pelo menos duas ocasiões de verificar cada critério (de modo a se poder averiguar se o aluno
atingiu pelo menos 2/3 ou ¾ da cotação do critério.)
20
Dos exemplos que se encontram neste caderno, os professores podem derivar outras
situações, mais contextualizadas no âmbito do projecto pedagógico da sua turma, se sentirem
necessidade.
Os exemplos acima apresentados [nas alíneas a); b); c); d); e) e f)] são genéricos.
Embora todos se enquadrem dentro do contexto da iniciação à leitura e à escrita, não trazem
especificado nem os patamares, nem as respectivas grelhas de correcção e demais parâmetros
apresentados na grelha. Segue um exemplo com a indicação do patamar e dos saberes
disciplinares em causa:
Alguém caiu da mangueira!
Observa a imagem e responde: - Qual foi a pergunta da menina nas duas situações ?
- Numa frase, diz o que aconteceu na imagem do meio.
_________________________________
_________________________________?
________________________________
_______________________________?
Esta situação cujo título é “Alguém caiu da mangueira!”, enquadra-se dentro do patamar 1
do primeiro ano que é produzir, pelo menos, 3 frases úteis ao estabelecimento de contacto
social em contexto familiar e escolar.
Quais os saberes e capacidades que os alunos mobilizam para resolver essa situação? Assinale
na lista a seguir.
Saberes (conteúdos) Alguns objectivos (saber-fazer)
- As Letras do alfabeto
latino, impresso e
manuscrito (caligrafia);
- As palavras (léxico) do
âmbito escolar e familiar (os
nomes das pessoas e
objectos);
Diferenciar letras, algarismos e desenhos;
Identificar as letras do alfabeto;
Diferenciar as letras de imprensa das manuscritas;
Desenhar as letras;
Diferenciar letras, palavras e frases;
Usar as letras para montar palavras e frases;
- As frases, estruturas e
expressões de comunicação e
acção na escola, família e
comunidade;
Reconhecer que a frase começa com maiúscula e termina com um ponto;
Identificar a unidade gráfica das palavras e o seu espaçamento na frase;
- Textos curtos;
- Ortografia e a gramática
- Etc.
Reconhecer um texto;
Identificar palavras e expressões no interior de um texto;
Respeitar as regras de ortografia e gramática.
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1.4. Gerir um módulo de integração;
A aplicação de situações-problemas aos alunos permite que os mesmos resolvam, com
autonomia, as situações complexas e demonstrem as suas dificuldades. Após a correcção das
provas, o professor deve fazer as remediações e aplicar mais uma situação complexa
visando, numa espécie de avaliação extraordinária, validar o processo de remediação
aplicado.
No contexto da iniciação escolar, não será fácil para o professor fazer todos os alunos
trabalharem com autonomia. Isso porque, muitos (mesmo sem ter necessidades educativas
especiais) não estão habituados a trabalharem sozinhos. Muitos se levantam das carteiras, e
casos há, que durante a a preparação no pré-escolar, não alcançaram os gestos básicos como
sentar-se e trabalhar com material de escrita (preensão, punção e progressão com uma caneta
ou lápis num papel). Assim, há que dar uma atenção especial a esses casos, criando estratégias
para acalmar os alunos e pô-los a trabalhar sozinhos, permitindo que aprendam a ser alunos.
(continua)