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ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

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PROJECTO FINANCIADO POR:

Escola Cooperativa Vale São CosmeDidáxis, Cooperativa de Ensino Riba de Ave

Câmara Municipal de Vila Nova de FamalicãoCIPSI – Centro de Investigação em Psicologia, Universidade do Minho

COORDENAÇÃO CIENTÍFICA

Iolanda da Silva RibeiroProfessora auxiliar

Departamento de Psicologia, Universidade do Minho

EQUIPA DE COORDENAÇÃO

Anabela Garcia Ferreira Pinto NogueiraCoordenadora do Departamento de Língua Portuguesa

Escola Cooperativa Vale S. Cosme

Maria José Leal Coelho Barbosa Psicóloga

Escola Cooperativa Vale S. Cosme

Ana Maria Barbosa Pinto Xavier Forte Professora do 1º ciclo do Ensino Básico

Ana Paula Fernandes AbreuCoordenadora do Departamento de Língua Portuguesa

Didaxis Cooperativa de Ensino, Riba de Ave

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RESUMO

O projecto Litteratus em curso na Didaxis Cooperativa de Ensino - Riba de Ave e na Escola Cooperativa Vale Cosme bem como nos jardins-de-infância e escolas de 1º ciclo das freguesias das respectivas área de influência é o resultado de um processo de reflexão sobre os desempenhos académicos observados ao nível da leitura e escrita em alunos do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. Ambas as escolas se encontram localizadas no Concelho de Vila Nova de Famalicão. A actividade económica dominante na zona de influências das escolas está associada ao sector terciário, seguida de perto pelas sociedades do sector secundário, principalmente na área têxtil. As sociedades do sector primário têm um peso pouco significativo no volume de negócios do Concelho. Socialmente, verifica-se uma tendência para a diminuição da taxa de natalidade e da taxa de analfabetismo. A Didáxis de Riba de Ave goza de autonomia pedagógica e a Escola Cooperativa Vale São Cosme possui autonomia pedagógica no secundário (cursos do Decreto lei nº 74) e paralelismos pedagógico nos restantes anos. O ensino ministrado nas duas escolas é gratuito. No 2º e 3º ciclos e no Ensino Secundário, os custos são suportados pelo Estado de acordo com um “Contrato de Associação” celebrado entre o Estado e a Cooperativa. No caso do ensino ministrado ao nível do 1º ciclo do Ensino Básico, em Riba de Ave, este é, em parte suportado pelo ME no âmbito do “Contrato Simples”. A área de influência pedagógica da DCE-RA é constituída pelas freguesias de Riba de Ave, Delães, Oliveira S. Mateus, Novais, Carreira, Guardizela e erzedelo, enquanto que a ECVSC é constituída pelas freguesias de Portela, Vale de S. Cosme, Vale de São Martinho, Cruz, Telhado e Requião.

A preocupação com a melhoria das competências dos alunos nas áreas da leitura e escrita conduziu à decisão de as eleger como área prioritárias de intervenção. Neste âmbito foi estabelecida uma parceria com investigadores do Centro de Investigação em Psicologia (CIPSI) da Universidade do Minho. A partir desta fase, e num modelo de consultadoria colaborativa na área científica e pedagógica, foi elaborado o Projecto Litteratus (cf. Figura 1). Este projecto tem como meta, a médio prazo, melhorar as competências dos alunos nas áreas de leitura e escrita e promover o seu sucesso escolar.

O projecto além do envolvimento destas instituições recebeu o apoio institucional da Câmara Municipal de Vila Nova de Famalicão. Os objectivos e metas a alcançar são consonantes com as preocupações da Câmara no âmbito do sucesso escolar.

As áreas de intervenção incluem a linguagem oral, o reconhecimento de palavras, a compreensão leitora, a criatividade, a escrita e a motivação para a leitura. As mudanças e acções a desenvolver estão suportadas na literatura da especialidade procurando-se facilitar a transposição dos resultados da investigação para as práticas de ensino-aprendizagem. Em simultâneo tem-se procurado integrar de modo sistemático as orientações do Plano Nacional de Leitura. Por estabelecimento de ensino, grupos de educadores e professores tem delineado modelos consistentes e deliberados de promoção da leitura ajustada aos respectivos contextos, os quais se concretizam em três momentos: elaboração, implementação e avaliação. Estes projectos são objecto de apresentação e discussão em reuniões de trabalho com os pares e a equipa de coordenação do projecto.

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Figura 1 – Projecto Litteratus: Descrição genérica

O processo de inovação está previsto que se concretize preferencialmente em contexto de sala de aula dirigido ao grupo turma. A planificação, a concepção de actividades e a construção de materiais são desenhadas num processo de consultadoria colaborativa entre educadores/professores e a equipa de coordenação. A implementação é da responsabilidade de educadores e professores em articulação com os pais e encarregados de educação. A avaliação das mudanças ocorridas é efectuada com a participação de educadores/professores e equipa de coordenação.

Tendo em consideração os dados de avaliação já disponíveis relativamente aos desempenhos alcançados pelos alunos, para além do trabalho em sala de aula, foi considerado pertinente elaborar programas com um alto nível de estruturação dirigidos para a automatização da leitura (“Ler a par o conhecimento vai aumentar”, dirigido aos alunos do 5º ano de escolaridade), compreensão (“Aprender a compreender torna mais fácil o saber”, destinado a alunos do 6º e 6º ano de escolaridade), e escrita (“Planear e escrever torna mais fácil o saber” destinados igualmente a alunos do 4º e 6º ano de escolaridade). A construção destes programas e respectiva avaliação foi enquadrada no âmbito da realização de dissertações de mestrado. Prevê-se que estes programas sejam implementados em 2008 nas “Actividades de apoio ao Estudo” no 1º ciclo e em tempos específicos destinados ao reforço das aprendizagens no domínio da Língua Portuguesa no 5º e 6º ano de escolaridade.

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A avaliação dos alunos constitui um elemento central do Projecto Litteratus a vários níveis. Em primeiro lugar na caracterização dos níveis de desempenho apresentados elos alunos nos vários níveis de ensino abrangidos e nas áreas de intervenção contempladas. Em segundo lugar na monitorização das mudanças ocorridas ao longo dos 5 anos de duração prevista do projecto. Adoptando-se aqui uma perspectiva dupla. O mesmo grupo de alunos é seguido ao longo do tempo o que permite estabelecer a trajectória de aprendizagem dos mesmos. Grupos diferentes do mesmo ano de escolaridade são comparados no tempo.

No domínio da avaliação foi ainda contemplada a avaliação dos hábitos e práticas de leitura. Neste âmbito 7103 participantes foram avaliados incluindo alunos, professores, pais e mães e auxiliares da acção educativa.

A descrição detalhada do projecto é apresentada neste documento, são referenciadas as linhas de acção de adoptadas, os resultados esperados, e os prazos previstos de execução.

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO 8Resultados e desempenho dos alunos 10Objectivos Gerais 11

OPÇÕES METODOLÓGICAS 13Opções ao nível da intervenção 13

Grupos prioritários 13Áreas de competências 14Avaliação inicial de competências 14Contexto de implementação 14Envolvimento e formação do corpo docente 15Envolvimento dos pais 15

Opções ao nível da avaliação 17Design adoptado 17Plano de avaliação do Jardim-de-infância e 1º ciclo 17Plano de avaliação do 2º e 3º ciclos 18

Resultados esperados 19DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO 21

Ano lectivo 2006/2007 21Ano lectivo 2007/2008 22

Sistematização das actividades de ensino aprendizagem 22De leitura em leitura, de escrita em escrita 25Motivação para a leitura 26Avaliação de hábitos e práticas de leitura 30Validação de instrumentos de avaliação 34

Adaptação da prova ACL – Avaliação da Compreensão Leitora (Català et al., 2001)

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REFERÊNCIAS 35PARTICIPANTES NO PROJECTO 38ENDEREÇOS INSTITUCIONAIS 44

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ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 Jardim-de-Infância e 1º ciclo: Plano de avaliação previsto para um quinquénio

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Quadro 2 2º/3º ciclos: Plano de avaliação previsto para um quinquénio 19Quadro 3 Plano de actividades 2006/2007 21Quadro 4 Calendarização das actividades a desenvolver no Jardim-de-Infância

(ano de 2007/2008)23

Quadro 5 Calendarização das actividades a desenvolver no 1º Ciclo (ano de 2007/2008)

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Quadro 6 Calendarização das actividades a desenvolver no 2º/3º Ciclos (ano de 2007/2008)

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Quadro 7 De leitura em leitura, de escrita em escrita: programas 25Quadro 8 Plano de desenvolvimento dos programas 26Quadro 9 Plano previsto de actividades para o ano lectivo 2007/2008 30Quadro 10 Participantes no estudo de Hábitos e práticas de leitura 31Quadro 11 Tabela de especificação dos questionários de hábitos e práticas de

leitura32

Quadro 12 Plano de actividades na adaptação da ACL 35

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 Projecto Litteratus: Descrição genérica 4Figura 2 Plano de desenvolvimento de actividades para o ano 2007/2008 22Figura 3 Esquema de construção do projecto de leitura para o Jardim de Infância 27Figura 4 Esquema de construção do projecto de leitura para o 1º/2º Ciclo do Ensino

Básico29

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INTRODUÇÃO

“Todas as pessoas – crianças, jovens e adultos - devem poder beneficiar de oportunidades educativas, orientadas para responder às suas necessidades educativas básicas. Estas necessidades compreendem os instrumentos de aprendizagem essenciais (como a leitura, a escrita, a expressão oral, o cálculo e a resolução de problemas) e, também os conteúdos básicos de aprendizagem (como os conhecimentos, as capacidades, os valores e as atitudes), necessários aos seres humanos para poderem sobreviver, desenvolver plenamente as suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar por inteiro no desenvolvimento, melhorar a qualidade das suas vidas, tomar decisões fundamentadas e prosseguir a sua aprendizagem”(UNICEF, UNESCO, PNUB, Banco Mundial, 1990, p.10-11).

Um dos objectivos explícitos das políticas educativas, nas últimas décadas, prende-se com a necessidade da educação formal promover nos alunos o desenvolvimento e a capacidade de utilização de estratégias auto-reguladas na aprendizagem. Estas competências são consideradas fundamentais, não só para os alunos guiarem a sua própria progressão na escada educativa de uma forma mais autónoma, mas também para assegurar a continuidade formativa após a sua saída do sistema educativo (Rosário, 1999).

Para que estes objectivos sejam alcançados afigura-se como fundamental dotar os jovens de um conjunto de ferramentas que lhes permitam tornarem-se sujeitos activos do seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional. A leitura e a escrita constituem, indubitavelmente, uma dessas ferramentas. A aptidão para ler e escrever apresenta-se como uma das traves mestras para a construção de uma formação sólida e bem sucedida. Para os estudantes, não saber ler e escrever é uma barreira, por vezes intransponível, à aquisição de novos conhecimentos e ao cumprimento das tarefas escolares (Santos, 2000).

Ao longo dos vários ciclos de estudo é, também, esperado que os alunos aprendam a exprimir-se, a raciocinar, a organizar-se, a ser autónomos e a processar informações. A construção destas competências ocorre ao longo de todo o ensino formal, permitindo por sua vez que o indivíduo domine com crescente à-vontade as ferramentas que lhe permitem prosseguir novas aprendizagens ao longo do ciclo vital.

Numa altura em que se pretende um alargamento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano, bem como o aumento das taxas de sucesso e qualificação no Ensino Secundário, promovendo-se simultaneamente a necessidade de formação ao longo da vida, torna-se especialmente pertinente que as escolas adoptem práticas que permitam aos alunos alcançar níveis superiores no domínio da literacia.

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Se é certo que actualmente há uma multiplicidade de meios (nomeadamente audiovisuais e informáticos), através dos quais se pode aceder a conhecimentos, a escola recorre predominantemente à palavra oral e escrita, como veículo de transmissão do saber, apesar dos esforços por uma diversificação das estratégias pedagógicas utilizadas. A introdução de recursos como diagramas, diapositivos, vídeo, gravações e computadores, entre outros, constitui um elemento motivador e facilitador da aprendizagem, mas não dispensa, e sobretudo não substitui, a leitura e a escrita. Estas são actividades imprescindíveis na vida escolar e, provavelmente, o modo mais válido para consolidar conhecimentos, já que, pela sua própria natureza, exigem uma participação activa do leitor, permitindo-lhe a reflexão, o confronto, a revisão e o repensar das posições assumidas pelo autor do texto (Santos, 2000).

No início do 1º ciclo, a aprendizagem da leitura e escrita constitui um fim em si mesmo, mas estas competências rapidamente se transformam em ferramentas imprescindíveis na construção de novos conhecimentos, pelo que o seu frágil domínio se vai repercutir na aquisição de conhecimento nas diversas disciplinas dos curricula (Viana, 2002).

Esta relação é explicável pelo papel que o domínio alcançado na descodificação e na compreensão leitora desempenha na aprendizagem de qualquer área de conteúdos. Nas situações em que as crianças não conseguem alcançar uma leitura fluente e eficaz, a compreensão fica irremediavelmente comprometida, pelo que os alunos não só não quererão estudar (porque não compreendem o que lêem) como não poderão estudar (exactamente pela mesma razão – Lopes, 2001). Verifica-se que nas situações de insucesso escolar e educativo há um efeito cumulativo das “não-aprendizagens”, o que leva a um distanciamento progressivo e cada vez maior no seu desempenho académico em relação ao que seria de esperar para a sua idade cronológica. Os insucessos consecutivos conduzem, por sua vez, ao aparecimento de sentimentos de incapacidade, levando os alunos a desinvestir das tarefas de aprendizagem, e contribuem assim para o estabelecimento de um ciclo de insucesso que vai perpetuar os seus baixos níveis de realização (Woolfolk, 2004).

As dificuldades encontradas no domínio da leitura e escrita encontram-se intimamente relacionadas com outras problemáticas na esfera da aprendizagem, a nível pessoal e social (Castro & Gomes, 2000; Martins, 1996). Alguns estudos têm mostrado a ocorrência de uma associação entre fracos desempenhos na leitura e problemas de comportamento e relacionamento interpessoal. Esta associação não está apenas presente nos anos escolares. Verifica-se igualmente que indivíduos adultos com comportamentos anti-sociais apresentam níveis de literacia muito baixos (Lopes, 2001). Paralelamente, os problemas na leitura e escrita têm sido igualmente associados a um baixo auto-conceito, atenção instável, fadiga, desinteresse pelo estudo e desânimo aprendido (Torres & Fernández, 2001).

Contudo, e embora se possa afirmar que os problemas precoces nestas áreas constituem factores de risco consideráveis para o desenvolvimento de trajectórias de vida menos favoráveis e para o abandono escolar, diversos estudos (ver revisão de Lopes, 2001) referem resultados bastante mais favoráveis para indivíduos que receberam o apoio e encorajamento em casa, que foram alvo de intervenções precoces na escola e que, enquanto adultos, foram capazes de escolher ambientes adaptados às suas limitações e às suas capacidades.

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No final do 1º ciclo, seria de esperar que os alunos alcançassem com sucesso os objectivos iniciais da aprendizagem da leitura e escrita, estando já capazes de as usar como ferramentas de aprendizagem. Contudo existem muitos estudantes que não conseguem acompanhar estas aprendizagens e que ao longo do 1º ciclo não beneficiam de qualquer tipo de apoio orientado para minimizar ou colmatar as referidas dificuldades. Esta situação agrava-se com a transição de ciclo, pelo que o número de alunos que chegam ao 5º ano de escolaridade sem competências elementares de leitura e escrita é, como refere Lopes (2001) exageradamente elevada. Estes resultados terão constituído um dos factores que poderão ter impulsionado o Ministério da Educação a lançar o Plano Nacional de Leitura (PNL) e mais recentemente o Programa Nacional de Ensino do Português no 1º Ciclo (PNEP).

Resultados e desempenho dos alunos

O padrão de desempenho dos alunos nas escolas envolvidas no projecto é similar ao observado a nível nacional e que aparece evidenciado quer nos resultados das provas de aferição, quer nos estudos internacionais no âmbito da literacia na leitura. A população escolar é oriunda da região do Vale do Ave, verificando-se que em termos de habilitações escolares, os encarregados de educação possuem, maioritariamente, o 1º ou o 2º ciclos do ensino básico, apresentando poucos hábitos de leitura e exercendo a sua actividade profissional preferencialmente nos sectores primário e secundário. Os dados estatísticos disponíveis evidenciam, ao longo dos anos, a existência de um número muito significativo de alunos que manifesta dificuldades de aprendizagem, de uma forma mais ou menos prolongada. Estes alunos, apesar de beneficiarem sistematicamente de aulas de Apoio Pedagógico Acrescido ou de outras modalidades de apoio durante períodos alargados da sua permanência na escola, mantêm um padrão de realização escolar insuficiente.

Os dados da avaliação diagnóstica e psicopedagógica realizada nestes casos indicam que a causa mais frequentemente associada a estas dificuldades se prende com o baixo domínio demonstrado nos processos de leitura e escrita e, consequentemente, uma baixa consolidação de conhecimentos prévios, que conduzem, “por acréscimo”, a uma realização escolar insatisfatória. Face a esta situação, têm sido desenvolvidas nos últimos anos várias modalidades de intervenção, como aulas de apoio/recuperação, núcleos de leitura e escrita, de poesia (“Os amigos das letras”), e, nos casos em que estas dificuldades são mais limitativas, é geralmente elaborado um Plano Individual de Trabalho a Língua Portuguesa, que tem por objectivo a utilização de um conjunto de actividades de remediação/reeducativas.

A orientação destas actividades e destas modalidades de apoio tem surgido a partir de um trabalho de colaboração contínuo e constante entre o Departamento de Língua Portuguesa e o Departamento de Psicologia e Orientação, que partilham a preocupação crescente com os níveis de desempenho dos alunos, o que ao longo dos anos se traduziu em iniciativas diversas, entre as quais se destaca a elaboração e implementação do projecto “Esta língua em que me exprimo”, que foi apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional, na 13ª edição do concurso “Inovar Educando/Educar Inovando”, e que decorreu no ano

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lectivo de 2001/2002. Deste projecto resultaram quer materiais de avaliação e diagnóstico, quer materiais de intervenção/remediação, bem como novas práticas e metodologias de actuação que têm sido usados e actualizados de forma sistemática.

Paralelamente, foram criados mecanismos de articulação com as escolas do 1º Ciclo da área de referência visando facilitar a transição dos alunos do 4º ano de escolaridade para o 2º Ciclo nesta instituição e sinalizar as crianças com dificuldades de aprendizagem. O desiderato desta colaboração é a criação de mecanismos precoces de sinalização, permitindo deste modo que, ainda no 1º ciclo, sejam implementadas medidas de apoio educativo.

Da avaliação das várias acções/projectos desenvolvidos ao longo do tempo constatou-se que as diferentes modalidades de intervenção/remediação implementadas tiveram efeitos relativamente limitados, não só em termos do domínio das competências de leitura/escrita, mas também em termos de promoção dos níveis gerais de desempenho escolar. Estes resultados conduziram a um processo de reflexão e a uma reorganização conceptual, baseada nos dados da literatura, que apontam de uma forma muito consensual para o facto da eficácia da intervenção, nestes domínios, estar associada à precocidade da mesma, uma vez que evita ou minimiza o risco de ocorrerem insucessos consecutivos com efeitos negativos no percurso de vida de cada indivíduo e, consequentemente, no desenvolvimento da sociedade em que nos integramos (Foorman et al., 1997; Vellutino et al., 1996). Para além do apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem, importa construir medidas integradas que permitam elevar os níveis de competências dos alunos nos vários níveis de ensino nas áreas da leitura e da escrita. Comparando as duas abordagens regista-se a mudança de uma perspectiva eminentemente remediativa para uma perspectiva promocional que não exclui a componente remediativa.

Objectivos gerais

Uma reflexão sobre o cenário anteriormente descrito determinou a necessidade de construir uma linha de acção que permitisse lidar eficazmente com os problemas sinalizados. O presente projecto é o resultado destas preocupações e reflexões. Tem como objectivo geral promover o desenvolvimento das competências de leitura e escrita nos diferentes níveis de ensino. No seu delineamento, adoptam-se os princípios gerais expressos no Plano Nacional de Leitura e que, de seguida, se transcrevem:

• “O caminho para a aquisição de uma competência sólida no domínio da leitura é longo e difícil;

• Para se induzirem hábitos de leitura autónoma são necessárias muitas actividades de leitura orientada;

• A aquisição plena da competência da leitura não exige apenas a aprendizagem da descodificação do texto. Para se atingirem patamares superiores de compreensão, é indispensável uma prática constante na sala de aula e na biblioteca, durante vários anos;

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• O treino da leitura não deve ser remetido apenas para o tempo livre ou para casa, pois, se o for, em muitos casos não se realiza;

• A promoção da leitura implica um desenvolvimento gradual e só se atingem os patamares mais elevados quando se respeitam as etapas inerentes a esse processo;

• Para despertar o gosto pela leitura e estimular a autonomia é necessário ter em mente a diversidade humana, considerar as idades, os estádios do desenvolvimento, as características próprias de cada grupo, o gosto e o ritmo próprios de cada pessoa;

• Os projectos de leitura devem rejeitar tentações de modelo único. Exigem uma atitude aberta, flexível, onde caibam múltiplos percursos, os percursos que a diversidade humana aconselha a respeitar.

Negar, ignorar ou atropelar estes princípios compromete e, por vezes, anula os esforços mais bem intencionados de todos os que se empenham em generalizar o acesso à leitura e a vêem como um bem essencial” (Relatório do Plano Nacional de Leitura, 2006, p.7).

Paralelamente, é importante referir que se pretende alargar a aplicação destes princípios ao processo de apropriação dos mecanismos da escrita, pelo que neste projecto estes dois processos não aparecem dissociados. Neste sentido, e dado que são vários os estudos que demonstram que os progressos verificados nas dificuldades de leitura e escrita dependem essencialmente de três aspectos – sinalização precoce, realização de diagnósticos precisos, disponibilidade de programas de intervenção adaptados ao tipo de problemática (Fayol et al., 2000) –, considera-se crucial desenvolver um projecto amplo que implique uma abordagem integrada e desenvolvimental. Como foi referido previamente, foram várias as formas de actuação adoptadas no sentido de minimizar as dificuldades dos alunos das escolas envolvidas no projecto. Contudo, as actuações de carácter mais remediativo, focalizadas nos alunos sinalizados com problemas na aprendizagem e com início no 2º Ciclo, não se têm afigurado como eficazes, nem promotoras de sucesso educativo. O Projecto Litteratus tem por base uma outra filosofia de actuação. Visa a excelência da aprendizagem de todos os alunos, sendo desenvolvido com o apoio de uma equipa multidisciplinar que acompanhará, de uma forma sistemática e consistente, os alunos ao longo de todo o seu percurso escolar. Este acompanhamento permitirá um conhecimento mais aprofundado das suas capacidades/dificuldades e, consequentemente, agir em maior conformidade para garantir o seu sucesso escolar e educativo. Por esta razão, e em simultâneo com o desenvolvimento de estratégias com vista a colmatar as dificuldades que os alunos manifestam, pretende-se, como dissemos anteriormente, desenvolver uma actuação de carácter mais preventivo e promocional.

Objectivos e metas a alcançar a médio prazo

As metas a alcançar com as crianças e alunos traduzem as reflexões e preocupações já expressas. Assim, os objectivos a médio prazo do projecto são:

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A) Ao nível do Jardim-de-infânciaDesenvolver a linguagem oral•Desenvolver as competências facilitadoras para a aprendizagem da leitura/•escritaPromover a criatividade•Fomentar a motivação para aprender a ler e a escrever•

B) Ao nível do Ensino BásicoPromover as competências de leitura (descodificação e compreensão)•Promover as competências de escrita•Promover a criatividade•Promover estratégias de aprendizagem•Melhorar o desempenho escolar dos alunos na disciplina de Língua •Portuguesa

C) No Jardim-de-Infância e Ensino BásicoPromover o gosto pela leitura em articulação com as orientações do Plano •Nacional de Leitura.

OPÇÕES METODOLÓGICAS

As opções tomadas na construção do Projecto apresentam-se aqui estruturadas em duas dimensões. A primeira traduz as decisões tomadas na intervenção; a segunda o plano de avaliação adoptado para descrever as mudanças observadas nos comportamentos e competências visados.

Opções ao nível da intervenção

Grupos prioritários

Uma vez que o projecto Litteratus se enquadra numa lógica de prevenção/promoção (embora não se negligencie uma intervenção de cariz remediativo), optou-se por eleger como grupos prioritários os alunos do 1º Ciclo e do 5º e 7º anos de escolaridade do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. Reconhecendo a importância que os níveis de desenvolvimento alcançados no final do Jardim-de-Infância têm no percurso escolar posterior do aluno, o projecto foi alargado a este nível de ensino. Esta orientação é consonante com as perspectivas adoptadas no Plano Nacional de Leitura, sendo destacada a necessidade de construir projectos que contemplem uma perspectiva longitudinal e sequencial. Neste é explicitamente referido que os estudos demonstram que as competências básicas ou se adquirem precocemente, nas primeiras etapas da vida, ou dão lugar a dificuldades que progressivamente se acumulam, se multiplicam e transformam em obstáculos quase intransponíveis. Neste âmbito, é sugerido que se elejam como públicos alvo prioritários “as crianças que frequentam a educação pré-escolar e as crianças que frequentam o Ensino Básico, em particular os primeiros seis anos” (Plano Nacional de Leitura, 2006, p. 11).

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Áreas de competências

O projecto Litteratus engloba a intervenção sistemática em três áreas principais de competência: linguagem oral, escrita e leitura. Estas competências são transversais aos diferentes níveis de escolaridade e áreas de conhecimento. No que concerne ao ensino pré-escolar, a operacionalização de cada uma será efectuada em parceria com as educadoras de infância, tendo em consideração as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, as orientações do Plano Nacional de Leitura e os modelos desenvolvimentais (Chall, 1979; Marsh, Friedman, Welsh & Desberg, 1981; Frith, 1985) e compreensivos da leitura (Downing, 1988; Chauveau et al., 1997; Hiebert & Raphael. 1998; Ferreiro & Teberosky, 1986), bem como propostas de actividades promotoras da oralidade, da leitura e da escrita (Martins, 1998). No Ensino Básico, a enumeração de conhecimentos e competências referentes às três áreas principais de intervenção deverá ser efectivada em colaboração com os professores de 1º ciclo e com o Departamento de Língua Portuguesa da escola. A investigação associada aos modelos de ensino da leitura (Gough, 1972; Laberge & Samuels, 1974; Goodman, 1970, Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980), o treino da descodificação (Citoler, 1996; Garcia, 2000; Foorman et al., 1997), o treino da compreensão leitora, o aperfeiçoamento da escrita e a criatividade, a motivação para a leitura , bem como as Orientações do Plano Nacional de Leitura e as publicações do Programa Nacional de Ensino do Português serão fontes estruturantes do trabalho a realizar.

Avaliação inicial de competências

Em cada um dos anos seleccionados prevê-se a avaliação das crianças/alunos nas áreas de competência enumeradas previamente, embora com diferenças que reflectem a especificidade de cada momento. Esta avaliação inicial serve não só fins de diagnóstico que deverão permitir caracterizar os níveis de realização/desenvolvimento alcançados pelos alunos, como também constitui um meio de sinalização precoce de crianças que poderão apresentar-se como estando em situação de risco educativo. Os resultados da avaliação inicial serão igualmente utilizados na avaliação da eficácia da intervenção, constituindo-se como pré-teste.

A avaliação dos alunos do 1º Ciclo é articulada com a avaliação das crianças do ensino pré-escolar. No final do ano lectivo, os alunos do ensino pré-escolar com 5/6 anos serão avaliados num conjunto de conhecimentos/competências que se reconhecem como preditores no sucesso da aprendizagem da leitura e escrita. Estes dados são igualmente utilizados na descrição das mudanças ocorridas durante o tempo de realização do projecto (cf. Quadro 1 e 2).

Contexto de implementação

O projecto Litteratus não é dirigido a um grupo específico de alunos, mas visa contribuir para maximizar a aprendizagem da leitura e escrita de todos os alunos, tendo

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em consideração as suas diferenças individuais. As actividades a desenvolver deverão ser, por esta razão, integradas nas actividades a realizar na sala de aula pelos educadores/professores. Em situações particulares, prevê-se que alguns programas possam ser realizados num tempo extracurricular.

Envolvimento e formação do corpo docente

O desenvolvimento de competências e hábitos de leitura consistentes é um processo contínuo que embora se inicie em casa, deve ser alicerçado e reforçado na escola. Embora de uma forma geral se possa atribuir à família uma importância primordial neste processo, é a escola que pode contribuir para esbater ou mesmo anular as desigualdades de recursos com que os alunos se apresentam à partida (Sim-Sim, 2001). O período da escolaridade assume-se como uma oportunidade única para o seu incremento e desenvolvimento, pelo que são de extrema importância as atitudes e acções da escola face ao livro, em particular, e face à leitura e escrita, em geral (Santos, 2000). Contudo, é fundamental ter-se em consideração que se alguns alunos iniciam a escolaridade tendo já construído um projecto pessoal de leitor, ou seja, querem aprender a ler para ler livros de histórias, para ler cartas, para ler as legendas da televisão, outros há para quem a aprendizagem da leitura não é sentida como tendo qualquer utilidade, nem associada a sentimentos de prazer (Martins, 1996).

Desta forma, a implementação de um projecto de âmbito alargado, como o Litteratus, requer necessariamente o envolvimento activo dos educadores e professores. O modelo de intervenção adoptado enquadra-se assim numa lógica de consultadoria colaborativa, sendo esperado que os professores participem na concepção e implementação das várias acções que venham a ser delineadas. Este trabalho exige, por sua vez, um trabalho de grupo e pressupõe a adopção de modelos conceptuais e práticas comuns a todos os intervenientes. Neste sentido, propõe-se que, no âmbito do projecto, se adopte a metodologia designada por inovação/formação.

Neste sentido, há que distinguir três fases. Uma primeira dirigida à partilha dos objectivos do projecto Litteratus, aos métodos de avaliação adoptados e ao trabalho de intervenção propriamente dito.

Uma segunda fase envolve uma formação de cariz mais teórico, orientada para a definição de conceitos e de métodos de intervenção, tanto dirigidos para uma lógica de prevenção e enriquecimento, como orientados por uma lógica de reeducação.

A terceira fase, mais prolongada no tempo e que coincide com a própria implementação do projecto, incidirá sobre a produção e implementação propriamente dita de planificações/actividades, bem como a reflexão crítica sobre a mesma.

Envolvimento dos pais

Vários autores que procuraram identificar os factores que, no contexto familiar, propiciam o desenvolvimento de hábitos de leitura (Magalhães & Alçada, 1994),

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sugerem um conjunto de aspectos que consideram ter repercussões fundamentais no desenvolvimento da leitura nos seus filhos. O primeiro desses aspectos é a existência em casa de material impresso diversificado: livros, jornais e revistas. A acessi bilidade ao livro e aos restantes suportes de escrita constitui um ele mento fundamental, já que permite que aqueles se tornem, desde cedo, objectos familiares para a criança (Martins, 1996; Viana, 2002).

Outro factor de motivação para a leitura consiste no facto da criança ver os adultos que a rodeiam a ler. Ao crescer num ambiente onde ler é um acto quotidiano, onde os adultos recorrem à leitura para se informarem, por impera tivos profissionais ou simplesmente por prazer, e onde aquilo que se lê é objecto de partilha e discussão, a criança torna-se sensível à necessidade de dominar a técnica da leitura e, portanto, receptiva em relação à sua aprendizagem (Santos, 2000).

Um terceiro aspecto prende-se com o hábito de se contar histórias às crianças, actividade que para mui tos autores é considerada uma prática importante no despertar do gosto pela leitura. Ouvir ler uma história suscita o envolvimento emocional das crian-ças mais pequenas, ao mesmo tempo que lhes estimula a imaginação, porque as faz visualizar mentalmente as personagens, o cenário onde estas se movem e todo o enredo (Lentin, 1990; Martins, 1996; Santos, 2000; Viana, 2002).

Por último, é ainda de referir que os pais ou outros familiares podem desencadear uma série de situações e de acções, no sentido de estimular a apetência pela leitura e que se revelam igualmente fundamentais: acompanhar a criança a livrarias ou bibliotecas, ajudando-a a escolher livros de acordo com os seus interesses, conversar com ela acerca de um livro ou dialogar acerca da história acabada de contar (contribuindo para o seu desenvolvimento linguístico), proporcionar-lhe a compra de livros e manifestar interesse pelas suas leituras, elogiando-a e recompensando-a pelos progressos conquistados (Santos, 2000).

Além do papel da família no desenvolvimento do gosto pela leitura, outro aspecto importante prende-se com a sua reacção à aprendizagem inicial da leitura e às dificuldades que a mesma pode suscitar. Neste âmbito, apresenta-se como necessário a presença de um ambiente calmo e empático. Isso exige que pais e mães manifestem explicitamente o seu agrado relativamente aos progressos da criança, perspectivando os erros como algo normal e inclusivamente como úteis para, a partir dos mesmos, iniciar um processo de ajuda (Garcia, 2000).

É fundamental que as famílias estejam conscientes e informadas da sua responsabilidade e do papel que desempenham, pelo que o seu envolvimento nos projectos escolares assume-se como crucial e imperativo. Esta articulação entre a escola e a família apresenta-se como uma mais valia inegável para que os conhecimentos e aprendizagens dos alunos possam ser mais facilmente generalizados e para que os diversos intervenientes no processo educativo do aluno desenvolvam práticas educativas e definam objectivos gerais e específicos comuns.

No contexto sócio-cultural em que decorre o projecto encontram-se marcas de ruralidade associadas a uma forte industrialização ligada sobretudo ao sector têxtil. De uma forma genérica, o nível económico, cultural e de qualificação escolar e profissional é baixo, o que tem repercussões ao nível das expectativas e dos objectivos das famílias

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face à escola e ao prosseguimento de estudos, existindo ainda pouca sensibilidade para a importância da formação e da aprendizagem ao longo da vida. Adicionalmente, apresentam poucos hábitos de leitura. Pretende-se que o seu envolvimento seja gradativo. Numa primeira fase, pretende-se sensibilizar e informar os pais para a importância que o domínio da leitura e escrita assume no sucesso escolar e profissional dos alunos. Posteriormente, em parceria estreita com as diversas Associações de Pais, pretende-se envolvê-los de uma forma mais activa em diversas actividades específicas neste âmbito, como, por exemplo, na participação em sessões temáticas, na feira do livro, em concursos de leitura dirigidos aos pais e alunos e no acesso à biblioteca das Escola Cooperativas promotoras do projecto, nomeadamente através da requisição domiciliária.

Opções ao nível da avaliação

Design adoptado

O projecto Litteratus tem como população alvo todos os alunos, nos anos seleccionados, pelo que não se torna possível adoptar um design experimental, com grupo experimental e de controlo e distribuição aleatória dos sujeitos por ambos os grupos. Face aos constrangimentos decorrentes dos próprios objectivos do projecto, optou-se por desenhar o processo de avaliação no quadro de um estudo de caso quantitativo e qualitativo. A avaliação das mudanças individuais na realização escolar dos alunos ao nível da leitura será efectuada recorrendo a várias medidas repetidas no tempo e utilizando indicadores quantitativos (Almeida & Freire, 2000).

No que concerne ao envolvimento dos pais e dos professores, este será avaliado com base na realização de entrevistas semi-estruturadas.

De modo a assegurar a objectividade e fiabilidade dos resultados, a aplicação das provas e a cotação das mesmas deverá ser assegurada por elementos exteriores ao projecto, que desconheçam os objectivos do estudo em curso e os momentos em que os dados são recolhidos.

Atendendo à especificidade e articulação das aprendizagens, a apresentação do plano de avaliação é efectuada agrupando a educação pré-escolar com o 1º Ciclo, e o 2º Ciclo com o 3º Ciclo do Ensino Básico. O projecto Litteratus tem uma duração prevista de 5 anos, tendo o seu início ocorrido no ano lectivo de 2006/2007.

Plano de avaliação do Jardim-de-Infância e 1º Ciclo

A avaliação dos alunos apresenta-se estruturada em torno das três áreas de competências já enunciadas: linguagem, leitura e escrita. O plano de avaliação é similar ao longo do 1º Ciclo. No final do 4º ano de escolaridade, além das provas previstas no quadro do actual plano de avaliação, serão igualmente analisados os resultados obtidos nas provas de aferição, da responsabilidade do Ministério da Educação. O delineamento do plano adoptado na avaliação, durante o quinquénio em que se decorre o projecto, é apresentado do quadro 1.

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Quadro 1JARDIM-DE-INFÂNCIA E 1º CICLO: PLANO DE AVALIAÇÃO PREVISTO PARA UM QUINQUÉNIO

2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11JI – 1 JI -2 JI – 3 JI – 4 JI – 5PC – 1º ano PC – 1º ano PC – 1º ano PC – 1º ano PC – 1º ano

PC – 2º ano PC – 2º ano PC – 2º ano PC – 2º anoPC – 3º ano PC – 3º ano PC – 2º ano

PC – 4º ano PC – 4º anoJI – Jardim-de-infância; PC – 1ºCiclo EB

As linhas diagonais ilustram o design adoptado para avaliar as mudanças ocorridas no mesmo grupo de alunos ao longo do tempo, permitindo caracterizar as trajectórias de aprendizagem dos alunos (planeamento longitudinal). Em cada linha estão presentes os resultados obtidos por diferentes grupos de alunos da mesma idade/ano ao longo do tempo, o que permitirá apreciar as mudanças/estabilidade ao longo do tempo.

No início do projecto (2006-2007) foram avaliados todos os alunos do 1º ciclo e Jardim-de-Infância, constituindo-se com estes dados a linha de base de análise dos resultados da intervenção. Os resultados dos alunos nas provas de aferição da responsabilidade do GAVE, serão igualmente recolhidos ao longo do projecto como medida complementar alternativa de avaliação.

No Jardim-de-Infância prevê-se a utilização das seguintes provas/tarefas: Teste de Identificação de Competências Linguísticas (Viana, 2004), CAI – Avaliação da Consciência Acerca do Impresso (Teixeira, 1993); conceptualizações precoces sobre a linguagem escrita (Ferreiro & Teberosky, 1986) e reconhecimento de letras. No 1º ciclo prevê-se a utilização das provas ACL – Avaliação da Compreensão Leitora (Català et al., 2005), PRP – Prova de Reconhecimento de Palavras (Viana & Ribeiro, 2006) e tarefa de escrita compositiva das provas de aferição do 4º ano, da responsabilidade do Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação.

Plano de avaliação do 2º e 3º Ciclos

O design adoptado para a avaliação nestes ciclos segue a mesma lógica adoptada para os níveis de escolaridade anteriores. Prevê-se o recurso sistemático a um pré e pós teste, nos quais se inclui a avaliação da compreensão e velocidade leitora, e das competências de escrita. Além das provas seleccionadas, será igualmente tomado em consideração o desempenho dos alunos nos exames nacionais do 9º ano e provas de aferição do 6º ano de escolaridade, igualmente da responsabilidade do Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação. O quadro 2 ilustra o plano geral de avaliação previsto para vigorar ao longo do projecto.

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Quadro 22º/3º CICLOS: PLANO DE AVALIAÇÃO PREVISTO PARA UM QUINQUÉNIO

2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-115º ano 5º ano 5º ano 5º ano 5º ano6º ano 6º ano 6º ano 6º ano 6º ano7º ano 7º ano 7º ano 7º ano 7ºano

9º ano 9º ano 9º ano 9º ano 9º ano

Segue-se um plano de avaliação similar ao previsto para o Jardim-de-Infância /1º Ciclo, postulando-se contudo um menor número de momentos de avaliação, que terão lugar no início e final de cada ciclo (pelo que não há lugar a avaliação no 8º ano). Os dados recolhidos deverão permitir comparar o desempenho dos alunos ao longo do tempo (planeamento longitudinal) e a comparação de grupos diferentes do mesmo ano escolar, ao longo dos vários anos.

Resultados esperados

Os resultados esperados agrupam-se em três dimensões. A primeira dimensão deverá traduzir-se na construção/adaptação de materiais de avaliação e de ensino/aprendizagem, a segunda no desenvolvimento de atitudes, comportamentos, conhecimentos e competências, e uma terceira traduzir-se-á pela divulgação dos resultados esperados junto da comunidade. Descrevem-se, em seguida, os resultados específicos esperados para cada uma delas.

A) Construção/adaptação de materiais de avaliação e de ensino/aprendizagemInovação nas metodologias/ práticas dos docentes dos vários níveis de ensino •abrangidosCriação de materiais e provas de avaliação•Construção/adaptação de materiais e provas específicas de desenvolvimento •da linguagem oral, leitura e escritaEdição de materiais e de textos como instrumentos de apoio ao processo de •ensino-aprendizagemCriação de um centro de recursos de materiais, de forma a produzir um •software educativo relevante para as áreas a serem trabalhadas

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B) Atitudes, comportamentos, conhecimentos e competênciasDo ponto de vista dos alunos, os resultados esperados são congruentes com as

orientações expressas no Currículo Nacional do Ensino Básico:Alcançar um conhecimento sistematizado dos aspectos básicos de escrita e do •uso do PortuguêsDesenvolvimento da motivação para a aprendizagem•Desenvolvimento de competências ao nível da compreensão do oral e da •expressão oralDesenvolvimento da fluência, acuidade e autonomia da leitura•Criar hábitos de leitura•Desenvolvimento das competências de compreensão leitora•Promover o automatismo e o desenvolvimento do processo da escrita•Promover as capacidades de escrita compositiva•Promover a criatividade•Melhoria no nível de desempenho dos alunos na leitura e escrita, bem como •ao nível da sua capacidade de fruírem a leitura e desenvolverem uma atitude proactiva em relação à aprendizagem e ao conhecimentoAumento do envolvimento parental na escola e na motivação para a leitura•Fomento nos hábitos de leitura dos alunos•Enriquecimento dos níveis de literacia dos alunos•

C) Divulgação dos resultados

Divulgação dos materiais junto da comunidade científica e dos professores•Elaboração de teses de mestrado•Publicação de livros e artigos em revistas nacionais e internacionais da •especialidadeApresentação de resultados em reuniões científicas nacionais e •internacionais.

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DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO

Ano lectivo 2006/2007

O Projecto Literattus tem a duração prevista de cinco anos, tendo-se iniciado no ano lectivo de 2006/2007. As actividades realizadas no primeiro ano (cf. Quadro 3) incluíram, além da concepção do próprio projecto, a avaliação dos alunos no 5º e 7º anos, grupo de alunos do Jardim-de-infância e alunos do 1º ciclo. Os resultados obtidos neste primeiro momento representam os valores iniciais, com os quais serão comparados os resultados obtidos ao longo do projecto.

Quadro 3PLANO DE ACTIVIDADES 2006/2007

Jardim-de-infância 1º Ciclo 2º/3º Ciclo

Out. 2006Avaliação dos alunos do

5º e 7º ano

Nov. 2006Tratamento estatístico

e análise dos resultados

Dez. 2006 Divulgação do projecto Discussão resultados

Jan./Maio 2007

Formação por ciclo

Avaliação das

competências

facilitadoras da leitura

Avaliação das

competências de leitura

e escrita

Avaliação dos alunos do

5º e 7º ano (pós-teste)

Jul. 2007

Planificação de

actividades a

desenvolver no âmbito

da sala de JI

Planificação do ano

lectivo 2007-2008

Ainda no âmbito da avaliação, e visando especificar as práticas actuais de leitura dos alunos, foi ainda iniciada a construção de questionários de práticas e hábitos de leitura, que lhes foram posteriormente aplicados. Neste ano foi iniciada a formação de educadores e professores, incidindo nos seguintes temas: a) factores facilitadores de aprendizagem da leitura e escrita; b) modelos desenvolvimentais e compreensivos da aprendizagem de leitura; c) modelos de ensino da leitura (ascendentes, descendentes e mistos); d) dificuldades específicas de aprendizagem da leitura e escrita: definição conceptual, etiologia e procedimentos de recuperação; e) criatividade: definição, modelos e procedimentos de treino; f) compreensão leitora: definição, modelos de compreensão

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leitora e procedimentos de treino; g) escrita: distinção entre dislexia e disortografia, procedimentos específicos de correcção ortográfica, modelos de escrita (planificação, textualização e revisão) e aperfeiçoamento da escrita.

No final do ano lectivo decorreu um processo de reflexão sistemática sobre a tipologia e procedimentos utilizados no ensino da leitura e escrita na disciplina de Língua Portuguesa.

Ano Lectivo 2007/2008

As actividades previstas no âmbito do projecto para o ano lectivo de 2007/2008, as quais se estruturam em cinco domínios principais (cf. Figura 3).

Figura 2 - Plano de desenvolvimento de actividades para o ano 2007/2008

Sistematização das actividades de ensino aprendizagem

As actividades a desenvolver apresentam-se organizadas em função do nível de ensino: Jardim-de-Infância, 1º Ciclo e 2º/3º Ciclos do Ensino Básico. Nos quadros 4, 5 e 6 apresenta-se a calendarização prevista para este período de tempo. Deste modo, em termos de actividades, pretende-se:

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No Jardim-de-Infância:Reflectir e sistematizar as práticas actuais associadas ao domínio da linguagem oral 1. e escritaSistematizar e programar actividades facilitadoras do desenvolvimento da linguagem 2. oral, consciência fonológica e escritaSistematizar procedimentos de treino de criatividade3. Sistematizar procedimentos de observação do desenvolvimento das crianças4. Implementar as actividades5. Avaliar o trabalho realizado6.

Quadro 4CALENDARIZAÇÃO DAS ACTIVIDADES A DESENVOLVER NO JARDIM-DE-INFÂNCIA (ANO DE 2007/2008)

Meses

Actividades

Set. Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul.

123456

No 1º Ciclo do Ensino Básico:Construir grelhas de avaliação dos manuais escolares de Língua Portuguesa1. Analisar criticamente os manuais escolares adoptados, no que concerne às propostas 2. de actividades no domínio da compreensão leitora, em termos:

Dos vários processos envolvidos, nomeadamente compreensão literal, a) reorganização, inferencial, leitura critica e apreciativaDas tipologias dos textos propostosb) Propostas de treino de estratégias de compreensão leitora associadas a cada c) um dos momentos de leitura (antes, durante e após)

Analisar criticamente o manual adoptado, no que respeita às propostas de escrita, 3. considerando a distinção entre acções dirigidas para o processo e acções dirigidas para o contextoConstruir uma planificação das aulas, incorporando as orientações teóricas sobre o 4. desenvolvimento da compreensão leitora e aperfeiçoamento de textosImplementar as actividades5. Avaliação do trabalho realizado6.

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Quadro 5CALENDARIZAÇÃO DAS ACTIVIDADES A DESENVOLVER NO 1º CICLO (ANO DE 2007/2008)

Meses

Actividades


1 2 3 4 5 6

2º/3º Ciclos do Ensino Básico:

Construir grelhas de avaliação dos manuais escolares de Língua Portuguesa1.

Analisar criticamente os manuais escolares adoptados, no que concerne às propostas 2. de actividades no domínio da compreensão leitora, em termos:

Dos vários processos envolvidos, nomeadamente compreensão literal, a) reorganização, inferencial, leitura critica e apreciativaDas tipologias dos textos propostosb) Propostas de treino de estratégias de compreensão leitora associadas a cada c) um dos momentos da leitura (antes, durante e após)

Analisar criticamente o manual adoptado, no que respeita às propostas de escrita, 3. considerando a distinção entre acções dirigidas para o processo e acções dirigidas para o contexto

Construir uma planificação das aulas, incorporando as orientações teóricas sobre o 4. desenvolvimento da compreensão leitora e aperfeiçoamento de textos

Sistematizar as actividades de ensino/aprendizagem, no âmbito do funcionamento 5. a língua. Este trabalho inclui a selecção de conteúdos, por ano de escolaridade, do Ensino Básico, a construção de uma grelha de verificação a ser utilizada na sistematização de actividades de ensino/aprendizagem; e na análise dos manuais escolares.1

Implementação das actividades6.

Avaliação do trabalho realizado7.

1 Este trabalho foi elaborado pelo Núcleo de Estágio de Português da Universidade do Minho, 2007/2008| 24 |


Quadro 6CALENDARIZAÇÃO DAS ACTIVIDADES A DESENVOLVER NO 2º/3º CICLOS (ANO DE 2007/2008)

Meses

Actividades


1 2 3 4 5 6 7

De leitura em leitura, de escrita em escrita

Incluem-se neste ponto um conjunto específico de programas a implementar em tempos curriculares não disciplinares, destinados especificamente a alunos do 4º e, 5º e 6º anos de escolaridade do Ensino Básico. Nos quadros 7 e 8 apresenta-se, respectivamente, uma sistematização destes considerando a população alvo e objectivos, e o plano de desenvolvimento dos mesmos.

Quadro 7DE LEITURA EM LEITURA, DE ESCRITA EM ESCRITA: PROGRAMAS

ProgramaPopulação

AlvoObjectivos Design

Ler a par o conhecimento vai

aumentar25º Ano

- Treino da descodificação

- Treino da compreensão

Grupo

único com

medidas

repetidas

no tempo

Aprender a compreender

torna mais fácil o saber

4º Ano3

6º Ano4

- Treino da compreensão

- Treino de estratégias de

aprendizagem

- Preparação para as provas de

aferição

Planear e escrever torna mais4

fácil o saber (nível I)4º Ano

6º Ano

- Aperfeiçoamento da escrita

- Treino de estratégias de

aprendizagem

- Preparação para as provas de

aferição

Planear e escrever torna mais5

fácil o saber (nível II)

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2 A apresentar no âmbito da tese de dissertação, de Albertina Ferreira, no Mestrado em Educação Especial, Universidade Católica .3 A apresentar no âmbito da tese de dissertação, de Carla Susana Gomes, no Mestrado Integrado em Psicologia Escolar e da Educação.4 A apresentar no âmbito da tese de dissertação, de Ilda Fernandes, no Mestrado Integrado em Psicologia Escolar e da Educação.5 A apresentar no âmbito da tese de dissertação, de Catarina Leitão, no Mestrado Integrado em Psicologia Escolar e da Educação


A construção e avaliação do primeiro programa (Ler a par o conhecimento vai aumentar) serão realizadas no âmbito de uma tese de Mestrado em Educação Especial da Universidade Católica, enquanto que os dois programas restantes serão construídos e avaliados no âmbito de duas Teses de Dissertação do Mestrado Integrado em Psicologia, área de especialização de Psicologia Escolar e da Educação, da Universidade do Minho.

Quadro 8PLANO DE DESENVOLVIMENTO DOS PROGRAMAS

Construção Implementação/AvaliaçãoAnálise dos

resultados

Ler a par o

conhecimento vai

aumentar

Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Mai. Jun.

Aprender a

compreender

torna mais fácil o

saber


Planear e escrever

torna mais fácil o

saber


Motivação para a leitura

Desenvolver nos alunos o gosto pela leitura constitui um dos objectivos do projecto Litteratus. A estruturação das actividades a desenvolver resulta da integração das investigações sobre motivação para a leitura (revisão efectuada em 2006/2007), das orientações do Plano Nacional de Leitura e, no caso específico do Jardim-de-Infância, das orientações curriculares para a Educação de Infância. Para cada um dos grupos considerados (Jardim-de-Infância, 1º/2º Ciclo) foi construído um esquema integrador (cf. figuras 4 e 5) das orientações do Plano Nacional de Leitura, a usar no delineamento dos projectos específicos para cada um dos grupos.

No Jardim-de-Infância, a organização dos materiais de leitura é enquadrada na área de leitura. Nesta é necessário planear a organização do espaço, materiais e equipamentos. Na classificação dos suportes escritos, deve ser proposta não só uma tipologia para os livros, mas também para os outros materiais impressos (recibos, histórias inventadas pelas crianças e escritas pelo educador, materiais de escrita produzidos pelas próprias crianças, entre outros). A organização do tipo de leituras inclui a tomada de decisão sobre o tipo de actividades de leitura com carácter diário, semanal e mensal, a sua integração na rotina diária, o modo de organização adoptado (grande grupo, pequeno grupo, em pares ou individual), o local de leitura (na área de leitura ou de acolhimento, em contextos exteriores ao Jardim-de-Infância).

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Figura 3 – Esquema de construção do projecto de leitura para o Jardim-de-Infância

Os mapas de registo, a incluir na área de leitura, devem permitir um registo que diferencie a tipologia de leituras efectuadas e as modalidades. Além do registo das leituras em grupo, pode ser igualmente previsto um registo da leitura feita pela própria criança, para si própria. Embora no Jardim-de-Infância as crianças não sejam capazes de ler, no sentido restrito do termo, é importante incentivar as crianças a tomar a iniciativa de “ler para si” e a relatar aos outros as “suas leituras”. Os registos individuais têm um efeito particularmente importante enquanto estratégia de reforço destes comportamentos.

Nas actividades em torno da leitura, são propostas aos educadores três dimensões centrais para estruturar os seus projectos. Um primeiro aspecto diz respeito à selecção dos livros. É sugerido que se preveja que a selecção destes possa ser efectuada de três modos. Em primeiro lugar, pode ser feita por sugestão do grupo, podendo as crianças explorar vários dos livros disponíveis e decidir a escolha de um. Pressupõe-se que, com esta actividade, as crianças possam aprender a efectuar uma “leitura rápida”, a formular critérios e a justificar as suas escolhas. Neste processo, a modelagem pelo educador é particularmente relevante. A iniciativa individual apresenta-se igualmente importante, permitindo à criança ler livros que vão de encontro aos seus interesses pessoais. Por último, é também essencial considerar a escolha de livros pelo educador, de modo a poder diversificar a tipologia de livros e de autores a ler, bem como seleccionar obras adequadas às crianças e à especificidade do seu grupo.

Para cada livro escolhido deverão ser especificados procedimentos e actividades a realizar antes (por exemplo, chamar a atenção para a imagem, personagens e situação,

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despertando a curiosidade pela história, folhear o livro e levar a criança a antecipar o conteúdo, formular questões prévias sobre o livro, relacionar os conteúdos com conhecimentos que as crianças já possuem), durante (por exemplo, mostrar as páginas e chamar a atenção para as ilustrações, interromper a leitura em palavras ou expressões que as crianças possam não conhecer e discutir as mesmas com as crianças, interromper a leitura e levar as crianças a efectuarem previsões sobre o que vai acontecer a seguir) e após a leitura (por exemplo, explicar o que for necessário recorrendo às imagens para esclarecer passagens que possam ser mais difíceis em termos de compreensão, apoiar as crianças na procura de informação que permita a exploração de ideias decorrentes do texto, formular juízos de valor, efectuar trabalhos de expressão plástica, dramatizar cenas…). De forma a apoiar este trabalho de sistematização foram criadas listas de verificação com enumeração de actividades. Estas incluem quer as sugestões encontradas no Plano Nacional de Leitura, quer outras decorrentes do treino de competências de literacia, do desenvolvimento de linguagem oral e de propostas para a promoção da motivação para a leitura.

Nas modalidades de leitura, é esperado que se prevejam diferentes modalidades: a leitura das crianças para o grupo, a leitura individual, a leitura pelo educador, por convidados (por exemplo, pais, avós, alunos das escolas de 1º Ciclo nas quais o Jardim-de-Infância está sedeado) e, por último, a leitura fora da sala (por exemplo, bibliotecas, noutras salas do Jardim-de-Infância). Para cada uma das dimensões foram elaboradas grelhas específicas que permitem monitorizar a diversidade e heterogeneidade de propostas.

Embora os diferentes aspectos devam ser contemplados em cada Jardim-de-Infância envolvido no projecto, cada grupo de educadores está a construir e executar projectos diferentes. Neste âmbito, como já foi referido previamente, além das orientações do Plano Nacional de Leitura, são integradas propostas de actividades de leitura (Alves-Martins & Niza, 1998; Viana, 2001).

No 1º e 2º ciclos é adoptado um modelo semelhante (cf. figura 5). Em cada uma das escolas envolvidas, a construção dos projectos é da responsabilidade dos respectivos professores. Seguindo as orientações do Plano Nacional de Leitura, é proposto que os professores estabeleçam, para cada período, os livros a ler, assegurando heterogeneidade tanto no tipo de leitura, como nos autores abordados, especificando ainda a forma como esta actividade se inscreverá na sua prática semanal e diária.

Seleccionados os livros, os professores devem discriminar as modalidades de leitura a adoptar, as quais, mais uma vez, devem contemplar a heterogeneidade de propostas previstas no Plano Nacional de Leitura. Dependendo da modalidade adoptada, a sistematização de momentos que permitam o treino de estratégias de leitura silenciosa será contemplada.

Para cada livro devem, ainda, ser antevistas diferentes actividades de exploração, sendo, de novo, necessário assegurar a heterogeneidade na planificação das actividades. De modo a facilitar a sistematização das actividades, foram criadas grelhas que foram posteriormente disponibilizadas aos professores, para que estes efectuem o registo das opções tomadas para cada um dos aspectos referidos previamente.

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Figura 4 – Esquema de construção do projecto de leitura para o 1º/2º Ciclo do Ensino Básico

No Jardim-de-Infância e 1º/2º Ciclos, os projectos serão apresentados por escrito e discutidos em grupo. No 1º e 2º Ciclos, além dos livros seleccionados pelos professores com os alunos, prevê-se ainda a disponibilização de livros aos alunos para a leitura individual. No quadro 9 apresenta-se a programação das actividades a realizar durante o ano lectivo de 2007/2008.

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Quadro 9PLANO PREVISTO DE ACTIVIDADES PARA O ANO LECTIVO 2007/2008

Actividades Agentes Datas previstas

1. Análise detalhada das

orientações do Plano Nacional de

Leitura

Equipa de coordenaçãoSetembro – Outubro

(Concluído)

2. Elaboração de grelhas/

formulários para sistematização

do projecto

Equipa de coordenaçãoSetembro – Outubro

(Concluído)

3. Elaboração escrita de um

projecto

Educadores e

professores com

consultores

Novembro – Dezembro

(Concluído)

4. Apresentação e discussão dos

projectos

Educadores e

professoresDezembro – Janeiro

5. Desenvolvimento e avaliação

da implementação do projecto

Educadores e

professoresJaneiro – Junho

As actividades sistematizadas nas figuras 4 e 5 incluem apenas as acções a desenvolver directamente com os alunos no contexto de sala de aula. Além destes, estão previstas a realização de Feiras de Livros e a elaboração de um guia para pais, com indicações sobre boas práticas de leitura, passíveis de serem realizadas com os filhos.

Avaliação de hábitos e práticas de leitura

A avaliação dos hábitos e práticas de leitura está associada à componente sociológica do Projecto Litteratus, e com a mesma pretende-se a caracterização da população abrangida pelo projecto. O diagnóstico inicial efectuado pelo Departamento de Psicologia e Orientação e pelo Departamento de Língua Portuguesa apontava para a existência de hábitos de leitura frágeis, quer ao nível dos alunos, quer ao nível das famílias. Esta apreciação baseava-se no conhecimento decorrente da observação dos alunos, mas sem a mesma estar quantificada. Com esta avaliação tentou-se descrever, no presente, os hábitos de leitura e analisar as mudanças que podem ocorrer no espaço temporal em que decorre o Projecto Litteratus.

A avaliação incidiu sobre funcionários, professores, alunos, pais e mães. No quadro seguinte encontra-se a apresentação do número total de participantes envolvidos no estudo.

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Quadro 10PARTICIPANTES NO ESTUDO DE HÁBITOS E PRÁTICAS DE LEITURA

Alunos Pai Mãe DocentesNão

docentesTOTAL

Jardim-de-

Infância- 203 203 11 (1) 17

1º Ciclo 519 519 519 33 (2)

2º Ciclo 361 361 361 174 (3) 59

3º Ciclo 632 632 632

Ensino

Secundário448 448 448

CEF 171 171 171

TOTAL 2131 2334 2334 218 76 7103

A avaliação dos hábitos e práticas de leitura foi realizada aos alunos do 1º Ciclo (com excepção dos alunos do 1º ano), do 2º e 3º Ciclo, ao pai e mãe (incluindo os que têm filhos no Jardim-de-Infância e 1º ano de escolaridade), aos educadores e professores, e aos funcionários (ver quadro 10). No total foram entregues 7103 questionários.

No plano de construção (cf. quadro 11) começou-se por identificar as principais áreas que se pretendia avaliar, tendo-se especificado os aspectos a abordar em cada um dos grupos específicos. Embora com uma estrutura idêntica, foram elaborados cinco questionários diferentes, destinados a: alunos do 1º Ciclo, alunos do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, Pai e Mãe, Educadores, Professores, e Funcionários.

No quadro 11 discrimina-se a estrutura global dos questionários. As células em branco indicam que nesse grupo não foi avaliado o aspecto específico. Os questionários avaliam hábitos e práticas, estruturados em seis áreas principais.

Leitura e lazer

Nesta dimensão pretendeu-se avaliar o tempo que é dedicado à leitura e a um conjunto de actividades de lazer. São propostas sete possibilidades, uma das quais é a leitura. As actividades devem ser ordenadas por ordem crescente, tendo em conta o tempo dispensado em cada actividade.

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Quadro 11TABELA DE ESPECIFICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS DE HÁBITOS E PRÁTICAS DE LEITURA6

Dimensão Operacionalização 1º 2º/3º Pais Prof. Auxil.

Leitura e lazer Alternativas

Atitudes face leitura

Gosto pela leitura

Importância da leitura Razões que justificam o gosto pela leitura

Razões que explicam não gostar de ler

Expectativas face à leitura

Incentivos encontrados para a leitura nos subsistemas família e escola

Percepção incentivos recebidos

Responsáveis

Estratégias motivacionais Incentivos proporcionados aos filhos/alunos Percepção do papel da escola

Estratégias promotoras

Estratégias não promotoras

Acessibilidade a livros

Número livros não escolares

Compra de livros

Frequência

Bibliotecas

Locais de compra

Locais de leitura

Propriedade dos livros

Práticas de leitura

Observação de práticas de leitura entre os pares

Preferências Critérios de selecção na compra de livros

Último livro lido Critério de escolha do último livro lido

Tempo semanal de leitura

Número de livros lidos por ano

Leitura com fins informativos

Leitura de Jornais/Revistas

Frequência

Tempo

Jornais/Revistas preferidas

Leitura individual

Leitura por outros

Agentes responsáveis pela leitura

Percepção de competência pessoal na compreensão de textos

Leitura para estudo

Leitura de livros Explicação das dificuldades de leitura

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6 Os autores disponibilizam, por solicitação, os questionários, para fins de investigação, com o compromisso dos utiliza-dores os aplicarem na íntegra. Pretende-se deste modo tornar possível a comparação entre contextos diferentes a nível nacional e internacional. Neste âmbito foram já pedidos em Espanha, tendo em vista uma caracterização dos hábitos de leitura. Neste sentido os investigadores comprometem-se a não eliminar itens, podendo, no entanto, adicionar outros considerados relevantes no âmbito do estudo específico que pretendem desenvolver.


No questionário aplicado aos alunos do 1º Ciclo a formulação apresentada é diferente. São colocadas duas questões. Na primeira é apresentado um conjunto de 9 objectos (bola, livros, jogos…) e é pedido à criança para escolher, entre estes, três que levaria para férias. Na segunda é pedido para especificar a frequência com que faz um conjunto de actividades (“leio”, “ouço música”, “ando de bicicleta”…) quando não está na escola. Para cada proposta o aluno deve responder usando uma escala likert de três pontos.

Atitudes face à leitura

Nesta dimensão são considerados alguns aspectos que reflectem o gosto por ler e a importância que é atribuída à leitura, apreciando-se igualmente as razões para gostar/não gostar de ler. As cognições/expectativas que antecedem o acto de iniciar a leitura de um livro, são avaliadas apenas no questionário destinado aos alunos do 2º/3º Ciclo. Na versão do questionário dirigida a professores e pais é avaliado, respectivamente, em que medida consideram importante que os alunos/filhos leiam.

Incentivos para a leitura

Pretende-se nesta secção avaliar a percepção de incentivos recebidos, o tipo de incentivos e os agentes que os proporcionam. Os incentivos são analisados em dois contextos distintos: familiar e escolar. Aos pais e professores não só é pedido para especificar o tipo de incentivos recebidos por si próprios enquanto crianças, como o tipo de incentivos que dão aos filhos/alunos para os motivar para a leitura.

Acessibilidade a livros

Diferentes aspectos foram considerados nesta dimensão. Além de se avaliar o número de livros não escolares existentes em casa, procurou-se igualmente contemplar a frequência com que são comprados livros, a frequência na ida a bibliotecas, os locais de compra e de leitura. Na versão para pais é explorado se compram livros para si próprios e para os filhos. Na versão para alunos do 2º e 3º Ciclos avalia-se se estes compram livros e se, eles próprios, compram livros para oferecer.

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Práticas de leitura

Nesta dimensão foram contemplados aspectos diversos, procurando-se, por um lado, contemplar a frequência/tempo de leitura em função de várias categorias de textos (jornais, revistas, tipos de livros), e por outro, efectuar uma análise das preferências e critérios de escolha dos mesmos. No 1º Ciclo, além destes aspectos, procurou-se igualmente apreciar em que medida o grupo de pares tem hábitos de leitura, bem como a extensão em que os alunos têm adultos que lhes lêem.

Percepção de competência pessoal na compreensão de textos

Esta última dimensão, destinada apenas aos alunos do 2º e 3º Ciclo, visa descrever em que medida os alunos se percepcionam em termos da dificuldade na compreensão de textos e quais as razões, que no seu ponto de vista, explicam essas dificuldades. Estas questões apresentam-se relevantes para efectuar análises comparativas entre os hábitos de leitura dos alunos, explorando em que medida estas percepções são ou não preditoras das eventuais diferenças que venham a ser observadas.

Validação de instrumentos de avaliação

Adaptação da prova ACL – Avaliação da Compreensão Leitora (Catalã et al., 2001)A prova ACL inclui um conjunto de seis testes, destinados aos primeiros seis anos

de escolaridade. São avaliados os processos de compreensão literal, inferencial, crítica e reorganização. Os textos utilizados distribuem-se pela seguinte tipologia: narrativo; interpretação de gráficos; matemático; poético, expositivo e interpretação de dados. Em cada item são apresentadas alternativas de resposta, das quais apenas uma é correcta. O estudo em curso limita-se às provas destinadas ao 1º Ciclo. A versão traduzida foi aplicada a um número aproximado de 800 alunos. A análise da prova é efectuada de acordo com a teoria clássica de resposta ao item.

O quadro 12 apresenta a calendarização prevista de actividades a executar no âmbito da adaptação da ACL, estando a data para publicação dos resultados, antevista para o dia 30 de Junho de 2008.

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Quadro 12PLANO DE ACTIVIDADES DA ADAPTAÇÃO DA ACL: PREVISÃO

Actividades Prazos previstos de execução

Tradução, Retroversão Concluído

Estudo Piloto ConcluídoAplicação da prova e recolha de dados

Concluído

Informatização dos dados Concluído

Tratamento Estatístico Fevereiro, 2008

Relatório Escolar 7 Julho, 2008

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7 A apresentar no âmbito da tese de dissertação do Mestrado Integrado em Psicologia Escolar e da Educação, de Soraia Marisa Aguiar Mendonça.


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PARTICIPANTES NO PROJECTO

COORDENAÇÃO CIENTÍFICAIolanda da Silva Ribeiro Professora auxiliar, Departamento de Psicologia - Universidade do MinhoDoutorada em Psicologia da Educaçã[email protected]

EQUIPA DE COORDENAÇÃO Anabela Garcia Ferreira Pinto NogueiraProfessora de Língua Portuguesa/ Português Coordenadora do Departamento de Língua PortuguesaDoutorada em Ciências da Literatura, Literatura Francesa, área de Literatura [email protected]

Maria José Leal Coelho BarbosaPsicólogaDepartamento de Psicologia e Orientação, Didáxis - Escola Cooperativa Vale de S. CosmeMestre em Psicologia, na área de especialização de Psicologia da Educaçã[email protected]

Ana Maria Barbosa Pinto Xavier ForteProfessora de 1º CicloLicenciada em Ciências da EducaçãoMestre em Educação na área de especialização em Desenvolvimento CurricularAluna de doutoramento em Educação na área de Conhecimento em Desenvolvimento [email protected]

Ana Paula Fernandes AbreuProfessora de Língua Portuguesa/PortuguêsCoordenadora do Departamento de Língua PortuguesaLicenciada em Ensino do Português, Universidade do [email protected]

DESENVOLVIMENTO DE SUB-PROJECTOS ESPECÍFICOS Ilda Alexandra de Freitas FernandesPsicólogaLicenciada em Psicologia, pela Universidade do Minho, na área de pré-especialização de Psicologia Escolar e da Educaçã[email protected]

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Marta Flora Almeida Dias RibeiroPsicólogaLicenciada em Psicologia, pelo ISMAI – Instituto Superior da MaiaMestre em Psicologia, área de especialização de Psicologia [email protected]

Maria da Graça Félix SoaresLicenciada em História, Faculdade de Letras da Universidade do PortoCoordenadora da Biblioteca da Escola Cooperativa de Vale de São CosmeProfessora de Histó[email protected]

Maria Albertina Gomes Alves FerreiraProfessora de Educação EspecialCurso de Magistério PrimárioLicenciada em Psicologia, Universidade do MinhoPós-Graduação em Educação Especial no domínio cognitivo-motorPós-graduação em Educação Especial no domínio da deficiência auditivaA elaborar a tese no âmbito do Mestrado em Educação Especial, Universidade Cató[email protected]

Lúcia Marisa Leite PereiraLicenciada em Psicologia, Universidade do MinhoA elaborar a tese no âmbito do Mestrado Integrado em Psicologia, área de especialização de Psicologia Escolar e da Educaçã[email protected]

Soraia Marisa Aguiar MendonçaLicenciada em Psicologia, Universidade do MinhoA elaborar a tese no âmbito do Mestrado Integrado em Psicologia, área de especialização de Psicologia Escolar e da Educaçã[email protected]

Catarina Ferreira Cardoso LeitãoLicenciada em Psicologia, Universidade do Minho na área de pré-especialização de Psicologia Escolar e da EducaçãoA elaborar a tese no âmbito do Mestrado Integrado em Psicologia, área de especialização de Psicologia Escolar e da Educaçã[email protected]

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mailto:luciamaris@gmai,.com




Carla Susana Araújo GomesLicenciada em Psicologia, Universidade do Minho na área de pré-especialização de Psicologia Clínica e da SaúdeA elaborar a tese d no âmbito do Mestrado Integrado em Psicologia, área de especialização de Psicologia Escolar e da Educaçã[email protected]

DIDÁXIS COOPERATIVA DE ENSINO

A) Escola Cooperativa de Vale de São Cosme (2º/3º ciclo)

EQUIPA DOCENTE Alda OliveiraAna Maria BarrosAna Maria CostaAna RafaelAna SampaioÂngela DinisCarina OliveiraCarlos SilvaErnesto AraújoHelena VilelaIrene GonçalvesJudite FernandesLara GuimarãesMaria de Fátima AndradeMaria de Fátima PassosMaria Gabriela FariaNoémia PenaPatrícia MagalhãesPedro SardoeiraRaquel Vasques

ESTAGIÁRIAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 2006/2007Dalila CostaHelena PeixotoSandra Veloso

ESTAGIÁRIAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 2007/2008Sara Patrícia do Vale Guimarães Elisabete Mendes Gonçalves

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B) Didáxis Cooperativa de Ensino - Riba de Ave

1º Ciclo

Adélia Lemos Conceição FernandesGraça PereiraOdete Fernandes

2º/3º Ciclo

Ana Paula Abreu (Coordenadora)Adelina FernandesAlexandra PintoAlice CostaAna Isabel VigárioAna Patrícia BastosÂngela LopesCarla CostaCristina CastroCristina GonçalvesCristina PereiraDeolinda RodriguesDurval PinheiroFátima AzevedoFilipa Vilela da CunhaHelena VieiraHelena MagalhãesIsabel CastroIsabel DuarteLuísa FontouraMaria Belém RibeiroMaria Isabel SeverinoMaria Julieta PinheiroOlga Cecília MachadoRosa Maria GonçalvesRui SilvaSílvia SilvaSónia Macedo

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EQUIPA DE EDUCADORAS

Nome Escola AgrupamentoAna Maria B. Folhadela Aguiar

JI Nine Vale do Este

Helena Cristina G. V. R. Ferreira

Apoio Educativo D. Maria II

Helena Matilde Silva Sampaio JI Lemenhe Vale do Este

Maria Adélia Ribeiro de Almeida

EB1/JI Mosteiro-Requião

D. Maria II

Maria Cecília Araújo O. Cardoso

JI Vale S. Cosme Vale do Este

Maria Cecília C. Ferreira Sousa

JI Vale S. Martinho D. Maria II

Maria Céu C. P. C. MesquitaEB1/JI Mosteiro-Requião

D. Maria II

Maria Cristina Palhares Ferreira

JI Arnoso Stª Maria Vale do Este

Maria de Deus Pereira Mestre JI Jesufrei Vale do Este

Maria Helena Fonseca Morgado

EB1/JI Lovares-Telhado Vale do Este

Maria Irene Salazar G. Ferreira

EB1/JI Lovares-Telhado Vale do Este

Maria Isabel Guimarães Araújo

JI Vale S. Cosme Vale do Este

Maria Isabel Matos Toscano JI Nine Vale do Este

Maria José Ribeiro Azevedo EB1/JI Boavista- Cruz D. Maria II

Maria Teresa Carneiro JI Vale S. Martinho D. Maria II

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EQUIPA PROFESSORES 1º CICLO

Nome Escola Agrupamento

Ana Maria Barbosa Pinto Xavier Forte

EBI Arnoso Stª Maria Vale do Este

Ana Maria da Cunha Lemos EB1/JI Boavista-Cruz D. Maria II

Ana Maria Oliveira Ferreira EB1 Outeiro-Portela Vale do Este

Ana Paula Borges Sendas Costa EB1 Picoto Vimieiro Trigal Santa Maria

Bráulio Adelino Monteiro Vilaça EBI Arnoso Stª Maria Vale do Este

Carla Alexandra Marques Seiceira EB1/JI Boavista-Cruz D. Maria II

Carla Silvestre Moreira da Mota EB1/JI Boavista-Cruz D. Maria II

Elisabete Barros da Silva MaiaEB1/JI Mosteiro-Requião

D. Maria II

Gilberto Fernandes Enes EB1 Vale S. Martinho D. Maria II

Joaquim Machado Alves EB1 Ruilhe Trigal Santa Maria

Laura Marina Gomes Ferraz EB1 Vale S. Cosme Vale do Este

Maria Angelina Monteiro Vilaça EB1 Vale S. Martinho D. Maria II

Maria Assunção Marques S. CostaEB1/JI Mosteiro-Requião

D. Maria II

Maria da Conceição Costa Carvalho

EB1 Vale S. Martinho D. Maria II

Maria de Oliveira Ferreira EB1 Outeiro-Portela Vale do Este

Maria Deolinda Marques R. Ramoa

EB1/JI Lovares-Telhado

Vale do Este

Maria dos Anjos Ribeiro GomesEB1/JI Mosteiro-Requião

D. Maria II

Maria Dulce C. F. Lima Costa EB1 Vale S. Cosme Vale do Este

Maria Florinda da Silva Pereira EB1 Vale S. Cosme Vale do Este

Maria Manuela Faria PereiraEB1/JI Mosteiro-Requião

D. Maria II

Maria Manuela Gomes Marques EB1 Vale S. Cosme Vale do Este

Natália Arminda Simões Ferreira EB1 Vale S. Martinho D. Maria II

Patrícia Maria Ferreira Veloso Apoio educativo D. Maria II

Sílvia Raquel M. F. Carvalho EB1 Vale S. Cosme Vale do Este

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ENDEREÇOS INSTITUCIONAIS

Didáxis - Cooperativa de Ensino de Riba de AveRua António Sérgio4765-901 Riba de AveVila Nova de Famalicão – Braga – PortugalTelefone: (00351) 252 900 450 Fax: (00351) 252 900 459E-mail: [email protected] Page: www.didaxis.pt

Didáxis - Escola Cooperativa de Vale de S. CosmeLugar da Veiga4770-568 Vale de São CosmeVila Nova de Famalicão – Braga – PortugalTelefone: (00351) 252 910 100 Fax: (00351) 252 910 109E-mail: [email protected] Page: www.didaxis.pt

Câmara Municipal de Vila Nova de FamalicãoDepartamento de Educação e Cultura, Casa da CulturaRua Direita4764-502 FamalicãoTelefone: (00351) 252 320 954Fax: (00351) 252 377 110E-mail:[email protected] Page: http://www.cm-vnfamalicao.pt

CIPSI – Centro de Investigação em Psicologia – UMCampus de Gualtar 4710-057 Braga, PortugalTelefone: (00351) 253 604 220 Fax: (00351) 253 604 658E-mail: [email protected] Page: www.cipsi.uminho.pt

Agrupamento de Escolas do Vale EsteRua do Vale, 5124770-549, Stª. Maria Arnoso Telefone: (00351) 252 910 220 Fax: (00351) 252 916 723Email: [email protected] Page: www.ebi-armoso.rcts.pt

Agrupamento de Escolas D. Maria IIRua da Alegria, 2004760-067 Gavião, Vila Nova de Famalicão Telf: 252 311 365 Fax: 252 311 286Email: [email protected]: www.eb23-dona-maria-ii.rcts.pt

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http://www.didaxis.pt


http://www.didaxis.pt

http://www.cm-vnfamalicao.pt


http://www.cipsi.uminho.pt


http://www.ebi-armoso.rcts.pt


http://www.eb23-dona-maria-ii.rcts.pt

1 - casadaleitura.org · as áreas de intervenção incluem a linguagem oral, o reconhecimento de...

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