1 relatório (io1) o modelo das escolas de...

Projecto financiado com o apoio da Comissão Europeia. A informação contida nesta publicação (comunicação) vincula exclusivamente o autor, não sendo a Comissão responsável pela utilização que dela possa ser feita.

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Projeto LEARN2WORK

Relatório (IO1) O Modelo das Escolas de Produção


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Descrição do documento

Nome do Documento Relatório (IO1)

O Modelo das Escolas de Produção

Resumo

Descrição do modelo das Escolas de Produção

Dinamarquesas e da forma de adaptação do

modelo à realidade da Formação Profissional em

Itália, Espanha e Portugal

Versão 8

Autores PSF

Data de criação 29.01.2016

Data da versão 15.06.2016

Estado Versão final

Destinatários Equipa do projeto Learn2Work

Número do “Output” 1

Documentos Relacionados Nenhum

História

Versão Lista de alterações, Autor (es) / Revisores Data

1 PSF 29.01.2016

2 EDIT VALUE 25.02.2016

3 ARSUTORIA 26.02.2016

4 INESCOP 02.03.2016

5 CEC 10.03.2016

6 CTCP 14.03.2016

7 PSF 14.03.2016

8 PSF 15.06.2016


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Tabela de Conteúdos

1. Porquê realizar este relatório? ............................................................................................................... 5

2. Introdução: Adaptação e transferência do modelo das Escolas de Produção...................................... 7

3. Uma introdução às Escolas de Produção Dinamarquesas ..................................................................... 8

3.1. Escolas de Produção – Um resumo da sua história ....................................................................... 8

3.2. O que é uma Escola de Produção? ................................................................................................. 8

4. A Carta de Princípios da Escola de Produção Dinamarquesa .............................................................. 11

4.1. Trabalho e Produção numa Comunidade de Trabalho unida ...................................................... 12

4.1.1. Exemplo ................................................................................................................................. 13

4.2. Aprendizagem entre pares ........................................................................................................... 14

4.2.1. Exemplo ................................................................................................................................. 15

4.3. Desenvolvimento de competências profissionais, sociais e pessoais ......................................... 16

4.3.1. Exemplo ................................................................................................................................. 17

4.4. Aprendizagem teórica no Workshop ........................................................................................... 18

4.4.1. Exemplo ................................................................................................................................. 18

4.5. Documentação e avaliação ........................................................................................................... 19

4.5.1. Exemplo ................................................................................................................................. 20

5. O Papel do formador numa escola de produção ................................................................................. 22

6. Principais aspetos do modelo das Escolas de Produção ...................................................................... 24

7. Sistemas e Iniciativas em Itália Portugal e Espanha: Adaptação do modelo das escolas de produção

aos sistemas de Formação Profissional em Itália, Portugal e Espanha ...................................................... 27

8. Itália ....................................................................................................................................................... 29

8.1. O sistema de formação italiano.................................................................................................... 29

8.1.1. ITS - Instituto Técnico Superior ............................................................................................ 29

8.1.2. IFTS – Instrução e Formação Técnica Superior..................................................................... 30

8.1.3. Formação Contínua e Aprendizagem para Adultos ............................................................. 31

8.1.4. Taxa de abandono em Itália ................................................................................................. 32

8.2. Itália: Possibilidades de adaptação .............................................................................................. 33

9. Portugal ................................................................................................................................................. 35

9.1. O Sistema de Formação Profissional Português .......................................................................... 35

9.1.1. Iniciativas de Projetos em Portugal ...................................................................................... 36

9.1.2. Taxas de Abandono Escolar em Portugal ............................................................................. 36

9.2. Portugal: possibilidades de adaptação ........................................................................................ 37

10. Espanha ............................................................................................................................................. 39


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10.1. O Sistema de Formação Profissional em Espanha ................................................................... 39

10.1.1. Segunda oportunidade: formação profissional básica ........................................................ 40

10.1.2. A Garantia Europeia Jovem em Espanha ............................................................................. 41

10.1.3. Taxa de abandono escolar em Espanha ............................................................................... 41

10.2. Espanha: Possibilidades de adaptação ..................................................................................... 42

11. Sumário e Conclusões ....................................................................................................................... 44

12. Bibliografia: ....................................................................................................................................... 48

Anexo 1: O plano de ação individual dos formandos .............................................................................. 51

Anexo 2: O Quadro de Competências de um Workshop ............................................................................. 53

Anexo 3: Certificado de Competências do Aluno ........................................................................................ 55

Anexo 4: A História das Escolas de Produção .............................................................................................. 58


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1. Porquê realizar este relatório?

O relatório sobre a adaptação e transferência do modelo das Escolas de Produção faz parte do projeto

Learn2work, apoiado pelo programa Erasmus+, e tem como objetivo promover o acesso ao Ensino

Vocacional e Profissional nos grupos de risco, bem como, o desenvolvimento de um Ensino Profissional e

Vocacional de elevada qualidade. O público-alvo são os jovens com idade compreendida entre os 16 e os

25 anos, e que nem estão a estudar ou em formação nem a trabalhar (NEET). Com este projeto pretende-

se cativar este público para obterem formação profissional no setor do calçado, mediante a aplicação da

metodologia das Escolas de Produção originária da Dinamarca.

Pretende-se que a adaptação do modelo das Escolas de Produção à realidade do Ensino Profissional e

Vocacional em Portugal, Espanha e Itália seja uma solução sustentável para os jovens, que poderão

beneficiar de um programa de formação com prevalência da componente prática e, que reconhece os

alunos de um ponto de vista holístico.

A estratégia Europa 2020 definiu uma meta ao nível da educação que passa por reduzir a taxa de abandono

escolar em 10% e, aumentar para 40% a percentagem da população (com idade entre os 30 e os 34 anos)

que completou com sucesso o 12º ano ou equivalente, até 2020. Itália, Espanha e Portugal continuam

entre os 5 países da UE com a maior taxa de abandono precoce do sistema do ensino e formação

profissional. Apesar destes países terem conseguido diminuir as suas taxas de desemprego, continua a ser

significativa a taxa de desemprego daqueles que abandonaram a escola ou formação de forma precoce. É

precisamente para este grupo de indivíduos que se assume fundamental desenvolver uma nova

abordagem de aprendizagem de modo a mantê-los no sistema de ensino.

Figura 1: Indivíduos que abandonaram precocemente o sistema de ensino/formação, por situação face ao

emprego, EU-28, 2008 e 20131

Fonte: Eurostat online data code

1 Eurostat 2013: Espanha, Malta, Portugal, Roménia e Itália superam os 17% de abandono escolar.

Empregado

Desempregado mas que

gostaria de estar a trabalhar

(quer esteja à procura de

emprego ou não)

Desempregado, não quer

trabalhar.


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Simultaneamente, a Europa tem vindo a ser fustigada com a falta de competências técnicas adaptadas aos

setores de atividade, assim como falta de competências transversais orientadas para o trabalho e que

facilitam a integração com sucesso de novos trabalhadores no mercado de trabalho. Por conseguinte, a

metodologia das Escolas de Produção tem desde logo e acima de tudo, de ser integrada onde a indústria

sinta necessidade de trabalhadores, no sentido de complementar a lacuna entre a necessidade existente

dos jovens reforçarem as suas competências e a necessidade de reforço das competências certas para

certos setores da indústria que carecem de trabalhadores qualificados.


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2. Introdução: Adaptação e transferência do modelo das Escolas de

Produção

O presente relatório tem como objetivo principal apresentar e analisar os métodos de aprendizagem

utilizados nas Escolas de Produção Dinamarquesas, os quais acreditamos que podem ser utilizados no

Ensino Profissional e Vocacional em Itália, Portugal e Espanha no âmbito das profissões relacionadas com a

indústria. Isto significa que alguns - mas nem todos - os princípios pedagógicos e métodos podem ser

adaptados com maior ou menor extensão à realidade dos países referidos.

É importante respeitar os princípios básicos das Escolas de Produção Dinamarquesas, mas ao mesmo

tempo ter em atenção as leis e requisitos existentes nestes países, que tornarão esta metodologia possível.

O ensino Profissional e Vocacional está largamente implementado em Itália, Portugal e Espanha, e o

Relatório do Modelo das Escolas de Produção é, neste sentido, dirigido a todos os atores intervenientes do

sistema de Ensino Profissional que pretendam dar uso ao relatório. Não obstante, este relatório foi

desenhado tendo em conta os objetivos do projeto Learn2work e, foi desenvolvido em cooperação com

empresas de calçado e com os Programas do Ensino Profissional e Vocacional que nos conduzem às

profissões deste tipo de indústria.

Portanto, o relatório foi elaborado com a cooperação dos parceiros do PROJETO Learn2work, em particular

com o conhecimento técnico do Centro Tecnológico do Calçado de Portugal (CTCP), do Instituto

Technologico del Calzado y Conexas (INESCOP) e da Arsutoria School - todos eles centros tecnológicos do

setor do calçado com vasta experiência em Ensino Profissional aplicado às necessidades da indústria.

Na primeira parte do relatório sobre o modelo das Escolas de Produção será feita uma introdução sobre o

que são as Escolas de Produção Dinamarquesas e sobre a Carta de Princípios utilizada nas Escolas de

Produção. Tendo por base a Carta de Princípios o relatório desenvolverá 5 pontos, os quais serão

concretizados e exemplificados. Pretende-se que o relatório do modelo das Escolas de Produção seja

utilizado na prática e não apenas teoricamente. Sempre que possível serão anexados ao relatório alguns

exemplos.

Na segunda parte do relatório serão apresentados os sistemas de Ensino Profissional e outras iniciativas

pedagógicas em Itália, Portugal e Espanha. Simultaneamente, será indicado aos parceiros como poderão

incorporar a metodologia das Escolas de Produção nas sessões-piloto a realizar.


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3. Uma introdução às Escolas de Produção Dinamarquesas

3.1. Escolas de Produção – Um resumo da sua história

Desde a constituição da primeira Escola de Produção em 1978, as Escolas de Produção Dinamarquesas

evoluíram para um formato de escola independente, tendo obtido legislação própria em 1986. O objetivo

fundamental da Escola de Produção continua a ser o mesmo desde o seu início: criar um ambiente de

aprendizagem prático, que permita qualificar jovens para iniciarem e completarem o ensino geral e

vocacional, assim como, qualificar os jovens para a sua inserção no mercado de trabalho.

Os formandos inseridos numa Escola de Produção têm a oportunidade de desenvolver competências

profissionais, sociais e pessoais através de trabalho prático nas profissões produtivas, bem como,

aconselhamento individual. O leque de workshops nas Escolas de Produção Dinamarquesas pode variar

entre as tradicionais competências dos artesãos que trabalham o metal, a carpintaria e os têxteis até ao

teatro, música, comunicação e TIC’s e, pode ainda abranger áreas como a saúde, beleza e bem-estar.

Com a constituição formal das primeiras Escolas de Produção em finais dos anos 70 estas escolas

enfrentaram crescentes exigências legais o que as levou para um caminho de maior aproximação e

alinhamento com o sistema formal de ensino. De salientar que a partir de 1996, as Escolas de Produção

começaram a ser financiadas essencialmente pelo Estado.

As alterações legislativas que afetam as Escolas de Produção podem ser descritas na essência como uma

mudança onde deixam de ser parte integrante dos esforços para reduzir o desemprego e passam a ser

encaradas como uma oferta preliminar de preparação dos jovens para integrarem o ensino secundário.

Isto está em linha com o foco político que existe atualmente na educação. Nos dias que correm o objetivo

do Governo passa por ter 95% de jovens com o ensino secundário completo2. Uma história mais técnica

das Escolas de Produção está disponível no Anexo 4.

3.2. O que é uma Escola de Produção?

Uma Escola de Produção é uma escola e um local de trabalho, logo, este novo conceito de escola oferece

educação baseada em trabalho prático e produção. Existem atualmente (2016) 82 Escolas de Produção

distribuídas por toda a Dinamarca e que variam em termos de dimensão e ofertas educativas. No que

respeita à dimensão, estas escolas tem, aproximadamente, entre 40 a 200 alunos. Já relativamente à oferta

educativa estas escolas devem ter, pelo menos, 3 workshops em 3 áreas diferentes.

2 Os governos dinamarqueses têm um target oficial de 95%, isto é, o que significa que 25 anos após uma pessoa ter

terminado 9 anos de educação obrigatória deveria ter pelo menos o ensino secundário completo. Atualmente, estima-se que numa turma de 2014 tenderá, em 2039, 92,2% dos alunos terá, pelo menos, completado o ensino secundário. Dentro de 10 anos, (2024) espera-se que a percentagem seja de 86,5%. Fonte: UVM Statistics.


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Por ano cada Escola de Produção é frequentada por aproximadamente 15.000 alunos, sendo que a média

de formandos por formador numa Escola de Produção é entre 10 a 12. Note-se que um jovem pode

frequentar uma Escola de Produção por um período máximo de 1 ano, contudo a média de permanência

por aluno é de aproximadamente 6 meses.

Outros requisitos para que os jovens possam frequentar uma escola de produção são:

1) ter completado os 9 anos da escolaridade obrigatória;

2) não podem ter terminado o ensino secundário;

3) fazer parte de um grupo-alvo avaliado por um Conselheiro Juvenil; e,

4) ter menos de 25 anos no início do plano formativo.

Os jovens que frequentam uma Escola de Produção auferem um salário3, o qual pode ser ajustado em caso

de situações de absentismo. Após a frequência numa Escola de Produção, o jovem receberá um Certificado

de Competências no qual estão identificadas as competências adquiridas.

Em 2013, 57% dos formandos continuaram os seus estudos depois de terem frequentado uma Escola de

Produção, e 7% foram integrados no mercado de trabalho, enquanto os restantes continuaram com outras

atividades incluindo o desemprego. Os formandos numa Escola de Produção entram numa comunidade de

trabalho centrada em atividades práticas e num contexto real de produção de bens e serviços. É suposto

que este tipo de experiências clarifique o seu futuro escolar e eventuais oportunidades no mercado de

trabalho. Para além do trabalho prático nos workshops, os formandos recebem não só aconselhamento

individual pelo menos uma vez de três em três meses, como também, uma mentoria contínua que

acontece ao longo das atividades dos workshops.

Adicionalmente, as Escolas de Produção são requisitadas para ministrar aulas de matemática e de

dinamarquês, mas estas são facultativas para os formandos. Durante o período em que frequenta a Escola

de Produção, o formando tem a possibilidade de participar num conjunto variado de ofertas. Ao longo da

sua participação nas Escolas de Produção os jovens podem ser integrados num posto de trabalho de uma

empresa; numa vertente formativa que combine a Escola de Produção e a cooperação com uma Escola de

Ensino Profissional no sentido de experimentar a formação profissional; ou ainda, podem ser integrados

em grupos segmentados na Escola de Produção que significa uma orientação para uma vocação específica,

que o formando já conhece e pretende seguir.

O trabalho prático e a produção de bens e serviços é o pilar das Escolas de Produção dinamarquesas, e é a

partir daqui que tudo de desenrola. Por conseguinte, os capítulos seguintes apresentarão a Carta de

3Salário por semana: Formandos com idade inferior a 18 anos: 658 Coroas dinamarquesas, com idade superior a 18

anos e a viver com os pais: 849 Coroas dinamarquesas, com idade superior a 18 anos e a viver sozinho: 1576 Coroas dinamarquesas.


10

Princípios da Escola de Produção Dinamarquesa e, posteriormente, será dado maior enfoque à pedagogia e

ao discurso desta alternativa de ensino.


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4. A Carta de Princípios da Escola de Produção Dinamarquesa4

Esta Carta de Princípios foi elaborada em conformidade com o disposto na legislação sobre as

Escolas de Produção Dinamarquesas, e também confirma as perspetivas partilhadas em

publicações anteriores pela Associação Dinamarquesa de Escolas de Produção.

A Carta de Princípios pretende ser uma proclamação dos valores comuns e da filosofia das

Escolas de Produção Dinamarquesas tendo em vista a subsequente proclamação de princípios

comuns semelhantes para as Escolas de Produção Europeias enquadrado numa Carta Europeia

de Princípios. Com esta Carta, nós, as Escolas de Produção Dinamarquesas, pretendemos

enaltecer aquilo que partilhamos e que temos em comum e aquilo que, ao mesmo tempo,

desejamos especificar e apoiar. A Associação Dinamarquesa de Escolas de Produção reconhece

assim os princípios descritos em baixo como a imagem de marca das Escolas de Produção

Dinamarquesas.

PRINCÍPIOS DAS ESCOLAS DE PRODUÇÃO DINARMAQUESAS

1: As caraterísticas fundamentais das escolas de produção são a realização de trabalho prático

e produção.

2: A aprendizagem ocorre numa Comunidade de Trabalho Unida. O objetivo é promover o

desenvolvimento pessoal, social e profissional dos jovens.

3: As instruções teóricas são integradas no desenvolvimento de trabalhos práticos e de produção.

4: Os participantes estão ligados a um workshop e a um professor, envolvendo os

participantes não só na produção como também em outras atividades escolares.

5: As escolas oferecem um leque de workshops diversificado e com qualidade profissional,

que abrangem áreas profissionais que refletem as necessidades do atual mercado de trabalho.

6: É oferecida formação aos participantes em diversas áreas, inclusive formação ao nível

cultural e cívico.

7: As escolas de produção admitem e dispensam os participantes autonomamente. O apoio é

4 Para consultar o texto completo da Carta de Princípios em dinamarquês, inglês ou alemão, basta aceder a:

www.psf.nu ou em inglês em: http://www.psf.nu/images/charter/charter_engelsk.pdf.

http://www.psf.nu/

http://www.psf.nu/images/charter/charter_engelsk.pdf


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dado com um caráter contínuo, tendo em consideração as necessidades de cada um dos

participantes.

8: Os participantes receberão um pagamento sob a forma de subsídio escolar pela sua

participação ativa.

9: As escolas de produção apoiam cada um dos participantes na definição de objetivos

realistas e na prossecução desses mesmos objetivos durante a sua permanência na escola.

10: O desenvolvimento das competências de cada um dos jovens é documentado num

certificado da escola de produção.

11: As escolas são instituições autónomas e independentes.

4.1. Trabalho e Produção numa Comunidade de Trabalho unida

Uma das questões centrais das instituições que trabalham com públicos NEET (jovens que não estão a

estudar, a receber formação nem a trabalhar) é: como é que os jovens nas escolas de produção “aprendem

a trabalhar” (learn2work)? A resposta a esta questão está espelhada nos princípios acima descritos. Tal

como já foi referido, o pilar das Escolas de Produção passa pelo trabalho prático e pela produção de bens e

serviços (Carta de Princípios: 1º Princípio).

A produção de bens e serviços, que posteriormente serão disponibilizados a condições de mercado, tal

como qualquer outro produto ou serviço, é um elemento central com o qual os formandos são

confrontados desde o primeiro dia na escola de produção.

Por conseguinte, o formador tem a possibilidade de permitir que o formando participe numa determinada

tarefa, a qual acrescenta valor a todos os envolvidos – para quem está a aprender, para a escola e, para o

potencial comprador. A produção de bens ou serviços, por si só, não é um objetivo final, mas para que

funcione enquanto um meio para atingir um fim, tem de ser um objetivo final.

É com o trabalho didático do formador do workshop, por intermédio do uso das suas capacidades

profissionais e pedagógicas, que é possível conciliar a criação de um produto ou prestação de um serviço

com o desenvolvimento profissional, social e pessoal do formando.

Durante a permanência do formando numa escola de produção, este deve ter a oportunidade de

experimentar e aprender a partir do contacto com todos os processos, o que pode ser encarado como

parte do conceito de “trabalho”. O conceito de trabalho na sua essência pode ser dividido em quatro

categorias, sendo que o aluno deve aprender com todas elas. Assim, as categorias são: 1) tomada de

decisão, 2) planeamento, 3) execução e 4) avaliação. O trabalho em qualquer produto ou serviço deve ser


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organizado e, portanto, deverá promover um sentimento de pertença do formando numa comunidade de

trabalho unida (conforme disposto na Carta de Princípios: 2º Princípio). Uma comunidade de trabalho

unida é construída com base numa verdadeira cooperação, na partilha de responsabilidades e tem de fazer

sentido para todas as partes envolvidas. Não é esperado que os formandos saibam ou que sejam capazes

de fazer o mesmo que os seus colegas mais experientes. Estamos a falar do conceito de comunidade e,

como tal, é o grupo que trabalha como um todo para alcançar os seus objetivos e não apenas o indivíduo.

A perceção de trabalho num workshop de uma Escola de Produção assenta no facto de que o trabalho

prático contribui para 1) obter experiências conjuntas de conhecimento, 2) mobilizar os jovens para um

propósito comum, 3) definir um perfil pessoal e uma identidade, 4) procurar uma participação ativa e 5)

criar rotinas diárias. Deste modo, os formandos serão capazes de compreender que o seu trabalho é

necessário nesta comunidade de trabalho.

De facto, o trabalho prático que é desenvolvido nos workshops das escolas da produção permitirá envolver

mais os formandos, os quais terão uma clara perceção da ligação entre o trabalho prático e o processo de

aprendizagem. Esta ligação entre a atual execução/ação e o processo de aprendizagem é vital para os

formandos que frequentam as escolas de produção. É muito importante que os formandos tenham

perceção de que a aprendizagem não assume só a forma de um processo mental, mas também pode

significar que podemos aprender fazendo. A descoberta de que a aprendizagem pode ser alcançada

incorporando uma componente prática também sensibiliza os formandos para facto de que para serem

bons em alguma coisa terão de praticar. A descoberta de que através da prática os alunos estão a exercer

uma profissão também é importante para o desenvolvimento dos formandos. Outro aspeto importante da

aprendizagem é que este processo não tem por base o indivíduo, mas sim assenta na colaboração entre os

indivíduos – num contexto social. Através da observação do modo como os colegas fazem determinadas

tarefas é expectável que fiquem inspirados a adaptar os seus próprios métodos de trabalho. Esta é uma das

razões pela qual é importante que os formandos integrem uma comunidade de trabalho unida aquando da

sua entrada num workshop das escolas de produção.

4.1.1. Exemplo

O Jacob e a Louise são formandos num workshop de carpintaria numa escola de produção. A Louise

frequentou o workshop durante 5 meses e o Jacob durante 3 semanas. O formador do workshop, John,

pediu aos 2 formandos que começassem a produzir um banco, o qual tinha sido solicitado pelo município

para uma casa de repouso local. John deu-lhes um esboço de um banco simples, mas pediu-lhes que

usassem esse esboço apenas como um referência fazendo o seu próprio desenho técnico. O formador

atribuiu esta tarefa a Louise porque esta já tinha participado na construção de um banco anteriormente, e


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a Jacob porque tinha informações de que ele tinha sensibilidade para o desenho detalhado. John sabe que

ao fazer este desenho ambos os formandos sentirão que estão a apostar neles para a construção deste

produto – eles fazem parte da tomada de decisão no processo de planeamento. A Louise automaticamente

assume a liderança da execução da tarefa (tal como já o fez anteriormente) e pratica as suas competências

de liderança enquanto Jacob irá aprender mais sobre carpintaria, mas também praticar o desenho de

esboços.

Ambos sabem que dependem um do outro para concluir com sucesso a conceção do produto dentro do

prazo limite. Durante as três semanas que demoraram a construir o banco a Louise, que outrora teve

alguma dificuldade em manter a sua assiduidade e a ser pontual, está mais estável. Ela apercebeu-se que

nos dias em que chegava mais tarde, o Jacob ficava um pouco aborrecido com ela pois ele não conseguia

avançar com o trabalho sem a ajuda dela. Assim, o processo de trabalho torna-se mais interessante e

eficiente quando ambos sentem prazer em dar uso a todas as suas capacidades. Quando o produto está

terminado, o John leva Jacob e Louise à casa de repouso local para montar o banco. Aqui, a Louise e o

Jacob conseguem sentir o agradecimento dos residentes da casa, que estão ansiosos por utilizar o banco.

Um senhor mais idoso também confessou ao Jacob que os detalhes esculpidos no banco ficaram muito

bonitos – isto faz o Jacob sentir-se realmente bem e ficar ansioso por dar continuidade a este tipo de

trabalhos.

4.2. Aprendizagem entre pares

Em qualquer workshop de uma escola de produção, o formador é a pessoa responsável pelo workshop

como um todo. Os formandos recebem instruções, apoio e orientação do formador do workshop, mas

também dos seus colegas de formação. Tal como referido anteriormente, não é o indivíduo que faz a

totalidade do trabalho, mas sim a comunidade. Qualquer workshop tem uma ampla variedade de produtos

com características específicas que requerem diferentes níveis de competências. Os formandos podem dar

instruções e apoiarem-se uns aos outros em áreas onde são mais competentes / em que tem mais

conhecimentos. Num workshop de uma escola de produção, os diferentes níveis de competências estão

assegurados pelo fato de os formandos estarem constantemente a ser admitidos e dispensados.

Adicionalmente, os diferentes níveis de conhecimento permite que sejam desenvolvidas algumas sinergias.

Note-se que os formandos recém-chegados têm a possibilidade de aprender com outros formandos mais

experientes. Mas é também uma experiência de aprendizagem para os formandos mais experientes que

tem a oportunidade de transmitir a sua perícia a outros formandos que não são tão competentes em

determinadas áreas e que entendem e executam as tarefas de diferentes formas. Ter de dar instruções a

terceiros é uma grande fonte de aprendizagem, pois implica que os formandos sejam capazes de transmitir


15

e explicar processos e soluções, bem como, lidar com questões e equívocos. Tudo isto conduz o instrutor

ao desenvolvimento de novas ideias sobre as competências que a certa altura trabalhou para adquirir. De

facto, o processo cognitivo de ter de explicar aquilo que já sabemos a terceiros ajuda a consolidar o

conhecimento e a enaltecer a compreensão da matéria por parte do instrutor. Fazer com que os

formandos assumam o papel de instrutores também serve um propósito diferente: obter o

reconhecimento e uma avaliação por parte dos seus colegas. A atribuição de tarefas mais complicadas ou,

ser solicitado para dar instruções a um colega de formação, também funciona como reconhecimento por

parte do formador.

A atribuição de tarefas produtivas num workshop varia em função de diversas razões: a altura do ano, os

colaboradores, os clientes, as competências dos formandos, entre outros aspetos. Isto significa que mesmo

que um formando não seja um formando “novo” na escola de produção, continuará a ser introduzido a

tarefas com as quais nunca teve contacto. Assim, todos os formandos, independentemente do tempo que

estiveram no workshop terão a oportunidade de assumir a função de instrutor e de formando. Esta

realidade é parte de “aprendizagem situada”5: o facto de alguém ser capaz de assumir diferentes posições

na comunidade consoante o contexto, a atividade ou a cultura e o facto de a aprendizagem ser um

processo social.

4.2.1. Exemplo

A Louise e o Jacob estão a construir um banco para uma casa de repouso. O formador do workshop, o

John, pediu a Louise e a Jacob que trabalhassem em conjunto porque têm diferentes pontos fortes e

fraquezas. No passado a Louise já construiu um banco e, apesar de ainda precisar de alguma orientação,

ela já conhece o processo de produção e é uma pessoa muito orientada para o resultado final. O Jacob dá

grande atenção aos detalhes e é uma pessoa mais perfecionista, por isso estes dois formandos

complementam-se muito bem. O John também reconhece que a personalidade mais extrovertida da Louise

pode ser um desafio para o Jacob que é mais introvertido, no entanto, o John também sabe que a Louise é

fascinada pela capacidade de desenhar do Jacob e como tal, ele antecipa que a Louise será respeitadora e

capaz de cooperar com Jacob, e complementarmente espera que Jacob possa vir a falar mais. O trabalho

em conjunto no desenvolvimento de um produto irá permitir que o Jacob e a Louise encontrem soluções

em conjunto (em vez de questionarem o John sempre que tenham dúvidas), que dividam o trabalho entre

eles, que reconheçam os pontos fortes de cada um e, no fundo, que aprendam um com o outro.

Durante o trabalho a Louise lidera o processo – no início explica as diversas questões ao Jacob de uma

forma mais ampla, mas quanto mais trabalham em conjunto mais a Louise explica as questões com maior

5 Teoria da aprendizagem situada: Bibliografia: Lave e Wenger


16

detalhe. Assim, o Jacob consegue compreender melhor o processo de construção de um banco e a Louise

tem a possibilidade de praticar as suas capacidades de exposição. Quando chega a altura de esculpir o

banco, o Jacob assume o comando do processo e explica os seus desenhos a Louise, enquanto Louise

mostra a Jacob como utilizar as ferramentas elétricas necessárias.

Os formandos continuam a procurar a atenção de John sempre que têm dúvidas, e é nestas situações que

o formador os ajuda a perceber o processo e a encontrar soluções para os aspetos profissionais, mas

também sugere quando é uma boa ideia que a Louise a assuma o comando ou quando é melhor que seja o

Jacob a fazê-lo. Assim, o John faz com que eles fiquem mais conscientes de quais são os seus pontos fortes.

4.3. Desenvolvimento de competências profissionais, sociais e pessoais

Do ponto de vista teórico, o objetivo de uma formação das escolas de produção passa por criar um

ambiente de aprendizagem diferente e mais dinâmico para os jovens que precisam de novas perspetivas

sobre a importância das competências e do conhecimento. Isto é aplicável a todo o tipo de competências.

De facto, as escolas de produção trabalham no desenvolvimento das competências profissionais, sociais e

pessoais (2º princípio da Carta de Princípios).

No seio das escolas de produção, tem sido repetidamente comprovado que, virtualmente, todos os jovens

têm capacidades de aprendizagem desde que lhes sejam disponibilizadas as condições adequadas. É de

grande importância para as escolas de produção parar com marginalização constante deste grupo de

jovens, visto que uma parte significativa dos indivíduos integra as ações de formação já com um

sentimento de derrota, mesmo que todos eles tenham pontos fortes, competências e capacidades

desenvolvidas.

O trabalho desenvolvido nos workshops oferece aos formandos a possibilidade de integrarem uma

comunidade de trabalho unida, para a qual têm de contribuir profissionalmente, mas também ao nível

social e profissional. As escolas de produção assentam na premissa de que a aprendizagem acontece num

contexto social, sendo impossível aprender uma profissão sem usar as competências sociais e pessoais. No

mesmo sentido, também é impossível alguém ter uma participação ativa no mercado de trabalho sem tirar

partido das suas competências pessoais e sociais. É por esta razão que as tarefas de apoio aos formandos

no desenvolvimento destas competências assumem um papel de destaque nas escolas de produção.

Efetivamente, alguns formandos frequentam estas formações devido à necessidade que têm de trabalhar

as suas competências sociais.

A perspetiva das escolas de produção é de que o desenvolvimento das competências sociais e pessoais

num workshop está altamente relacionado com o desenvolvimento das competências profissionais.

Conforme mencionado, o envolvimento dos indivíduos numa comunidade de trabalho unida promove o


17

desenvolvimento das competências profissionais, pessoais e sociais. Assim, as competências desenvolvidas

através do trabalho prático respeitam aos indivíduos como um todo6. Adicionalmente, é importante ter

consciência de que o desenvolvimento das competências sociais e pessoais também ocorre fora do

workshop.

As escolas de produção também têm um historial de se interessarem na promoção da educação geral. A

educação geral é o processo através do qual cada individuo é capaz de exceder os seus horizontes e tornar-

se um membro ativo na sua comunidade, não apenas enquanto trabalhador, mas também como cidadão

de uma comunidade cívica e um melhor ser humano7. A educação serve o propósito de ajudar os

formandos a desenvolverem as suas qualidades enquanto seres humanos. Os intervalos para almoço, por

exemplo, ajudam os participantes a perceber como se devem comportar num determinado ambiente,

trazem um sentimento de comunidade e ajuda os participantes a compreender melhor as suas

necessidades fisiológicas. Neste intervalo permite também falar sobre a atualidade (notícias, política e

problemas). As atividades desportivas dão especial enfoque ao trabalho em equipa, enquanto as visitas de

estudo podem também contribuir para oferecer aos formandos um sentido mais alargado de sociedade.

4.3.1. Exemplo

Durante o trabalho de construção do banco o Jacob e a Louise têm de usar as suas competências sociais e

pessoais para poderem trabalhar em equipa. O Jacob vai praticando as suas capacidades de comunicação e

de diálogo dado que durante o trabalho a Louise vai fazendo inúmeras perguntas. Como o Jacob também

vai pedindo a Louise que se concentre mais nos detalhes do seu trabalho, esta acaba por ir treinando a sua

capacidade de estar mais atenta aos pormenores e de estar mais concentrada enquanto trabalha.

Mais tarde no espaço comum, quando todos os formandos estão sentados para almoçar, dois formandos

de cozinha apresentam a ementa do dia e, ao mesmo tempo, relembram os colegas de que não devem

colocar mais comida no prato além daquela que são capazes de comer. Isso não seria bom nem para a

pessoa, que acaba por comer demasiado, nem para o ambiente, pois contribui para o desperdício de

comida. Isto é um lembrete para o Jacob, que ao ouvir o aviso acaba por colocar menos comida no prato.

Quando estão a terminar o almoço, a diretora Rita, questiona os formandos se ouviram ou viram alguma

coisa interessante nas notícias do dia anterior e, se sim, se querem partilhar com os colegas. Quando

ninguém diz nada, a diretora introduz um tema. Hoje a Louise quer fazer uma pergunta. Ela viu algo nas

notícias sobre as novas regras para os cidadãos estrangeiros a morar no país e, agora está preocupada

6 Ponto de vista holístico

7 Ou; um tipo de escolaridade que promove o desenvolvimento da pessoa como um todo – intelectualmente,

emocionalmente, socialmente e fisicamente.


18

porque os pais de uma das suas amigas não são cidadãos dinamarqueses. Ela questiona sobre o que lhes

irá acontecer. Mas a Rita não consegue dar uma resposta relativa ao caso específico, mas aconselha a

Louise a perguntar à sua amiga. Esta questão permite que a Rita informe os formandos sobre questões da

atualidade política.

4.4. Aprendizagem teórica no Workshop

A aprendizagem teórica e as instruções são em grande parte integradas no trabalho prático dos workshops

e na produção (Carta de Princípios: 3º princípio). As instruções teóricas devem ser alargadas e integradas

em todo o tipo de workshops sempre que possível. Num workshop das escolas de produção a teoria é vista

como o conhecimento intelectual de uma atividade (a profissão) e, portanto, a teoria e a prática estão

interligadas e, não podem ser dissociadas entre si.

Nos workshops os formadores incluem os aspetos teóricos em paralelo com o trabalho prático. Isto

acontece com o objetivo de poderem explicar e explorar outras opções ou soluções para um determinado

problema, ou para promover um maior envolvimento do formando num determinado tema. Para a maior

parte dos formandos das escolas de produção a teoria dissociada dos problemas práticos não faz grande

sentido. É precisamente em contexto de trabalho num workshop, que os formandos se apercebem da

importância da componente teórica (por exemplo, dos conhecimentos de matemática) na resolução de

problemas práticos.

Adicionalmente, por lei as escolas de produção dinamarquesas são obrigadas a oferecer aulas de

matemática e de dinamarquês. No que respeita à restante oferta formativa, estas escolas têm liberdade

para alargar a sua oferta a outras áreas como as ciências sociais, geografia, saúde, etc. (Carta de Princípios:

6º Princípio). O rácio do número de alunos por professor nas escolas de produção é menor

comparativamente com as escolas básicas e secundárias, o que permite um maior foco no aluno.

4.4.1. Exemplo

Logo no início da construção do banco, a Louise e o Jacob tiveram de descobrir qual o tipo de madeira mais

adequado para o seu produto. Nesse momento, o formador, o John, tem a oportunidade de instruir os

formandos sobre os diferentes tipos madeira existentes e quais as melhores opções para mobiliário de

exterior. Simultaneamente explica aos formandos qual o tratamento da superfície que deverá ser feito no

banco posteriormente e, tem ainda a oportunidade de perguntar ao Jacob e à Louise se sabem onde

tradicionalmente crescem os diferentes tipos de madeira. A Louise tenta responder à questão,

demonstrando ter já algum conhecimento de causa e, neste contexto, o John explica de onde é originária a

madeira que a escola tem em stock. Toda esta conversa se desenrola no local do workshop onde está


19

armazenada a madeira. Por conseguinte, o Jacob e a Louise podem ver e sentir a madeira sobre a qual

estão a falar e ambos já estão a pensar na produção que se comprometeram a fazer. Consequentemente,

consideram, de forma imediata, a utilidade do conhecimento que o John lhes está a transmitir. Durante o

processo de construção do banco a Louise e o Jacob usam diversas competências no âmbito da

matemática: medem o comprimento e ângulos, fazem cálculos em percentagem e fazem multiplicações

quando têm de fazer os desenhos à escala do banco. O John atua como supervisor verificando o trabalho

dos formandos ocasionalmente, e fazendo-lhes algumas questões teóricas relacionadas com seu trabalho.

4.5. Documentação e avaliação

As escolas de produção focam-se na avaliação e documentação do desenvolvimento social, pessoal e

profissional dos formandos. O registo da evolução dos formandos pode assumir diversas formas e,

complementam-se com outros métodos que são adaptados à escola e ao formando. A orientação e

avaliação dos formandos devem assumir um caráter constante nos workshops. De acordo com a legislação

aplicável às escolas de produção (Carta de Princípios: 9º Princípio), é obrigatório que os formandos tenham

reuniões com o seu orientador pelo menos uma vez de 3 em 3 meses. Adicionalmente, é requerido que

cada escola acompanhe o progresso dos formandos através de um plano de ação individual. No entanto,

este não é apenas um plano de educação, mas também um plano pessoal, que tem em consideração o

desenvolvimento social e pessoal do formando – assim como o seu desenvolvimento profissional. O

objetivo do plano de ação individual é descrever e clarificar o processo de aprendizagem em curso para

formandos que estejam indecisos relativamente às suas opções em termos escolares ou profissionais. No

anexo 1 poder ser encontrado o modelo usado para o plano de ação individual.

A maioria das escolas de produção dinamarquesas usa um Quadro de Competências para monitorizar as

competências profissionais dos formandos (Anexo 2). Um Quadro de Competências é particularmente

direcionado para monitorizar o desenvolvimento das competências profissionais dos formandos e é

sempre específico consoante o workshop. No quadro do Workshop estão listadas as competências que

podem ser adquiridas, e os diferentes níveis de cada competência são ilustrados com cores diferentes

consoante seja principiante, intermédio, experiente ou competente. Os quadros de competências são

apresentados em grandes formatos, e são afixados num local visível no workshop. Assim, os formandos

podem discutir o seu progresso e o desenvolvimento de oportunidades com o seu formador e, o formador

vai “ilustrando-as” (e atualizando-as) no quadro de competências. Deste modo, o desenvolvimento de

ompetências na escola de produção é visível diariamente. O quadro de competências é também uma

ferramenta de trabalho útil na preparação do Certificado de Competências.


20

Um portfolio pode ser uma ferramenta útil na escola de produção, sendo que permite ao formando juntar

os seus diplomas, exemplos de produtos, referências, etc. O portfolio é uma coleção sistemática do

trabalho e das experiências do formando, mas pode também descrever os seus esforços, a sua evolução e

conquistas.

Um Gráfico de Aranha8 é utilizado para visualizar as competências sociais e pessoais do formando. Este

gráfico mostra as competências do aluno em áreas como a capacidade de aceitar novos desafios, o

envolvimento nas atividades da escola e nos workshops, cooperação, responsabilidade, responsabilização,

iniciativa e independência, entre outros.

Por fim, o resultado formal (o verdadeiro resultado é o desenvolvimento das competências de um jovem)

da documentação e avaliação, que é posta em prática ao longo da permanência do formando na escola, é

um Certificado de Competências (Anexo 3). A escola de produção emite o Certificado de Competências do

formando no momento em que este deixa a escola, e tem como objetivo evidenciar as competências

profissionais adquiridas em áreas específicas (Carta de Princípios: 10º princípio).

4.5.1. Exemplo

Depois da Louise e o Jacob terminarem o fabrico do banco, eles fotografaram o produto, e no dia seguinte

sentaram-se na sala de informática e escreverem um pequeno texto sobre o processo e os resultados

alcançados – estes elementos constam do seu portfolio. Adicionalmente, a Louise teve também uma

conversa com o seu formador. O John e a Louise falam à frente do quadro de competências sobre o

progresso de Louise durante as últimas semanas. Tendo assistido ao desenvolvimento de novas

competências por parte da Louise, o seu formador decidiu aumentar-lhe um nível num conjunto de

diferentes áreas. Este curso de ação deixou a Louise muito orgulhosa de si – especialmente porque decidiu

inscrever-se numa escola profissional depois do Verão. Passado um mês a Louise deixa da escola de

produção, e recebe o seu Certificado de Competências, do qual também sente muito orgulho. Ela sente-se

realizada e, sente que o seu trabalho foi reconhecido, o que lhe dá certeza de querer ingressar numa

Escola Profissional.

O Jacob também teve uma reunião com o seu orientador. Ele já frequenta a escola de produção há alguns

meses e está na altura de prosseguir com o seu plano curricular. De facto, o Jacob sente mais

autoconfiança e, está mais preponderante para assumir responsabilidades. Isto resulta do reconhecimento,

por parte do John, das capacidades do Jacob ao longo do workshop, e também do reconhecimento que

obteve por parte dos seus colegas.

8 Também denominado gráfico radial


21

No entanto, em conversa com o seu orientador, o Jacob sente que depois da escola de produção talvez

devesse apostar em algo relacionado com as suas competências de desenho criativo. Neste ponto o

orientador questiona o Jacob se ele pretende mudar para um workshop onde possa trabalhar mais as suas

capacidades de desenho. Apesar de Jacob querer responder afirmativamente, não deixa de ter algum

receio por ter de integrar um novo grupo de formandos. Não obstante, duas semanas mais tarde o Jacob

acaba por mudar para o workshop de artes gráficas.


22

5. O Papel do formador numa escola de produção

Quando um diretor de uma escola pretende contratar novos formadores, ele procura uma pessoa que

tenha tanto competências profissionais como sociais. Os formadores são profissionais na sua área de

trabalho e, na generalidade dos casos, já tiveram um emprego na área em que se estão a tornar

formadores na escola de produção. É importante para os formandos reconhecerem que os seus

formadores estão comprometidos com a sua profissão, têm as competências técnicas adequadas e

dedicam o tempo necessário a cada um dos formandos no workshop.

A relação de proximidade quer ao nível pessoal quer profissional que se vai criando entre os formandos e o

formador é um dos elementos mais importantes dos workshops nas escolas de produção e, que faz destes

um espaço único de aprendizagem e desenvolvimento. Por norma, os laços criados entre formador e

formando são fulcrais para a continuação dos estudos por parte do formando e para o seu

desenvolvimento profissional, pessoal e social, designadamente no caso dos jovens mais vulneráveis.

Foi já realçado em inúmeros projetos9 e observações que a relação positiva entre o formando e o formador

é uma das principais diferenças relativamente a outros sistemas educativos frequentados pela maioria dos

alunos do ensino profissional. Os formadores são uma referência para os formandos e são alguém com

quem podem contar.

Ser um formador numa escola de produção é um constante ato de equilíbrio. Quando se trabalha com

jovens vulneráveis que passaram por más experiências na escola – e até na própria vida pessoal – é do

conhecimento geral que as taxas de abandono escolar são elevadas. Neste sentido, o formador tem de

encontrar as ferramentas pedagógicas e os trabalhos adequados para cada indivíduo. Dois formadores

explicam-no da seguinte forma:

Orgulho-me de ser capaz de diferenciar e agregar os formandos em níveis diferentes

dependendo de quem são. Algumas questões e trabalhos têm de ser comunicados ao

workshop como um grupo, mas na maior parte das vezes ensino os formandos individualmente

ou aos pares. O trabalho corre melhor quando os formandos fazem o seu trabalho e depois

encontram o problema. É quando nós damos resposta ao problema.

Traduzido do Læring og Arbejde, p. 30

Depende do formando. Obviamente que tenho alguns métodos e que tentarei colocá-los em

prática no início, mas depois tento descobrir qual o tipo de pessoa que está à minha frente.

Também depende do que vai acontecendo ao longo do workshop.

Traduzido Læring og Arbejde, p. 30

9 See bibliography: no. X,x,x,x


23

Quando o âmbito de atuação não se resume apenas à formação técnica mas também ao desenvolvimento

social e pessoal, o formador tem que usar as suas competências pessoais e não apenas as competências

técnicas. A honestidade e a paciência são virtudes importantes num formador de uma Escola de Produção.

Muitos formadores afetam o seu tempo “pessoal” aos formandos. Com isto quer-se dizer que os

formadores focam-se em aspetos da vida tais como a compreensão, a proximidade, a solidariedade e a

força interior. Mas ao mesmo tempo mantém uma distância profissional dos formandos com o intuito de

não ficar psicologicamente sobrecarregado. Um formador explica a questão desta forma:

No meu entendimento temos de ser muito pacientes e capazes de aceitar a natureza do Ser

Humano. É preciso ser compreensivo e aceitar como os alunos são e não julgá-los. É

fundamental gostar do trabalho que se está a fazer. Na minha opinião temos de estar na zona

cinzenta entre um estilo de vida e um emprego normal. No fundo é preciso gostar mesmo

desta profissão.

Traduzido de Læring og Arbejde, p. 76

Cabe ao formador individual (tendo em consideração os limites do curso) definir o seu papel enquanto

formador de uma escola de produção, de modo a cumprir os objetivos do curso e a fomentar a

participação dos formandos no workshop. Os formadores podem melhorar as suas qualificações por

intermédio de cursos pedagógicos, os quais são disponibilizados, por exemplo, pela Associação das Escolas

de Produção Dinamarquesas. Nesta associação, estas 3 linhas são por norma apontadas como uma regra

de ouro:

→ Ser sempre profissional

→ Ser sempre pessoal

→ Nunca ser privado


24

6. Principais aspetos do modelo das Escolas de Produção

Os principais aspetos do modelo das escolas de produção que poderiam ser implementados nos sistemas

de formação profissional em Itália, Portugal e Espanha, mais concretamente no setor do calçado, podem

ser resumidos conforme se segue:

As escolas de produção são projetos que ganharam maior relevância nos anos 70, num momento em que

os níveis de desemprego aumentavam significativamente, tendo sido necessário tomar medidas especiais

para lidar com o desemprego jovem. O estado disponibilizou apoio financeiro aos municípios com o

objetivo de que estes fossem capazes de implementar programas curriculares para jovens desempregados

e vulneráveis. Os programas que conciliavam o trabalho e a educação provaram ser muito populares e,

alguns deles foram designados escolas de produção. Não obstante, no final dos anos 70 foi reconhecida a

necessidade de criar uma estratégia de longo prazo, o que deu origem à publicação de legislação em 1986,

enquanto as escolas de produção se começavam a disseminar por todo o país. Em 1996, as escolas de

produção passaram a obter financiamento do por via do orçamento de Estado e sob a forma de subvenção

por cada formando/participante a tempo inteiro.

Cumpre referir que o objetivo fundamental das escolas de produção continua a ser o mesmo desde a sua

constituição: criar um ambiente de aprendizagem prático que permita qualificar jovens para iniciarem e

completarem com sucesso o ensino tradicional e profissional ou qualificar os jovens de forma a

ingressarem no mercado de trabalho. As alterações legislativas que afetaram as escolas de produção

podem ser descritas na sua essência como uma mudança entre serem uma medida de combate ao

desemprego e, passarem a fazer parte das ofertas preliminares para preparar os jovens para integrarem o

ensino secundário. Mais de metade dos formandos das Escolas de Produção ingressa no Ensino

Profissional.

Conforme descrito na legislação, o público-alvo são todas as pessoas com menos de 25 anos, que tenham

terminado a escolaridade obrigatória e, que não sejam capazes de começar ou completar uma educação

profissional superior ou, ainda, os jovens que tenham escolhido interromper o seu percurso escolar. Os

formandos são maioritariamente jovens que não se conseguiram adaptar-se ao sistema de ensino

convencional – devido a problemas escolares ou pessoais. Estes alunos podem sofrer, por exemplo, de

dislexia, do Transtorno do défice de atenção com hiperatividade (ADHD- Attention deficit hyperactivity

disorder) ou podem ser jovens com baixa autoestima que tem problemas no cumprimento de horários de

manhã ou que tem falta de apoio escolar em casa. Estes jovens fazem parte dos jovens NEET, um dos

públicos-alvo, sendo que a maioria dos jovens tem problemas do foro social e pessoal. Esta questão está

diretamente relacionada com o facto de estes jovens não conseguirem ingressar ou mesmo completar os

seus estudos e/ou encontrar o seu lugar no mercado de trabalho. No entanto, também podem ser


25

simplesmente jovens que não têm sido capazes de encontrar emprego ou que não sabem qual o percurso

educativo que devem escolher. As escolas de produção são, antes de tudo o resto, direcionadas para

jovens com aptidão para trabalhos práticos que têm dificuldades em aprender no sistema de ensino

tradicional.

Nas escolas de produção podemos encontrar workshops que vão desde a carpintaria e cozinha até

workshops de TIC e teatro. Os workshops são estruturados de modo a que os formandos possam resolver e

levar a cabo trabalhos encomendados por clientes. Todos os produtos desenvolvidos nos workshops

representam valor acrescentado para quem os recebe. Esta valorização do produto é uma peça-chave. De

facto, o valor acrescentado pode refletir-se de várias formas – por exemplo sob a forma de pagamento de

um cliente, através da prestação de um serviço a um jardim-de-infância que não tenha condições para

pagar pelo mesmo (isto irá refletir-se na felicidade das crianças) ou, pode ser a própria escola de produção

a precisar de algum serviço de manutenção. Isto significa que os workshops são mais oficinas de trabalho

do que salas de aulas. O formador das escolas de produção faz parte da equipa e em conjunto com os

formandos formam uma comunidade de trabalho unida. O rácio de formandos por formador é mais

pequeno do que numa sala de aula tradicional e os papéis são alternáveis dependendo das ações e das

tarefas do workshop. A relação formando-formador não é uma relação de superioridade, mas sim

caraterizada pela igualdade e pelo respeito. Não obstante, a hierarquia profissional continua a estar

presente na medida que o formador é o “mestre” e os formandos são os “aprendizes”. Quer as

competências técnicas quer as relacionais são de extrema importância. O papel de um formador numa

escola de produção é comparável à relação mestre-aprendiz ou empregador-empregado acrescendo o

facto de que o formador tem de investir numa relação de maior proximidade pessoal do que um típico

empregador.

Para além do foco na relação formador-formando, que assenta no reconhecimento, a metodologia

apresentada sobre as escolas de produção, contém aspetos que se considera poderem ser adaptados a

diferentes sistemas de formação profissional. Os estudantes dos sistemas de formação profissional em

Itália, Portugal e Espanha necessitam de ser inspirados e atraídos para a indústria do calçado durante o

tempo em que estão a frequentar a escola profissional. A comunidade de trabalho unida, a aprendizagem

em conjunto, o foco no desenvolvimento de competências sociais e pessoais e não só nas competências

técnicas e, ainda, a integração das questões teóricas nos workshops, são adaptáveis em maior ou menor

grau aos sistemas de formação profissional mais tradicionais. Estas questões serão aprofundadas nos

capítulos seguintes.

Apesar de o grupo alvo incluído nas sessões piloto, a serem realizadas pelos parceiros em Itália, Portugal e

Espanha, não refletir os típicos formandos das escolas de produção, existem algumas semelhanças entre

estes públicos. Frequentemente as razões que estão na origem do abandono escolar prendem-se com a


26

falta de motivação, dificuldade em encontrar o percurso académico adequado, falta de confiança ou outros

problemas relacionados com o indivíduo. Estas dificuldades estão usualmente relacionadas com o facto de

que algumas pessoas têm maior facilidade em aprender quando fazem as tarefas com as suas próprias

mãos e quando estão inseridas num contexto mais prático, deste modo têm maior aptidão para adquirirem

conhecimento técnico sobre uma determinada profissão. Assim, a adaptação da metodologia das escolas

de produção, que tem por base a aprendizagem orientada para a prática e a relação formador-formando, e

as ferramentas suscetíveis de serem adaptadas aos sistemas de formação profissional existentes, no

sentido de promover o aumento do número de estudantes neste sistema, pode ser um bom começo.


27

7. Sistemas e Iniciativas em Itália Portugal e Espanha: Adaptação do

modelo das escolas de produção aos sistemas de Formação Profissional

em Itália, Portugal e Espanha

A segunda parte do relatório do modelo das escolas de produção inclui a apresentação dos sistemas de

formação profissional por parte dos parceiros Centro Tecnológico do Calçado de Portugal (CTCP), Instituto

Tecnologico del Calzado y Conexas (INESCOP) e Arsutoria School – todas estas entidades são centros

tecnológicos do setor do calçado e, tem uma vasta experiência na formação profissional aplicada à

indústria do calçado.

A principal diferença entre as escolas de produção na Dinamarca e a implementação deste processo no

setor do calçado é que as escolas de produção dinamarquesas trabalham no sentido de ajudar os

estudantes a perceber qual será o seu percurso educativo. No entanto, no projeto aqui descrito os jovens

já estão informados e já sabem qual o percurso que querem seguir, mas é preciso encontrar uma

metodologia que ajude no combate ao abandono escolar.

No que respeita à adaptação do modelo das escolas de produção à realidade da formação profissional em

Portugal, Espanha e Itália, a experiência da Associação das Escolas de Produção Dinamarquesas diz-nos que

é fundamental que haja uma mudança na estrutura da sala de formação/trabalho tradicional. É a forma

como os formandos aprendem e trabalham e a forma como o professor/formador ensina que tem de ser

alterada de modo a que haja um maior foco no indivíduo e nas suas competências, ao mesmo tempo não

descurando a análise do grupo enquanto uma comunidade de trabalho. Para melhor percebermos a

pedagogia das escolas de produção, cada um tem de mudar a sua perceção de aprendizagem e da relação

entre professor e aluno.

Numa situação em que as turmas sejam maiores do que nos tradicionais workshops das escolas de

produção, é necessário perceber como se pode implementar esta nova metodologia – por esta razão não é

possível que haja uma transferência direta, numa fase inicial tem de ser adaptada e alterada a realidade

dos três países. As escolas de produção dinamarquesas – desde a sua implementação até à sua

formalização legal – já exercem a sua atividade há cerca de 40 anos. Devido a diferentes iniciativas do foro

político e aos variados tipos de sistemas de ensino que estão implementados, é importante perceber em

que medida os sistemas de formação profissional de Itália, Portugal e Espanha podem ser adaptados e de

que aspetos poderão beneficiar. Consequentemente, os próximos capítulos apresentam os sistemas de

formação profissional em Itália, Portugal e Espanha, dando especial enfase à educação no setor do calçado.

Também será dado destaque às taxas de abandono escolar e às principais razões da sua existência, assim

como será referida a importância de implementar novas ferramentas e métodos pedagógicos de forma a


28

evitar o aumento do abandono escolar. Após cada capítulo, serão ilustradas as possibilidades que cada

sistema de formação profissional tem em termos de adaptação do modelo das escolas de produção.


29

8. Itália

8.1. O sistema de formação italiano

Em Itália a escolaridade obrigatória abrange todos os jovens entre os 6 e os 16 anos, o que significa que

após 10 anos de escolaridade, o jovem é livre de decidir se continua ou não os seus estudos. Os cursos de

formação profissional são organizados ao nível do ensino secundário, o qual tem início nos últimos anos da

escolaridade obrigatória (por norma a idade dos jovens estudantes está entre os 14/15 e os 19 anos), e pós

ensino secundário, neste caso é exigido um certificado da escola secundária.

Ao nível do ensino secundário, a formação profissional pode ser organizada de três formas:

Institutos Técnicos (cursos de 5 anos);

Institutos Profissionais (cursos de 5 anos);

Aprendizagem e Formação Profissional Regional (cursos de 3 anos).

Após concluírem o ensino secundário (o que requer um certificado de habilitações do ensino secundário),

os estudantes podem optar por ingressar numa Universidade ou podem escolher dar continuidade à sua

formação profissional através dos cursos de IFTS (Instrução e Formação Técnica Superior) ou de ITS

(Institutos Técnicos Superiores).

8.1.1. ITS - Instituto Técnico Superior

A formação técnica no ITS requer um certificado de habilitações do ensino secundário.

Duração: 1800 a 2000 horas ministradas em 2 anos;

30% do tempo deve ser despendido num estágio numa empresa;

50% dos professores devem ter experiência na indústria;

Um curso confere ao formando um certificado EQF de nível 510;

Os cursos do ITS são financiados por cada Região com fundos do Ministério Italiano da Educação.

Um ITS só pode ser constituído sob a forma de fundação, isso implica que haja uma parceria entre as

seguintes instituições: uma escola acreditada; uma Universidade (que confere os créditos no final do

curso); uma empresa e um organismo público local do Governo.

10

A definição dos diferentes níveis do Enquadramento de Qualificações Europeu (EQF): https://ec.europa.eu/ploteus/content/descriptors-page

https://ec.europa.eu/ploteus/content/descriptors-page


30

Periodicamente a Região analisa as necessidades da indústria local e define as prioridades no que toca aos

cursos de formação que devem estar disponíveis. O currículo detalhado é definido pela escola que organiza

o curso do ITS, baseado no perfil profissional que será ministrado. A Região avalia os currículos propostos

pelas fundações ITS e elabora um ranking para o financiamento.

Apresentamos abaixo um exemplo de um plano de estudos para a área de fabrico de calçado:

ITS MODA CALZATURE

TÉCNICO SUPERIOR DE QUALIDADE E INOVAÇÃO NO DESIGN E PRODUÇÃO DE CALÇADO

Detalhes

4 semestres;

1800 horas/ 800 horas em estágio;

Para se inscrever é necessário ter um

diploma de conclusão do ensino

secundário;

A inscrição só pode ser realizada após ser

feito um exame de admissão.

Conteúdos

Informática;

Inglês;

Design de calçado com o sistema CAD

(2D/3D) e prototipagem rápida;

Conhecimentos sobre as componentes

do calçado e a sua utilidade;

Gestão dos processos de fabrico de

calçado de forma eficiente;

Organização da logística interna;

Coordenação de coleções de moda.

8.1.2. IFTS – Instrução e Formação Técnica Superior

A IFTS oferece formação profissional a jovens que tenham um diploma de conclusão do ensino secundário.

Duração: de 800 a 1000 horas durante o período de 1 ano;

30% do tempo deve ser alocada à realização de um estágio numa empresa;

50% dos professores devem ter experiência na indústria;

Os cursos do IFTS são financiados pela Região com fundos do Ministério Italiano da Educação.

A estrutura dos IFTS é mais simples que a estrutura dos ITS porque não exige a criação de uma fundação.

Alternativamente, basta que haja uma Associação Temporária de Atividade. Os cursos dos IFTS estão

associados ao financiamento regional e os seus princípios são similares aos dos cursos dos ITS.

Apresentamos abaixo um exemplo de um plano curricular para o calçado e o couro:


31

ACOF MODA

TÉCNICO SUPERIOR DE DESIGN E PRODUÇÃO DE BENS “ Made in Italy “: CALÇADO E COURO

Detalhes

2 semestres;

1000 horas / 300 horas em estágio;

Para se inscrever é necessário ter um

diploma de conclusão do ensino secundário;

Disponível apenas para estudantes com

idade inferior a 35 anos;

Só podem participar estudantes

residentes na região.

Conteúdos

Design de calçado e acessórios;

Desenho digital;

Marketing e pesquisa de tendências;

Portfólio e desenvolvimento de coleção;

Conceção de patentes e protótipos de

calçado e bolsas;

Sistema CAD;

Inglês empresarial e comunicação.

8.1.3. Formação Contínua e Aprendizagem para Adultos

Dado que ambos os planos de estudo requerem educação secundária, naturalmente existirá um grupo de

jovens e adultos que não podem aceder nem aos ITS nem aos IFTS. Por conseguinte, os cursos oferecidos

ao nível da Formação Contínua e Aprendizagem para Adultos não requerem nenhum diploma e também

não têm qualquer limitação em termos de idade. A formação profissional é gerida e organizada ao nível

regional e o financiamento pode ser público, privado ou uma combinação de ambos. Se o financiamento é

público os cursos são gratuitos e, por norma, são mais direcionados a pessoas desempregadas com o

objetivo específico de encontrarem emprego ou de se realocarem. A sua duração é mais reduzida do que

nos ITS/IFTS, o que significa que decorre em menos de 1 ano (1000 horas).

Financiamento Privado

Os participantes pagam o curso;

As empresas suportam os custos da formação (ex: através de fundos inter-profissionais);

As agências de emprego (através de um fundo com o nome “ Formatemp”);

A empresa ou as agências de emprego decidem qual o currículo, as competências e a

metodologia (ex: tempo despendido em aula, em atividades práticas num workshop ou na

empresa).

Financiamento Público

O financiamento é em grande parte proveniente do Fundo Social Europeu (FSE) através de


32

entidades do governo nacional, regional ou local;

A candidatura da formação normalmente define o público-alvo (critérios de elegibilidade) e o

perfil de competências a ser desenvolvido;

A entidade formativa tem de estar acreditada na Região.

Exemplo de um curso de formação para adultos no setor do calçado:

POLITECNICO CALZATURIERO

Especialização em Design técnico de calçado

Detalhes

1 semestre;

740 horas/ 40 horas por semana / 160 horas

de estágio;

As inscrições estão abertas a todos

interessados mas há preferência para pessoas

com experiência no setor do calçado ou com

formação em moda.

Conteúdos

Marketing e tendências da moda;

Planeamento de coleções;

Desenvolvimento de modelos e protótipos;

Portfolio.

8.1.4. Taxa de abandono em Itália

Todos os anos11 em Itália 167.083 estudantes optam por não prosseguir os seus estudos depois de

terminarem o ensino secundário. A percentagem de estudantes que não prosseguem os seus estudos é

particularmente elevada nas instituições do ensino técnico (34,1%) e profissional (32%)12. De acordo com

os dados disponíveis, 3 em cada 4 estudantes que não continuam com os seus estudos para o ensino

superior, são proveniente das escolas de ensino técnico/profissional. Os restantes provêm das escolas

secundárias tradicionais, colégios de professores e escolas de arte.

Existe ainda um número elevado de desistências no primeiro ano do ensino secundário com uma taxa de

abandono próxima dos 40% e também algumas desistências quando completam o segundo ano do ensino

secundário, que coincide com o fim da escolaridade obrigatória que em Itália é de 10 anos.

Isto significa que os jovens não estão a conseguir alcançar os seus objetivos no que toca à sua educação

onde, por exemplo, poderiam enveredar por uma especialização no setor do calçado. Para os estudantes

11

Relatório “TUTTO SCUOLA” elaborado com base na informação do Ministero Dell’ Istruzione, Universita’ E Della Ricerca. 12

Relatório “TUTTO SCUOLA” elaborado com base na informação do Ministero Dell’ Istruzione, Universita’e Della Ricerca.


33

que decidem abandonar a escola antes de obterem o certificado de conclusão do ensino secundário, existe

uma discrepância entre os cursos de formação disponíveis e as necessidades do mercado de trabalho.

Acredita-se também que o aumento das desistências se deve ao insucesso e à rejeição dos alunos, que

resulta dos métodos pedagógicos tradicionais à luz dos quais todos os estudantes são avaliados de acordo

com os mesmos critérios e os mesmos parâmetros quando se transferem de uma escola para outra no ano

seguinte.

8.2. Itália: Possibilidades de adaptação

Relativamente à adaptação e implementação do modelo das escolas de produção a solução mais adequada

poderá passar pela integração do modelo na Área de Formação Contínua para Adultos. O público-alvo é

desempregado/não qualificado e os cursos não exigem nenhuma qualificação ou habilitação mínima.

Assim, este público, apesar de ser alargado a todas as idades, é aquele que mais se aproxima aos grupos-

alvo das escolas de produção: pessoas que tiveram insucesso no sistema de ensino. Todavia, quando

abordamos a Formação Contínua e Aprendizagem para Alunos (FCAA), os estudantes sabem os objetivos

da sua aprendizagem.

Outro aspeto diretamente ligado à FCAA, é o facto de já terem sido implementados outros cursos de

formação profissional italianos na sua estrutura. Acresce ainda o facto de a Arsutoria reconhecer a FCAA

como um programa flexível e disposto a implementar novas formas de aprendizagem.

No FCAA, a empresa ou a entidade de recrutamento decidem sobre o currículo, os métodos de

aprendizagem e as competências pretendidas. Consequentemente, é da máxima importância haver uma

cooperação de grande proximidade com a empresa/entidade de recrutamento aquando da implementação

e adaptação do modelo italiano de escolas de produção.

Finalmente é também fundamental que a adaptação do modelo seja implementada num formato onde a

formação prática seja prioritária. O parceiro Arsutoria também terá de ter o cuidado de trabalhar com

indivíduos na faixa etária mais adequada, uma vez que estarão autorizados a usar os equipamentos das

instalações da Arsutoria. Além disso, é muito provável que este modelo de formação venha a ter lugar nas

suas instalações.

O mais adequado será adaptar o modelo das escolas de produção às áreas de engenharia e indústria tendo

em conta a tipologia de carreiras existentes no setor de calçado. Assim os formandos são desafiados a

garantir o fornecimento de um determinado produto com mesma qualidade de serviço de qualquer outra

empresa. O calçado italiano é reconhecido pela sua elevada qualidade e como tal é importante que os

formandos estejam preparados para lidar com prazos e elevados padrões de qualidade. Isto também é algo

normal nas escolas de produção – quando a pessoa que adquire um dos seus produtos é um cliente real, o


34

produto deve estar finalizado e pronto a ser utilizado/consumido. No entanto, os prazos devem ser

realistas. Isto significa que na FCAA deve ser tido em consideração que o processo de fabrico de um

produto é mais lento e vai requerer um maior acompanhamento e supervisão durante o processo

formativo. Na FCAA, existem estudantes com diferentes competências, experiências e conhecimentos, o

que é muito útil quer para o nível do produto quer para a formação dos estudantes. Adicionalmente, ter

estudantes em níveis diferentes permitem à FCAA a possibilidade de incorporar no programa uma

aprendizagem entre pares (de formando para formando).

No que respeita à aprendizagem da teoria através da realização de tarefas/atividades práticas, é

importante salientar que é algo que já está implementado na FCAA. Os estudantes aprendem melhor

quando põem “a mão na massa”, algo que é um bom ponto de partida para o professor das aulas teóricas e

o formador da componente prática trabalharem em conjunto e criarem exercícios teóricos que possam ser

aplicados nas atividades produtivas/parte prática. Os cursos de formação na FCAA são muito limitados em

termos de documentação e avaliação. Para que os estudantes tenham noção do seu próprio progresso,

pode ser benéfico trabalhar com o quadro de competências, de modo a que estas constem num certificado

de competências no final do curso. Seja num novo certificado ou incorporando as competências (por

exemplo, desenvolvimento pessoal e social) num certificado já existente.

Ao adaptar o modelo das escolas de produção, é importante averiguar quais os métodos da formação

original que são possíveis de implementar no sistema italiano e quais os mais benéficos. Em termos do

trabalho e da produção, o facto de os produtos criados pelos próprios formandos serem vendidos e

valorizados pelos clientes, origina um grande estímulo para os formandos. Em Itália pode haver problemas

em vender um produto no mercado convencional, e ao mesmo tempo obter financiamento do governo. Se

tal não for viável é importante repensar como alcançar o valor de produzir um produto que é útil para

alguém quando este está pronto a ser consumido. O dinheiro tem um valor óbvio, mas é possível pensar

noutro tipos de valores, como por exemplo, produzir com fins sociais.

Ao cooperar com a FCAA utilizando as próprias instalações, podemos considerar que a Arsutoria tem boas

bases para a implementação e adaptação do modelo das escolas de produção no seu programa de

formação profissional.


35

9. Portugal

9.1. O Sistema de Formação Profissional Português

O sistema de formação profissional em Portugal inclui programas baseados no ensino escolar tradicional

(financiados pelo Ministério da Educação) e que incluem componentes de aprendizagem prática) e,

programas de formação profissional de cariz mais prático (financiados pelo Ministério do Trabalho) e que

são mais orientados para as necessidades do mercado). No que respeita à componente prática, a diferença

mais relevante entre os dois programas é que a formação num contexto empresarial é maior no modelo

formação profissional do que no modelo tradicional.

De acordo com o Catálogo Nacional das Qualificações, os principais cursos de formação no setor do

calçado são os seguintes:

1. Técnico de fabrico de calçado - Nível 4 (CNQ13);

2. Técnico de calçado e de gestão de produção de artigos em couro - Nível 4 (CNQ);

3. Técnico de calçado e de manutenção de máquinas de artigos em couro - Nível 4 (CNQ);

4. Técnico de criação de modelos de calçado - Nível 4 (CNQ);

5. Operário fabril de calçado - Nível 2 (CNQ);

6. Designer de calçado - Nível 5 (CNQ);

7. Técnico de qualidade de calçado e artigos em couro (Sistema Vocacional).

Componente

de

Formação/

Educação

Sistema

vocacional

Sistema de

Aprendizagem

CET -

Especialização

Tecnológica

Formação para Adultos (dupla certificação)

Min. 6 anos

escolaridade

Min. 9 anos

escolaridade

Min. 10 anos

escolaridade

Min. 11 anos

escolaridade

Percurso de

formação /

Qualificação

Técnico de

Qualidade

de Calçado

e artigos

em couro

(nível 4)

Todos os

cursos de

nível 4

referidos em

cima

Todos os

cursos de

nível 5 -

Design de

calçado

Todos os cursos de nível

2 - Operário fabril de

calçado

Todos os cursos de

nível 4 referidos em

cima

Sociocultural 1000 775 150 400-900 550+85 200+70 100+65

13

CNQ: Catálogo Nacional de Qualificações


36

(competênci

as - chave14))

*

Científico 500 1100 850 850 1100 1100 1100

Tecnológico 1100

Formação na

empresa 600 - 840 1500

Não

obrigatório 120 210 210 210

TOTAL 3200 - 3440 3375 1000 1370 - 1875 1945 1580 1475

Nº anos 3 anos 3 anos 1 ano 1 - 1,5 anos 1,5 anos 1 ano 1 ano

Unidade: Horas

9.1.1. Iniciativas de Projetos em Portugal

Atualmente estão a decorrer em Portugal alguns projetos financiados pela União Europeia, os quais têm

como público-alvo jovens NEET e, cujo objetivo é apostar no aumento do nível de escolaridade e formação

dos jovens bem como na sua empregabilidade. Estes projetos implicam uma identificação prévia de grupos

em risco de abandono escolar e consequentemente a utilização de uma metodologia de intervenção

pessoal e individualizada15.

9.1.2. Taxas de Abandono Escolar em Portugal

O Eurostat (2012) evidenciou que Portugal é o país europeu com a maior diminuição do número de jovens

que abandonam a escola. No entanto, mesmo com esta redução, o abandono escolar precoce em Portugal

continua a ser muito elevado quando comparado com a maioria dos países europeus. As razões do

abandono do ensino profissional foram clarificadas16 e agrupadas em quatro áreas:

Insatisfação vocacional:

Mudança de curso na mesma escola ou transferência para outra escola;

Perfil profissional inadequado para o curso;

O curso não corresponde às expectativas do formando.

14

Dependendo do número de anos de escolaridade no momento de inscrição num curso. 15

Projeto Erasmus+ KA2: ”EARLY identification, INDIVIDUALISED targeting and TAILORED intervention for young people at risk of NEET – flexible pathways and an effective methodology for the transition into the labour market” 16

Projeto 2013-1-PT1-LEO05-15461: “In-VET Preventing Initial Dropout and fostering trainee’s inclusion – report on the national situation – Portugal”


37

Insatisfação Motivacional:

Estar cansado de estudar ou ser incapaz de perceber o objetivo de estudar;

Sentimento de exclusão na escola;

Ter muitas dificuldades na escola.

Razões económicas:

Ter de arranjar um emprego e começar a trabalhar;

Perda de apoio financeiro;

Desemprego na família (pai, mãe, ambos ou outro membro da família);

Perda da capacidade económica devido a questões familiares (divórcio, separação, etc).

Razões Circunstanciais:

Mudança de residência (em Portugal ou para o estrangeiro);

Serviço Militar;

Razões de saúde.

9.2. Portugal: possibilidades de adaptação

Para que seja possível adaptar o modelo das escolas de produção ao sistema de formação profissional

português é preciso, em primeiro lugar, analisar os cursos de formação profissional disponibilizados na área

do calçado, de modo a compreender quais os que têm maior taxa de abandono. Esta análise permitirá

compreender quais os cursos que precisam de uma abordagem pedagógica diferente para atrair um maior

número de jovens.

Na perspetiva do sistema português, o maior interesse está relacionado com os métodos de motivação

utilizados nas escolas de produção. De facto, a falta de motivação é um dos fatores de risco que estão na

origem das elevadas taxas de abandono escolar. É crucial atrair a atenção dos jovens e mantê-los

interessados durante o seu percurso formativo no setor do calçado.

As sessões piloto poderão ser implementadas num curso de formação profissional que esteja a decorrer no

setor do calçado, mais concretamente ao nível do design/engenharia do produto e, fabricação de produtos

de elevada qualidade. Deste modo, as sessões piloto poderiam ocorrer nos cursos que exijam uma grande

componente manual no fabrico de calçado ou ao nível da qualidade do calçado em pele (couro).

Alternativamente, o CTCP pode dar início ao seu próprio modelo de formação, através do qual seja

implementado o modelo das escolas de produção, mas dando enfase a um programa baseado no trabalho.


38

Nas sessões piloto do presente projeto, não será possível desenvolver produtos para vender em condições

de mercado, não obstante o produto poderá ser vendido sem intuito lucrativo. Isto faz com que os

produtos desenvolvidos pelos jovens sejam considerados “produção real”, visto que poderão vir a ser

usados por pessoas que não estão a participar na formação. Neste caso, é importante destacar que as

pessoas que recebam os produtos devem precisar deles. É importante para quem está a desenvolver o

produto, que este seja entregue a alguém que precisa dele e, consequentemente, que o irá utilizar.

Se as sessões piloto forem introduzidas num curso já existente no sistema de formação português poderá

limitar, mas não exclui, a possibilidade de haver uma aprendizagem assente na troca de conhecimentos e

experiências entre pares. Não obstante, os estudantes - assim como as pessoas em geral - têm sempre

diferentes forças e fraquezas, por isso, mesmo que os estudantes em teoria estejam ao mesmo nível,

deverá ser possível incorporar a aprendizagem através da troca de experiências entre os participantes. É

importante ter consciência de que o formador só poderá estimular este tipo de aprendizagem se conhecer

muito bem os estudantes.

A motivação dos estudantes é enfatizada como sendo um fator-chave para os manter na escola, o

desenvolvimento das competências sociais, pessoais e profissionais é algo que deve ser trabalhado nestas

sessões piloto e, assim, a evolução destas competências deverá ser visível nos estudantes. A motivação do

estudante depende da motivação do formador e por conseguinte, o sucesso da sessão está amplamente

dependente da formação e preparação dos formadores e, é por isso, que o projeto contempla a realização

de um evento de “formação dos formadores”.

No sistema de formação profissional português é sugerido como aconselhável que haja uma combinação

entre a componente teórica e a prática. Isto significa que, é possível haver um ensino que contemple em

simultâneo a teoria e a prática. Portanto, é possível levar os trabalhos práticos para, por exemplo, a aula de

matemática. Isto é indiscutivelmente, algo em que os professores estão já versados, mas mesmo assim é

importante que os formadores dos workshops e os professores trabalhem em conjunto para trazer os

trabalhos das aulas para os workshops.

No que respeita à documentação e avaliação, o sistema de formação profissional português tem já

métodos documentais em curso, os quais são definidos por regulamentos, e claro as necessidades dos

formandos de permanecerem ativos para as sessões piloto. Alguns destes aspetos podem ser adaptados -

podem passar a incluir materiais visualmente mais atrativos e interativos, ao invés de textos, de modo a

que os formandos fiquem mais motivados. No workshop, é recomendado que o Quadro de Competências

seja utilizado, enquanto complemento de outros materiais documentais já utilizados.


39

10. Espanha

10.1. O Sistema de Formação Profissional em Espanha

A formação profissional básica tem um caráter gratuito e consiste em dois ciclos com a duração total de

dois anos, que contemplam 2000 horas de formação teórico-prática, das quais 240 horas devem ser

passadas em centros de trabalho.

A formação profissional específica divide-se em dois níveis educacionais - o nível intermédio e nível

superior - sendo que ambos incluem ocupações padrão. A formação profissional de nível médio e superior

também tem a duração de dois anos e, contemplam 1600 horas de ensino teórico e 400 horas de prática. A

formação prática em todos os níveis (básica, intermédio ou superior) é desenvolvida nas empresas. Mais

concretamente, no caso da formação profissional básica, as 240 horas de formação prática estão

distribuídas por 6 semanas, com 8 horas de trabalho em cada dia.

Os ciclos de formação profissional básica são destinados a jovens que não tenham completado o ensino

secundário obrigatório e, que queiram agora redirecionar os seus estudos para a área que entendem ter

mais aptidão. Estes estudos fazem parte do ensino obrigatório gratuito e substituem os antigos Programas

de Formação Profissional Iniciais (PFPI). Esta formação permite a obtenção de qualificações oficiais com

valor académico e profissional. O objetivo principal da formação profissional básica é que os alunos possam

obter um diploma equivalente à escolaridade obrigatória e, ao mesmo tempo, ganhem conhecimento

básico do setor (têxtil, calçado, etc…).

O objetivo é que os estudantes prossigam com a sua educação, já que a formação profissional básica não

lhes proporciona uma formação prática ao nível, por exemplo, do design e produção de calçado. Para se

especializarem os estudantes precisarão de formação adicional.


40

Figure 2: Diagram of the Spanish educational system

10.1.1. Segunda oportunidade: formação profissional básica

A segunda oportunidade é um ciclo de formação profissional básica para jovens entre os 17 e os 24 anos

(ou indivíduos com menos de 30 anos que tenham uma incapacidade reconhecida de pelo menos 33%),

que não tenham completado a educação secundária obrigatória e, que tenham estado desempregados ou

sem formação por mais de 30 dias. Está em causa uma formação profissional pública e gratuita, com a

duração de 2 anos que compreendem 2000 horas de formação. Das 32 horas de trabalho semanais, 25

horas são destinadas a formação prática e, as restantes são direcionadas ao ensino de matemática, ciências

e sociolinguísticas. Por cada ano completo o aluno tem direito a um Certificado Profissionalizante. Se

completar com sucesso os dois anos, o aluno poderá passar ao nível de formação profissional intermédio.

Para fazer o pedido de registo é obrigatório que o aluno esteja inscrito no Sistema de Garantia de

Juventude.


41

O sistema de segunda oportunidade é uma solução potencial para os jovens com mais de 17 anos, uma vez

que estes têm menor probabilidade de serem aceites na formação profissional básica. Neste último é dada

prioridade aos jovens que tem entre 15 e 16 anos.

10.1.2. A Garantia Europeia Jovem em Espanha

Em Espanha, a iniciativa Garantia Europeia Jovem está incluída na Estratégia de Empreendedorismo e

Emprego Jovem 2013-2016 aprovada pelo Ministério do Emprego e Segurança Social de Espanha. A

Estratégia tem uma abordagem íntegra, preventiva e de intervenção atempada e, é expectável que

contribua para a melhoria da empregabilidade e facilite o acesso ao mercado de trabalho por parte dos

jovens.

O grupo alvo são jovens com menos de 30 anos, que também estejam incluídos no grupo NEET (jovens que

não estudam, não trabalham nem recebem formação profissional). O típico aluno de uma escola de

produção seria facilmente enquadrado na categoria NEET e a sua participação num programa de formação

profissional ou um projeto similar, classificar-se-ia como ser-lhe dado acesso ao mercado de trabalho e/ou

a uma nível mais elevado de educação.

Embora a Estratégica tenha como objetivo fomentar o empreendedorismo e favorecer o acesso ao

mercado de trabalho, o foco dos jovens neste projeto será o acesso ao mercado de trabalho por

intermédio da educação e formação profissional. Por conseguinte, foram criadas 100 medidas que visam

favorecer a inserção dos jovens no mercado de trabalho, sendo que, o ponto relativo à “Educação,

formação e melhorar a empregabilidade” é a estratégia que pode ser aplicável ao modelo de produção a

ser adaptado ao caso espanhol.

Educação, formação e melhoria da empregabilidade17

1. Extensão dos programas de formação que permitam a obtenção de Certificados Profissionais

que incluam um compromisso de contratação após a formação;

2. Desenvolvimento de estímulos para a obtenção de um Certificado de conclusão da

escolaridade obrigatória.

10.1.3. Taxa de abandono escolar em Espanha

A desistência normalmente acontece aos 15 anos, quando os alunos têm um fraco desempenho

académico. Adicionalmente, o relatório PISA “Estudantes de Baixo Rendimento” indica que o abandono

escolar por parte dos jovens espanhóis acontece maioritariamente quando os jovens têm situações

17

Estrategia de Emprendimiento y Empleo Joven – Garantía juvenile.


42

familiares desfavoráveis, quando são jovens imigrantes ou, quando estão inseridos em famílias de baixos

rendimentos.

10.2. Espanha: Possibilidades de adaptação

A formação profissional básica espanhola e, especialmente a formação profissional básica de segunda

oportunidade constitui uma excelente oportunidade para o modelo de Escolas de Produção encontrar o

público-alvo correto, no qual os jovens podem beneficiar da abordagem das escolas de produção

dinamarquesas.

Para que os alunos encontrem o valor e a motivação no seio da sua educação, é fundamental que estejam

envolvidos no processo de desenvolvimento de algo que outras pessoas precisem (e na qual estariam

dispostas a gastar dinheiro). No caso da formação profissional básica não é possível que os alunos

participem na parte da “produção real”, alternativamente, isto pode acontecer no nível de formação

profissional intermédia, no qual os estudantes têm no mínimo 16 anos. Contudo, independentemente da

fase de formação profissional em que os alunos estejam, o modelo das escolas de produção pode ser

adaptado, e acredita-se que um formador é capaz de criar um ambiente de trabalho autêntico, no qual os

estudantes estão conscientes do seu nível de desempenho. Simultaneamente, o facto de os estudantes

serem recompensados pelo seu trabalho também é um elemento de motivação. Quando os produtos são

produtos reais, isso torna a responsabilidade dos estudantes mais real e, naturalmente, estes sentem-se

mais motivados. Os estudantes que participem na formação profissional podem fazer parte do

desenvolvimento na íntegra dos produtos, e devem ter consciência de que as componentes dos produtos

que estão a ser produzidas são fundamentais.

Nas ações de formação profissional participam estudantes que podem perfeitamente ser comparados com

os participantes das escolas de produção. Apesar de não terem sucesso no ensino tradicional, evidenciam

ter aptidão para as profissões mais manuais e, estão motivados para investirem nelas.

As sessões de formação profissional também enfatizam as capacidades como a responsabilidade. Pode ser

um problema consciencializar os formadores para o facto de que também eles podem ajudar os estudantes

a desenvolver as suas competências pessoais e sociais e, que são poucos os casos em que o apoio

psicológico é realmente necessário.

Os estudantes no nível de formação básica são estudantes que têm uma autoestima baixa e que já

vivenciaram muitas rejeições ao longo do seu percurso, e por isso, têm tendência a reagir com raiva e

atitudes de rebelião. As ferramentas para saber lidar com esta realidade devem ser concedidas aos

formadores no evento de “Formação dos Formadores”.


43

O conceito de Quadro de Competências não é novo no sistema de formação profissional espanhol, neste já

se considera muito útil refletir as experiências dos alunos num quadro, assim como o nome do supervisor

designado. Por norma o Quadro de Competências inclui competências pessoais e profissionais. Ao nível das

competências profissionais o supervisor avalia os seus colegas. A avaliação entre pares também é vista

como uma mais-valia que deve ser incorporada nas sessões piloto. Na formação profissional básica é

identificado um supervisor por semana e, é importante que haja uma distribuição equitativa de modo a

que cada estudante possa assumir a função de supervisor. No entanto, o que a aprendizagem entre pares

sugere é que cada aluno deve assumir o papel de supervisor na sua área de experiência/na qual tem as

competências mais desenvolvidas e, não apenas numa determinada semana.

As competências e conhecimentos na área das línguas e da matemática também precisam de ser

melhoradas para muitos alunos dos cursos profissionais, e definitivamente poderia ser mais vantajoso se

houvesse consciência de como é que a distribuição de trabalhos pode estar relacionada com os trabalhos

de matemática e línguas.

Implementar uma versão adaptada do modelo das escolas de produção nas ações de formação profissional

em Espanha ou nas ações de formação de segunda oportunidade, está destinado a ser adequado e de

sucesso. É nesta faixa etária que mais aumentam as taxas de desistência e que os estudantes podem

beneficiar de uma abordagem distinta ao nível do processo de aprendizagem. O INESCOP tem contactos

em escolas nas quais a formação profissional na indústria do calçado está a ser ou foi recentemente

implementada. Portanto, o plano é implementar este modelo nestas escolas. Existem já três escolas

secundárias 18 que oferecem esta possibilidade e, uma delas oferece, inclusive, a modalidade de formação

de segunda oportunidade19.

18

La Torreta em Elda, Sixto Marco em Elche e Virgen de Vico em Arnedo.

19 La Torreta em Elda


44

11. Sumário e Conclusões

Na segunda parte do relatório sobre o modelo das escolas de produção foram apresentados os sistemas de

formação profissional disponíveis nos países dos diferentes parceiros. Mais concretamente foi aproveitado

o conhecimento adquirido pelo CTCP (Portugal), o INESCOP(Espanha «) e Arsutoria School (Itália), que são

três centros tecnológicos da indústria do calçado com vasta experiência na formação profissional no setor

do calçado. A principal diferença entre as escolas de produção dinamarquesas e o processo de

implementação destas metodologias na formação profissional vocacionada para a indústria do calçado em

Itália, Portugal e Espanha, é que o modelo dinamarquês contempla apoiar os jovens no processo de

clarificação de quais as escolhas educacionais mais adequadas. Alternativamente, neste projeto, os jovens

já estão mais esclarecidos, mas a metodologia tem como objetivo prevenir o abandono escolar. As

semelhanças entre os alunos das escolas de produção e o grupo alvo do projeto Learn2Work, são as razões

que estão na base do abandono escolar: a falta de motivação, problema em alinhar as habilidades com as

expectativas, falta de confiança, entre outros aspetos. Consequentemente, a metodologia utilizada nas

escolas de produção e que se prende com o uso de uma metodologia baseada na aprendizagem prática e

na relação formador-formando podem ser adaptadas para o sistema de formação profissional com o

objetivo de diminuir a taxa de abandono escolar na formação orientada para o setor do calçado.

A Arsutoria, em Itália, pretende implementar e trabalhar em conjunto com a Formação Contínua e

Aprendizagem para Alunos (FCAA). Esta instituição, a FCAA, tem experiências a testar novos métodos e

ferramentas pedagógicas e, a Arsutoria pretende utilizar esse conhecimento nas suas instalações, nas

sessões piloto. O CTCP tem muitas opções em aberto, podendo incorporar as sessões piloto nos programas

de formação profissional que já tem em curso na área do design/engenharia do produto no setor do

calçado ou, podem começar a sua própria sessão piloto do zero nas suas instalações, estando assim

responsáveis por encontrar o grupo-alvo. A INESCOP tem a oportunidade de implementar as sessões piloto

em parceria com as escolas secundárias que oferecem soluções de formação profissional e formação

profissional de segunda oportunidade.

Todos os parceiros devem procurar um sistema de formação profissional no qual a componente de

trabalho prático seja mais relevante do que no sistema de ensino tradicional, uma vez que o público-alvo

dos programas mencionados corresponde a jovens (adultos) que aprendem melhor com atividades

práticas.

Neste relatório sobre a metodologia das escolas de produção é dado ênfase ao papel do

formador/professor no workshop e aos conceitos de:

1) Trabalho e produção numa comunidade de trabalho unida;

2) Aprendizagem em conjunto;


45

3) Desenvolvimento das competências profissionais, sociais e pessoais;

4) Aprendizagem teórica no workshop e;

5) Documentação e avaliação.

1. O trabalho em qualquer dos produtos deve ser organizado de modo a envolver o formando na

comunidade de trabalho unida, que deverá ser construída tendo por base a cooperação real e a

responsabilidade conjunta. Não é esperado que o indivíduo saiba tudo, mas que em conjunto no workshop

seja capaz de realizar determinado trabalho. Consequentemente, os formandos acabam por perceber que

são importantes nesta comunidade. Adicionalmente, cumpre relembrar que a aprendizagem tem sempre

lugar num contexto social. Aprender fazendo liga o trabalho real com o processo de aprendizagem e, este

processo que envolve tanto a execução como a aprendizagem é vital para o estudante.

Os parceiros do Learn2Work devem garantir que os formadores escolhidos são capazes de envolver os

alunos na prossecução de determinado processo, no qual os alunos podem utilizar os seus pontos fortes e

trabalhar as suas fraquezas. Os participantes da ação de formação devem trabalhar em equipa, em

conjunto com o seu formador/professor. O valor associado ao que os formandos fizeram também deve ser

visível, quer seja vendido por uma quantia monetária ou não (esse não é o ponto fulcral); os formandos

devem receber algum tipo de reconhecimento pelo seu trabalho.

2. A aprendizagem entre pares ocorre quando os alunos aprendem uns com os outros, o que é possível

acontecer em qualquer workshop independentemente das tarefas atribuídas. Diferentes tarefas requerem

diferentes competências, pelo que os alunos podem ensinar e ajudar-se mutuamente nas áreas em que

cada um detém mais competências/conhecimentos. Tanto os formandos mais experientes como os

formandos que têm menos experiência podem beneficiar de uma aprendizagem em conjunto, visto que

tem de comunicar e explicar os processos e soluções aos outros, o que também é uma excelente forma de

aprendizagem. O processo cognitivo de ter de explicar um processo aos outros ajuda a interiorizar o

conhecimento e reforça o conhecimento que o instrutor tem dessa matéria. Adicionalmente, o

reconhecimento e valorização que ocorrem quando alguém é capaz de instruir os seus colegas é uma

ótima fonte para o desenvolvimento da autoestima.

Os parceiros do Learn2Work devem procurar formadores/professores que identifiquem bem os pontos

fracos e pontos fortes dos formandos. As escolas de produção admitem e dispensam formandos numa

base contínua, mas nas sessões piloto os formandos estarão mais ou menos no mesmo nível profissional -

pelo menos do ponto de vista sistémico. No entanto, para um formador que tenha uma boa relação com os

seus formandos, continuará a ser possível promover o trabalho em pares ou em equipas, no qual os

formandos podem aprender entre eles.


46

3. Ao trabalhar num workshop de uma escola de produção, os formandos podem dar a sua contribuição

não só ao nível profissional, como também social e pessoalmente, o que fomenta o desenvolvimento

destas competências. A premissa nas escolas de produção é que o processo de aprendizagem e de trabalho

são realizados num contexto social, visto que é impossível aprender uma profissão sem usar os três tipos

de competências referidos. Consequentemente é uma tarefa importante ajudar os formandos a

desenvolverem estas competências. Alguns dos formandos estão numa escola de produção precisamente

porque precisam de trabalhar, por exemplo, o seu relacionamento interpessoal/social.

Os parceiros do Learn2Work devem assegurar que os formadores encaram os formandos de um ponto de

vista global, garantindo que olham para o individuo enquanto um todo e não olham apenas para os

aspetos/competências profissionais. As sessões piloto também devem ir além dos workshops e os

formadores devem tentar perceber, por exemplo, como podem alargar o nível de conhecimentos dos

participantes. É importante reconhecer claramente o valor de ensinar a um estudante algo técnico, mas

também é fundamental que os conhecimentos sejam aplicáveis no seu quotidiano – por exemplo, um

professor que explique uma situação partindo de um contexto histórico ou social.

4. A aprendizagem teórica é integrada, o máximo possível, nos workshops e vice-versa. Os formadores

incluem os aspetos teóricos em paralelo com o trabalho prático, de modo a explicar e explorar outras

opções ou soluções para um problema ou, inspirar os participantes a envolverem-se mais em determinada

temática. Para a maioria dos estudantes das escolas de produção a teórica dissociada dos problemas

práticos não faz muito sentido. É quando estão a trabalhar no workshop que os formandos percebem a

importância da teoria (por exemplo competências matemáticas) na resolução de problemas práticos.

Os parceiros do Learn2Work devem assegurar que os formadores e os professores compreendem a

importância de construir uma ponte entre o que são as sessões práticas/de trabalho e as sessões teóricas.

Isto implica que haja uma grande cooperação entre o professores das partes mais teóricas e o formadores

do workshop. A teoria está bastante incorporada nas sessões de trabalho das ações de formação

profissional dos diferentes parceiros. Assim, se os professores responsáveis pelas sessões já estiverem bem

convictos da importância de trazer a teoria da sala de aula para o workshop, o foco adicional deve versar

sobre a importância de trazer tarefas práticas dos workshops para as salas de aula.

5. A documentação e a avaliação numa escola de produção são combinadas de modo diferente consoante

a escola. Alguns são exigidos por lei enquanto outros são opcionais. As ferramentas ajudam a documentar

o desenvolvimento dos participantes nas ações de formação. Todas as ferramentas têm um caráter

contínuo e precisam de ser atualizadas, maioritariamente por intermédio de conversações com os

formandos. Isto aplica-se, por exemplo, ao Quadro de Competências, ao plano de ação individual e ao


47

Certificado de Competências. Conversar com o formador, professor ou conselheiro numa base contínua

poderá ajudar os formandos a reconhecerem o seu potencial de desenvolvimento.

Os parceiros do Learn2Work devem assegurar que os formadores procuram de forma constante uma

maneira de incluírem as ferramentas de documentação e de avaliação nas metodologias existentes. As

ferramentas descritas no capítulo 4.4. focam-se nos quatro aspetos supramencionados. O Quadro de

Competências é altamente recomendado para todos os parceiros enquanto sendo uma ferramenta útil

para acompanhar o desenvolvimento profissional dos formandos. O portfolio também é uma ferramenta

muito importante nas sessões piloto, visto que também pode ser usado para trazer atividades do workshop

para o contexto educacional tradicional. Por fim, é recomendado que os parceiros procurem formas de

incorporar o reconhecimento do desenvolvimento social e pessoal nos certificados, os quais normalmente

se focam apenas nas capacidades profissionais.

A cooperação entre as partes envolvidas, as quais estão a implementar algo novo, implica sempre um

conhecimento aprofundado do problema em causa. Assim, é importante que as partes envolvidas falem

sobre os pontos destacados aqui no relatório sobre o modelo das escolas de produção, de modo a

promover um conhecimento mais claro e garantindo que os pontos são compreendidos de igual modo.

Esta é também a razão pela qual é importante incorporar exemplos. Os formadores, professores, mentores

e conselheiros têm um papel crucial nas sessões piloto. O papel dos formadores nas escolas de produção é

comparável ao de um mestre-aprendiz ou empregador-empregado com o aspeto adicional de que o

formador tem de investir mais no desenvolvimento de uma relação pessoal em comparação com um típico

empregador.

Para o modelo das escolas de produção ser implementado na realidade da formação profissional em Itália,

Portugal e Espanha é preciso garantir a existência de uma equipa de formadores robusta, que seja capaz de

compreender a essência dos pensamentos pedagógicos da metodologia das escolas de produção. Este

projeto tem um tutorial para os conselheiros/professores, um evento direcionado à educação vocacional e

formação e as sessões piloto. Estas atividades são fundamentais, mas antes de serem realizadas, tem de

existir um acordo entre os representantes do sistema de formação profissional nacional (ou outros

envolvidos relevantes) e os parceiros deste projeto. As pessoas responsáveis por implementar a

metodologia das escolas de produção têm de perceber e acreditar tanto nas metodologias a implementar

como os parceiros do Learn2Work.


48

12. Bibliografia:

Inglês

Livros

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51

Anexo 1: O plano de ação individual dos formandos

Plano Individual

Primeira entrevista*

Nome Data

Workshop Data de inscrição

Experiência académica Escolaridade concluída, exames nos quais obteve aprovação, etc…

Experiência profissional Emprego a tempo completo ou parcial, experiência,…

Pontos Fortes No que sou bom, o que gosto de fazer, passatempos.

Pontos Fracos Vocação, dificuldades pessoais e sociais, doenças, alergias, uso de

Medicamentos.

Objetivo da minha

participação na escola de

produção

Porquê esta escola? Porquê este workshop? Porque estou aqui?

Objetivos profissionais No workshop, possibilidade de aprendizagem teórica

Objetivos pessoais e

sociais Concentração, estabilidade, independência, tomar a iniciativa

Plano para o futuro Aspirações académicas e profissionais

Data para a próxima entrevista

Plano Individual

Próxima entrevista

Nome Data

Workshop Data de inscrição

Período temporal

na escola

Taxa de

absentismo

Objetivos profissionais Com o que já trabalhei? O que aprendi? Em que me tornei melhor? O que não

tem sido tão bom?

Objetivos pessoais e

sociais Como evoluiu a estabilidade, concentração,…

Bem-estar A minha relação com os professores, com outros participantes no workshop,

com a escola em geral?

Prática/ Cursos de

combinação** Período, conteúdo, benefícios…

Futuro – objetivos para o No workshop, ao nível pessoal, nas atividades práticas, nos cursos combinados,


52

próximo período na aprendizagem teórica,…

Compromissos Compromissos concretos

Dispensas Razões para a extinção de uma estadia de um ano, se isto for o pretendido

Data para a próxima entrevista


53

Anexo 2: O Quadro de Competências de um Workshop

Legenda: Imagem tirada na Escola de Produção Korsør, Novembro de 2015 no Workshop de Reparação de Navios. Na

próxima página, é apresentada uma versão traduzida do quadro. O Quadro de Competências deverá estar na mesma

sala onde os alunos e os formadores começam o dia. Debaixo do Quadro de Competências, é possível encontrar o

plano de trabalho de cada aluno.


54

Nome Trabalho com

máquinas Trabalho manual

Métodos de montagem

Medição e desenho

Manutenção de barcos

Equipamento de barcos

Segurança Navegação Geral Geral e Profissional

Niv

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Idio

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Mat

emát

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Cristóvão

Ricardo

Matias

Kenni

Mateus

Nicole

Iván

Roberto

Cristiano

Sebastião

Principiante (1)

Praticante (2)

Experiente (3)

Competente (4)

GGG


55

Anexo 3: Certificado de Competências do Aluno

C e r t i f i c a d o d e C o m p e t ê n c i a s Este certificado é emitido em conformidade com o parágrafo n.º 2, do artigo 2 da Lei das Escolas de Produção

Escola de Produção:

Nome do Participante: Número de Identificação.: Data de início: Data de fim:

Ole Olsen 110693-1365 15.03.12 18.01.13

Período: Atividades do Workshop: Competências adquiridas:

15.03.12 – 18.01.13

Workshop do metal

Tarefa de construção

Interpretar desenhos técnicos

Produção de elementos metálicos

Tarefa de montagem/metal

Soldadura

CO2

Praticante

Experiente

Principiante

Competente

X-købing Produktionsskole

Produktionsskolevej 11, 7890X-købing

www.x-købing.dk


56

TIC

Segurança

Conhecimento das regras de segurança

Máquinas e ferramentas manuais

Conhecimento dos materiais

Praticante

Experiente

Experiente

Experiente

Período: Outras atividades Competências alcançadas:

15.08.12 – 18.01.13

Educação que segue outra legislação educacional:

Curso dinamarquês, FVU at VUC X-købing

Curso de 5 meses, 4 h/semana

Aprovado, nível F, Dinamarquês

Cf. Anexo 1: Diploma

22.10.12 – 02.11.12

’Cursos de combinação’:

Produção e Desenvolvimento, EUC X-købing

Curso de 2 semanas, 30 h/semana

Maior clareza e preparação

educacional.

Cf. Anexo 2: Diploma Combinado

07.01.13 – 18.01.13 Estágio:

X-købing Maskinfabrik, 2 semanas

Conhecimento da indústria:

Cf. Anexo 3:Projeto de estágio

22.10.12 – 24.10.12

Cursos de créditos:

Saúde e segurança no trabalho relacionados com o processo de soldagem e

corte térmico (§ 26 curso)

Cf. Anexo 4: Diploma do curso

Data: Assinatura da Escola


57

As escolas de produção oferecem uma aprendizagem baseada no trabalho prático e produção É suposto que a aprendizagem contribua para o

desenvolvimento das competências pessoais, sociais e profissionais dos formandos, de modo a incrementar a possibilidade de continuarem os seus estudos ou

de ingressarem o mercado de trabalho.

Taxonomia

Principiante Trabalha de acordo com as regras e instruções.

O participante trabalha com a técnica necessária, mas ainda precisa de instruções exatas.

Praticante

Trabalha com base na experiência.

O participante já desenvolveu uma visão global sobre o processo de trabalho, mas ainda precisa de

instruções.

Experiente

Trabalha parcialmente de forma independente.

O participante tem uma visão global sobre o processo de trabalho, mas ocasionalmente ainda precisa de

aconselhamento.

Competente

Trabalha independentemente.

O participante avalia e faz as correções necessárias ao processo de trabalho e, pode fazer parte da avaliação

de qualidade. É capaz de instruir os colegas sobre as tarefas.


58

Anexo 4: A História das Escolas de Produção

No início de 1970 a Dinamarca registou um incremento significativo nas suas taxas de desemprego. Por

isso, em 1974 o parlamento decidiu tomar medidas especiais para lidar com esta situação. Foi definido um

grupo de trabalho e, em 1975 o mesmo grupo elaborou um conjunto de medidas que tinham potencial de

contribuir para a redução do desemprego jovem.

Figura 3: Taxas de desemprego das estatísticas Dinamarquesas

Nos anos que se seguiram, o estado concedeu o apoio necessário para os municípios desenvolverem

programas educacionais para os jovens desempregados. Até aí a maneira tradicional de lidar com o

desemprego passava por definir e apoiar as tarefas de trabalho público enquadradas no município. Agora,

estas medidas passaram a ser complementadas e, em alguns casos combinadas, com programas

educacionais, como a formação profissional.

Contudo, revelou ser difícil atrair os jovens desempregados para estes programas. Isto significa que as

autoridades e as instituições de educação também começaram a (re) considerar como poderiam melhorar

o contacto com os jovens em geral e, especificamente, com os jovens numa situação mais vulnerável.

Neste sentido, houve um foco maior nos aspetos de orientação e aconselhamento enquanto elementos

importantes nos programas educacionais.

Foram distribuídos meios financeiros, através do Ministério da Educação Dinamarquês, de modo a que

estes pudessem monitorizar a necessidade dos programas educacionais e das atividades ao nível municipal.


59

Isto demonstrou que os programas mais populares entre os jovens eram aqueles que combinavam a

educação teórica com atividades práticas e, com algum apoio financeiro para os participantes. A partir

desse momento, os programas combinados passaram a ser uma das ferramentas principais utilizadas para

lidar com as taxas de abandono escolar dos jovens.

Alguns destes jovens estavam na fase denominada “escolas de produção” (o que reflete dois aspetos:

educação e trabalho) ou “comunidades de produção” (indica uma abordagem de cooperação, a qual

ganhou relevância nos anos 70).

O município contribuiu com algumas instalações e equipamentos. Isto frequentemente significava, por

exemplo, a disponibilização de uma quinta antiga que precisava de trabalhos de reconstrução significativos.

No final dos anos 70 as autoridades começaram a reconhecer a necessidade de implementar uma

estratégia de longo prazo e desenvolver a legislação de apoio necessária (a qual entrou em vigor em 1986).

O plano foi apresentado em 78, e tinha como principal alvo três grupos de jovens: aqueles que passaram

diretamente da escola para o mercado de trabalho sem terem qualquer formação, aqueles que

abandonaram uma formação profissional ou outro tipo de educação e, por fim, aqueles que terminaram a

sua educação (independentemente do nível em causa) mas que não conseguiram encontrar um

emprego20.

No mesmo ano, tornou-se possível que as instituições se candidatassem para obter apoio financeiro do

estado com o objetivo de desenvolverem um projeto relacionado com os programas de educação

combinada e trabalho. Nos anos que se seguiram o desenvolvimento das escolas de produção alargou-se a

todo o país.

Desde o início, os fundadores imaginaram que a produção só por si já seria uma contribuição financeira

significativa para os programas ou até para a produção de um excedente. Contudo este nunca foi o caso.

Aquilo que se verifica é que os workshops contribuem para a economia das escolas por intermédio do

trabalho manual, por exemplo através da construção, reparação e manutenção dos edifícios e

equipamentos das escolas.

Em 1990, foi publicada uma lei sobre a ativação dos jovens desempregados. Em muitos municípios, as

escolas de produção eram a principal instituição utilizada para este propósito. Isto significou um aumento

destas escolas de 67 para 104 em 6 meses.

Em 1996 a escola de produção passou a fazer parte do orçamento do estado sob a forma de contribuição

por cada estudante a tempo integral. O município continua a ter de fornecer um subsídio básico para as

escolas.

20

Desde 1996 não se permite o acesso às escolas de produção aos jovens que não tenham terminado o ensino obrigatório.

1 relatório (io1) o modelo das escolas de...

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