05 a 07 de outubro de 2016 livro de resumos do ii encontro ... · sabermos que o curso de libras...

1

05 a 07 de outubro de 2016

Livro de Resumos do II Encontro Amapaense de Surdos

Campus Universitário Marco Zero do Equador Rod. Juscelino Kubitschek, KM-02 - Jardim

Marco Zero – CEP 68.903-419 - Macapá - AP – Brasil

ISSN 2448-0428

V. 2, 2016

2

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ

Profa. Dra. Eliane Superti

Reitora

Profa. Dra. Adelma das Neves Nunes Barros

Vice-reitora

Profa. Dra. Leila do Socorro Rodrigues Feio

Pró-reitora de Graduação

Prof. Esp. Gabriel Lélis Cordeiro do Carmo

Coordenador do Evento

Comissão cientifica Prof. Esp. Abymael da Silva Pereira

Prof. Ms. Eduardo Felipe Felten

Prof. Esp. Gabriel Lelis C. do Carmo

Prof. Dr. Gláucio de Castro Júnior

Prof. Ms. Marcos Kluber Kogut

Prof. Dra. Martha C. F. Zoni do N.

Prof. Ms. Patricia Tuxi dos Santos

Prof. Ms. Raphael Pereira dos Anjos

Prof. Ms. Ronaldo Manassés R. Campos

Prof. Ms. Sheila Cristina Cunha Maués

Credenciamento

Ana Cristina Trindade Hage

Evanildo de Jesus Nunes Carvalho

Felipe Rosa Cardoso

Israel de Souza Araujo

Izanete Almeida Costa

Jayanne Pontes Antunes

Joyce Kelly de Oliveira Frota

Marceline Guedes dos Santos

Mayra Castro Amoras Correia

Natalia Cruz de Mendonça

Tradutor / Intérprete de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS

Abymael da Silva Pereira

Heliton Souza Silva

Maykon Carvalho Queiroz

Rodrigo Ferreira dos Santos

Tatiana Sirene de Carvalho Pantoja

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Todos os resumos publicados neste livro foram reproduzidos de cópias fornecidas elos autores. O

conteúdo dos resumos é de exclusiva responsabilidade de seus autores. A Comissão Organizadora

não se responsabiliza por consequências decorrentes de uso de quaisquer dados, afirmações e

opiniões inexatas (ou que conduzam a erros) publicados neste livro.

I Encontro Amapaense de Surdos. Livro de Resumos do II Encontro Amapaense de Surdos, realizado em Macapá-AP – out. 2016. ISSN 2448-0428. 1. Curso de Letras LIBRAS/Português. 2. Evento Cientifico. 3. Linguagem

3

Sumário A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DO EDUCANDO SURDO NO ENSINO REGULAR DO FUNDAMENTAL I. ........... 4

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS: NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA

SEMED/CAMETÁ-PA. ................................................................................................................................... 5

A QUESTÃO DO PODER NA DIMENSÃO DA SURDEZ E A QUESTÃO DAS IDENTIDADES SURDAS.

......................................................................................................................................................................... 8

A TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE LENDAS FOLCLÓRICAS AMAZÔNICAS DA LÍNGUA

PORTUGUESA PARA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS. .................................................................... 10

ACESSIBILIDADES TECNOLÓGICAS DOS PROFESSORES SURDOS DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO AMAPÁ: LIMITAÇÕES E POSSIBILIDADES. ................................................................. 11

AGLUTINAÇÃO NA LÍNGUA DE SINAIS. ............................................................................................... 12

EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CAMPO: METAS E DESAFIOS NA INCLUSÃO EDUCACIONAL. .... 14

EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ-PA. ............................................................ 17

LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO DOS

SURDOS. ....................................................................................................................................................... 20

LIMITES E POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO DE TRADUTORES E INTÉRPRETES DE LIBRAS NO

MUNICÍPIO DE CAMETÁ-PA. ................................................................................................................... 22

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMO FERRAMENTA DE AUTONOMIA

DOS ALUNOS COM SURDEZ NO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL

EDGAR LINO DA SILVA. ........................................................................................................................... 25

OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS DA SIMULTANEIDADE NA LSB.......................................................... 28

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA EM LIBRAS COMO FERRAMENTA NO

PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL DE EDUCANDOS SURDOS. ......................................... 30

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS: UM OLHAR SOBRE O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL. .................................................................................................................................................... 33

A ICONICIDADE NA LÍNGUA DE SINAIS. .............................................................................................. 36

DISCENTES UNIVERSITÁRIOS: ESPAÇO LINGUÍSTICO E CULTURAL DO AMBIENTE SURDO. 38

DUPLICAÇÃO DE SINAIS E SEU VALOR SEMÂNTICO NA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA. ... 42

EDUCAÇÃO SEXUAL: UM RELATO DA EXPERIÊNCIA NO CENTRO DE ATENDIMENTO AO

SURDO/CAS-AP PARA AS PESSOAS COM SURDEZ. ............................................................................ 45

FRASEOLOGIA NA LÍNGUA DE SINAIS. ................................................................................................ 46

JUSTAPOSIÇÃO: A FORMAÇÃO DE PALAVRAS NA LSB. .................................................................. 48

METÁFORA NA LÍNGUA DE SINAIS ....................................................................................................... 51

PARES MÍNIMOS E ALOFONIA: ESTUDOS FONOLÓGICOS DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA.

....................................................................................................................................................................... 53

PERCEPÇÕES E PRÁTICAS DO PROFESSOR DO AEE QUANTO AO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DA LIBRAS E DE LP COMO L2 PARA ALUNOS SURDOS EM ESCOLAS DO

MUNICÍPIO DE MACAPÁ .......................................................................................................................... 55

POLISSEMIA: UM ESTUDO COM AS PESSOAS COM SURDEZ NO CENTRO DE ATENDIMENTO

AO SURDO AMAPÁ .................................................................................................................................... 58

O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL DE SURDOS NO AMAPÁ: UM ESTUDO DA

PROFICIÊNCIA EM LEITURA ................................................................................................................... 61

4

A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM DO EDUCANDO SURDO NO ENSINO

REGULAR DO FUNDAMENTAL I.


Josy Vitória de Sousa Macêdo

A inclusão dos indivíduos com deficiências, no Brasil é um desafio. Neste grupo enquadram

se os surdos. Muitas inquietações e questionamentos surgem neste campo de pesquisa. Várias

são as dificuldades que entravam o processo de aprendizagem que tenta facilitar a inclusão

da pessoa surda do ponto de vista social. Dentre os diversos desafios enfrentados pelos alunos

surdos do ensino regular destaca-se a falta de capacitação do professor na Língua Brasileira

de Sinais – LIBRAS, dificultando o processo de ensino e aprendizagem da criança surda. A

presente pesquisa consistiu no desejo de oferecer aos educadores uma melhor compreensão

do processo de aprendizagem do aluno surdo, contextualizando as mudanças significativas

que si vivencia, assim como estimula-los para a participação de novas estratégias, voltadas

ao processo de ensino e aprendizagem. Para compreensão dos aspectos conceituais e da

aprendizagem, fez-se necessário a construção de um referencial teórico sobre surdez, a

exemplo das seguintes obras: Sampaio e Sampaio (2009), Mendes (2006), Goldfeld (2002),

Bueno (2001), Carvalho (1997) entre outros. Assim, para alcançar os objetivos propostos

baseia-se em um estudo qualitativo exploratório do tipo bibliográfico. A pesquisa apontou

que a inclusão educacional é uma luta que envolve toda a sociedade porque depende também

de políticas econômicas e sociais, assim o educador sem apoio desses segmentos, não poderá

desempenhar um bom trabalho. Além disso, foi possível detectar que a LIBRAS deve ser

considerada como uma língua que proporcionará o surdo conhecimento de mundo. Na

instituição escolar para que ocorra uma aprendizagem real é necessária que seja garantido

uma acessibilidade através da aquisição pelo aluno surdo da LIBRAS como primeira Língua

e para tanto se faz necessário profissionais qualificados para atender as demandas.

Palavras chave: Aprendizagem, Inclusão, Aquisição.

5

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS: NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DA SEMED/CAMETÁ-PA.

Andreia da Conceição Valente

Érica Souza de Freitas

Waldma Maíra Menezes de Oliveira

O presente artigo tem como tema norteador “a importância do curso de Libras na

formação de professores da rede pública de ensino do município de Cametá-PA”. A

motivação pela temática advém do fato de termos cursado a disciplina Concepções e

Metodologias do ensino de surdos/Libras, ofertado no curso de pedagogia, em que

tivemos contato pela primeira vez com a Libras, e por fazermos parte do coral de libras

“mãos que falam” da UFPA e do Grupo de Estudos Surdos na Amazônia Tocantina -

GESAT, o que nos instigou querer conhecer mais sobre a Libras. Desse modo ao

sabermos que o curso de Libras estava sendo implantado na formação continuada dos

professores do município de Cametá, avaliamos importante pesquisarmos sobre sua

relevância na formação desses sujeitos, uma vez que o ensino de Libras é obrigatório nos

cursos de formação de professores, licenciaturas e Fonoaudiologia desde 2005 de acordo

com o decreto nº5.626/05. Mas e a formação continuada em Libras? Assim, objetiva-se

neste estudo analisar como o curso de Libras ofertado pela SEMED-Cametá/PA contribui

na formação continuada dos professores da rede municipal de ensino. Os objetivos

específicos são: Verificar a importância do ensino de libras na formação dos professores

da rede municipal de ensino; identificar se o curso de Libras está sendo relevante para sua

prática docente e evidenciar a importância da Libras (Língua Brasileira de Sinais),

fazendo uma abordagem de sua origem, enfatizando a importância da mesma nas escolas

do município de Cametá. Destacamos a importância desse estudo, pois representa um

trabalho inovador em três âmbitos: Acadêmico, Pedagógico e Social. No âmbito

Acadêmico em virtude da língua de sinais vim sendo reconhecida como caminho

necessário para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola aos alunos

surdos. Pedagógico já que a escola é um lugar de aprendizagem, de diferenças e troca de

saberes precisa, portanto atender a todos sem distinção. Social posto que aquisição da

língua de sinais vai permitir a criança surda, mediante relações sociais o acesso aos

conceitos, formando assim uma maneira de pensar e agir criando sua própria identidade.

Desse modo, a problemática na qual nos dispomos a responder é como o ensino de libras

vem contribuindo na formação e na prática pedagógica dos professores que participaram

do curso de Libras da SEMED-Cametá-PA? Este estudo se constitui em uma pesquisa

qualitativa, que de acordo com Ludke e André (1986, p.18) “é o que se desenvolve numa

situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a

realidade de forma complexa e contextualizada”, consiste ainda em um estudo de caso.

Ludke e André (1986, p. 57), enfatizam as características do estudo de caso “como

estudos que partem de alguns pressupostos teóricos iniciais, mas procuram manter-se

constantemente atentos a novos elementos emergentes e importantes para discutir a

problemática em questão”. Sendo assim, foi realizado na fase exploratória um

levantamento bibliográfico acerca do tema pesquisado. Os procedimentos metodológicos

utilizados no desenvolvimento da pesquisa foram: a observação in lócus e as entrevistas.

Dessa forma foram realizadas duas entrevistas com duas professoras em uma escola

municipal de Cametá localizada no baixo Tocantins. As docentes assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido autorizando a realização da pesquisa e divulgação das

imagens produzidas. Na análise dos dados se trabalhou “o material acumulado, buscando

destacar os principais achados da pesquisa” (LUDKE; ANDRÈ, 1986, p.48), criando-se

categorias analíticas e descritivas que possibilitaram a organização do relatório da

6

pesquisa. Os dados coletados foram sistematizados em eixos temáticos: Formação

Continuada e A legislação e a formação. Os sujeitos selecionados para participarem da

pesquisa foram duas professoras de uma Escola Municipal do baixo Tocantins localizada

na área urbana do município de Cametá, com o seguinte perfil:

Tabela – Perfil dos entrevistados

Fonte: elaboração das autoras

Formação Continuada: Sabe-se que o conflito acerca do assunto pesquisado nos revela a

certeza de que é muito importante para o processo de ensino aprendizagem essa troca de

saberes entre formadores e formandos em busca de um só objetivo, a inclusão do

indivíduo surdo não somente na escola, mas no âmbito social em geral. Sendo assim, o

município de Cametá através da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), vem

ofertar aos docentes da rede municipal essa formação sobre o ensino de libras tornando-

se assim pioneiro dessa vertente no baixo Tocantins. Neste sentido, entende-se que a

formação continuada dos professores, é de suma importância para a melhoria da qualidade

da educação, uma vez que propicia ao educador novos conhecimentos, novas experiências

que servirão para aprimorar sua pratica. Com isso, é imprescindível que esta formação

seja oferecida de acordo com as novas demandas educacionais e sociais, para que ela

possa de fato contribuir para transformar a realidade. Portanto acha-se relevante fazer um

estudo a respeito dessa temática para assim, tentarmos descobrir através da pesquisa se o

curso de formação está tendo êxito na formação e no cotidiano escolar desses indivíduos,

ou seja, se os conhecimentos construídos como reflexão teórica foram incorporados à

prática docente. Assim sendo a pesquisa mostrou que esta formação do curso de libras foi

um ponto decisivo para a formação desses professores, uma vez que durante sua formação

inicial tiveram contato apenas de forma superficial o que não contribuiu em nada ou quase

nada na sua prática docente, desse modo percebeu-se na fala da professora Elane o quão

importante foi este curso: Posso dizer que esse curso foi o ponto de partida dado pela

SEMED. Porém, isso só não basta é preciso que cada professor que fez o curso seja um

ser multiplicador e que cada um busque cada vez mais o conhecimento da libras e treine

bastante para o aperfeiçoamento de sua prática. No entanto percebe-se a preocupação da

docente com o comprometimento de cada professor de ir além desta formação inicial e

buscar outras fontes de conhecimentos que possam contribuir para que em sala de aula

seu aluno surdo se sinta de fato incluído, pois segundo Moura: É muito importante que a

LIBRAS esteja presente em seu universo da mesma forma que a língua oral está no

universo da crianças ouvintes para que ela possa ser adquirida de forma completa, para

que a criança surda possa domina-la e se constituir como ser da linguagem. (MOURA

2013, pg.17). Logo ela se torna relevante na prática do professor e para uma efetiva

mudança no atendimento escolar desses alunos, uma vez que ela é produto de interação e

entendimento entre as pessoas. Ela é um elemento essencial para comunicação e

fortalecimento de uma identidade surda e dessa forma a escola não pode ignorá-la no

processo ensino aprendizagem. No entanto, a pesquisa ainda mostrou que o curso foi

relevante para a prática docente, pois segundo a professora Marta “Possibilitar que o

professor se adeque as especificidades dos alunos nesse processo de inclusão no âmbito

escolar, ou seja, em sala de aula”. Portanto, é imprescindível que o ensino de Libras seja

incluído na escola desde as series iniciais, para que o surdo possa adquiri-la e

posteriormente receber informações escolares em língua de sinais. Todavia para que isso

7

de fato aconteça é necessário investir na capacitação de educadores que na verdade

deveria ser feia muito antes de eles receberem estes alunos em salas de ensino regular. A

legislação e a formação: As escolas deveriam disponibilizar cursos de formação

regularmente, para capacitar os educadores para desenvolver uma boa prática pedagógica,

já que a formação contínua é garantida pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB): (...) a

formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos diferentes

níveis e modalidade de ensino e as características da cada fase do desenvolvimento do

educando, terá como fundamentos: I- a associação entre teorias práticas, inclusive

mediante a capacitação em serviço. (LDB 9.394/96) No inciso III do art. 59 (um dos três

artigos que compõem o capítulo da educação especial) está estabelecido que os sistemas

de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: professores com

“especialização adequada em nível médio ou superior”, para atendimento especializado,

bem como “professores do ensino regular capacitados” para a integração desses alunos

nas classes comuns. De acordo com Marta “a formação deve ser continua no campo da

Surdez, pois é e sempre será um desafio trabalhar com sujeitos que usam outra língua”,

conforme mencionada pela entrevistada trabalhar com a inclusão é m grande desafio.

Porém, observa-se que esse processo ainda caminha em passo muito lento, mas o

município de Cametá através da SEMED vem tentando fazer a diferença nesse processo

de inclusão dos alunos surdos. Aproximações conclusivas: A pesquisa revela que esse

estudo aponta que o curso de libras ofertado pela SEMED, foi de suma importância para

a formação e prática docente dos sujeitos envolvidos, uma vez que possibilitou a eles um

novo olhar sobre a educação inclusiva, apresentando a eles novos conhecimentos. O

objetivo do estudo foi atendido e manifesta-se que o processo de inclusão escolar

necessita de mais atenção e discussão a respeito da mesma uma vez que esta tem sido

deixada em segundo plano, enquanto a educação para os ditos normais tem sido mais

evidenciada. Com isso, é necessário que diante dessas discussões sejam envolvidos os

indivíduos incluídos no processo, ou seja, os professores e os sujeitos surdos para que

este também decida sobre seus direitos tanto no âmbito escolar quanto social. A pesquisa

também aponta que há muito ainda a ser estudado sobre a formação continuada dos

professores do curso de libras em termos de práticas pedagógicas, ensino aprendizagem

e inclusão sócio educacional.

Palavras- chave: Formação Continuada, Surdez, Inclusão.

8

A QUESTÃO DO PODER NA DIMENSÃO DA SURDEZ E A QUESTÃO DAS

IDENTIDADES SURDAS.

Edileuza Nunes Figueira

Estevam Frazão Junior

Lauli Cordeiro Soares Pontes

A Cultura é assunto que remete muita análise e discussão. Este tema envolve pessoas com

necessidades específicas, que buscam garantir o direito a cidadania. Neste quadro

encontra-se o surdo, com sua história de lutas em prol do reconhecimento de sua cultura

e identidade. Conhecer os diferentes contextos que determinaram a história da educação

dos surdos é de fundamental importância para que se compreenda o emergir da cultura

surda. A história do povo surdo foi marcada pelo preconceito envolvendo a questão do

poder. Por muitos anos o surdo sofreu imposição do poderio da cultura hegemonia

ouvinte. No entanto, apesar de toda injunção o Surdo, consegue oportunidades de

construir identidades através do reconhecimento de povo com Língua própria (LIBRAS)

ficando a 2ª oficial do Brasil. Assim, a identidade surda ganha forças quando afirmar-se

como um traço cultural através da utilização da língua de sinais como elemento

significante para essa definição (SÁ, 2006, p.63). A construção da cultura surda, vista

através dos estudos surdos, é o foco desse artigo, diante da importância de se divulgar o

contexto sócio educacional do qual o surdo foi e é submetido, faz-se necessário

desenvolver um estudo baseado na história sociocultural do povo surdo, bem como os

desafios e perspectivas frente a diversidade cultural do Brasil, com objetivo de divulgar

a cultura surda com seus artefatos culturais e suas identidades. O artigo contribuirá com

a sociedade que defende a inclusão e principalmente com as pessoas surdas

desmitificando ideias e conceitos que ainda perduram em torno da surdez e do surdo. O

artigo é resultado de pesquisa bibliográfica para apresentação e obtenção de conceito

parcial de nota referente à disciplina Educação Bilíngue, sob orientação do professor

mestre Ronaldo Manassés, através do curso de Letras- Libras/Português, ofertado pela

UNIFAP. A pesquisa foi reorganizada para ser compartilhada com o público interessado

na questão da surdez. Abordam aspectos relativos à cultura, poder e identidade surda

tendo com eixo temático da Língua, Cultura e Identidade Surda. A identidade pode ser

entendida como uma contínua construção, sujeita frequentemente a transformações ou

estar em movimento, e assim levando o indivíduo em diferentes posições” (PERLIN, 1998).

A identidade consiste em uma constante descoberta, devido a necessidade que o ser humano

de afirmação cultural quando um sujeito tem como parâmetro o outro semelhante. Sempre

existira a necessidade da figura do ser igual. Já a cultura é uma visão de permanente

construção. Seu objetivo é tornar evidentes as características existentes que estabelecem as

diferenças identificatorias entre o próprio sujeito e outro. É também seu alvo a busca da

valorização e o reconhecimento por parte do grupo social ao qual pertence. SKLIAR (1998)

destaca que o problema não está na surdez, ou nos surdos, nas identidades surdas, na língua

de sinais, mas sim no discurso criado pela hegemonia ouvinte sobre as identidades surdas, a

língua de sinais, a surdez e os surdos. Sobre identidades, PERLIN (1998), elenca cinco:

Flutuante, Inconformada, Identidade de transição, híbrida e surda. A Identidade Flutuante o

surdo se espelha na representação hegemonia do ouvinte, vivendo e se manifestando de

acordo com o mundo ouvinte, a Identidade Inconformada o surdo não consegue captar a

representação da identidade ouvinte, hegemônica, e se sente numa identidade subalterna. A

Identidade de Transição o contato dos surdos com a comunidade surda é tardio, o que faz

passar da comunicação visual-oral (na maioria das vezes truncada) para a comunicação visual

sinalizada – o surdo passa por um conflito cultural. Identidade Híbrida é reconhecida nos

9

surdos que nasceram ouvintes e se ensurdeceram e terão presentes as duas línguas numa

dependência dos sinais e do pensamento na língua oral, por último a Identidade Surda na qual

ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua experiência na Língua de Sinais. Os

surdos que assumem a identidade surda são representados por discursos que os veem capazes

como sujeitos culturais, uma formação de identidade que só ocorre entre espaços culturais

surdos. O fortalecimento de uma identidade se dá quando os mesmos se relacionam com os

seus pares. A partir da compreensão da existência dessas diversidades de identidades, devem

ser considerados os tipos de comunicações usadas por esses sujeitos e assim procurar

estabelecer uma comunicação que melhor atenda a necessidade desse grupo social. A

existência de um discurso etnocêntrico, que perpassa por uma concepção de desigualdade e

de superioridade em relação à cultura surda e seus símbolos, faz com que haja um jogo de

poder e força, onde a relação ouvinte/surdo se passe como falante ideal/incapacidade de falar

ideal. Para compreendermos melhor as relações de poder, cultura e o que a língua exerce

sobre o indivíduo surdo é necessário refletir sobre o papel da mesma em relação o espaço que

este sujeito da língua está inserido, sua comunicação, identidade e cultura ou de outra forma,

onde os sujeitos que não são usuários desta língua, onde o surdo tem correlação com o seu

exercício pleno. A função da escola na nossa sociedade é a mediar à relação entre esses

indivíduos e torná-los melhores para a convivência em sociedade e por meio dela, transmitir

a cultura através dos valores e modelos sociais que revelam certos padrões de comportamento.

De acordo com SÁ (2006) o problema está nas representações dominantes, hegemônicas e

“ouvintistas” que se forma em torno das identidades surdas, da surdez, da língua de sinais e

dos surdos. Logo, é a partir da interação na escola que os indivíduos se humanizam e se

socializam, na medida em que internalizam os valores e padrões sociais transmitidos,

garantindo assim a autonomia e a inclusão dos sujeitos no grupo social. É interessante

ressaltar que nesse percurso até a idade adulta, muito provavelmente o indivíduo surdo se

apropriara de valores, hábitos e costumes e nesse processo de aquisição da linguagem o

mesmo exerce poder sobre sua língua e sua identidade, e por meio da interação com outros

surdos adquirirá sua identidade, pois a identidade não está vinculada ao sujeito desde seu

nascimento, mas construirá com outros surdos, já que o mesmo não é ouvinte. Fazer uso da

língua de sinais com outros surdos é o que basicamente definirá como sua identificação e

estabelece um vínculo com a cultura onde está inserido nesse contexto. E nesta possibilidade

de troca de experiências, o surdo, em sua conformidade fará uso de uma aprendizagem que

não é possível na língua oral. Na ótica da cultura, referenciamos tudo que está ao nosso redor

e o que nos faz despertar sobre o que somos, agimos, acreditamos e vivenciamos adquirindo

sobre a sociedade no que diz respeito ao diálogo, cinema, teatro, música, relações sociais

entre outros, uma vez que a língua oralizada é um fator determinante, mas também a língua

de sinais é capaz de compreender esses mesmos fatores pelos surdos.

Palavras Chaves: Cultura - Surda, Identidades, Surdez

10

A TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE LENDAS FOLCLÓRICAS

AMAZÔNICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA LÍNGUA BRASILEIRA

DE SINAIS.


A diversidade cultural existente no Brasil é um dos pontos mais atrativos da nossa

identidade, pois, encontramos diferentes hábitos, costumes e crenças em diversos pontos

de nosso país. A problemática da questão está voltada para a falta de sinais específicos

para a tradução e interpretação das lendas folclóricas amazônicas para as comunidades

surdas, reflexo este que surge desde a educação básica, quando se estuda o folclore da

região amazônica e em decorrência da problemática apresentada o surdo acaba por ficar

prejudicado. Os principais objetivos estão relacionados a análise e investigação de

mecanismos que venham auxiliar no processo de tradução e interpretação das lendas

folclóricas amazônicas para as pessoas surdas, que venham contribuir para formação

escolar e trazer acesso a história e cultura de uma região. A escolha do tema se deu ao

identificar durante a atuação na educação básica que os alunos surdos eram prejudicados

nas aulas de história da Amazônia quanto a tradução e interpretação das lendas

folclóricas, que os tradutores e interpretes possuem bastantes dificuldades para realizar

com eficiência sem perda de objetivo a sinalização adequada e correspondendo ao que

estava sendo explicado. A metodologia adotada para o desenvolvimento do trabalho tem

por base bibliográfica autores como Jakobson (1959), Dias (2002), Lacerda (2010),

Aguiar (2015), Machado (2014), Quadros (2015), Leminski (1994) entre outros, uma

pesquisa de campo de cunho quantitativo e qualitativo. Os resultados esperados dizem

respeito ao aperfeiçoamento das estratégias e metodologias utilizadas para a tradução e

interpretação com a promoção da compreensão do surdo sobre as lendas folclóricas

amazônicas.

Palavras chaves: tradução e interpretação, lendas folclóricas amazônicas, diversidade

cultural.

11

ACESSIBILIDADES TECNOLÓGICAS DOS PROFESSORES SURDOS DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ: LIMITAÇÕES E POSSIBILIDADES.

Clauber Costa de Assis

Edna Maria da Silva Oliveira

Introdução: O uso das tecnologias nos dias atuais tornou-se uma necessidade para que o

indivíduo se sinta incluso no mundo tecnológico. No entanto, para as pessoas surdas em

alguns espaços digitais esses aspectos tornam-se limitados, porém, possível. A

acessibilidade no espaço digital se torna disponível ao usuário de forma autônoma em

todas as informações, independente de sua especificidade como pessoa. E este é um

conceito que envolve tantos os aspectos físicos em que vivemos, bem como os espaços

digitas. Sendo assim nos deparamos com alguns sites de diversas Instituições de Ensino

Superior, por exemplo, que não cumprem o que é preconizado na Legislação brasileira

quanto a acessibilidade. Várias conquistas quanto ao acesso físico já se alcançou, como

por exemplo, rampas de acesso, elevadores em prédios públicos, pisos táteis entre outros.

Apesar de não estar nos padrões ideais, mas paralelamente a esses aprimoramentos é

necessário também buscar o acesso no espaço digital. Objetivo: Este estudo tem como

objetivo verificar quais as dificuldades que os professores surdos encontram ao acessar a

página da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). Metodologia: Estudo exploratório

descritivo, de abordagem qualitativa, será realizado com dois docentes surdos da

UNIFAP. Para a coleta de dados utilizar-se-á questionário semiestruturado. Resultados:

espera-se mediante aos resultados da pesquisa informações que possam esclarecer quanto

as dificuldades vividas pelos professores surdos ao acessar a página da UNIFAP.

Buscando assim, possibilidades que possam subsidiar e fortalecer um melhor acesso

digital para estes, bem como a comunidade surda.

Palavras-chave: Acessibilidade. Surdos. Meio digital.

12

AGLUTINAÇÃO NA LÍNGUA DE SINAIS.

Nilsilene De Sá Machado

Ozilene Santana Gonçalves Corrêa


Por meio de análises linguísticas, a língua de sinais apresenta características próprias de

uma língua e uma gramática em igual as demais tanto em relação à sua estrutura

gramatical quanto seu processo de comunicação. Stokoe (1960) é o primeiro pesquisador

a analisar uma língua de sinais, olhando para a comunicação no que veio a ser chamado

de Língua de Sinais Americana (ASL; do inglês, American Sign Languages). Ele

descreve as unidades mínimas da ASL como quiremas ou queremas, que vem do grego,

khéir, “mãos”. Mais tarde, essa terminologia é deixada de lado e o termo fonema é usado

mesmo quando se tratando de línguas de sinais. Esse autor aponta três tipos de fonemas:

configuração de mãos (o formato que a mão toma), locação (ou ponto de articulação,

localização em relação ao corpo do sinalizador/falante) e movimento. A Gramática

Tradicional do Português, há palavra simples (aquelas que possuem apenas um radical)

ou palavras compostas (que possuem mais de um radical). Quanto ao processo de

formação de palavras há dois tipos de composição: a justaposição e aglutinação. Assim,

na aglutinação – há supressão dos fonemas de um dos elementos do composto ou perda

de tonicidade. Para considerarmos esse processo na LIBRAS, é necessário refletirmos o

que equivaleria à “integridade fônica” e o que seriam os fonemas nas línguas de sinais.

As línguas de sinais têm um léxico e um sistema de criação de novos sinais em que as

unidades mínimas com significado (morfemas) são combinadas. Entretanto, as línguas de

sinais diferem das línguas orais no tipo de processos combinatórios que frequentemente

cria palavras morfologicamente complexas. Para as línguas orais, palavras complexas são

muitas vezes formadas pela adição de um prefixo ou sufixo a uma raiz. Nas línguas de

sinais, essas formas resultam frequentemente de processos não-concatenativos em que

uma raiz é enriquecida com vários movimentos e contornos no espaço de sinalização

(Klima e Bellugi, 1979). (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 87). Alguns estudos que

seguiram consideraram a direcionalidade (ou orientação da palma da mão) e expressões

não manuais (ou expressões faciais e corporais), como tipos de fonemas nas línguas de

sinais. Para Quadros e Karnopp (2004, p.106), quanto ao processo de formação de

palavras é necessário o respeito as regras morfológicas e fonológicas da LIBRAS e

quando dois sinais se combinam para a criação de um novo sinal, mudanças predicáveis

na estrutura do sinal ocorrem. Carone (1986), explica que a composição é realizada com

no mínimo duas palavras portadoras de radical, sendo que estas podem conservar sua

identidade como vocábulos fonológicos, o que se conhece por justaposição ou pode

ocorrer a incorporação de uma palavra em outra, caracterizando o processo de

aglutinação. Felipe (2006), explica que “nesse tipo de processo de formação de palavras,

utilizam-se itens lexicais que são morfemas livres que se justapõem ou se aglutinam para

formarem um novo item lexical” (FELIPE, 2006, p. 207). Assim, uma hipótese que se

levanta é que podemos pensar que um processo aglutinação seria a modificação ou a não

sinalização de um ou ambos os sinais, para que haja a criação de um novo sinal. Um dos

exemplos desse fenômeno é a incorporação de numeral no conceito: dois meses, três

meses, etc. Considerando que cada parte tem um significado, uma é a parte da locação

que significa MÊS, a outra com a configuração que representa o numeral especifico 2.

Outro exemplo: a. MAÇÃ^DIVERSO [frutas] b. LEÃO^DIVERSO [animais] c.

ROUPA^DIVERSO [vestuário] (FIGUEIREDO SILVA; SELL, 2009, p. 19). [...] o sinal

de um elemento prototípico do grupo que se deseja classificar (para frutas, por exemplo,

o sinal relativo a maçã) e acrescenta-se a ele um morfema (preso?) que parece ser parte

13

do sinal COISA (ou COISAS^DIVERSAS). A hipótese de que se trata de parte do sinal

COISA vem do fato de que este sinal é realizado com as duas mãos e com movimento

duplo. No caso dos exemplos de quantificação genérica acima, apenas uma mão é usada,

com a mesma configuração de mão do sinal COISA e com movimento simples, não o

movimento duplo original, mas compartilhando com o sinal completo os mesmos traços

semânticos. (FIGUEIREDO SILVA; SELL, 2009, p. 19). Alguns pontos precisam ser

destacados aqui. Apesar de as autoras usarem o termo “morfema (preso?)” no trecho

acima, elas não delimitam ou explicam o que seriam os morfemas na LIBRAS. Ainda,

apontam que não é claro que esses sejam casos efetivamente de composição, porque não

há a justaposição de dois sinais independentes e dizem que “é possível que estejamos

frente a uma espécie de composição por aglutinação na língua, dado o que se sabe sobre

a existência de processos fonológicos atuantes em compostos nas línguas de sinais em

geral”. Se se trata de um processo de composição por aglutinação, a questão que se coloca

é: que fonema, ou seja, qual dos parâmetros foi suprimido de qual ou quais elementos

desses compostos. Assim, uma hipótese que se levanta é que podemos pensar que um

processo aglutinação seria a modificação ou a não sinalização de um ou ambos os sinais,

para que haja a criação de um novo sinal. [...] os parâmetros (configuração de mão,

direcionalidade, ponto de articulação movimento, localização, expressões faciais e

corporais), que também podem ser morfemas, compões sistemas complexos de

desinências que estabelecem tipos de flexão verbais: concordância para gênero, para

pessoa do discurso e para locativo, ou são afixos que se justapões à raiz verbal ou nominal.

Portanto, em relação aos seus processos de formação de palavras, a Libras é uma língua

flexional, embora tenha também características de língua aglutinante, que podem ser

percebidas a partir da formação de sinais pelos processos de composição e incorporação.

(FELIPE, 2006, p. 200). A composição é um processo que resulta na junção de dois

termos independentes originando uma palavra. Para Borba (1991, p.271), “O sentimento

da unidade pode resultar simplesmente do fato de que os componentes são habitualmente

agrupados no uso comum. O vocábulo é composto quando duas ideias se unem para

formar uma terceira que deve ter forma gráfica também fundida”. [...] justaposição e

aglutinação não são duas formas diferentes de composição, mas dois estágios de um

mesmo processo. Um composto pode formar-se já aglutinado, como é o caso de vogal

átona final suprimida diante da vogal inicial de outra palavra: plan(o)alto, agu(a)ardente.

Nem sempre, porém. Ainda assim hesita entre as formas hidroelétrico e hidrelétrico,

ambas dicionarizadas. (CARONE, 1986, p.37, grifo do autor). Aglutinação por sua vez é

bastante utilizada pela LSB, por fazer uso de dois sinais, representando apenas um

significado. Foi com base nesses poucos materiais que essa pesquisa se fez possível,

apesar das dificuldades ao procurar artigos e livros relacionados a aglutinação, e embora

tenhamos conhecimento de fenômenos da língua, uma vez que estão presentes em nosso

cotidiano, mas sempre necessitando um conhecimento mais profundo. Todavia, não é

suficiente- necessitamos de algo palpável para que os pressupostos adquiram caráter

científico. Comecemos por relatar que há poucos estudos sobre a morfologia da LIBRAS.

Sem nenhuma pretensão de chegarmos a qualquer verdade absoluta ou análise definitiva

para a LIBRAS, conseguimos pontuar aqui algumas questões que ainda devem ser

estudadas a fundo o tema aglutinação na língua de sinais, através de um trabalho

minucioso de pesquisa bibliográfica já existente em LIBRAS. O trabalho mostrou que a

literatura disponível sobre aglutinação na LIBRAS ainda não dá conta de explicar os

fenômenos da língua e carece de mais pesquisa. As questões colocadas são muitas e muito

interessantes para o desenvolvimento linguístico da LIBRAS.

PALAVRAS CHAVE: Formação de palavras, Gramática e Aglutinação na LSB.

14

EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CAMPO: METAS E DESAFIOS NA INCLUSÃO

EDUCACIONAL.

José Maurício Vanzeler Pompeu

Maria Leilane Guedes Pinheiro

Renata Ferreira Siqueira


Introdução: O presente artigo tem como tema norteador “Educação de Surdos no Campo:

metas e desafios na inclusão educacional”. O interesse pelo tema surgiu a partir da

percepção da necessidade de se construir novos conhecimentos acerca da inclusão de

alunos surdos em escolas do campo. Objetiva-se neste estudo é investigar como vem se

dando a acessibilidade educacional dos alunos surdos nas escolas de ensino regular do

Campo. Os objetivos específicos são: verificar o quantitativo de alunos surdos presentes

nas escolas rurais do município de Cametá/PA, descrever as politicas publicas vigentes

no processo da educação inclusiva no Campo e analisar as politicas vigentes da educação

inclusiva no campo presente no município de Cametá/PA. Este estudo é de grande

relevância, pois representa um trabalho de pesquisa inovador em três âmbitos:

Acadêmico, Pedagógico e Social. No âmbito acadêmico em virtude da escassez de

pesquisas nessa área, pedagógico já que os profissionais da educação poderão conhecer

melhor a especificidade desses sujeitos podendo assim, melhorar a qualidade de ensino

oferecido para essas pessoas e social posto que este trabalho venha contribuir para

sensibilizar as pessoas que trabalham na educação de surdos no município de Cametá/PA.

Desse modo a problemática na qual nos dispomos a responder é: como o município de

Cametá/PA vem trabalhando a inclusão de alunos surdos no campo? Tendo em vista estas

questões, vale ressaltar que nosso foco direcionador é apresentar de forma sucinta alguns

resultados obtidos a partir da análise de documentos que tratem da educação de surdos no

campo. Metodologia: O estudo foi ancorado por meio da pesquisa bibliográfica se

valendo das discussões teóricas e análise documental que abordam a temática “Educação

de Surdos no Campo: metas e desafios na inclusão educacional”. Segundo Lakatos e

Marconi (1987, p.66) a pesquisa bibliográfica “trata-se do levantamento, seleção e

documentação de toda bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo

pesquisado”. Sendo assim, desenvolvemos a pesquisa documental a partir da Legislação

vigente, acerca da educação do campo e a educação inclusiva, bem como alguns trabalhos

publicados sobre a educação inclusiva no campo na região Amazônica. Resultados e

Discussões: Educação Inclusiva no Campo: A partir da análise de alguns documentos,

notamos que a educação inclusiva ainda é uma realidade pouco vivenciada,

principalmente em se tratando de escolas do campo. Visto que os alunos com

necessidades especiais que frequentam escolas do campo, convivem com uma realidade

representada por uma inclusão marginal, pois esses educandos são apenas inseridos nas

classes regulares, sem a eles serem garantidos os recursos necessários para atender suas

especificidades. Faz-se necessário então, se pensar em uma educação inclusiva para o

campo, na qual sejam reconhecidas suas especificidades como sujeitos especiais do

campo. Assim, os educandos com necessidades educacionais especiais que vivem e

frequentam as escolas do campo precisam ser atendidos em suas especificidades de

sujeitos especiais e do campo, devendo ser articuladas as políticas de educação do campo

e da educação inclusiva (FERNANDES, p.5). A Resolução nº 2/2008 (BRASIL, 2008b)

que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento

de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo, reafirma: § 5º Os

sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens portadores de

necessidades especiais, objeto da modalidade de Educação Especial, residentes no campo,

15

também tenham acesso à Educação Básica, preferentemente em escolas comuns da rede

de ensino regular. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008a) afirma que, A interface da educação especial na educação

indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento

educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com

base nas diferenças socioculturais desses grupos (BRASIL, 2008a, p.17). Sabemos que

os sujeitos com necessidades especiais que vivem no campo possuem suas próprias

particularidades, uma vez que estão inseridos em todo um contexto histórico. O que há,

portanto, a necessidade de considerar o local onde esses alunos vivem e os processos

educacionais pensados com a participação deles, devendo ser levado em conta, ainda, as

culturas locais e as relações sociais e econômicas presentes nas diversas comunidades

localizadas no campo. No entanto, na prática, esses discursos estão muito distantes do

que vem sendo praticado nas escolas do campo. Apesar dos avanços das legislações,

muito pouco se tem visto do desenvolvimento dessas políticas, da implementação das

diretrizes e das ações para garantir esses direitos. Educação de Surdos no Campo: A

inclusão de alunos surdos em escolas do Campo não vem acontecendo de fato, visto que

essas escolas simplesmente acolhem esses alunos sem o mínimo de infraestrutura, com

professores ainda sem nenhuma capacitação em Língua Brasileira de Sinais (Libras), a

língua materna dos surdos, que através da Lei 10.436/2002 reconhece a Libras como meio

legal de comunicação e expressão de pessoas surdas, e tampouco há presença de

intérpretes de Libras nas salas de aula. O que acaba dificultando o processo de ensino-

aprendizagem desses sujeitos. Trazendo essa realidade para o município de Cametá-PA,

que tem em seu entorno um quantitativo muito grande de pessoas que vivem em áreas

rurais, que apresentam escolas juntamente com o processo de escolarização, assim como

também pessoas com necessidades especiais que necessitam de um atendimento

educacional de qualidade. Em vista disso, buscamos analisar o quantitativo dos alunos

que frequentam as escolas do campo no município de Cametá. O mapeamento dos alunos

surdos, matriculados em toda Rede Municipal de Ensino do município de Cametá-PA,

corresponde a um quantitativo de 72 alunos surdos. Sendo que, 42 surdos estão

matriculados nas escolas rurais e 30 nas escolas urbanas, conforme o gráfico a seguir.

Matrículas dos alunos surdos do município de Cametá–PA.

Fonte: Divisão da Educação Especial/Inclusiva- SEMED/CAMETÁ

O gráfico aponta que as matriculas de alunos surdos no município de Cametá, estão centradas

mais nas escolas rurais, pois apresentam um total de 58% dos alunos surdos matriculados nas

escolas rurais, e os outros 42% são matriculados nas escolas urbanas. O que nos mostra uma

realidade preocupante, pois o município de Cametá-PA ainda não possui políticas públicas

16

voltadas para atender as necessidades desses educandos, que tendem a ser excluídos do

processo educacional. Haja vista que os alunos surdos que residem na zona rural, muitas vezes

não são compreendidos pelos familiares, colegas e professores, já que esses não conhecem a

LIBRAS. Além disso, convivem com uma realidade educacional totalmente excludente, uma

vez que as escolas do campo não possuem uma infraestrutura adequada para que os

professores possam desenvolver práticas pedagógicas que venham atender as necessidades

desses alunos. Os efeitos desses processos contribuem para o baixo desempenho escolar dos

alunos, as elevadas distorções idade-série e a evasão escolar, pois a estes alunos é garantida

uma educação abaixo dos limites mínimos determinados pela legislação. Aproximações

Conclusivas: A pesquisa revela que ainda há um forte descaso de políticas públicas voltadas

para atender às pessoas com necessidades especiais que vivem no campo. Em vista disso, é

de suma importância se pensar em articular políticas públicas para a educação inclusiva no

campo, comprometida com o fim das desigualdades e com a identidade dos povos do campo

focado nos direitos educacionais das pessoas com deficiência respeitando a identidade desses

sujeitos. Pois a partir dos documentos levantados e analisados, descrevemos que o processo

de inclusão educacional para pessoas com necessidades especiais que vivem no campo, ainda tem se dado de maneira excludente, haja vista que esses alunos só estão sendo inseridos nessas

escolas, como forma de acatar aquilo que as leis determinam. A pesquisa também aponta que

há muito ainda a ser estudado sobre a educação de surdos/ Ed. do campo/ Ed. Inclusiva no

campo e suas interfaces. Em termos de práticas pedagógicas, ensino-aprendizagem e inclusão

socioeducacional.

Palavras-chave: Educação do Campo. Surdez. Libras.

17

EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ-PA.

Taíse Lopes Garcia

Vera Lúcia de Cristo Lobato


Introdução: Este estudo versa sobre o seguinte questionamento: como está ocorrendo à

educação inclusiva de surdos na disciplina de história no ensino fundamental e médio no

município de Cametá. Com isso temos como principal objetivo identificar a prática

pedagógica do professor de história frente ao processo de ensino-aprendizagem e de

inclusão do alunado surdo. Metodologia: Este estudo é parte integrante de uma pesquisa

bibliográfica a partir da identificação e análise de TCC’s que abordam em seus conteúdos

a educação de Surdos, inclusão educacional e o Ensino de História em Cametá-PA.

Trazemos assim as seguintes pesquisas de Lobato (2015) “O olhar do educando surdo

sobre as práticas pedagógicas do educador de História: o dito pelo não dito no processo

de inclusão educacional no Ensino Médio no município de Cametá 1994-2015”, e Garcia

(2016) “O ensino de História para educandos Surdos: análises das práticas metodológicas

de docentes do ensino fundamental de uma escola municipal de Cametá/PA”. As

referentes pesquisas introduzem-se quanto etnográficas e qualitativas em um estudo de

casos (Ludke, André, 1986), ressaltando o papel do professor de História no processo

educacional (Bittencourt, 2015) e o lugar que a inclusão toma nos espaços escolares do

ponto de vista da Surdez (Carvalho 2012; Skliar 2003-2010). Para realizar tais análises

foram realizadas pesquisas de campo, em que foram utilizados diários de campo, bem

como entrevistas semiestruturadas (Ludke, André, 1986). Após analise bibliográfica dos

trabalhos citados os dados foram sistematizados em eixos temáticos: O discurso inclusivo

e a efetivação da inclusão e limites e possibilidades da educação inclusiva. Resultados e

discussões: discurso inclusivo e a efetivação da inclusão A educação de Surdos tem

enfrentado diversos percalços em seu sentido histórico tanto em cenário mundial quando

nacional5. Nas análises destes processos foi evidenciado que a educação de Surdos é um

assunto - apesar de remoto – muito atual em seu sentido constituinte legal, pois a

necessidade se incluir, e não integrar, os educandos Surdos vem ganhando força a partir

da década de 1990, e o processo de marginalização dos mesmos Surdos é um dado

histórico. Lobato (2015) ao evidenciar como estas demandas legais estavam sendo

interpretadas no Ensino de História em âmbito escolar público do Ensino Médio em

Cametá foram analisadas duas instituições escolares no espaço da sala de aula. Pode ser

constatado que, em apenas uma delas, a inclusão é tida como dever de todo corpo docente,

havendo a preocupação tanto do educador em sala quanto da coordenação em oferecer

possibilidades para que a educanda possa participar do processo educacional e assim

garantir o seu aprendizado. Na conjuntura escolar pode ser percebido o levante em

abordar a educação inclusiva para além dos espaços escolares, mas envolver esta temática

em eventos externos. No que tangeu à segunda escola, foi evidenciado apenas o discurso

inclusivo, enquanto na prática a educadora de História, tanto quanto o corpo escolar,

tratam o processo inclusivo de maneira displicente, apontando as condições sociais do

Surdo como consequências de um processo excludente, e ainda assim não criam

mecanismos para reverter o cenário pontuando os problemas estruturais e o

desconhecimento da Libras. Entretanto, estas arguições não contemplam uma

reestruturação metodológica, tampouco o entrosamento de propostas que comtemplem o

sentido visual dos educandos Surdos, apenas apontam as carências, não apontando

egressões. Assim, “a educação do surdo ainda enfrenta uma série de obstáculos,

principalmente no que diz respeito à inclusão, à formação de recursos humanos e à própria

18

escolha do quadro teórico a ser seguido” (SILVA, 2008, p.10) Assim Lobato (2015)

destaca que as práticas atuais de educação inclusiva devem compreender aquelas que, em

seu processo histórico social, foram marginalizados e excluídos do direito de exercer a

educação e a cidadania. O processo de exclusão ainda perdura nas práticas educativas,

ainda que a inclusão tenha alicerces legais. Aqui é destacado o papel do educando surdo

frente as práticas dos professores de História, entre teorias e aplicabilidades pelas

propostas de inclusão e seus reflexos em sala de aula. Limites e possibilidades da inclusão

educacional: Garcia (2016) destaca em seu estudo, que os avanços na educação inclusiva

de educandos surdos vêm se afirmando categoricamente em termos legais, enquanto que

em termos práticos é evidenciado uma incipiência no processo inclusivo do educando

surdo no que diz respeito a Educação Inclusiva no ensino fundamental, o que gera um

déficit no processo que deveria servir de base para os processos educacionais futuros.

Garcia (2016) destaca que desta maneira, o direito a educação não é efetivado, tampouco

a cidadania inclusiva exercida. São atropelos que em suas destrezas causam danos

significantes no processo educacional de ensino aprendizagem, considerando que o tempo

de aprendizagem de Surdos se dá diferentemente dos ouvintes, logo, o dano pode ser

irreparável. Não basta apenas discutir as políticas de inclusão como forma de estar

garantido ao sujeito seus direitos ao acesso à escola, mas fazer com que esse direito se

materialize de forma satisfatória. Garcia (2016) nos diz que diante da diversidade social

a escola se encontra desnorteada em relação a educação flexível, pois os alunos com

deficiência ainda recebem uma educação tradicional que acaba comprometendo o seu

aprendizado. Para Garcia (2016) as mudanças que a Educação inclusiva propõe não se

limita somente em receber o aluno como forma de estar promovendo a inclusão, elas

ultrapassam as fronteiras existentes no campo escolar e alcançam as mais significativas

transformações metodológicas acerca das concepções sócio/educacional do professor

sobre o aluno surdo. O conceito de educação Inclusiva para Beyer (2006) caracteriza-se

como um novo princípio educacional que: [...]defende a heterogeneidade na classe

escolar, como situação provocadora de interações entre crianças com situações pessoais

as mais diversas. Além desta interação, muito importante para o fenômeno das

aprendizagens recíprocas, propõe-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente às

diferenças do alunado (p.73). Isto significa que o respeito às diferenças do alunado com

deficiência requer uma prática pedagógica que promova o diálogo entre os educandos e

professores, bem como práticas educacionais coletivas e participativas, distanciando-se

da práxis educativa tradicional. Para além dos que já foi mencionado, os estudos em

questão destacam a importância da Língua Brasileira de Sinais – Libras, e do importante

papel do tradutor e intérprete neste processo educacional do ensino/aprendizagem, posto

as experiências e percepções dos sujeitos Surdos se darem a significantemente a partir da

visão. Um dos fatores primordiais para se discutir a educação de Surdos é desconstruir o

estigma que se tem sobre eles, e os perceber a partir de sua diferença, mas também de sua

capacidade. Desconstruir os conceitos de “normalidade/anormalidade” baseado na

constante de perda, ou ausência como se tais fatores sugerissem uma certa inutilidade

atrelada à deficiência, logo condicionando aos ditos “anormais” a serem sumariamente

representados de forma paternalista. Devemos assumir uma postura que valorize a

alteridade, dando ao outro o direito de ser diferente e ter garantida sua cidadania.

Proporcionando meios concretos para que a inclusão, o ensino e a educação de Surdos se

efetivem e sejam relevantes para o cenário nacional, não apenas perfeitamente

ideológicos como se fazem nas constituições e PPPs escolares. Considerações finais:

Através dos estudos foi constatado que as instituições escolares assumem um papel

inclusivo, mas deixam a desejar quando das atitudes em como efetivar a inclusão.

Consideremos que a maioria das escolas públicas não possuem a estrutura necessária para

19

isto, mas entendemos que o cerne do processo deve ser dar partir da interatividade do

corpo docente e técnicos escolares juntamente aos educandos em assumirem premissas

que possam embasar a educação cidadã de Surdos e ouvintes adotando novas estratégias

metodológicas, não apenas se esconder atrás de um discurso que tente legitimar a

incapacidade escolar frente as demandas. As conquistas já garantidas aos educandos

Surdos urgem carências metodológicas de ensino, principalmente no Ensino de História,

pois este possui raízes metodológicas de bases orais, atrelado a isto é indispensável uma

educação cidadã, humana, que garanta os direitos daqueles excluídos historicamente, para

que possam ser inseridos em espaços escolares e fruam futuramente podendo estarem

incluídos, de fato, em espaços dantes negados a eles.

Palavras-Chave: Educação básica; Ensino de História; Educação Inclusiva de Surdos;

20

LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS LEITURA E ESCRITA

NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS.


Introdução: A escola deveria ser fonte importante de conhecimento para as crianças

surdas, mas ainda são poucas que adotam a língua de sinais na educação de seus alunos.

A leitura e a escrita ainda se configuram o maior desafio encontrado pelo surdo em seu

desenvolvimento escolar. Objetivo do trabalho: Este trabalho visa contribuir para a

discussão e análise das concepções de leitura e escrita do surdo. Desenvolvimento:

Soares (1998) destaca que as pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas

não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não adquirem

competências para usar a leitura e a escrita para envolverem-se nas práticas sociais de

escrita: não leem livros, jornais, revistas não sabem preencher um formulário, sentem

dificuldade para escrever um telegrama, uma carta. A ausência das práticas de leitura e

de escrita, somado ao não domínio de uma língua, resulta em surdos que não conseguem

atribuir sentido ao que leem. Desse modo, a criança inicia o seu processo de alfabetização

por meio do ensino de vocábulos, combinados em frases totalmente descontextualizadas.

Nos últimos anos profissionais e pesquisadores tem unido forças na tentativa de encontrar

soluções que possam estabelecer o real letramento dos surdos, deixando de ser meros

codificadores/decodificadores passando a construir real sentido ao que leem. Como bem

sabemos nenhuma política pedagógica apresentou resultados positivos, o ensino

tradicional com foco no ouvinte continua sendo executado nas escolas regulares, criando

a ilusão de que não existe problema quando que na realidade o problema continua a

crescer. Com o ensino negligenciado os surdos se limitam a resultados pedagógicos

insatisfatórios. Soares (1998) define o letramento como o estado ou condição daquele que

se apropria dos usos culturais e sociais da escrita, aí incluída a construção de sentidos por

meio da interação com e pela escrita. Aprender a língua escrita não é apenas alfabetizar

se; é adquirir um estado ou condição de relação com o mundo, de compreensão da

realidade – é tornar se letrado. Partindo desse princípio devemos primeiro compreender

como se dá o processo de aquisição da linguagem dos surdos. Temos famílias ouvintes

com filhos surdos e famílias de surdos com filhos surdos. No primeiro grupo familiar, em

sua grande maioria, a família desconhece ou leva tempo para conhecer a língua de sinais,

faz uso de gestos criados na relação maternal, que não contribui em nada para a produção

de leitura e escrita deste surdo. O que implica na aquisição tardia de uma linguagem. No

segundo grupo temos famílias surdas com filhos surdos. Nota se uma visível diferença no

desenvolvimento e aquisição da linguagem. Por existir uma mesma língua compartilhada

desde os primeiros anos de vida, a criança não sofre atrasos em seu desenvolvimento

cognitivo. Desse modo tem se um domínio da língua de sinais, sua língua materna,

possibilitando seu pleno desenvolvimento escolar. Permitindo lhe construir e descontruir

sentido em qualquer língua. O tempo excessivamente grande dedicado ao treinamento de

habilidades auditivas e orais, o ensino ineficaz da leitura e da escrita e o pouco acesso a

uma língua em casa são alguns dos fatores a que Lane, Hoffmeister e Bahan (1996)

atribuem as dificuldades que as crianças surdas de famílias ouvintes, apresentam para ler

e escrever. A aquisição da língua de sinais é fundamental no processo de construção da

leitura e da escrita do surdo. É ela que vai possibilitar, em um primeiro momento, a

constituição de conhecimento de mundo, tornando possível aos alunos surdos entenderem

o significado do que leem, deixando de ser meros decodificadores da escrita. Para isso o

trabalho deve focalizar primeiro o uso da língua em diferentes contextos e só depois

proceder ao ensino/aprendizado da gramática (Gesueli 1998) Embora pesquisas recentes

demostrem a capacidade criativa dos surdos e a possibilidade de construírem sentido na

21

leitura e escrita, predomina na educação de surdos, ainda, uma representação do aluno

como deficiente linguisticamente e, portanto, incapaz de compreender o que lê e de

expressar com clareza uma ideia por escrito. A aprendizagem da leitura e escrita é vista

não como um processo ativo, mas meramente receptivo, de dependência do outro.

Observamos constantes adaptações de textos originais por parte do professor antes de

fornecelo ao aluno ou textos infantilizados, inadequados aos interesses e à idade dos

alunos. Conclusão: Muito do insucesso e da evasão escolar poderia ser evitado se a escola

se preocupasse não apenas em alfabetizar os alunos surdos, mas em propiciar lhes

condições para que se tornem realmente leitores e escritores e não apenas codificadores

e decodificadores dos símbolos gráficos. O sistema educacional necessita de mudanças

urgentes, se faz necessário a implementação de ambientes bilíngues, a mesma língua

dentro e fora de sala de aula contribuindo diretamente para o letramento do aluno surdo.

Palavras chave: LEITURA, ESCRITA, EDUCAÇÃO, SURDOS

22

LIMITES E POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO DE TRADUTORES E

INTÉRPRETES DE LIBRAS NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ-PA.

Aline Corrêa de Barros da Costa

Gabriele Maria Muniz da Silva


Introdução: A pesquisa intitulada “Limites e possibilidades na Formação de Tradutores e

intérpretes de Libras no município de Cametá–Pa”. O interesse pelo tema surgiu pela

nossa participação como bolsista no projeto4 Formação de Tradutores e Intérpretes da

Língua Brasileira de Sinais na Amazônia Tocantina: intervenção educacional na prática

inclusiva e interpretativa para educandos surdos, vinculado ao Grupo de Estudos Surdos

na Amazônia Tocantina- GESAT, do Campus Universitário do Tocantins –

CUNTINS/Cametá da Universidade Federal do Pará. Desse modo, apresentamos com

objetivo geral da pesquisa: demonstrar o quantitativo dos cursistas da Formação de

Tradutores e Intérpretes da Língua Brasileira de Sinais na Amazônia Tocantina. E como

objetivos específicos: a) Expor a demanda de cursistas por módulo da formação de

tradutores e intérpretes de Libras; b) Apresentar os módulos trabalhados no 1º semestre

na formação; c) ilustrar os conceitos do I e II módulo da formação. Metodologia: A

pesquisa em questão é do tipo quantitativa posto que centraliza-se na objetividade e na

quantificação dos dados coletados. De acordo com Fonseca (2002, p. 20) “A pesquisa

quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um fenômeno,

as relações entre variáveis, etc.” Desse modo, realizamos o mapeamento dos dados desde

as inscrições na formação em abril de 2016 até os resultados das atividades realizadas em

julho. Sendo assim, a pesquisa apresenta caráter documental5, visto que para Fonseca

(2002, p.32) recorre a “fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico,

tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas,

filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas de

televisão, etc.” Os dados quantificados foram analisados através da categorização

temática, criando-se categorias analíticas e descritivas que possibilitaram a organização

da estrutura do artigo, foram eles: quantitativo de cursistas da formação, formação inicial

dos cursistas e Conceitos das atividades realizadas. Resultados e discussões.

Quantitativo de cursistas da Formação: O projeto Formação de Tradutores e Intérpretes

da Língua Brasileira de Sinais na Amazônia Tocantina: intervenção educacional na

prática inclusiva e interpretativa para educandos surdos iniciou suas atividades no mês

de abril de 2016, conforme a tabela a seguir:

Fonte: OLIVEIRA, 2016, p. 07

Segundo a análise da tabela, ilustramos que já ocorreram quatro (4) módulos da formação

totalizando 50 horas. Destacamos que a formação apresenta a C.H total de 300 horas ividas

23

em 10 módulos6, sendo eles: Histórico e legislação: 05h, Aspectos psicológicos: 05h;

Expressão corporal: 05h; Saúde laboral: 05h, Língua Portuguesa: 10h, Expressões

idiomáticas: 20h, Classificadores: 30h, Processo anafórico: 30h, Sinalvoz: 50h, Voz-sinal:

50h, Laboratório de interpretação I: 75h e Laboratório de interpretação II: 75h. Desse modo,

elucidamos o quantitativo de cursistas em cada módulo da formação, conforme o gráfico a

seguir:

Gráfico 1 – Cursistas da Formação


De acordo com o gráfico 1 percebemos um aumento significativo de cursistas nos

módulos III e IV, consequência do ingresso de 13 participantes, que estavam no cadastro

de reserva. Somando-se a isso, inferimos que a definição de cursistas ativos se dá em

decorrência das atividades realizadas e da participação efetiva dos alunos por módulo. Os

dados revelam uma queda no quantitativo de 5% de cursistas ativos entre o I ao IV módulo

enquanto que em relação ao número de cursistas houve uma ascensão de 10% do I módulo

para o III e IV. Formação inicial dos cursistas: Segundo Lacerda (2009) no contexto

educacional desde a década de 90, em função da implantação da política de inclusão na

Educação Especial, aumentou significativamente o número de crianças surdas

matriculadas na escola regular e, consequentemente, a procura por Intérpretes

Educacionais – IEs ou Intérpretes de Línguas de Sinais – ILS. Todavia, como não havia

números de profissionais formados, para atuar nesta área, qualquer pessoa que soubesse

Língua de Sinais e se dispusesse ao trabalho era potencialmente um intérprete.

Atualmente o exercício da profissão é legitimado pela Lei7 nº 12.319, de 1 de Setembro

de 2010. Assim, ilustramos que a formação inicial dos cursistas está ancorada em três

eixos: Cursos básicos de Libras, Especialistas em Libras e Atuação informal como TILS.

Conforme o gráfico a seguir:

Gráfico 2 – Formação inicial dos cursistas


24

Os dados demonstram alta disparidade na formação inicial dos cursistas, uma vez que

quase 50% dos integrantes do curso possuem nível básico de Libras, contrastando-se com

os outros 50% dividido entre os que têm especialização e os que atuam informalmente

como TILS. Conceitos das atividades realizadas: No mês de abril ocorreu o I módulo da

Formação - História, Legislação e Aspectos psicológicos na Tradução e Interpretação da

Libras com C.H 10h e no mês de maio trabalhou-se o II módulo - Expressão Corporal e

Saúde Laboral na Língua Brasileira de Sinais com C.H 10h. As atividades avaliativas

foram práticas e teóricas. Os cursistas deveriam ter, no mínimo, conceito Regular e 75%

de frequência para serem considerados aprovados no módulo. Conforme ilustrado no

gráfico a seguir:

Gráfico 3 – conceitos das atividades


De acordo com o gráfico percebemos um crescimento de 2% no conceito Excelente e de

43% no conceito bom do I para o II módulo, enquanto que houve um retrocesso de 17%

do conceito regular do I para o II módulo. Os dados demonstram um avanço significativo

no que tange a aprendizagem dos cursistas, ação está que demarca a importância de uma

formação continuada para aprimorar, aperfeiçoar e desenvolver habilidades já existentes

nestes sujeitos. Considerações finais: A pesquisa revelou que o 1º semestre da formação

iniciou-se em abril e finalizou-se em julho somando 50horas de atividades realizadas.

Assim ilustramos como ponto negativo uma queda no quantitativo de cursistas ativos de

5% entre o I ao IV módulo e como ponto positivo demarcamos um crescimento de 2% no

conceito Excelente e de 43% no conceito bom do I para o II módulo e um retrocesso de

17% do conceito regular do I para o II módulo. Os dados aqui apresentados são parciais

expondo apenas 17% da formação realizada. Assim, esperamos obter como resultado

final a formação e capacitação de mais de 50 profissionais TILS para mediar línguas,

culturas e relações interpessoais entre ouvintes e surdos nos ambientes sociais e

educacionais na Amazônia Tocantina.

Palavras-Chave: Formação continuada. Tradutores e intérpretes de Libras. Língua

Brasileira de Sinais

25

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMO

FERRAMENTA DE AUTONOMIA DOS ALUNOS COM SURDEZ NO 8º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL EDGAR LINO DA

SILVA.

Edinelma Costa dos Santos

Fernando Fernandes da Silva

Introdução: O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com surdez

tem como principal fundamento proporcionar meios para que estes alunos não apenas

adquiriram conhecimentos integrantes do currículo escolar, mas também sejam capazes

de fazer inserções no meio social em que estão inseridos, pois “o conhecimento precisa

ser compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se processem como

instrumento de interlocução e de diálogo.” (DAMÁZIO; FERREIRA, 2010, p. 49). É por

isso que o AEE é analisado nesse trabalho como principal viés de autonomia para o aluno

surdo, tendo em vista as peculiaridades deste serviço da Educação Especial. Visto que, o

aluno surdo, durante a sua história, foi considerado como alguém incapaz de se posicionar

frente aos desafios da vida e consequentemente, tanto a família como a escola serviram

como reprodutores desta visão acerca da surdez em seus respectivos contextos de

invalidez. Logo, sentiu-se a necessidade de compreender como o surdo vem construindo

sua identidade na atual conjuntura social, pois a aprendizagem somente se concretiza a

partir do momento em que o educando é capaz de compreender o processo de aquisição

do conhecimento, bem como esse conhecimento o posiciona diante dos desafios

apresentados em seu cotidiano. Levantou-se a seguinte questão problema: De que forma

o AEE atua como ferramenta de autonomia dos alunos com surdez no 8º ano do ensino

fundamental da Escola Estadual Edgar Lino da Silva? A hipótese parte do princípio de

que o AEE atua com intuito de incluir os alunos com surdez na rede regular de ensino,

desenvolvendo propostas educacionais inclusivas, além de dar estímulos adequados ao

seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural, consideráveis no

desenvolvimento da aprendizagem. O AEE como ferramenta de autonomia para os alunos

com surdez proporciona a esses alunos oportunidades significativas de construção de

conhecimentos junto aos demais professores que participam da aprendizagem. Para tanto,

o presente artigo apresenta como objetivo geral analisar o atendimento educacional

especializado como ferramenta de autonomia dos alunos com surdez no 8º ano do Ensino

Fundamental da Escola Estadual Edgar Lino da Silva. E os específicos discorrer sobre o

processo de construção do conhecimento pelos alunos com surdez; analisar a atuação do

AEE em face aos alunos com surdez; analisar o AEE no processo de auxilio de autonomia

para os alunos com surdez. Metodologia: No desenvolvimento deste artigo utilizou-se

uma pesquisa bibliográfica, que para Mattos et al (2008, p. 38) “é considerado o primeiro

passo de qualquer pesquisa científica”, com intuito de recolher e selecionar

conhecimentos acerca da temática em questão. De acordo com Marconi e Lakatos (2001,

p. 20) a pesquisa bibliográfica: É aquela utilizada com o objetivo de conseguir

informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para qual se procura uma

resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda descobrir novos

fenômenos ou as relações entre eles. Diante disso, inicialmente utilizou-se livros, revistas,

pesquisa pela internet em artigos, monografias, dissertações, dentre outras fontes que

estejam fundamentadas teoricamente e estejam relacionadas ao atendimento educacional

especializado como ferramenta de autonomia dos alunos com surdez no 8º ano do Ensino

Fundamental da Escola Estadual Edgar Lino da Silva. A forma de coleta de dados com

os sujeitos da pesquisa foi através de um questionário, que para Cervo e Bervian (2002)

26

é a forma mais utilizada para coletar dados, possibilitando medir com exatidão o que se

deseja. Sendo assim, a coleta de dados foram obtidos pelos próprios pesquisadores,

utilizando dados já existentes (dados secundários), tais como informações da escola e

através de levantamentos (dados primários), que foi por meio de questionário junto ao

público alvo. Resultados e Discussão: As informações apresentadas pelo professor

foram confirmadas a partir das observações em campo, onde foi possível visualizar que

este profissional não está preparada para atuar com os alunos com necessidades

educacionais especiais, especificamente os alunos com surdez. Fagherazzi (2002, p. 51)

diz que: O perfil do professor, [...] é de um profissional comprometido, consciente da

importância de seu papel social. Isso implica uma postura investigativa e constante

pesquisa, ultrapassando, portanto, os muros escolares estendendo sua ação para a

comunidade na qual a escola está inserida. O professor deve transformar a sala de aula

em um local estimulador e inclusivo, para que os alunos se sintam tentados a descobrir,

buscar e socializar informações essenciais para a sua formação escolar. A partir disso, o

professor através de sua formação continuada passa a se adaptar aos alunos com

necessidades educacionais especiais. Ressalta-se que a formação continuada do professor

é fundamental para que este esteja preparado para atuar com estes alunos. Essa formação

se desenvolve a partir de iniciativa do próprio professor, da escola ou da Secretaria de

Educação, que deve dispor de cursos de formação continuada visando preparar os

professores para uma educação inclusiva. A partir das observações realizadas em campo

não foi possível registrar o trabalho desenvolvidos pelos professores (ensino regular e

especial). Sabe-se que esse trabalho é essencial para desenvolver uma aprendizagem que

corresponda as expectativas dos alunos com surdez. Correia (2008) esclarece que para

desenvolver o trabalho colaborativo é importante que exista a flexibilização do horário

dos professores do ensino regular, para responder mais ajustadamente o trabalho em

articulação com o professor de educação especial. A professora do AEE, ao ser

questionada: O AEE dispõe de material didático pedagógico específico para trabalhar

com os alunos com surdez? A entrevistada respondeu que: “Sim, jogos em libras,

atividades adequadas, dicionário em libras, pois todo material é adaptado pelos

professores”. De acordo com as informações apresentadas pela professora do AEE

constatou-se nas observações em campo, que o atendimento realizado dispõe de material

didático-pedagógico especifico. Ressalta-se que esses instrumentos tornam a

aprendizagem do aluno com surdez mais dinâmica e estimuladora. Por isso, a professora

alcançar resultados favoráveis, no entanto, quando o aluno retorna para o ensino regular

essa aprendizagem fica estagnada, pois o professor não atua na mesma linha que a

professora do AEE. Para finalizar a coleta de dados com a professora do AEE, perguntou-

se :Quais as metodologias desenvolvidas pelo professor visando a inclusão dos alunos

com surdez na rede regular de ensino? Descreva. Esta respondeu que: “Várias, projetos

para professores e alunos, jornais adaptados para alunos, pois existe um processo contínuo

de trabalho em conjunto para incluir alunos surdos”. Fabris (2011) deixa claro que o

professor do AEE deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,

conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área,

pois essa formação permite a sua atuação no AEE e deve aprofundar o caráter interativo

e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular. As observações em

campo, mostraram que a professora do AEE desenvolve um trabalho excelente com os

alunos com surdez, fato esse confirmado pelos alunos. No entanto, não foi possível

registrar o trabalho integrado com o professor do ensino regular. Diante disso, perguntou-

se ao aluno: A escola já desenvolveu algum projeto em que você foi incluído? Descreva.

O entrevistado de forma breve disse que: “Sim, participo do projeto coral em libras”.

27

As informações apresentadas pelo aluno ficaram registradas nas falas da Coordenadora

Pedagógica, assim como nas falas dos professores (regular e especial). No entanto,

acredita-se que ainda falta a inclusão de mais projetos para que esse processo inclusivo

alcance resultados maiores e melhores. Na conclusão da coleta de dados com o aluno,

perguntou-se: O AEE dispõe material didático-pedagógico para favorecer sua

aprendizagem? Descreva. O aluno respondeu que “Sim, a professora sempre trabalha

com livros, jogos, computador, eu gosto muito de aprender dessa forma”. Portanto, a

partir das informações apresentadas ficou evidente que o aluno tem mais facilidade e

estimulo para aprender na sala do AEE, porque a professora está preparada e dispõe de

material didático pedagógico para desenvolver aulas estimuladoras. Contudo, acredita-se

que a escola precisa rever alguns pontos emergenciais que podem fazer a diferença na

aprendizagem dos alunos com surdez, como é a inclusão de interpretes na sala de ensino

regular, para que a educação inclusiva de fato aconteça. Conclusões: A partir da pesquisa

realizada sobre o atendimento educacional especializado como ferramenta de autonomia

dos alunos com surdez confirmou-se a importância do AEE na formação educacional dos

alunos, assim como no desenvolvimento de uma educação inclusiva. Sendo assim,

confirma-se a hipótese levantada, pois a proposta do AEE apresenta como principal

objetivo proporcionar meios para que os alunos com surdez possam adquirir

conhecimentos integrantes do currículo escolar, e a partir disso, sejam capazes de fazer

inclusões no meio social em que estão inseridos. Diante dessa ótica, esta pesquisa levou-

se em consideração vários assuntos que estão entrelaçados com o tema, como a educação

inclusiva, a formação continuada do professor e o atendimento especializado. Logo,

percebe-se a importância do assunto em tema para nossa formação acadêmica, pois a

partir deste passamos a ter uma visão mais ampla de como acontece o atendimento

educacional especializado dos alunos com surdez e, quais os desafios enfrentados por

estes. Portanto, analisa-se que o objetivo desse trabalho de pesquisa foi alcançado com

sucesso, pois foi possível analisar o atendimento educacional especializado como

ferramenta de autonomia dos alunos com surdez no 8º ano do Ensino Fundamental da

Escola Estadual Edgar Lino da Silva, como acontece o processo de construção do

conhecimento pelos alunos com surdez e o AEE no processo de auxilio de autonomia

para os alunos com surdez.

Palavras-Chave: Atendimento Educacional Especializado. Surdez. Aprendizagem.

28

OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS DA SIMULTANEIDADE NA LSB.

Evanildo de Jesus Nunes Carvalho


Introdução: A Língua de Sinais Brasileira – LSB – é a Língua natural da pessoa surda, no

Brasil foi reconhecida no ano de 2002 pela Lei 5.626 e no ano de 2005, através do decreto

10.436 foi regulamentado as diretrizes que serve de base para que o status linguístico seja

cada vez mais difundido no país. Os cursos oferecidos de Libras ainda trabalham de forma

muito genérica e pouco se menciona ou utiliza a gramatica que a língua possui no

momento que ministram suas aulas. A forma isolada de ensinar sinais faz com que o status

linguístico da Libras ainda seja baixa por esse fato que precisa ser considerado por se

tratar de uma Língua complexa como as línguas orais. O reflexo dessa ação é a carência

em materiais voltado para o ensino da Libras dentro de seu corpus linguístico e

enriquecimento vocabular de maneira mais completa, a carência de exploração dos

recursos que essa Língua possui e a necessidade de pesquisas de cunho linguístico para

consolidá-la dentro de uma perspectiva linguística que servirá de fundamento para as lutas

sociais, políticas e culturais por parte da comunidade surda. Objetivos geral:

Compreender o processo de simultaneidade na Língua Brasileira de Sinais. Específicos:

Conhecer como ocorre a simultaneidade na Língua de Sinais; Explicar o processo de

simultaneidade na Língua de Sinais Brasileira; Incentivar a comunidade acadêmica a

aprofundar pesquisas sobre o tema abordado. Metodologia: A metodologia desta pesquisa

bibliográfica segue “um procedimento reflexivo sistemático, controlado e crítico, que

permite descobrir novos fatos ou dados, relações ou leis, em qualquer campo de

conhecimento” Ander-EGG aput Lakatos e Marconi. A mesmo consistiu em fazer um

levantamento das referências de estudos já realizados sobre o tema, em seguida fazemos

uma reflexão e análise sobre o mesmo através de discussões pertinentes e finalizamos

com a elaboração das generalizações dos resultados das discussões realizadas. Resultados

E Conclusões: Há um ponto comum entre as Línguas de Sinais e Línguas orais: a

simultaneidade na realização de categorias linguísticas no que diz respeito à “codificação

da atitude do falante em relação ao que está sendo descrito, em particular a distinção entre

os tipos frasais – declarativo, interrogativo, exclamativo, imperativo (diretivo/ optativo/

exortativo) ” (SALLES et al., 2002). As línguas orais se organizam em uma sequência

linear, os fonemas são produzidos uns depois dos outros numa sucessão temporal. Já as

línguas de sinais, que são totalmente visuais, trazem como principal característica a

simultaneidade. Isso deve a sua natureza tridimensional, em produzir unidades mínimas,

num espaço, ou seja, a língua de sinais, diferentemente das línguas orais, tem seus

fonemas articulados ao mesmo tempo. Para Ferreira-Brito (1993), a simultaneidade

ocorre, principalmente, nos níveis “fonológico” e morfológico. A simultaneidade é uma

característica frequente nas Línguas de Sinais por serem realizadas e estruturadas de

forma espacial dando a possibilidade de repassar mais de uma informação ao mesmo

tempo. No caso da Língua de Sinais Brasileira os parâmetros desta, que de acordo com

Quadros e Karnopp, que tomaram referência os estudos de Stokoe, estão distribuídas da

seguinte maneira, em nível fonológico: Configuração de Mão (CM, movimento (M) e

locação (L). Os estudos iniciais de Stokoe não levaram em consideração a Orientação da

Mão (Or), as autoras já fazem então um estudo fazendo essa consideração e em nível

sintático temos as Expressões não- manuais que compreendem movimento da face, dos

olhos, da cabeça ou tronco do corpo. É através destes parâmetros que a simultaneidade

da Língua de Sinais ocorre por cada um assumir seu papel no processo de comunicação

tanto em nível sintático para estabelecer a comunicação como em nível morfológico com

29

o surgimento de novos sinais. A apropriação das propriedades linguísticas no domínio e

fluência da Libras é que proporciona a observação da riqueza e utilização da

simultaneidade no momento de uso e atinge o objetivo de passar as informações desejadas

entre as pessoas envolvidas no diálogo usuárias da Língua de Sinais. No nível sintático,

segundo Ferreira-Brito (1993), também se recorre à simultaneidade, principalmente

quando o verbo da oração é direcional. Os elementos de anáfora, os clíticos, os

“classificadores”, o sujeito e o objeto podem ter informações contidas ou incorporadas ao

próprio item verbal. A direção do movimento do sinal verbal, a configuração de mãos

e/ou o ponto de articulação podem servir a esses propósitos. Devido ao fato de os sinais

serem realizados em períodos de tempo mais longos do que os das palavras, as Línguas

de Sinais recorrem à “lei da recompensa”, procurando inserir o máximo de informação

possível ao mesmo item lexical e evitando, com isso, o acumulo de elementos na cadeia

linear. (Ferreira-Brito, 1993). As discussões sobre esses estudos visam a difusão desses

conhecimentos para dar a Língua de Sinais Brasileira o devido respeito e valorização da

sociedade que não detém desses conhecimentos e emitem, de maneira superficial,

desprestigio por não saberem o que existe de fundamentação e estudos teóricos sobre a

LSB. Queremos favorecer o entendimento e a compreensão sobre o tema para despertar

o interesse da comunidade acadêmica para que esta, possa descampar pesquisar

linguísticas mais profundas e detalhadas para proporcionar o enriquecimento de matérias

teóricos e, futuramente, didáticos e pedagógicos como instrumentos para facilitar o

aprendizado e a comunicação da Língua Brasileira de Sinais. Pouco ainda se explorou

sobre a temática no campo teórico e precisamos de mais estudos para consolidar o

entendimento da simultaneidade nas Língua de Sinais.

PALAVRAS-CHAVE: Língua de Sinais Brasileira, simultaneidade, gramática da LSB.

30

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA EM LIBRAS

COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL DE

EDUCANDOS SURDOS.

Aline Corrêa de Barros da Costa

Tássia Mayara Tavares Sanches


Introdução: O presente trabalho intitulado “Práticas Pedagógicas: a Contação de História

em Libras como ferramenta no processo de Inclusão Educacional de Educandos Surdos”.

A motivação pela temática advém da nossa participação no Grupo de Estudos Surdos na

Amazônia Tocantina – GESAT, no Coral de Libras Mãos que Falam e também no contato

com Movimentos Surdos na Associação de Surdos de Cametá (ASURCAM). Objetiva-

se neste estudo analisar e descrever a importância da formação continuada na contação

de histórias para discentes da graduação na Universidade Federal do Pará UFPA. Assim

como: a) Analisar de que forma essa formação contribui para o processo de inclusão

educacional do sujeito Surdo; b) Investigar ações que descrevam a contação de história

no campo dos estudos surdos culturais (como é que o estudo surdo vem fomentando

discursões no campo da contação de história e como isso se organiza no movimento social

surdo) e c) Descrever uma prática de contação de história na formação dos discentes da

Universidade Federal do Baixo-Tocantins. Destacamos a importância deste estudo, pois

representa um trabalho de pesquisa inovador em três âmbitos: Social, Acadêmico e

Pedagógico. Social para suscitar discussões no campo das artes, musicalidade e Contação

na área da Surdez. No âmbito Pedagógico descrever a importância de práticas

diferenciadas para ampliar a política de inclusão para os alunos Surdos, e no campo

acadêmico descrever artigos e produções que versem sobre a contação de história e

Surdez. Sendo assim, uma pesquisa de participação em meio a Formação de Contação de

Histórias em Libras, utilizando o método de entrevista semiestruturada com demais

participantes desta formação. Assim, a problemática a qual nos dispomos a responder é:

Qual a contribuição da contação de histórias em Libras para o desenvolvimento

linguístico, cognitivo e afetivo do educando Surdo? Metodologia: Os procedimentos

metodológicos utilizados no desenvolvimento da pesquisa envolveram o uso da

abordagem qualitativa, como entrevistas semiestruturadas, visando identificar

experiências inovadoras no âmbito das práticas pedagógicas inclusivas na Contação de

História em Libras. Para Triviños (1995), [...] a pesquisa qualitativa busca as raízes dos

significados, as causas de sua existência, suas relações num quadro amplo do sujeito como

ser social e histórico tratando de explicar e compreender o desenvolvimento da vida

humana e de seus significados no devir dos diversos meios culturais (TRIVIÑOS, 1995,

p. 130). A pesquisa consiste ainda em um estudo de caso. Segundo Lima (2006, p.127),

“[...] Essa modalidade de pesquisa busca evidenciar uma relação entre o particular e o

geral, aprofundando a compreensão de processos e trajetórias, de pessoas ou instituições”.

A entrevista semiestruturada foi desenvolvida diretamente na formação da Contação de

História em Libras para os discentes da UFPA, além da observação in lócus. Assim, foram

realizadas 03 (três) entrevistas com discentes da UFPA participantes da oficina em

questão, com o seguinte perfil descrito no quadro abaixo:

Fonte: elaborado pelas autoras

31

Os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido autorizando

a realização da pesquisa e divulgação das imagens produzidas. Na análise dos dados se

trabalhou “o material acumulado, buscando destacar os principais achados da pesquisa”

(LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 48), criando-se categorias analíticas e descritivas que

possibilitaram a organização do relatório da pesquisa. Os dados coletados foram

sistematizados em eixos temáticos: Contação de História em Libras e Formação inicial

dos discentes da UFPA. Resultados e Discussões: Contação de História em Libras A arte

é um meio de comunicação único e completo, capaz de derrubar as paredes existentes

entre os sujeitos. Ao utilizar a arte como instrumento de interação permite-se socialização,

interação social e favorece a inclusão social, linguística e artística do sujeito surdo. Assim,

“contar história é revelar segredos, é seduzir o ser humano e convidá-lo a se apaixonar...

Pelo livro... Pela história... Pela leitura.” (SISTO, 2012). Quando perguntamos aos

entrevistados a importância da contação de história obtivemos as seguintes respostas.

Tabela 1 – A importância da Contação de História


Partindo desses dizeres, entendemos que a contação de história em Libras é de suma

importância para desenvolvimento cognitivo, linguístico e social do educando surdo,

posto que: A contação de história é um instrumento muito importante no estimulo à

criatividade, pois desenvolve a Linguagem, seja ela qual for; é um passaporte para

despertar o senso crítico e principalmente fazes sonhar. As histórias têm a função de

mediar conhecimento, educar, instruir, avisar – com o intuito de preparar e também

promover a inclusão. (VASCONCELLOS, 2014, p. 94). Desse modo, “o contador ilustra

para o publico todas as possibilidades gestuais e de expressão para demonstrar aquilo que

é contado; utiliza-se do desenvolvimento do imaginário para ajudar a quem presencia a

construção verdadeira” (VASCONCELLOS, 2014, p. 94). A contação de história reforça

a expressão da criatividade e aumenta a comunicação e interação entre surdos e ouvintes,

mesmo sendo uma comunicação por LIBRAS e/ou pela linguagem não verbal. Formação

inicial dos discentes da UFPA. Dentro dos aspectos investigados a formação inicial dos

discentes da UFPA surge como categoria de análise. Objetivamos inferir suas

representações acerca da importância do ensino aprendizagem de Libras e como a

contação de história favorece a aquisição da Língua e ilustra metodologias eficazes no

processo educativo inclusivo ao surdo. Neste contexto, consideramos que: A formação

inicial não é uma fase completa na vida do professor e sim uma primeira etapa: no entanto

se ela preparar bem (desenvolvendo atitudes de disposição para o estudo, para a busca de

referências na prática e para a investigação) o professor transporá os obstáculos do

cotidiano escolar e terá maior segurança nas decisões, principalmente na fase de

socialização que ocorre no ambiente de trabalho (RIBAS, 2000, p. 38). Com isso,

32

identificamos nas falas dos entrevistados elementos que demarcam a importância na

prática pedagógica, de acordo com a tabela a seguir:

Tabela 2 – A formação inicial


De acordo com os entrevistados percebemos a relevância da formação em suas vidas

acadêmicas, visto que lhes proporcionaram um saber para trabalhar com educandos

surdos. Tardif (2002, p. 54) nos diz que o saber docente é um “saber plural, formado de

diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos

currículos e da prática cotidiana”. Assim, a formação apresentou elementos teóricos e

práticos na contação de história em Libras. Ilustrando sua grande valia nos aspectos

pedagógicos, linguísticos e inclusivos para educandos surdos. A oficina Contação de

história em Libras: contando com as mãos sentindo com o coração5 contou com a

participação de discentes da UFPA bem com surdos da ASURCAM, conforme a imagem

a seguir.

Fonte: arquivo pessoal das autoras

Entendemos que a inclusão é a aceitação das diferenças e o convívio com elas. Sendo um

processo e, para que ocorra com êxito, faz-se necessário “uma nova visão das pessoas,

uma mudança de mentalidade, de forma que todos sejam respeitados independentemente

de suas diferenças”. (RABELO; AMARAL, 2003, p. 209). Considerações finais: A

oficina realizada resignificou as representações sociais dos graduandos da UFPA no que

tange o campo da surdez e da inclusão, demonstrando que a contação de história em

Libras de fato favorece a expressão da criatividade e aumenta a comunicação e interação

entre surdos e ouvintes, mesmo sendo uma comunicação por LIBRAS e/ou pela

linguagem não verbal. Assim, concluímos que a contação de história em Libras é efetiva

quando todos compartilham da mesma expressão artística, como protagonista ou

espectadores, na medida em que se oferece uma contação de história por meio de teatro

para todos.

Palavras-Chave: Contação de História, Práticas Pedagógicas, Inclusão, Educandos

Surdos, Libras.

33

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS: UM OLHAR SOBRE O

CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Ivana Conceição da Silva Palheta

José Júnior Costa Miranda

Letícia Furtado dos Santos


Introdução: O presente trabalho tem como tema norteador “Práticas pedagógicas

Inclusivas: um olhar sobre o contexto da educação infantil”. A motivação pela temática

surgiu por nossa aproximação e discussão a partir de algumas disciplinas cursadas na

universidade como: Educação Inclusiva e Concepção e Metodologia do ensino de

surdos/LIBRAS, Fundamentos Teóricos Metodológicos da Educação Especial, tais

disciplinas nos proporcionaram um amplo aprendizado e um pensamento crítico de como

as pessoas com deficiência estão cada vez mais em processo de inclusão no ambiente

escolar. Objetiva-se nesse estudo, analisar ações educativas voltadas para a inclusão de

alunos com deficiência numa turma regular da educação infantil no município de Cametá

– PA, destacando os desafios enfrentados na prática docente nesse âmbito de ensino.

Além de identificar as práticas pedagógicas inclusivas das atividades docentes no

cotidiano escolar; proporcionar uma reflexão acerca do contexto da educação inclusiva

vivenciada na sala de aula, compreendendo seus desafios e perspectivas e analisar como

acontece o processo de socialização e o desempenho escolar dos alunos com deficiência

no processo ensino e aprendizagem. Destacamos a importância deste trabalho para a

construção de uma abordagem mais ampla acerca das práticas pedagógicas de inclusão,

com questões inovadoras orientadas em três âmbitos: acadêmico, pedagógico e social. No

âmbito acadêmico, em virtude de proporcionar a discussão sobre a educação inclusiva,

possibilitando maior entendimento sobre o assunto. Pedagógico no sentido de possibilitar

uma análise da ação educativa do professor, dentro de suas práticas pedagógicas

inclusivas vivenciadas em sala de aula, e social tendo em vista o diálogo co-relacionado

com a vida do educando, com viés direcionado nas suas relações sociais estabelecidas.

Nesse sentido, a problemática proposta é evidenciar a ação pedagógica docente no

contexto da inclusão e suas concepções sobre tal conceito, abordando metodologias e os

desafios que lhe são impostos no seu trabalho diário. Essas questões irão direcionar nosso

estudo, a fim de apresentar resultados e construir um diálogo cristalizado sobre a

experiência da inclusão na educação infantil no campo. Metodologia: Este estudo se

constitui em uma pesquisa qualitativa, em que “envolve a obtenção de dados descritivos,

obtidos no contato do pesquisador com a situação estudada” (LUDKE; ANDRÉ 1986,

p.13). Consiste ainda em um estudo de caso, já que “busca retratar a realidade de forma

completa e profunda” (LUDKE, ANDRÉ 1986, p. 19). A priori foi realizado na fase

exploratória um levantamento bibliográfico acerca do tema pesquisado. A entrevista

semiestruturada foi desenvolvida diretamente na escola pesquisada, além da observação

in lócus. Assim, foi realizada 01 (uma) entrevista com uma professora do jardim I em

uma escola do município de Cametá localizada na área rural, com o seguinte perfil: Nome

fictício: Ivone, idade: 30 anos, sexo: feminino, formação inicial Magistério e graduada

em Letras e há três anos trabalha na escola. A entrevistada assinou o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido autorizando a realização da pesquisa e divulgação das

imagens produzidas. Na análise dos dados se trabalhou “o material acumulado, buscando

destacar os principais achados da pesquisa” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 48), criando-se

categorias analíticas e descritivas que possibilitaram a organização do relatório da

pesquisa. Os dados coletados foram sistematizados em eixos temáticos: Práticas

pedagógicas utilizadas no ensino e aprendizagem do aluno com deficiência e Desafios

34

enfrentados na prática docente com alunos com deficiência. Resultados e Discussões:

Uma das metas da educação inclusiva é proporcionar a todas as pessoas com deficiência

a oportunidade de ingressar na escola em turma regular, independentemente da

deficiência e da situação socioeconômica e cultural, mas este ingresso deve suprir todas

as suas necessidades, como afirma Carvalho (2010): Inúmeros e complexos são os

desafios à inclusão escolar de pessoas com deficiências. Por inclusão estou me referindo

ao acesso, ingresso e permanência desses alunos em nossas escolas como aprendizes de

sucesso e não como números de matricula ou como, mas um na sala de aula do ensino

regular. (CARVALHO, 2010, p..103). A posição da autora é perceptível na maioria das

escolas urbanas e rurais nota-se que, a estrutura física não está adaptada para acomodar

os alunos deficientes, as mesmas poucas possuem recursos educativos para auxiliar os

alunos no processo ensino-aprendizagem, sendo estes de fundamental importância para

os alunos desenvolverem aprendizados qualitativos e construírem sua autonomia. Práticas

pedagógicas utilizadas no ensino e aprendizagem do aluno com deficiência. A pesquisa

foi realizada na turma do jardim I formada por 18 alunos sendo que um apresenta

deficiência de paralisia cerebral. Na sala trabalha a professora titular e uma ajudante que

auxilia nas atividades diárias na turma. O aluno com deficiência realiza as mesmas

atividades que os outros alunos “ditos normais”, porém às vezes não consegue realizá-las

a contento, necessitando do auxílio da professora, como ela explica. Bom, eu procuro

utilizar a mesma metodologia que eu uso com os outros meninos, mas aí claro com as

adaptações, então o meu aluno participa das aulas normalmente aí na hora de fazer

atividade, principalmente na hora de utilizar o lápis, aí sim eu procuro estar orientando

melhor devido essa dificuldade que ele tem às vezes de pegar algumas coisas (professora

titular da turma). A professora sente muita dificuldade em interagir com o aluno com

deficiência, sobretudo por falta de recursos necessários para ajudá-la no desenvolvimento

da aprendizagem dele. Nesse sentido, os recursos são essenciais para o aprendizado

efetivo dos alunos com deficiência, a escola precisa estar preparada pedagógica e

fisicamente para atender a todos os alunos seja qual for sua deficiência. Lima (2006)

transcreve a carência desses recursos quando destaca [...] a necessidade de situações ou

recursos dos quais ainda não dispomos, como: capacitação dos professores,

remanejamento e reestruturação da escola, dinâmica da escola para receber os alunos

especiais, recursos pedagógicos e até mesmo físicos (LIMA, 2006, p. 32). Segundo a

entrevistada a escola também não busca os recursos necessários para lhes auxiliarem na

educação dos alunos com deficiência, por isso na sua concepção “é necessário todos

termos um olhar de respeito e maior atenção para com esses alunos, os professores

precisam de ferramentas para realizar seu trabalho e ajudar na educação dos mesmos”.

Isso nos faz refletir sobre o quão importante é a participação de todos os segmentos da

escola na construção de uma educação inclusiva que esteja comprometida com a

aprendizagem efetiva dos alunos com deficiência, tendo em vista o seu contexto e suas

especificidades. Realizando as mesmas atividades dos outros alunos, a maior dificuldade

do aluno deficiente é assimilar os conceitos, ele consegue interagir, participar de algumas

atividades, mas não consegue aprender os significados das palavras, como a professora

explica “o L. (aluno) não tem ainda toda aquela capacidade de discernir a questão do

conceito, né? Por exemplo: ele faz as letras, ele pode cobrir a letrinha, até escrever às

vezes, mas se de repente eu for perguntar a ele a letra ele não sabe, ele ainda não apreende

todos os conceitos de números, cores, de formas devido ao problema que ele tem né?”.

Não havendo recursos pedagógicos para o professor, muitas vezes o problema de

aprendizagem é direcionado para o aluno, sendo que é a deficiência dele que o impede de

aprender, mas sabemos que é a escola que precisa se adaptar as condições do aluno e não

ao contrário, ou então não estamos falando de inclusão. O Ministério Público Federal

35

publica em 2004 o documento “O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes

comuns de rede regular”, com o objetivo de disseminar as diretrizes mundiais para a

inclusão. Entretanto, as condições (formação, estrutura, formação) ainda estão aquém das

perspectivas docentes. Para tanto, é necessário que o atendimento educacional

especializado juntamente com a parceria da escola dê suporte para o professor, isto é,

apoio pedagógico para que a inclusão de fato aconteça, identificando, elaborando e

organizando esses materiais de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena

participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Desafios

enfrentados na prática docente com alunos com deficiência. Sabemos que apesar das

discussões sobre a inclusão estarem mais em evidência, hoje, devido às Conferências

Internacionais, Declarações e Leis. Sabemos que na prática, esta acontece muito

lentamente e com grandes desafios. Sobre esta questão, podem surgir inúmeras perguntas,

porém, nos concentraremos, sobretudo, no que diz respeito a prática docente. Quais os

desafios enfrentados pelos professores nesta modalidade de ensino? A professora

entrevistada relata seus desafios, par uma melhor execução de sua prática, quando diz

“talvez se eu tivesse um pouco mais de material voltado pra ele, joguinhos, né? Livros,

materiais que fossem próprios para o problema que ele tem, a minha prática com ele seria

bem melhor”. Percebemos que mesmo com a inclusão das crianças com deficiência nas

salas regular de ensino, os recursos pedagógicos que poderiam enriquecer a prática desses

professores ainda são escassos, ou até mesmo inexistentes, como observamos no relato

da professora Ivone, que ainda atribui o problema ao núcleo pedagógico da escola “isso

já vem com o pessoal da coordenação, de supervisão, de psicopedagogo que era pra me

darem esse aparato, né?” (Professora Ivone).

De fato, o apoio do núcleo pedagógico é fundamental para que a execução da prática

docente seja mais eficaz, mas não é o suficiente, precisamos que todas as esferas

institucionais estejam envolvidas, desde o macro ao micro, cada um exercendo sua função

para que possamos construir verdadeiramente um ensino inclusivo de qualidade.

4. Aproximações Conclusivas

A pesquisa revela que o processo de inclusão ainda precisa ser muito discutido nas nossas

escolas, as questões inerentes ao seu contexto estão aquém das suas propostas inovadoras,

uma delas está relacionada aos recursos pedagógicos para o trabalho docente com alunos

com necessidades educativas especiais. Consideramos que a inclusão educacional é um

processo a ser construído, visto que as práticas não contemplam de forma efetiva a

aprendizagem e o desenvolvimento das potencialidades dos alunos.

Caminhamos ainda muito timidamente na formulação de políticas que estejam

comprometidas com a verdadeira inclusão educacional, embora tenhamos muitas

conquistas no âmbito das leis, mas são muito poucas perto da dimensão real das

necessidades de nossas escolas. O estudo aponta que há muito a ser estudado no processo

da educação inclusiva, principalmente, no que se refere às práticas pedagógicas e de

inclusão sócio educacional.

No mais, há de se considerar que a inclusão precisa estar acompanhada de ferramentas

que possibilitem seu total desenvolvimento. Também é necessário que se criem políticas

públicas que favoreçam a inclusão em todos os aspectos tanto sociais quanto

educacionais, que proporcionem melhorias qualitativas na educação e nas

contextualizações de vida de cada educando.

36

A ICONICIDADE NA LÍNGUA DE SINAIS.

Eliana Pereira Leão da Silva

Hélio de Deus da Natividade

Orientador: Abymael da Silva Pereira

Introdução: Na atualidade, os estudiosos que se debruçam sobre as nuances da língua de

sinais têm iniciado um processo de reconstrução de conceitos básicos da linguística, de

forma que as teorias que compreendem e estudam as línguas naturais também possam ser

capazes de explicar os aspectos visuais, espaciais e gestuais da comunicação. Entre tantos

conceitos da língua de sinais tão necessários de novos estudos, neste trabalho, damos

enfoque à iconicidade nas línguas de sinais, tendo necessariamente uma abordagem

morfossintática, para um estudo dos signos linguísticos relacionados ao aspecto

primordial da língua: a visualidade. Desta forma, este estudo tem a finalidade de projetar

um olhar sobre como é desenvolvido o processo de Iconicidade nas Línguas de Sinais,

para esse intuito busca-se a descrição de um breve percurso através de algumas

abordagens teóricas, que no uso de suas concepções, ao seu modo lançam luz, neste

campo de saber que ainda se apresenta de forma obscura, visto que as produções

cientificas ainda são escassas. O referencial teórico abrange do clássico Ferdinand

Saussure a estudiosos da área da Surdez entre os quais: Victor Costa, Fernando Capovilla,

Charles Anderson e Castro Júnior. Arbitrariedade Metodologia: A presente pesquisa é

de cunho qualitativo tendo como métodos de investigação a pesquisa bibliográfica,

baseada na visão de alguns autores da Linguística e outros que enveredam pela área da

educação de surdos e que contribuíram teoricamente com as descobertas e reflexões

estabelecidas ao longo da elaboração deste estudo. Resultados e Discussões Partindo das

postulações de Ferdinand Saussure, os signos resultam de uma união entre significado e

significante e que estes estão numa relação de arbitrariedade, demonstrando que para a

representação de um signo com mesmo significado existem diferentes significantes. O

linguista declara que em função do acordo de um grupo de indivíduos uma palavra passa

a ser usual em certos ambientes de comunicação. Essa associação de ideias ocorre com o

termo “iconicidade”, que comumente está relacionado à realização de onomatopeias; esse

posicionamento assume a existência da motivação na língua. Entendendo a onomatopeia

ou a iconicidade dos sinais da Libras, abre caminhos para compreensão de que a Libras

não é o Português feito com as mãos, com os sinais substituindo as palavras dessa língua

ou a “concretização visual do conceito desenhado no ar” do referente que representam,

nem um aglomerado de gestos aleatórios, mas uma língua ilimitada que exprimem

informações tanto concretas como abstratas. Nessa linha de pensamento Anderson

(2010), conceitua iconicidade: “podemos dizer que os sinais icônicos são uma categoria

fundada na plasticidade, consistindo na faculdade de um signo poder representar

“figurativa ou pictoricamente” o objeto tomado como referente”. Os seguidores dos

estudos de Saussure, mais precisamente os estudiosos da linha funcionalista acreditam

que os gestos e os sinais utilizados nas várias línguas de sinais são signos produzidos na

interação social, onde ocorrem a abstração de seus dados em construções reais das línguas

de sinais e gestos em diversos contextos de comunicação e interação da língua e a partir

deles observam e analisam a estruturação linguística. Pelo fato de o Funcionalismo dar

mais importância à “língua viva”, então, aspectos da iconicidade e da gestualidade são

naturalmente mais explorados nesse campo de estudo. Sendo assim, as línguas naturais,

incluindo as línguas de sinais, constituem um conhecimento que será determinado pelos

falantes a partir dos contextos de usos. O modelo funcionalista favorece o princípio de

Iconicidade por causa da motivação entre o código linguístico (expressão) e seu

significado (conteúdo) que revela o funcionamento da cognição e do universo social. A

iconicidade do código linguístico está sujeita a pressões diacrônicas corrosivas tanto na

37

forma quanto na função: a) o código (forma) sofre constante erosão pelo atrito fonológico,

tendo sua forma diminuída[...], um processo que, de forma análoga, se revela presente

também nas línguas de sinais (COSTA 2014. Pg. 87, APUD. Diniz, 2010) Segundo Costa

(2014), os estudos linguísticos do funcionalismo apresentam as línguas naturais como

sendo constituintes do conhecimento determinado pelos falantes da língua a partir dos

contextos e dos usos. O modelo funcionalista favorece o princípio de Iconicidade por

causa da motivação entre o código linguístico (expressão) e seu significado (conteúdo)

que revela o funcionamento da cognição e do universo social. Em um estudo recente,

Castro Júnior (2015), atenta sobre um ponto importante quando se fala em iconicidade na

língua de sinais: [...] não se pode limitar a criação, a formação e a conceituação dos

sinais-termos apenas à forma ou a representação visual do sinal-termo, é preciso analisar

também a construção mental para que se possa caracterizar a Libras como uma língua de

modalidade visual-espacial. Desta forma, a iconicidade envolve processos mais

complexos, do que a simples correlação entre forma e função, grande importância é dada

ao processo de construção mental, o usuário da língua, precisa mostrar domínio e

competência sobre o signo linguístico, a grosso modo, é preciso conhecer o objeto ou o

conceito ao que se faz referência. Este autor, propõe ainda os critérios que possibilitam a

classificação e organização dos sinais icônicos, postulando assim critérios que dão fluxo

ao entendimento das características gerais da iconicidade, bem como a análise da função

da mesma no processo morfossintático. Os autores Capovilla e Raphael (2005), trabalham

o conceito de “formalização progressiva” em relação à língua de sinais, um processo em

que ocorreria uma evolução gradual na língua de sinais onde a iconicidade daria espaço

progressivamente à arbitrariedade. Ocorreria desta forma, uma diminuição da

significação icônica, com o signo linguístico sendo aperfeiçoado caminhando então para

a arbitrariedade. A iconicidade tenderia a ser suprimida pela arbitrariedade, os signos

perderiam este “significado imediato”, ao qual foram criados e seriam posteriormente

reformulados recebendo uma roupagem mais adequada ao campo linguístico. Isso,

porém, não representa desvalorizar e desconsiderar a iconicidade e sim tão somente

compreender o caráter mutável da língua, que se recria e evolui em um processo

constante. Ainda segundo esses autores a iconicidade corresponderia ao nível de

compreensão e significação imediato ao qual um observador se referiria, à primeira vista

em relação à um sinal ou símbolo os quais nunca teve contato. O indivíduo faria assim,

um julgamento de valor sobre o sinal icônico, atribuindo um significado a um significante

anteriormente estabelecido em seus processos mentais, realizando desta forma a

construção de uma inter-relação de conceitos sobre um signo linguístico qualquer.

Conclusão: As discussões na área da Surdez vêm conquistando cada vez mais espaço,

logo, entender os conceitos e terminologias que estão arrolados a sua volta é uma

necessidade imprescindível na atual conjuntura. A modalidade viso-espacial pela qual a

LIBRAS é processada, produz, em muitas pessoas a sensação de que todos os sinais são

o “desenho” que é feito no ar dos significados que representam. Para os estudiosos da

área é sabido que esse processo é decorrência de sua natureza linguística, desta forma,

um sinal pode ser incentivado pelas características da realidade a que se refere,

produzindo o que se conhece como iconicidade da língua, contudo isto não é uma

convenção, visto que muitos sinais da LIBRAS são arbitrários, não estabelecendo assim

relação de equivalência alguma com seu referente. Debruçar sobre questões como essas

são imprescindíveis na área da surdez, um campo de estudo ainda muito vasto que

necessita de muitas contribuições de estudos que ampliem as discussões e consigam

desenvolver ainda mais essa modalidade linguística que possui aspectos que encantam

muitas pessoas. Palavras chaves: Iconicidade. Língua de Sinais.

38

DISCENTES UNIVERSITÁRIOS: ESPAÇO LINGUÍSTICO E CULTURAL DO

AMBIENTE SURDO.

MACÊDO, Josy Vitória de Sousa

PEREIRA, Paulo Henrique

ALMEIDA, Francilene Machado de

INTRODUÇÃO: A maioria dos discentes universitários ouvintes não conhecem as

identidades e culturas surdas dentro das universidades. Não há alteridade no processo de

inclusão nas universidades. Alguns universitários ouvintes não compreendem e não

conhecem a linguística da Libras. Pois, é uma língua que tem variação linguística e tem

uma gramática própria. Mas os mesmos não conheciam ou não se procuraram se envolver

e conhecer a cultura surda. Eles dizem que a pessoa surda não fala e não ouve. Muitos

discutem sobre surdo, surdo mudo, deficiente auditivo e linguagem de sinais ou língua de

sinais. Outros pensam que os surdos não sabem de nada e que se envergonham porque

não ouvem e tem dificuldade de comunicação. Então, os pesquisadores deste trabalho se

preocupam e procuram saber se os discentes universitários podem revelar qual a visão

dos valores linguísticos, culturais e identidades dos sujeitos surdos. De acordo com a

autora Gladis (2013) existe as categorias de identidades surdas: surdas, surdas hibridas,

surdas de transição, surda incompleta, surdas flutuantes. Segundo Strobel (2008), a

cultura surda é conviver, comunicar, ajudar com as tecnologias para surdos e vários

recursos que possibilitem a interação entre os discentes surdos e ouvintes. Ponzio (2008-

2009) explicou: “à identidade comunitária tem o seu próprio extracomunitário do qual

defender-se, e ele é o outro, diferente de qualquer outro que faz parte da comunidade.

Diferente não apenas de qualquer outro igual da comunidade, mas também de qualquer

outro diferente e oposto ao interior da comunidade. (p.2) Os universitários não percebem

a necessidade dos sujeitos surdos, no ato da inclusão desses sujeitos, é necessário que

usem a alteridade para entenderem a situação do outro. Há a necessidade de saber como

os discentes universitários ouvintes conhecem ou não conhecem a cultura surda,

identidade e alteridade dos surdos. Nas três universidades do norte, do centro e do sul do

Brasil, respectivamente, UNIFAP (Universidade Federal de Amapá), na cidade de

Macapá, UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso), na cidade de Cuiabá e UFSC

(Universidade Federal de Santa Catarina), na cidade de Florianópolis. Por isso, nesta

pesquisa há entrevistas dos pesquisadores sobre o assunto. A fim de saberem, se os

ouvintes conhecem os surdos e a Libras. Portanto, precisam divulgar sobre a cultura surda

na sociedade como acessibilidade. Então, poderia haver um envolvimento de discentes

surdos e ouvintes para desenvolverem juntos nas línguas portuguesa e língua de sinais

formando assim sujeitos bilíngues. Assim, a qualidade da interação entre os mesmos será

muito melhor e os ouvintes conhecerão bem a cultura surda. OBJETIVOS: Demonstrar

a importância de língua de sinais por meio de discursões entre os discentes para que cada

um exponha sua visão própria, no estudo dos valores linguísticos e a cultura. Pois a língua

de sinais já tem se espalhado no mundo universitário brasileiro. Então será promovido a

eles se conhecerem melhor e conhecerem suas línguas distintas. METODOLOGIA? Os

estudos linguísticos feitos notam a importância e o respeito à Língua Brasileira de Sinais,

ao processo de investigação nos três estados diferentes que poderá o mundo do século

XXI está toda mudada para a comunidade surda no Brasil. A quantidade de informações

que pode ser processada e analisada, e a rapidez com que se ocorrer as observações de

pesquisa aos estudos, confere um caráter de imparcialidade e representatividade à

pesquisa. Pretende analisar a produção de 16 discentes ouvintes como total que

escolhemos as universidades diferentes: UNIFAP, UFSC e UFMT, com cada dois

39

discentes que já tinham cursado em Libras e outros dois, sem conhecimento desta área

em cada uma das universidades federais. Os participantes deverão ter estas características

para que o objetivo principal seja atingido de forma mais eficaz e concreta.

RESULTADOS E DISCUSSÕES: Tendo em vista as condições iniciais para a visão do

século XXI pelo qual é a importância da difusão sobre a Libras e a cultura surda nas

universidades brasileiras, percebemos avanços, eles se mudando os valores linguísticos e

os sujeitos, mas os procedimentos cirúrgicos que é a grande discussão para ver as

diferenças das visões em cada um dos discentes universitários com conhecimento de

Libras e outros deles, nunca haviam cursado desta área. Nesse caso, escolhemos alguns

entrevistados revelando que são as suas visões dos valores linguísticos, culturais e

alteridades aos sujeitos surdos se adquirem a língua própria. Nas primeiras perguntas

observamos que os discentes universitários não haviam cursado Libras, pois no momento

os cursos de graduação não representam o curso de Libras como obrigatório, mostraram-

se que estão interessados em cursar a disciplina de Libras. Percebemos que a língua de

sinais já sendo possível de mudar a visão deles quando entram, portanto, infelizmente, a

lei e o decreto de Libras obrigando aos cursos de graduação, apenas pelos quais deles,

licenciaturas, somente. Neste outro caso importante, a segunda pergunta para os discentes

universitários que nunca fizeram o curso de Libras para saber que a Libras é uma língua,

os todos eles confirmaram que é uma língua, um da UNIFAP mostrou a importância desta

língua no mundo do século: “Com certeza. A libras não é apenas um tipo de comunicação

com os surdos, mas é uma língua natural como qualquer outra, com estruturas sintáticas,

semânticas, morfológicas, etc.”. Felizmente, ele revela uma crítica satisfeita que a língua

de sinais tem a sua estrutura quanto a língua portuguesa, pode ser que está difundindo no

redor da visão do valor linguístico. E da UFMT e UFSC conformaram que “a LIBRAS

ocorre a comunicação como é um modo de se expressar e dialogar”, que é uma crença

deles para os sujeitos surdos adquirem a Libras como a primeira língua que transborda de

uma cultura própria, fortalecendo o grau de evolução linguística. Na parte mais

considerada ao mundo tecnológico e ambição dos médicos se influenciam sobre o

implante coclear, para eles, com a crença que é um caminho de sucesso para poderiam

que o sujeito surdo torna-se o ouvinte, os entrevistados não revelam que é possível de

tornar ouvinte após os procedimentos cirúrgicos, mas um universitário da UFSC mostrou

a importância das pessoas surdas decidem com a sua escolha, por lado do valor linguístico

ele revelou que considera a língua de sinais um elo melhor de comunicação, se adquirirem

vão se comunicar como uma forma de língua natural: “eu acho que o implante deve ser

uma decisão de cada pessoa, sem lugar a dadas ia facilitar muito a comunicação com as

pessoas que não sabem a língua de sinais. Isso considerando que muitas pessoas não

sabemos. Eu pessoalmente gostaria de aprender, mas até agora, devido a que não tive

nunca uma relação direta com alguém surdo, não aprendi. Como mencionei em outra

das perguntas minha mãe já fez o curso e assumo que saiba falar”. Os comentários dos

discentes são muito importantes. Imaginam que a população surda se comunica em língua

de sinais e em língua oral com ouvintes e surdos. Também que a a Libras está presente

em todo o ambiente escolar desde as séries iniciais até o nível superior. No Brasil já existe

legislação que oficializa a Libras como a segunda língua oficial do Brasil. Os ouvintes

ainda tem muita dificuldade para entender e se comunicar com surdos. Um discente da

UFSC escreveu que o uso da palavra ”mudo” para se referir aos surdos, mostra que as

pessoas não estão bem informadas sobre a comunidade surda. Notamos uma falta de

informação evidente mesmo dentro das universidades, mostrando uma real necessidade

de mais conhecimento e informação ao público. Veja a escrita dele: “Acho que seria

muito legal que existissem um pouco mais de facilidades, lugares e pessoas que

divulgassem e ensinassem a língua de sinais. Como disse, acredito que muitas pessoas

40

não tivemos o incentivo para aprender devido à falta de necessidade. Obviamente se eu

mantivesse uma relação com uma pessoa surda ou muda e precisasse me comunicar ia

procurar aprender. Infelizmente ainda não tive a oportunidade.”. E também um outro da

UFMT: Gostaria que todos cursos tivessem por obrigação disciplina de LIBRAS. Acho

até que desde ensino médio.”

Fizemos pesquisa também com outros discentes universitários que estudaram a disciplina

de Libras em seus respectivos cursos. Eles mostraram interesse em saber mais sobre a

Libras. Também em saber mais sobre o curso de graduação de Letras-Libras e outros

cursos de Libras, básico, intermediário e avançado. Aprender mais sobre linguística da

Libras e como se comunicar com surdos na língua própria deles. Veja o que os discentes

da UNIFAP disseram: “Já estudei sobre a história de surdos e fiz curso de LIBRAS, não

porque era obrigatório, mas sim porque sempre tive interesse em saber mais sobre os

surdos e suas trajetórias, fiz curso de LIBRAS para aprender a me comunicar com os

surdos”. E da UFMT: “Sim. Na minha aula, no curso de Letras-Libras teve a disciplina

História da Educação dos Surdos. Sim, Fiz as disciplinas Libras I, II e III, obrigatório

no curso de Letras-Libras e também foi meu desejo. Mesmo se não fosse obrigatório eu

faria, porque quero aprender mais a Língua Brasileira de Sinais”.

Comparamos os comentários dos discentes quanto ao que achavam que com recursos

tecnológicos seria possível os surdos ouvirem 100%. Os dois discentes da UNIFAP e da

UFSC comentaram que acham que surdos podem escolher ou não usar aparelho auditivo

para ajudar a ouvir. E um discente da UFMT comentou que não existe tecnologia capaz

de ajudar os surdos a ouvirem. Veja o que eles disseram, respectivamente, um da

UNIFAP: “Sim, acho que o surdo sempre deve ter opções, entre elas a de ouvir com o

auxilio da tecnologia.”, e um de UFSC: “Acho que só há possibilidade de melhora

auditiva a pessoa para escolher se quer ou não realizar o procedimento para melhorar

a audição seja qual for a perda auditiva”, e um da UFMT: “Acho que ainda não existe

uma tecnologia que faça os surdos ouviram 100%, nem mesmo o implante coclear. Sim,

todas as pessoas surdas devem ter oportunidades, porém elas devem se capacitar

também”. A Libras é a língua natural dos surdos. Já é uma língua oficial. Os surdos

conseguem se comunicar normalmente com a Libras e não são dependentes de aparelhos

para isso. A maioria dos entrevistados pensam que a Libras é gesto e mímica e que os

surdos são incapazes de comunicar e escrever em português assim como os ouvintes.

Muitos professores ouvintes nas escolas não conhecem bem e não sabem se comunicar

com alunos surdos, e nem ajudar de modo satisfatório no aprendizado do português para

alunos surdos. Isso prejudica o aprendizado do português por parte do aluno surdo.

Poderiam se desenvolver melhor se professores soubessem ensinar português pra alunos

surdos na forma escrita, comunicando bem com eles em Libras. Um discente universitário

do curso de Letras-Libras disse que somente no curso descobriu que a Libras possuía uma

gramática. Por isso, falta a disciplina de Libras, a falta de escolas bilíngues para surdos,

e as falhas no processo de inclusão tem causado prejuízos na educação dos alunos surdos.

Veja os comentários dos um da UNIFAP: “No aprendizado da LIBRAS, aprendi muito

sobre a cultura e as dificuldades enfrentadas pelo surdo, mesmo nos dias de hoje. Por

exemplo, antes eu pensava que todo surdo poderia aprender, ler e escrever em português

com a mesma facilidade de um ouvinte. Hoje entendo que é um processo extremamente

complexo e delicado, o da aquisição da língua”. Um discente da UFSC disse: “A LIBRAS

me mostrou que existe mais do que uma modalidade de comunicação. Que ela tem suas

características e cultura própria. A LIBRAS possibilita a pesquisa por novas tecnologias

que ajudam o surdo nas suas atividades acadêmicas e diárias”. E um discente da UFMT

disse: “Depois que comecei a estudar libras percebi que libras não é gestos e sim uma

língua que tem gramática, e a comunidade surda também tem sua própria cultura.” De

41

acordo com a legislação do país, a Libras é a segunda língua oficial do Brasil, porém falta

tornar obrigatório o atendimento em Libras em todos os órgãos públicos, bem como nas

empresas, lojas, escolas, universidades e outros lugares. No passado recente, quando a

Libras não era reconhecida e nem tinha legislação, os surdos sofriam ainda mais. Com a

oficialização da Libras muita coisa melhorou, mas ainda falta muito para o ideal. Os

comentários interessantes dos discentes são importantes porque mostram o desejo de

grande parte de se tornarem bilíngues: Libras e Português. E também, o desejo de que a

disciplina de Libras esteja presente em todos os cursos de graduação, e que seja

obrigatória nos cursos de licenciatura e também em todo ambiente escolar, visando a

inclusão. Veja os comentários de um discente da UNIFAP: “Acho q deveria ser

obrigatório em todos os cursos de graduação o ensino da LIBRAS, não somente em

alguns cursos como a legislação prevê, estamos no século XXI e seria importantíssimo

se a maioria da população fosse bilíngue (LIBRAS) já que a LIBRAS é a segunda língua

oficial do Brasil”. Um discente da UFSC disse: “É responsabilidade da UFSC oferecer

a todos os cursos de graduação disciplinas da Libras, desta forma promovendo

diversidade linguística que uma universidade. Alunos em especial de licenciatura devem

fazer obrigatoriamente estas disciplinas pois como educados tem a obrigação de incluir

em seus conhecimentos a cultura surda”. E um da UFMT: “Penso que é importante a

Libras em todo o ambiente escolar desde as séries iniciais até o nível superior e não só

nos cursos de Licenciatura como acontece atualmente. Através de Libras pode acontecer

realmente a inclusão.” Concluindo, a maioria dos entrevistados imaginam, como

notamos pelas suas respostas, que acreditam haver de modo amplo, escolas bilíngues em

todo o Brasil, tanto para surdos como para ouvintes, sem problemas de comunicação. A

língua de sinais é muito importante para os alunos surdos porque essa língua é a sua língua

natural, assim como as demais línguas estrangeiras e existe como a segunda língua oficial

do Brasil. Pode ser que futuro, veremos educação bilíngue de qualidade disponível para

surdos e ouvintes, e que estes possam se comunicar e se desenvolver bem sem prejuízo.

Se os ouvintes já tivessem obtido amplo conhecimento da língua, da cultura e identidade

dos surdos, eles já conseguiriam agir com alteridades em relação aos surdos.

PALAVRAS-CHAVE: Discentes universitários; Valores linguísticos; Língua brasileira

de sinais; Sujeitos surdos.

42

DUPLICAÇÃO DE SINAIS E SEU VALOR SEMÂNTICO NA LÍNGUA DE

SINAIS BRASILEIRA.

Diego da Silva Vaz

Brenda Fabiny Mendes dos Santos


RESUMO: A duplicação de sinais na LSB, em alguns casos corrobora para que o número

de mãos, em alguns momentos para um mesmo sinal, dando-se através de diferentes

fatores, tal qual a pluralidade, os aspectos, e a intensidade. Partido deste pressuposto de

que a duplicação é o aparecimento de uma mesma unidade linguística e semântica no

espaço, nessa ótica Xavier (2006), ressalta que há sinais na Língua Sinais Brasileira

(LSB), que são tipicamente produzidos com uma mão e outros com duas que ao serem

produzidos apresentam mudança em seu significado. Portanto, a mudança no número de

mãos resulta em diferentes pronúncias e parece se dar tanto de forma livre ou

foneticamente motivada.

Palavras Chaves: Duplicação. Sinais. Valores Semânticos.

INTRODUÇÃO: Se sabe que, em nosso país, há tempos, a língua de sinais brasileira vem

sendo estudada para que seus valores linguísticos, cultura e social venha a ser difundido

com um língua com todo seus valores semânticos e gramaticais, nessa ótica deixando de

ser uma linguagem de sinais brasileira devido seu reconhecimento e sua importância

social e educacional para a comunidade surda brasileira, portanto a LIBRAS a partir de

2002 perde a estatuo de linguagem e passa a ser considera língua oficial das pessoas

surdas. No entanto, é de conhecimento geral que a parti deste momento a língua de sinais

brasileira passa a ser estuda gramaticalmente e semanticamente por autores renomados

da área da linguística. Ao fazer uma análise bibliográfica sobre a duplicação de sinais e

seus valores semânticos na produção de sinais, busca-se descobrir a importância destes

através da produção de sentidos quando se duplica os sinais com as mãos. Corroborando,

no primeiro momento, far-se-á uma revisão dos aportes teóricos dos estudiosos acima

citados, em seguida apresentar-se-á a metodologia e o resultado da pesquisa. A

DUPLICAÇÃO DE SINAIS E SEU VALOR SEMÂNTICO: De um modo geral,

semântica: que é o estudo do sentido das palavras de uma língua. Em linguística, a

semântica estuda o significado e a interpretação do significado de uma palavra, de um

signo, de uma frase ou de uma expressão em um determinado contexto. Nesse campo de

estudo se analisa, também, as mudanças de sentido que ocorrem nas formas linguísticas

devido a alguns fatores, tais como tempo e espaço geográfico. Tal qual na língua brasileira

de sinais a semântica se dar através de sinais que ao sempre produzidos transmitem

significados linguísticos, no entanto ao serem duplicado seu valor semântico e estrutural

muda o significado, nessa ótica a duplicação. Fazendo um estudo de Jhonston e Schembri

(1999), percebe-se, que os dois ressaltam a estrutura semântica feita pela duplicação de

sinais, no entanto, documentam que na Língua de Sinais Australiana (AUSLAN), sinais

tipicamente articulados com uma mão podem ser produzidos com duas e sinais

normalmente feitos com duas mãos podem ser, produzidos com uma. Os autores

designam o primeiro processo como duplicação e o segundo como unificação. No entanto

Xavier (2011) e Xavier Barbosa (2013), ambos os processos ocorrem na LIBRAS e

podem ou não alterar o significado e o valor semântico do sinal. Entre os sinais em que a

mudança no número de mãos tem efeitos semânticos, os autores só identificaram casos

de duplicação. Porém, entre os sinais em que não há mudança de significado, eles

identificam tanto caso de duplicação quanto de unificação.

43

Nessa ótica o emprego da forma de duas mãos dos estímulos, haverá casos em que os

sinais perderá seu valor semântico, no entanto haverá sinais que permanecerá o sentido

mesmo com a duplicação de mãos. Tal fato corrobora a hipótese levantada por Xavier e

Barbosa (2013), e testada aqui, segundo a qual a duplicação do número de mãos de um

mesmo sinal pode resultar de diferentes motivações semânticas. O estudo em discussão

confirmou a duplicação no número de mãos associada à expressão de pluralidade, de

aspecto e intensidade, como previsto por Xavier e Barbosa. Além disso, ele também

revelou fatores semânticos não citados pelos autores,

44

Neste caso, ocorre a duplicação quando o sinal de Falso, realizado apenas com a mão

dominante (direita), na CM n° 62 dos parâmetros, e em seguida, têm-se o sinal de Festa,

com mesmo movimento, mesma CM, entretanto, apresentando significados opostos.

METODOLOGIA: A primeira etapa deste trabalho e um levantamento e estudo

bibliográfico disponível acerca do tema duplicação de sinais. Buscamos os valores

semânticos e estruturais da língua de sinais brasileira. Tal qual, chegamos à literatura a

respeito da Língua Brasileira de Sinais e à presença desse fenômeno semântico nela. Após

análise de todos os teóricos e elaboração do referencial, realizamos uma análise através

de imagens que demostram como se dar a duplicação de sinais na língua brasileira de

sinais, no entanto descrevemos seu valor semântico derivado da duplicação de sinais

através das mãos. Em consequência disso, vê-se, a importância da duplicação de sinais e

como são formandos para que se tenha a oportunidade de refletir e aprender sobre este

processo semântico da língua brasileira de sinais, partido de um ponto de vista linguístico

e educacional. CONCLUSÃO: A finalidade deste estudo, foi a de apresentar aspectos

relevantes sobre a duplicação de sinais na Língua de Sinais Brasileira, apontando seus

conceitos, tipos e funções semânticas. Os dados e suas análises buscaram esclarecer

conceitos ainda pouco discutidos e confusos nas teorias linguísticas relacionadas aos

estudos da língua brasileira de sinais. Sobe tal ótica, nos estudos realizados, destacamos

os seguintes pontos: A duplicação e seu valor semântico, e esta tem um papel de extrema

importância na LSB, estabelecendo conceitos específicos, gerando processos tanto

derivacionais quanto flexionais, bem como funções diversas como pluralidade, processo,

intensificação, duração e mudança de classe gramaticais.

45

EDUCAÇÃO SEXUAL: UM RELATO DA EXPERIÊNCIA NO CENTRO DE

ATENDIMENTO AO SURDO/CAS-AP PARA AS PESSOAS COM SURDEZ.

Mery Cristiane Batista Pacheco de Sousa

A educação das pessoas com surdez tem avançado gradativamente com o passar dos

anos, pela busca incessante do saber e desmistificação da ausência de conhecimento, visto

que a cada momento lutam pela inclusão social em busca do espaço na sociedade,

principalmente no âmbito educacional, no entanto, percebe-se que as pessoas com surdez,

ainda possuem um conhecimento reduzido sobre a educação sexual, devido a diversos

fatores dentre eles, a falta de orientação familiar e a comunicação. O primeiro fator

acontece em virtude do tabu que possuem em relação a temática, transferindo para a

escola a responsabilidade em desempenhar esse papel. A comunicação reduzida ocorre

devido à falta de conhecimento da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, pela ausência de

professor e intérprete da referida língua e a compreensão do tema abordado por meio da

oralização, o que dificulta a acessibilidade da informação em função da falta do

conhecimento de LIBRAS. Nesse sentido o foco principal deste estudo é sensibilizar

quanto a importância do uso adequado dos métodos contraceptivos, fornecer o

conhecimento necessário para quebrar os preconceitos relacionados ao tema sexualidade

e provocar uma mudança atitudinal na vida diária. Assim, em prol de alcançar os

objetivos, esta pesquisa de ação foi desenvolvida sob o método experimental, na qual

foram feitas oficinas, cada uma com duração de quatro horas, com confecções e

exploração de cartazes em LIBRAS com a interpretação e oralmente; a fim de descobrir

os conhecimentos e as dúvidas dos cursistas diante do tema, que posteriormente foram

esclarecidas. Foram explorados os diversos métodos de prevenção contra Infecções

Sexualmente Transmissíveis – IST e gravidez. A partir dos relatos fornecidos pelas

pessoas com surdez durante a realização da oficina percebeu-se que os participantes

tinham um conhecimento errôneo e empírico diante do tema sexualidade; apresentando

timidez e vergonha para retratar o referido assunto; bem como demonstrando várias

dúvidas e interesses em relação ao uso correto dos métodos contraceptivos mais

conhecidos, por exemplo: A camisinha e as pílulas anticoncepcionais. No decorrer deste

trabalho observou-se que alguns desconheciam como meios de prevenção: A camisinha

feminina, a pílula do dia seguinte, o diafragma. Também constatou-se que esse público

precisa de uma efetiva orientação sexual, pois alguns não apresentavam noção dos riscos

de contaminação e consequências que as IST ocasionam no organismo do indivíduo,

tornando-se vulnerável a essas doenças. Com base nessa experiência é imprescindível que

a escola e a família trabalhem juntas, com o objetivo de elucidar o assunto abordado; mas

para tanto, ambas instituições precisam compreender que as pessoas com surdez são

visuais e necessitam de recursos metodológicos imagéticos, para melhor compreensão e

entendimento. A presente pesquisa foi de suma importância, pois os objetivos foram

alcançados e verificou-se que as pessoas com os surdez apresentam bastante indagações

referente ao assunto demostrando pouco conhecimento e admirações quando esclarecidas

as questões apresentadas alusiva ao tema.

Palavras chave: Educação sexual. Pessoas com Surdez. Métodos contraceptivos.

46

FRASEOLOGIA NA LÍNGUA DE SINAIS.

Edileuza Nunes Figueira

Érika Ramos Figueiredo


INTRODUÇÃO Sabe-se que a Língua de Sinais Brasileira – LSB está cada vez mais difundida nos

diferentes espaços sociais. As Leis 10.098/2000, 10.436/2002 e Decreto 5626/2005,

vieram garantir o reconhecimento desta como língua natural da comunidade surda, o que

acaba despertando curiosidades e interrogações quanto a realização e organização da sua

gramática nos diferentes processos linguísticos sintáticos, pragmáticas, semânticas.

O presente trabalho tem o desafio de investigar um ramo complexo da linguística a

fraseologia na Língua de Sinais. O trabalho intitulado “Fraseologia na LSB” tem o

objetivo de identificar e interpretar as unidades fraseológicas usadas pela comunidade

surda, trazendo para conhecimento do público interessado na LSB um estudo teórico

acerca da Fraseologia como parte integrante das lexias complexas. Silva (2006), esclarece

lexias; partindo da análise da teoria do linguista francês Bernard Pottie (1974), que

conceitua como elementos lexicais ou lexemas unidades significativa de comportamento

linguístico que podem ser representadas por palavras simples (lexias simples), palavras

compostas (lexias compostas) e palavras complexas (lexias complexas). Das lexias

complexas estão nosso foco de análise a fraseologia na Libras”. Silva (2006), define como

fraseologismo; “[...] uma sequência lexemática, com dois ou mais, lexemas, que, em

virtude de seu uso na língua, acabam por se transformar em construções fixas, num

processo de lexicalização semântica, adquirindo significado único, em graus diversos. ”

(p.12) Ou seja, a união de uma ou mais palavras sofrem uma releitura, onde os seus

significados são transferidos, são normalmente expressões idiomáticas, frases feitas e

locuções. Onde o significado é reconhecido a partir do contexto em que ela esta inserida.

De posse do conceito da fraseologia torna-se relevante que estudos voltados para o tema

sejam realizados, pois além de desafiador vem somar com as pesquisas na área da

linguística voltados para a LSB que ainda são incipientes.

METODOLOGIA Para abordagem do assunto, nos valemos da pesquisa bibliográfica seguindo a linha dos

Estudos Linguísticos e Ensino da Libras como área afim referentes ao curso de Letras

Libras Português, ofertado pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP. Os estudos

abordam aspectos relativos a fraseologia, ramo presente nos estudos linguísticos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES Partindo da análise do conceito de fraseologia apresentado por Silva (2006), podemos

pensar em fraseologia na LSB como construção linguística formada por combinação de

dois ou mais sinais que apresentam estabilidade e fixação. Mesmo que cada sinal

isoladamente em diferentes contextos tenha significados distintos, porém juntos

dependem um do outro, passando uma mensagem completa, que não seria possível caso

os sinais fossem trocados mesmo que por sinônimos. Analisando a LSB percebemos que

os sinais assim como no português quando há união de duas ou mais palavras incide numa

ressignificação de sentido, podendo acontecer Segundo Pottier (1974), com lexias

simples, compostas e complexas. As lexias simples seriam a junção de duas lexias simples

formando uma lexia composta como por exemplo: ‘Tudo bem’ cuja composição de sinais

se dar por Bom + ‘Positivo, Mão fechada seguido de polegar estendido’, Bom + Noite =

Boa Noite. São sinais cujos empréstimos se tornaram fixos e que passam uma mensagem

com significado definido. Quanto as lexias complexas podemos pensar nas unidades

terminológicas, segundo Faulstich (2014)

47

“[...] a expressão sinal-termo é a que corresponde às necessidades de uso especializado.

Para melhor compreender a criação desse termo novo, é preciso ver os significados

separadamente, como aparecem no glossário sistêmico de léxico terminológico, em

elaboração, transcrito a seguir: Sinal. 1. Sistema de relações que constitui de modo

organizado as línguas de sinais. 2. Propriedades linguísticas das línguas dos surdos. Nota:

a forma plural –sinais- é a que aparece na composição língua de sinais. Termo. Palavra

simples, palavra composta, símbolo ou fórmula que designam os conceitos de áreas

especializadas do conhecimento e do saber. Também chamado unidade terminológica”

cujo conceitos são cunho mais específicos, científicos ou técnicos como o exemplo:

Núcleo Docente Estruturante (NDE) onde a união de três sinais, Núcleo + Docente +

Estruturante são realizados sobre uma mesma base ‘palma da mão estendida’ que o

caracteriza como um único sinal, que faz referência a um núcleo especifico. Encontramos

Também estudos voltados para a tradução, ou seja, a transposição de expressões

idiomáticas como exemplo: “esticar as Canela” “Enfiar os pés pelas Mãos” expressões

muito utilizadas na língua portuguesa, que possuem significados estáveis na LP, onde o

desafio é repassar a mensagem sem que ela sofra alteração semântica.

CONCLUSÃO A discussão levantada até aqui nos leva a conclusão de que falar da fraseologia na língua

portuguesa já é desafiador, diante da sua complexidade. Falar então da fraseologia na

LSB, se tornou tarefa ainda mais difícil, visto a incipientes de pesquisas tratando o assunto

tendo como referência a Língua de Sinais Brasileira. As poucas pesquisas em torno desse

tema são de cunho tradutório, ou seja, tradução do português para a Língua Brasileira de

Sinais. Não encontramos embasamento teórico suficientes que nos dessem padrões

linguísticos de base fraseológica na LSB. Portanto é necessário que haja mais pesquisas

em relação aos estudos linguísticos nessa área, para que possamos identificar e explicar

com mais precisão como as unidades fraseológicas se comportam na Libras, destacando

as combinações fixas e a ressignificação de sentido.

PALAVRAS CHAVES: Fraseologia, Língua de Sinais Brasileira e Linguística.

48

JUSTAPOSIÇÃO: A FORMAÇÃO DE PALAVRAS NA LSB.

Izanete Almeida Costa

João Alexandre Guedes Bacelar


A Língua de Sinais Brasileira (LSB) possui uma gramática própria e é preciso conhecê-

la a fim de desmistificar conceitos que os sinais são formados aleatoriamente, sem

nenhuma contextualização gramatical. É neste sentido que o presente trabalho visa

investigar os tipos de compostos presente na LSB, em especial o por justaposição, uma

vez que há pouca pesquisa quanto aos aspectos morfossintáticos das Línguas de Sinais.

Cunha & Celso (2008, p.97) conceituam a formação de palavras como “o conjunto de

processos morfossintáticos que permitem a criação de unidades novas com base em

morfemas lexicais”, ou seja, a combinação e recombinação dos morfemas para a criação

de outras palavras. Esse processo acontece a partir de duas modalidades: a derivação e a

composição. Na primeira, vários são os tipos: prefixal, sufixal, parassintética ou

parassíntese, repressiva e imprópria. Em relação à segunda, ela pode ocorrer a partir da

justaposição ou por aglutinação. No entanto, Cunha & Celso (2008, p.97) esclarecem que

elas não são os únicos processos de formação de palavras e que, “além destes dois

processos mais comuns, há outros de uso restrito, sendo particularmente curiosos os

onônimos, os acrônimos e as amálgamas”.

Assim, segundo Bechara (2009, p.355), “a composição consiste na criação de uma palavra

nova de significado único e constante, sempre e somente por meio de dois radicais

relacionados entre si.” Todavia, para Cunha & Celso (2008, p.119), essa união se dá a

partir de dois ou mais radicais. Deste modo, quanto à forma, os elementos de uma palavra

formada a partir da composição podem estar justapostos, ou seja, mantem-se a integridade

de cada elemento, ou sofrer processo aglutinativo, quando ocorre a mudança em pelo

menos um dos radicais que os unem. A partir desse conceito, Felipe (2006, p.207)

classifica três modalidades de justaposição em LSB:

1. Justaposição de dois itens lexicais, ou seja, quando forma uma terceira forma livre, a

exemplo de:

49

defendem Cervo, Bervian e da Silva (2007, p.61), a pesquisa bibliográfica “constitui o

procedimento básico para os estudos monográficos pelos quais se busca o domínio do

estado da arte sobre determinado tema”. A busca preliminar por estes aspectos considera

o caráter exploratório da pesquisa bibliográfica, visando à descoberta de novos conceitos,

novas relações e novas formas de entendimento da realidade, partindo das análises e

descobertas sobre o processo de formação de palavras em LSB.

Uma vez que entendemos a complexidade do processo de formação de palavras por

justaposição em LSB, e para fundamentar tal processo, será utilizada a técnica de análise

de conteúdos, a qual segundo Lakatos (2014, p.111) permite a descrição sistemática,

objetiva e quantitativa do conteúdo da comunicação. Para efeito de verificação das

informações obtidas, bem como ainda destacar novos objetos de estudos, realizar-se-á a

uma análise direta e intensiva do pesquisador nas obras estudadas, levando a observação

50

dos fenômenos ocorridos, visto que “a observação minuciosa dos comportamentos e de

sua recorrência exige também compreendê-los no contexto das relações e condições

sociais de sua produção” (TURA, 2003, p. 201).

Diante da atual conjuntura mundial, onde o sujeito surdo começa a se inserir nas mais

diversas áreas profissionais, se faz necessário que a sociedade esteja preparada para

recebê-lo de forma adequada, e para tal recepção, a língua é fator determinante nesse

processo. Dessa maneira, busca-se o reconhecimento e respeito pela Língua de Sinais

Brasileira como instrumento fundamental para a inserção e permanência do surdo em

sociedade. Nesse sentido, ressalta-se que a LSB, como língua própria da comunidade

surda, possui uma gramática e todos os elementos necessários para sua efetivação como

forma não apenas de comunicação, mas de objeto de estudos linguísticos, desmistificando

a ideia de que o ensino de sinais ocorre de forma aleatória aos fenômenos responsáveis

pela formação das línguas.

Sendo assim, como responsáveis pela difusão da LSB, cabe-nos conhecer mais sobre essa

língua e suas questões estruturais, em especial os processos que compõem a formação de

palavras por justaposição, demonstrando que o ensino da Língua de Sinais não deve ser

trabalhado apenas com intuito comunicativo, mas que ela possibilita as mais diversas

pesquisas no campo do estudo linguístico. Vale ressaltar que não se trata de algo simples

e superficial, mas de um procedimento todo estruturado em normas e regras gramaticais,

provenientes de estudos detalhados acerca da complexidade que a envolve.

Concomitantemente, tais estudos nos levam a pensar e elaborar metodologias capazes de

tornar acessíveis os conhecimentos sobre as particularidades da LSB, às novas gerações,

de forma sistematizada.

51

METÁFORA NA LÍNGUA DE SINAIS

Edleide Lima Moraes

Josielma Cruz Garcia


INTRODUÇÃO A Língua de Sinais Brasileira (LSB), apresenta um vasto campo de estudo linguístico

para sua formalização e realização. E dentro desse campo temos temáticas que se

apresentam tanto no português quanto nas línguas de sinais oficiais às comunidades

surdas. Um desses assuntos são as metáforas, que podem ser observadas na língua

portuguesa, para enriquecimento linguístico e na LSB, assumindo algumas proposições

de sentidos. As metáforas podem ser encaradas como um jogo de imagens que se faz na

frase/enunciado. No entanto, a título desse trabalho nos pautaremos na definição de

metáfora organizada por Lakoff e Johnson (1980). Esses autores postulam que a metáfora

está além do léxico, está, sobretudo, na cognição humana, no pensamento. A compreensão

dessas “imagens” só é possível pelo nosso amadurecimento físico e cultural, ocorrendo

de forma natural e indireta. Nacionalmente, em alguns contextos as pesquisas sobre a

linguística da LSB ainda encontra-se em fase embrionária, tendo muito que se pesquisar

e descobrir. Diante dessas ilações é importante frisar que o trabalho em pauta não pretende

dissecar todas as nuances arroladas à metáfora, mas singelamente discorrer sobre os tipos

de metáforas existentes na LSB e verificar as semelhanças e diferenças existentes entre

metáforas da Língua Portuguesa e da LSB. Para essa sustentação, lançaremos mãos de

pressupostos teóricos que são referência nos estudos de metáfora, na atualidade, da língua

oral, a saber Lakoff e Johnson, e na LSB, as quais são Faria e Oliveira, além da autora

surda, Strobel, que é profícua conhecedora da comunidade surda.

Palavras-Chave: Metáforas. LSB. Sentido

METODOLOGIA: A pesquisa em pauta é de natureza qualitativa, com embasamento

bibliográfico. Foram coletados artigos, dissertação, tese e livros que após selecionados

serviram de esteio a esse estudo, sendo utilizados apenas aqueles que melhor se adequou

ao objetivo desse trabalho. A pesquisa científica se baseia em fatos passíveis de

investigação, nesse sentido, tendo como pressuposto a ideia da metáfora conceptual

defendida por Lakoff e Johnson, esse estudo se caracteriza como pesquisa científica,

como afirma Prodanov e Freitas (2013, p.23) “a ciência tem como objetivo fundamental

chegar à veracidade dos fatos”. RESULTADOS E DISCUSSÃO: Ao longo da história

a definição de metáfora foi metamorfoseada conforme o interesse social e cultural que

lhe envolvia. A complexidade para definir metáfora ainda perdura, havendo distintas

correntes como, a pragmática, a retórica, a linguística cognitiva, a poética, dentre outros,

com variadas definições. Esse estudo se baseia na visão cognitiva humano. Segundo, os

principais defensores da visão cognitiva, Lakoff e Johnson (1980), “o modo como

pensamos, o que experienciamos e o que fazemos todos os dias são uma questão de

metáfora”. Nesse sentido, quase tudo que é escrito e dito tem sentido metafórico.

Conforme os autores acima, o cerne da metáfora é falar sobre algo a partir de outras falas,

isso só é possível porque a metáfora é essencialmente cognitiva, o sentido não está na

língua, mas no pensamento. Lakoff e Johnson (1980), afirmam que as metáforas são

conceptuais por excelência. Segundo os supracitados autores, metáforas conceptuais

dizem respeito a iconicidade que as metáforas carregam, elas não são arbitrárias, seu

entendimento depende do nosso amadurecimento físico e cultural, isso ocorre conforme

o tempo e de forma indireta, a compreensão dessas “imagens”, se dar pela vivência e não

de maneira sistematizada. Oliveira (2010), discorre sobre a existência de três tipos de

52

metáforas conceptuais, a primeira é a orientacional, que diz respeito a orientação espacial,

como “para cima”, “para baixo”, “frente-atrás”, e etc., responsável por metáfora do tipo

“hoje ele está para baixo” ou “ele está na fossa”, o mesmo que triste. A segunda é a

metáfora antológica, a sua existência está atrelada a objetos, consiste em atribuir

características a algo que por natureza não possui essa característica como, “ele está de

cabeça cheia”, nesse caso, a mente ganha características de objeto, defende Oliveira

(2010). O terceiro tipo de metáfora é a estrutural que “implica em estruturar um tipo de

experiência ou atividade em termos de outro tipo de experiência ou atividade, ‘eu não

vejo essa questão da mesma forma que você’ – metáfora compreender é ver”, Oliveira

(2010). É sabido que as línguas orais, em especial a língua portuguesa, possuem uma

riqueza incomensurável de metáforas. No entanto, no que diz respeito às línguas de sinais

há dúvidas sobre a existência de metáforas. Porém, estudos apontam que as metáforas

estão presentes, também, nesta língua visual-espacial, em casos que podem se assemelhar

aos usos metafóricos do Português, como em casos que estão totalmente ligadas apenas

às Línguas de Sinais. Sintetizaremos sobre três tipos de metáforas na LSB, as quais são,

metáfora equivalente, metáfora semelhante e metáfora diferente. A metáfora equivalente

significa equivalente na forma e no sentido. Há uma semelhança na expressão e na forma

sinalizada, exemplo – “cabeça dura”; a forma escrita e sinalizada envolve “cabeça”

acrescida do sinal rijo, duro. No que concerne ao significado, tanto a forma quanto o

sentido, têm significado equivalentes nas duas línguas, refere-se a pessoa teimosa, cara

de pau, folgada, dentre outros, Faria (2013). A metáfora semelhante se assemelha no

sentido, mas distingue na forma. As línguas em questão possuem formas semelhantes,

distinguindo semanticamente. Na Língua Portuguesa há um gesto, tocar no cotovelo, que

corresponde a “dor de cotovelo”, no entanto, na Libras isso é sinal de ciúme. Percebe-se

a semelhança entre gesto e sinal entre a Língua Portuguesa e a LSB respectivamente, mas

com significado distinto, Faria (2013). Metáfora diferente distingue tanto no sentido

quanto na forma. Esse tipo de metáfora é específico da LSB, não havendo

correspondência com a Língua Portuguesa. Só é possível fazer a transcrição literal do

sinal para o português, e a partir daí, inferir o significado correspondente, segue alguns

exemplos para apreciação, “olhos caros” – pessoa com excelente percepção visual e/ou

sagacidade; “mãos duras” – pessoa sem fluência nas LS; “mãos leves” – pessoa com

fluência nas LS. As metáforas da LSB são impregnadas de valores da cultura surda,

entendendo cultura surda conforme Strobel (2008, p.89), “cultura surda é o jeito de o

sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e habitável

ajustando-os com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das

identidades surdas e das almas das comunidades surdas”. As metáforas em LSB são

carregadas de valores próprios dessa comunidade, embora não estão dissociadas da

Língua Portuguesa. As metáforas conceptuais encontradas na LSB reafirmam seu status

de língua natural. A riqueza de metáforas existentes nessa língua pressupõe pesquisas,

principalmente por se tratar de um país continental com uma gama enorme de variação

linguística e com baixo índice de pesquisa no que tange a língua de sinais, seja por ser

uma língua historicamente nova nacionalmente ou por sofrer o domínio hegemônico da

língua oficial do Brasil. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Os estudos da metáfora ainda

são muito incipientes, porém de grande significância aos pesquisadores das línguas de

sinais. Através de estudos acerca deste tema passaremos a compreender melhor entraves/

conflitos entre a comunicação de surdos e ouvintes. A partir desta percepção veremos

quão rica, também, é a LIBRAS e como as metáforas podem enriquecer a produção de

sujeitos surdos. Nesse sentido, é importante que educadores de surdos instiguem seus

alunos no uso e compreensão dessas imagens, demonstrando a riqueza incomensurável

da LSB.

53

PARES MÍNIMOS E ALOFONIA: ESTUDOS FONOLÓGICOS DA LÍNGUA

DE SINAIS BRASILEIRA.

Ana Cristina Trindade Hage, UNIFAP

Jayanne Pontes Antunes, UNIFAP

Abymael Pereira da Silva, UNIFAP

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar os Pares Mínimos e a Alofonia dos

Estudos Fonológicos da LSB (Língua de Sinais Brasileira), que se encontra dentro da

Linguística Geral. Para tanto faz-se necessário uma breve introdução sobre os estudos

linguísticos. Nomeia-se como Linguística, o estudo científico da linguagem humana

verbal. No entanto, é de se notar que todas as linguagens (verbais e não-verbais)

compartilham uma característica importante – são sistemas de signos usados para a

comunicação (Fiorin, 2004). Sobre os Estudos Linguísticos, Saussure (1995), define que

“A Linguística tem por único e verdadeiro objeto, a língua considerada em si mesma e

por si mesma”, logo ela é utilizada por uma determinada comunidade para a comunicação

e compreensão, no caso da comunidade surda, as línguas de sinais são consideradas

línguas naturais e, consequentemente, compartilham uma série de características que lhes

atribui caráter específico e as distingues dos demais sistemas de comunicação (Quadros

e Karnopp, 2004). As áreas da Linguística estudam vários aspectos da linguagem humana,

a saber: a Fonologia, a Morfologia, a Sintaxe, a Semântica e a Pragmática (Quadros e

Karnopp, 2004, p.17). Dentre esses estudos aprofundar-se-á sobre os aspectos

fonológicos, especificamente da LSB. Entrando no mérito fonológico, nomeia-se o estudo

dos sons do ponto de vista funcional como elementos que integram um sistema linguístico

determinado. A fonologia cabe estudar as diferenças fônicas intencionais, distintivas, que

se vinculam as diferenças de significação (Callou e Leite, 1990, p.11). Nas línguas de

sinais, a fonologia tem por objetivo determinar as unidades mínimas utilizadas para

formar os sinais e também estabelecer os padrões que podem ser usados para a

combinação de morfemas. De acordo com Ferreira Brito (1990), a Fonologia da LSB tem-

se a sua estrutura gramatical organizada a partir de alguns parâmetros que estruturam sua

formação nos diferentes níveis linguísticos. Três são seus parâmetros principais ou

maiores: a Configuração da(s) mão(s) – (CM), o Movimento – (M) e o Ponto de

Articulação – (PA); e outros dois constituem seus parâmetros menores: Orientação e

Expressão Facial. Nesse trabalho utilizar-se-á, os três primeiros parâmetros (principais ou

maiores) da LSB, para a analisar os Pares Mínimos e a Alofonia. Muitos são os fenômenos

dentro da Fonologia, entre eles os objetos desse trabalho: Os Pares Mínimos e a Alofonia

(os Alofones), tem-se a compreensão deles conforme o detalhamento a seguir. 1. Pares

mínimos: é a mudança de uma unidade mínima (fonema), em uma determinada

combinação que implicará na alteração do significado, logo podemos fazer a análise de

combinações de três categorias linguísticas sem significado: configuração de mão,

locação e movimento, ou seja, se mudarmos alguma característica de qualquer uma destas

categorias, podemos mudar o significado de um sinal, exemplo: Configuração de mão:

Responder e Avisar, Saúde e Pastor, Cunhado e Sogro, ambas tem o mesmo movimento,

a mesma locação, logo as configurações de mãos são diferentes. Locação: Azar e

Desculpar, Antes e Ontem, ambos têm a mesma configuração de mão, o mesmo

movimento, mas a locação é diferente. Movimento: Acusar e Admirar, Fácil e Amanhã,

ambos tem a mesma configuração de mão, a mesma locação, mas o movimento é

diferente.

1- Alofonia: entende-se por Alofonia, quando ocorre à mudança ou a perda de um fonema,

logo o significado continua o mesmo. Entretanto, com base nos estudos realizados, não

54

foi possível encontrar um conceito e nem uma categorização acerca de uma definição

própria referente à LSB, porém análises feitas sobre os materiais e nossa prática como

pesquisadores, percebe-se que Alofonia pode estar inserida em dois grupos, embora haja

sinais que ainda pode encaixar-se em uma terceira categorização, que se faz uso de

elementos não linguísticos no espaço do sinalizante, pois as línguas de sinais são espaço-

visuais, exemplo: Mudança de Fonema: Entender – o sinal é realizado na lateral superior

do rosto, mas pode ser feito em qualquer parte da lateral da face; Perda de Fonema: Errar

– o sinal é realizado no espaço neutro, com a base paramétrica, porém pode ser feito sem

esta base. Como mencionado, pode-se ainda categorizar em um terceiro grupo, que seria

o “Uso de Elementos Não-Linguísticos”, a exemplo temos os sinais de FALTA e

VERDADE – o sinal é feito no espaço neutro, com a base paramétrica, mas pode ser feito

sem esta base, utilizando-se de objetos móveis como uma mesa ou braço de uma cadeira

por exemplo (bem como em qualquer parte do corpo), por isso chama-se de uso de

elementos não-linguísticos. Mas isso é algo a ser estudado de maneira minuciosa com

base teórica e até mesmo com comparações de outras Línguas de Sinais no mundo.

Além de muitos outros fenômenos e propriedades linguísticas precisam ser debruçados

para melhor aprendizado e valorização da LSB, não obstante este trabalho buscou analisar

descrever alguns itens fonológicos da LSB, porém neste campo de pesquisa ainda é muito

incipiente, provocando em nós verdadeiros incentivos como estudantes e pesquisadores

a aprofundar-se nesta temática, não somente para linguística, mas para todo cenário da

educação e difusão da Língua de Sinais.

PALAVRAS - CHAVE: Linguística, Fonologia, LSB, Pares mínimos, Alofonia.

55

PERCEPÇÕES E PRÁTICAS DO PROFESSOR DO AEE QUANTO AO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LIBRAS E DE LP COMO L2 PARA

ALUNOS SURDOS EM ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE MACAPÁ

Misael Gomes da Costa

Mozaniel Palmerim da Silva

Alena dos Santos

Martha Zoni (orientadora)

1 – INTRODUÇÃO Este artigo é resultado de uma pesquisa desenvolvida em salas do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) e tem como objetivo analisar o perfil do profissional

da sala do AEE para atuar na área da surdez, mais especificamente no que tange à

aquisição ou aprimoramento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e da Língua

Portuguesa como segunda língua (LP como L2) de alunos surdos matriculados nas escolas

públicas do Município de Macapá.

Para a consecução do nosso objetivo de pesquisa, partimos dos seguintes

questionamentos: Qual o perfil exigido pelas diretrizes educacionais do Conselho

Nacional de Educação (CNE) para atuação na Educação Especial? Dentro do processo de

ensino do AEE que metodologias são utilizados para o ensino da Libras e da LP como

L2? O que o professor do AEE deve priorizar durante o atendimento com o aluno surdo?

Para respondermos a esses questionamentos, aplicamos questionários com cinco

professores da rede pública de ensino que estão distribuídos em seis escolas. É importante

ressaltar que havia professores que estavam em serviço em mais de uma escola e, por

isso, há mais escolas que professores. Mediante os dados que obtivemos, fizemos nosso

levantamento de como os docentes concebem o ensino da Libras e da LP como L2 para

alunos surdos e quais as divergências foram encontradas na prática em relação ao perfil

atribuído pelas Diretrizes Educacionais para atuação no AEE.

2 – METODOLOGIA DA PESQUISA A metodologia utilizada para o desenvolvimento desta pesquisa possui uma abordagem

quantitativo-qualitativa (Cf ANDRÉ, 2005; CHIZZOTTI, 2006). Esse tipo de pesquisa,

segundo André (2005), é muito mais qualitativo que quantitativo, pois não parte de uma

mensuração para estudar os dados isoladamente; os dados são sobretudo um ponto de

partida para uma visão holística dos fenômenos, isto é, que leve em conta todos os

componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas.

Neste sentido, Chizzotti (2006) ressalta ainda que a abordagem qualitativa implica uma

partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para que

se possa extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são

perceptíveis a uma atenção sensível do autor, que o interpreta e traduz em um texto, com

bases cientificas.

Para a coleta dos dados, aplicamos, durante os meses de agosto a dezembro de 2014, um

questionário com perguntas abertas e semi-abertas a professores da rede pública de ensino

que atuam nas salas do AEE nas seguintes escolas: Escola Municipal de Ensino

Fundamental José Duarte, Escola Municipal de Ensino Fundamental Jardim Felicidade,

Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor José Carlos Lima da Silva, Escola

Municipal de Ensino Fundamental Professora Maria Isabel Fernandes Ribeiro, Escola

Municipal de Ensino Fundamental Rondônia e Escola Municipal de Ensino Fundamental

Expedicionário Wilson Malcher.

As perguntas do questionário tinham como objetivo coletar informações acerca da

formação acadêmica, quantidade de alunos que atendem, tempo de trabalho com surdos,

56

o que consideram ser mais importante para o surdo em termos de ensino linguístico, se

conheciam as leis que resguardam o direito educacional da pessoa surda, sobre o apoio

técnico e pedagógico oferecidos pela escola e Secretaria Municipal de Educação, Semed,

entre outras questões. Após a transcrição, obtivemos material necessário para a análise de

dados, de acordo com as perguntas da pesquisa e os objetivos já definidos no começo

deste trabalho.

A seguir, passamos a analisar os dados coletados na pesquisa. Bem como, trazemos as

conclusões obtidas no decorrer da pesquisa.

3 – ANÁLISE DE DADOS O estudo nas escolas municipais foi desenvolvido de modo atingir as escolas tanto na

Zona Norte quanto na Zona Sul de Macapá, para que se pudesse ter uma melhor resposta

sobre o preparo dos professores atuantes na Educação Especial no que se refere à surdez

e, como resultado desse trabalho, o desenvolvimento dos alunos surdos. Desenvolvemos

as pesquisas em seis escolas com um total de cinco professores do AEE, pois alguns deles

desempenham suas atividades em mais de uma escola, atendendo um alunado que vai

desde a surdez a outras especificidades também atendidas pelo AEE. O resultado da

pesquisa mostrou que muitos professores estão de alguma forma fora do que propõe o as

leis que resguardam a pessoa surda quanto a inclusão, escolarização, ensino da Libras e

LP como L2, visto que muitos deles não apresentam conhecimentos na língua de sinais

brasileira, para uso corrente durante a educação de surdos, o que torna o ensino menos

eficiente, dificultando de algum modo o desenvolvimento tanto na área social, pessoal,

educacional quanto cognitiva.

Outro ponto a ser discutido com base na pesquisa, é quanto ao conhecimento de suas

verdadeiras atribuições enquanto professores do AEE, atuantes na educação de Surdos no

que se refere ao ensino da Libras e LP como L2, muitos professores desconhecem qual

seu verdadeiro papel dentro do AEE, do mesmo modo desconhecem o que viria ser

primordial na educação de Surdos dentro da Sala do AEE, quando questionados muitos

não souberam dizer se a Libras deveria ser ensinado como Língua Materna.

A coordenação pedagógica enquanto norteadora e parceira nesse processo também

desconhece e em muitos casos não sabe como ajudar, compactuando para que o

desempenho da pessoa surda para uma vida promissora seja comprometida. De forma

semelhante a Secretaria de Educação do Município de Macapá – SEMED, oferece

capacitação aos seus servidores, mas em muitos casos não libera o profissional para que

este possa participar dessa formação continuada.

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS Nosso trabalho teve como objetivo, como já afirmado em outro momento analisar o perfil

do profissional dessa sala para atuar na área da surdez, mais especificamente no que tange

à aquisição ou aprimoramento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e da Língua

Portuguesa como segunda língua (LP como L2) de alunos surdos matriculados nas escolas

públicas do Município de Macapá.

A análise dos dados mostrou que houve alguns avanços no que determina a legislação

vigente discutida neste trabalho, assim como nas recomendações e teorizações feitas por

especialistas na área da surdez. No entanto, há ainda muitas incompreensões sobre o que

de fato é atribuição do profissional que atua no AEE e sobre o que é atribuição do

professor da sala regular.

Há ainda um conhecimento superficial ou nenhum conhecimento (conforme respostas de

alguns professores) acerca da legislação que envolve a pessoa surda, sobretudo no que

diz respeito ao ensino de Libras e de LP como L2. Há formação inadequada também foi

um dado que nos chamou a atenção.

57

A escolha deste tema se deu por percebermos que os surdos, mesmo em estágio

intermediário ou avançado de escolarização básica, ainda apresentam lacunas quanto à

aquisição da Libras (em menor grau) e da LP como L2 (em um grau de desconhecimento

e falta de proficiência muito maior). Essa defasagem nos motivou a fazer uma pesquisa

de campo para entender o perfil do profissional do AEE e para saber desse profissional

com o ensino do surdo se dá de fato na escola, uma vez que é esse profissional que está

em contato mais próximo com o surdo.

Acreditamos que o estudo da nossa pesquisa tem relevância tanto para a comunidade

surda quanto para o sistema educacional das diferentes esferas, por apresentar uma

realidade da prática pedagógica dos professores do AEE, quanto ao ensino de surdos.

Prática esta que se desenvolve há muito tempo e com lentas mudanças para o avanço

educacional da pessoa surda, dificultando e em muitos casos restringindo suas ações no

meio social, particular e escolar.

Por fim, cabe dizer que a Educação Especial, como modalidade de educação escolar, deve

estar inteiramente ligada aos mais diversos segmentos escolares para que haja uma

comunicação não só por parte do professor do AEE, mas também pelos demais docentes.

Todo e qualquer conteúdo ensinado ou reforçado pelo professor do AEE, pode também

ser posto em prática dentro do próprio ambiente escolar, pelos alunos, professores e

demais funcionários.

PALAVRAS-CHAVE: Professor do AEE. Libras. Português como L2.

58

POLISSEMIA: UM ESTUDO COM AS PESSOAS COM SURDEZ NO CENTRO

DE ATENDIMENTO AO SURDO AMAPÁ

Nelcicleide Viana Dias Caridade

Introdução O desenvolvimento educacional do ser humano segundo a história se deu a partir da

organização o pensamento por meio de registros, a escrita foi se aprimorando, adquirindo

sua importância e valor nas relações sociais, na ampliação das ideias e de informações. O

empoderamento do código escrito oportuniza ao indivíduo sua inserção no meio social

letrado. Segundo Molica (2011), ao focalizar a apropriação da escrita como meio de

inclusão social, é necessário refletir sobre os significados das palavras na sociedade.

Este trabalho se deu com vista às dificuldades apresentadas pelas pessoas com surdez em

se comunicar, sejam, os sinais, a oralização e a escrita, por meio da polissemia nos

enunciados com base na LIBRAS1 e L22 na modalidade escrita, através bilinguismo3

desde sua tenra idade, de maneira contextualizada, até porque, segundo Santana (2007),

a aquisição da língua de sinais possibilita aos surdos a continuidade simbólica e imersão

na linguagem.

Dessa forma, a prática do letramento às pessoas com surdez no CAS4/Amapá a partir de

suas realidades, por meio da utilização dos recursos imagéticos para terem acesso a leitura

e a escrita com sentido e significado; segundo Gesueli (2011) proporciona riqueza de

detalhes a ser explorado as pessoas com surdez por meio do canal visual. A fim de

verificar como concebem este ensino; ampliar conhecimento referente à polissemia5,

empregá-la. Fomentando por meio do campo semântico a imaginação, a criação, o

raciocínio, a sequência lógica.

Metodologia A presente pesquisa foi realizada através de pesquisa bibliográfica e campo, pois, segundo

Marconi e Lakatos (2003, p. 186) Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo

de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se

procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir

novos fenômenos ou as relações entre eles. Levando o investigador conhecer, analisar o

processo de ensino e aprendizagem da pessoa com surdez do tipo quantitativa e qualitativa

com o método dedutivo.

Uso de recursos materiais tais como: dicionário, gramática, livros, computador, projetor

de imagem, caixa de som amplificada e microfone, questionário com cinco (05) perguntas

sendo duas fechadas e três abertas em forma de entrevistas dirigidas, com conversas

informais, observação, análise dos resultados e imagens da internet, haja vista que às

pessoas com surdez o ensino volta-se a visualização. Segundo Souza (2001, p. 168) “É

centrar no campo visual, nas diferentes formas de comunicação visual presente na

produção escrita de alunos surdos”.

Este estudo ocorreu em uma (01) manhã, de quatro horas, no dia 21/09/2015, voltado a

comemoração alusiva ao dia do surdo6, com a participação vinte (20) participantes com

surdez, sendo: dezesseis (16) professores, dois (02) acadêmicos e dois (02) da

comunidade que frequentam o Centro de Atendimento ao Surdo – CAS/ AP e três (03)

intérprete para mediar a comunicação.

Resultados e Discussão O trabalho teve o foco enunciativo-discursivo voltado a análise dialógica ao estudo

polissêmico, simbólico com a utilização de imagens para associação das palavras e o sinal

em libras que o vocabulário tem no contexto e produção de frases em prol de alcançar os

objetivos propostos. Para verificar os conhecimentos que as pessoas com surdez tinham

59

a respeito das palavras estudadas em contexto. Foi perguntado, qual o nível de

escolaridade? A maioria dos entrevistados respondeu que possuem nível superior.

Conforme o gráfico 1abaixo;

Durante a conversa foi observado que a maioria dos participantes mesmo sendo formando

em pedagogia, e atuar como professor ainda desconhecia o assunto, pois se constatou o

que Bechara (2009) enfatiza quanto a compreensão que cada um pode ter ”o sentido,

portanto, se manifesta no plano individual do discurso” (p. 36).

Prosseguindo a entrevista foi perguntado, qual (is) o (s) entrave(s) para utilizar as

palavras? 70% dos investigados responderam que o maior entrave está em não conhecer

o significado das palavras para saber utilizar e a falta de recursos visuais; bem como 30%

mencionaram que suas dificuldades estão na falta dos recursos visuais para inferirem,

pois mencionaram que o ensino acontece rápido, que os professores não param para

explicar, mostrar, tirar as dúvidas, falam muito; às vezes não há intérprete e que grande

parte dos participantes demonstrava entendia e não expressava o descontentamento. De

acordo com o gráfico 2 abaixo.

A valorização do contexto é de suma importância para que o cidadão saiba empregar as

palavras com o determinado significado possível; Segundo Bakhtin (1995, p.106) “o sentido

da palavra é totalmente determinado por seu contexto. De fato, há tantas significações

possíveis quantos contextos possíveis”. Os surdos são visuais e vale ressaltar o uso de

recursos visuais, seja por meio da linguagem escrita, como também simbólica para que

aconteça o desenvolvimento linguístico e a aprendizagem é necessário parar, explicar,

explorar, mostrar a grafia e imagens, exemplificando em contextos e voltar por diversas

vezes até que ocorra a compreensão.

Quando perguntado; Qual a opinião em relação ao tema? Os entrevistados foram

unanimes em responder que foi “excelente, maravilhoso”, pois aprenderam bastante, não

60

sabiam que uma palavra dependendo do contexto na frase poderia e pode ter vários

significados, que abriu a mente, clareou as ideias e agora sabem.

Dessa forma, se faz necessário valorizar o letramento segundo Kress (apud SOUZA e

CARDOSO, 2001, p. 178) “O processo de significação, característico do letramento,

depende dos signos e valores disponíveis para o sujeito, ou ainda, o sujeito utiliza o que

estiver à mão, transforma-o e por sua vez é transformado no processo”.

No decorrer da entrevista foi ainda indagado, O estudo referente à Polissemia trouxe e

ampliou conhecimentos? Os entrevistados responderam que sim, que trouxe e ampliou

seus conhecimentos. Pois, segundo eles não lembraram ter sidos ensinados este conteúdo,

principalmente de forma ilustrada e explorada, por inúmeros exemplos partilhados. Que

os professores precisam modificar a maneira de ensinar empregando também imagens

tornando a leitura mais acessível “fácil”. Fomentando ás pessoas com surdez o que

Lacerda e Lodi (2010) enfatizam o desenvolvimento linguístico por meio dos

conhecimentos construídos com o uso dos signos nos mais diversos contextos, por seus

sentidos empregados e partilhados entre as pessoas com surdez.

Conclusões Este trabalho referente à polissemia às pessoas com surdez com do uso de imagens, e

escrita tendo como base a Língua de Sinais – LIBRAS foi de suma importância,

proporcionou desvendamento a respeito do estudo, troca de experiências, construção de

conhecimentos, admiração dos participantes dos significados que as palavras têm nas

situações. Diante dos resultados, vale ressaltar a compreensão do canal de aprendizagem

das pessoas com surdez, valorizando os recursos visuais, aos diversos tipos de

conhecimentos que o cidadão precisa ter para realizar inferência das palavras com

significado; bem como foi possível proporcionar concepção a respeito a temática, a

reflexão e a aplicabilidade da polissemia nos diferentes contextos, onde ampliaram seus

conhecimentos.

Em suma foi de grande necessidade oportunizar momentos de estudos as pessoas com

surdez referente à temática exemplificando e mostrando na prática a partir da Libras e uso

de recursos visuais imagéticos para que os cidadãos ampliassem seus conhecimentos,

façam inferência e consigam empregar léxicos nos contextos, visto que a representação

simbólica torna o aprendizado mais acessível e significante por meio de associações para

assimilação, levando em consideração o todo para as partes e concebeu-se a importância

da LIBRAS como base para o ensino; portanto percebe-se a importância de respeitar a

condição da pessoa com surdez em relação ao canal de recepção, que é visual; Assim

espera-se contribuir na construção de conhecimentos das pessoas que têm interesse ao

tema.

Palavras-chave: Polissemia. Libras. Português. Pessoas com surdez.

61

O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL DE SURDOS NO AMAPÁ: UM

ESTUDO DA PROFICIÊNCIA EM LEITURA

MARTHA ZONI

Resumo: Este trabalho é parte do resultado da pesquisa intitulada O Português escrito de

Surdos no Amapá: do processo de interlíngua à língua-alvo e objetiva analisar o nível de

proficiência em leitura de textos em português por surdos residentes no Amapá que já

concluíram o Ensino Médio. Os dados, para essa análise, foram extraídos de provas de

vestibular do Processo Seletivo Especial Letras Libras Português 2015. No trabalho,

discutem-se conceitos como interlíngua e fossilização (ELLIS, 1994; RUSTIPA, 2011;

WEI, 2008), proficiência em leitura, competências e habilidades em leitura (BAKHTIN,

2002; CHARAUDEAU, 2008; KOCH & ELIAS, 2011, 2012; MARCUSCHI, 2001;

PERELMAN, 2006; SCHNEUWLY& DOLZ, 2004), ensinoaprendizagem de português

para Surdos (SABANAI, 2008; SALLES, 2004). A análise dos dados demonstrou que,

no que tange à compreensão mais global, os Surdos compreendem melhor os textos

narrativos, seguido de textos com imagens. No entanto, apresentam dificuldade na

compreensão de textos argumentativos. Quanto a questões mais pontuais do texto, em

geral, os Surdos têm problemas de compreensão. Por questões mais pontuais, entende-se

o reconhecimento de tipologias e características comuns a determinado grupo de textos.

Nos textos argumentativos, não conseguem identificar a tese e os argumentos

apresentados para defender a tese. Nos textos poéticos, não reconhecem rima, verso,

figuras de linguagem. Apresentam, também, problema de compreensão de estruturas

linguísticas. O resultado do trabalho indica que os Surdos não entendem ou não aprendem

questões que devem ser vistas nas aulas de português na Educação Básica. Os conteúdos

não são trabalhados de forma sistemática com os Surdos como ocorre com os ouvintes.

Essa questão leva-nos a pensar que falta ao sistema educacional uma política linguística

que possa, de fato, atender às especificidades do ensino de Língua Portuguesa como

língua adicional a esse grupo linguístico – que tem, na Libras, a sua língua primeira.

Palavras-chave: Português como LA. Proficiência em Leitura. Ensino aprendizagem de

português para Surdos.

05 a 07 de outubro de 2016 livro de resumos do ii encontro ... · sabermos que o curso de libras...

Documents