UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁPRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

DIRETORIA DE PESQUISA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – PIBIC : CNPq, CNPq/AF, UFPA, UFPA/AF, PIBIC/INTERIOR, PARD, PIAD, PIBIT, PADRC E

FAPESPA

RELATÓRIO TÉCNICO - CIENTÍFICO

Período : Agosto de 2014 a Agosto de 2015(X) PARCIAL( ) FINAL

IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO

Título do Projeto de Pesquisa: MEMÓRIA E PRÁTICAS DOCENTES EM CLASSES MULTISSERIADASNome do Orientador: Mara Rita Duarte de OliveiraTitulação do Orientador: DoutorFaculdade : Faculdade de Educação e Ciências SocaisCampus:: Campus Universitário de Abaetetuba

Título do Plano de Trabalho : PRÁTICAS DOCENTES EM CLASSES MULTISSERIADAS

Nome do Bolsista: Jânio Guedes dos Santos LobatoTipo de Bolsa : ( ) PIBIC/ CNPq ( ) PIBIC/CNPq – AF

( )PIBIC /CNPq- Cota do pesquisador ( ) PIBIC/UFPA

( ) PIBIC/UFPA – AF ( X ) PIBIC/ INTERIOR ( )PIBIC/PARD

( ) PIBIC/PADRC ( ) PIBIC/FAPESPA ( ) PIBIC/ PIAD ( ) PIBIC/PIBIT

1

INTRODUÇÃO

Destaca-se que essa pesquisa vem sendo realizada com o apoio do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Pesquisa (PIBIC), do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID, do Grupo de Estudos e Pesquisa Memória, Formação Docente e

Tecnologia (GEPEMe), com o apoio da Secretaria do Município de Igarapé-Miri, que apoiou

a realização da primeira parte dessa pesquisa através da Equipe Pedagógica Itinerante (EPI),

com esse apoio pudemos realizar a primeira fase dessa pesquisa e agora apresento o

diagnóstico inicial das escolas do campo com classes multisseriadas do município

supracitado.

Na PRIMEIRA PARTE, dessa pesquisa, apresentaremos o diagnóstico realizado com

08 (oito) professores das Escolas das Ilhas do Município de Igarapé-Miri: Escola Raimundo

Almeida Farias, Escola Anexos Deus Proverá, Escola Jesus e as Crianças, Escola Santa

Angelina, Escola Nossa Senhora da Conceição. Os questionários foram respondidos de acordo

com a prática docente com o objetivo de identificar pontos significativos para análise,

discussão e definição de estratégias visando a melhoria da qualidade da educação básica

ofertada na rede municipal de ensino. Na pesquisa foram verificados os seguintes pontos:

Gestão Escolar, Currículo Escolar, Planejamento de Ensino, Gestão de Sala de Aula,

Avaliação da Aprendizagem. Na SEGUNDA PARTE o estudo focou no processo de coletada

de dados e na cessão de entrevistas com as professores das classes multisseriadas das escolas

investigadas, que compõe agora o relatório final dessa pesquisa.

JUSTIFICATIVA:

Diante da diversidade que compõe o campo brasileiro que podemos observar em suas

manifestações culturais, econômicas e sociais. Ao falarmos de campo estamos tratando de um

espaço heterogêneo onde os sujeitos tem uma relação íntima com a terra de acordo com o seu

ritmo de trabalho e de produção, no entanto o modo de vida se constitui pelas relações sociais

produzidos através das suas festas, na religiosidade, nos gestos, na arte etc. Por tanto esse

espaço necessita de uma prática educativa que leve em consideração todas essas

especificidades.

No entanto observamos que historicamente, se produziu um contexto de desigualdades

no que se refere à questão urbana e rural, onde a educação no meio rural serviu para formar 2

para o contexto industrial e para desenraizar identidades e aprofundar desigualdades e criar

uma concepção de que o que e bom está na cidade deixando como herança um quadro de

precariedade no funcionamento da escola do campo: em relação aos profissionais disponíveis

para o trabalho pedagógico, problemas de infraestrutura onde os espaços físicos são

inadequados a pratica docente, falta de condições de trabalho dignas, salários defasados,

ausência de formação inicial e continuada adequada aos profissionais docentes e uma

organização curricular descontextualizada da vida dos povos do campo, escolas mal

distribuídas geograficamente, fatos que favorece o surgimento de classes multisseriadas em

que são encontradas em um mesmo tempo e espaço escolar alunos de diferentes series/anos e

idade sob a responsabilidade de apenas um professor, essa forma de agrupamento e empegada

para atender as necessidades de arranjos do sistema de ensino.

Essas turmas são formadas principalmente onde em locais onde há pouco estudantes

de cada ano/série. Em uma mesma turma são encontrados alunos com diferentes idades e

diferentes etapas de escolaridade. É uma forma que traz maior dificuldade de planejamento

para os professores, pois exige a elaboração de estratégias variadas, para atender as diferentes

necessidades de conteúdos, como também a grande variação de interesses e modos de

interação resultantes das diferenças de faixa etárias do estudante. No entanto, é um modelo

que possibilita que comunidades pequenas, que tenham poucas não tenham que se deslocar

para regiões mais distantes. Pois a permanência em seu próprio espaço favorece uma maior

articulação com a comunidade

Como esta é uma realidade das escolas do campo se faz necessário compreender de

que forma essa modalidade de organização do espaço tempo escolar pode contribuir para a

formação desses sujeitos e o que se pode fazer para melhorar essa prática.

OBJETIVOS:

Geral: Analisar as práticas dos professores que atuam em classes multisseriadas nas Escolas

do Campo, a partir dos registros das narrativas memorialísticas desses professores acerca de

suas próprias práticas docentes.

Específicos:

- Analisar a construção do processo de ensino - aprendizagem nas salas multisseriadas;3

- Valorizar aspectos metodológicos inovadores no processo de ensino-aprendizagem nas salas

multisseriadas classes multisseriadas, das escolas do campo, localizadas no Município de

Igarapé-Miri.

MATERIAIS E MÉTODOS:

Na primeira da etapa de pesquisa realizamos o diagnóstico junto em 05 (cinco) escolas

e com 08 (oito) professores das Escolas das Ilhas do Município de Igarapé-Miri, a saber -

Escola Raimundo Almeida Farias, Escola Deus Proverá, Escola Jesus e as Crianças, Escola

Santa Angelina, Escola Nossa Senhora da Conceição. A coleta de dados foi realizada através

de questionários foram respondidos de acordo com a prática docente dos professores que

aceitaram o convite para fazerem parte da referida pesquisa. Utilizamos informações

concedidas pelos professores através da aplicação de um questionário com questões

semiestruturadas, na tentativa de compreendermos questões importantes da realidade

cotidiana da escola camponesa.

Desse modo, com o objetivo de identificar pontos significativos para análise,

discussão e definição de estratégias visando a melhoria da qualidade da educação básica,

ofertada na rede municipal de ensino para as escolas do campo, decidimos focalizar nossas

análises no Tripé: currículo, planejamentos avaliação, por compreendermos ser um

movimento indissociável na prática docente cotidiana, ou seja, já não é possível ensinar sem

planejar, organizar os conteúdos e avaliar o ato de ensinar e de aprender .

Assim, no processo de coleta de dados destacamos esses três elementos importantes da

docência: currículo escolar, planejamento e avaliação, para começarmos a dialogar com a

diversidade campesina e com a possibilidade de contribuirmos com um projeto coletivo para

as escolas do campo.

Para compreendermos a organização das classes multisseriadas1, precisamos entender

a dinâmica particular de tempos e espaços diferenciados onde o processo de ensino e

aprendizagem se realiza. Essa organização dos espaços e tempos pedagógicos tem como

objetivo, principalmente, atender a necessidades educativas dos alunos e também os arranjos

1 A classe multisseriada é uma organização dos espaços e tempos pedagógicos que tem como objetivo, principalmente, atender a necessidades educativas dos alunos do campo e também os arranjos formais dos sistemas de ensino. São formadas, sobretudo em locais onde há poucos alunos nas séries escolares formais e moram em localidades/ comunidades rurais distantes de escolas sedes, que agregam o maior número de alunos. Em uma mesma classe são encontrados alunos com diferentes idades e diferentes etapas de escolaridade e um único docente que exercer o que é chamado de unidocência.

4

formais dos sistemas de ensino. São formadas, sobretudo em locais onde há poucos alunos nas

séries escolares e moram em localidades/comunidades rurais distantes de escolas sedes, que

agregam o maior número de alunos. Já que em uma mesma classe são encontrados alunos

com diferentes idades e diferentes etapas de escolaridade.

Essa organização escolar traz maior dificuldade para o planejamento dos professores,

o que tange ao processo de ensino-aprendizagem. Pois, exige a elaboração de estratégias

variadas, para atender não as diferentes necessidades de conteúdos, como também a grande

variação de interesses e modos de interação resultante das diferenças de faixas etárias dos

alunos.

Constitui-se é um modelo que possibilita que pequenas comunidades rurais, que

tenham poucas crianças não tenham que se deslocar para regiões mais distantes. A

permanência dos alunos em seu próprio espaço sociocultural, uma maior articulação com a

comunidade, possibilita a oportunidade dos alunos atuarem na própria realidade, a partir da

compreensão dessa realidade, associando os saberes culturais aos saberes históricos

produzidos pela humanidade.

Após os dados coletados, iniciamos o processo de análise das questões apresentadas

pelos professores nos questionários. Também acompanhamos o cotidiano pedagógico das

escolas, assim como visitamos as comunidades rurais em que essas escolas estão inseridas,

para melhor compreendermos a realidade da população camponesa e sua relação com a escola

do campo.

RESULTADOS:

PRIMEIRA PARTE: TRIPÉ DA DOCÊNCIA NAS ESCOLAS DO CAMPO:

CURRÍCULO, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO.

A primeira parte dessa pesquisa tem como objetivo principal analisar as práticas

pedagógicas de docentes em classes multisseriadas, das escolas do campo, localizadas no

Município de Igarapé-Miri. Assim apresentaremos inicialmente o diagnóstico apresentaremos

apenas o Resultado da Pesquisa realizada com 08 (oito) professores das Escolas das Ilhas do

Município de Igarapé-Miri: Escola Raimundo Almeida Farias, Escola Anexos Deus Proverá,

Escola Jesus e as Crianças, Escola Santa Angelina, Escola Nossa Senhora da Conceição. Os

questionários foram respondidos de acordo com a prática docente com o objetivo de 5

identificar pontos significativos para análise, discussão e definição de estratégias visando a

melhoria da qualidade da educação básica ofertada na rede municipal de ensino. Na pesquisa

foram verificados os seguintes pontos: Gestão Escolar, Currículo Escolar, Planejamento de

Ensino, Gestão de Sala de Aula, Avaliação da Aprendizagem.

Nossa incursão nas escolas do campo, nós permitiu olhar com muito cuidado para as

práticas culturais e docentes dos professores, sua linguagem, gestos, posturas, olhares. Os

professores são sujeitos sócioculturais, carregados de emoções, contradições, muitas vezes

sentem o profundo desejo de realizar uma evasão simbólica, e ir a qualquer lugar menos a sala

de aula (TEXEIRA, 1996). Mas o que seriam as escolas sem os professores, sem os alunos,

sem as contradições tão inerentes ao processo educativo. Por isso, nosso objetivo é ir aos

poucos compreendendo as práticas docentes a partir de uma dimensão sociocultural que não

envolve somente a escola do campo, mas toda comunidade camponesa.

Iniciaremos destacando o aspecto curricular, perguntamos aos professores se currículo

atual da escola atende as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais da educação do

campo, parte dos professores entrevistados respondeu que sim e parte respondeu que não,

como podemos observar no Gráfico abaixo:

Gráfico 1

Sim Não

0

1

2

3

4

44

As análises apresentadas refletem as percepções dos professores entrevistados, não

obstante percebemos que o currículo das escolas pesquisas operacionaliza um modelo

urbanocêntrico marcado pela relação entre um saber científico que deslegitima o saber

tradicional, desconhecendo todas as formas de saber produzidas nas práticas culturais das

comunidades camponesas.

É exatamente na construção ou na elaboração dos modelos e das propostas curriculares, que se define que tipo de sociedade e de cidadão se quer construir, o que a escola faz para quem faz ou deixa de fazer. É também na construção ou definição das propostas, que são selecionados conteúdos, que vão ajudar as pessoas, a entenderem melhor a sua história e a compreenderem o mundo que as cercam. No

6

entanto, tais planos ou propostas são formulados, de forma muito preestabelecida, e não consideram, qualquer perspectiva de contextualização, desconsiderando os saberes locais (LUZZARDI, ALTEMBURG, BEZERRA 210; p. 219).

Assim, podemos observar a dissonância entre os objetivos e os conteúdos, inclusive os

apresentados nas diretrizes curriculares, que apesar de serem definidos para uma determinada

série, não estão organizados para trabalharem a interdisciplinaridade e a possível relação entre

as diferentes ciências do conhecimento. A ausência das características do meio social e

cultural dificulta seriamente à educação influir no processo de desenvolvimento regional

(PETTY, 1981).

Segundo Oliveira, O currículo escolar não pode ser entendido como mera “seleção natural” de conteúdos a serem ensinados e aprendidos, mas como uma construção peculiar, um instrumento ordenador da socialização do cidadão e do aparato escolar (SACRISTÁN, 1996, p.36). Porque se assim o for, apenas a seleção de conteúdos a serem aprendidos, aniquila todas as possibilidades dos(as) alunos(as) de aprenderem, de terem oportunidade de se apropriarem de conhecimentos, historicamente acumulados e sistematizados, elaborarem e reelaborarem e produzirem novos conhecimentos para que, de alguma forma, possam usufruir do saber universal em beneficio próprio e da coletividade em que vivem (2002; p.58).

Ainda, sobre essa questão questionarmos se o currículo da educação do campo é

adequado às especificidades da realidade dos alunos e alunas camponeses, a maioria dos

professores respondeu que não, reafirmando nossas observações anteriores.

O gráfico 2 abaixo aponta como os professores pouco incorporam em suas práticas

curriculares saberes e práticas culturais locais, não dialogam com a comunidade para buscar

relacionar o saber científico com o saber tradicional.

Gráfico 2

Sim Não 0

1

2

3

4

53

5

Nas observações que realizamos in loco, constatamos que o currículo escolar, ainda

reproduz as mesmas dimensões do currículo urbano e muito pouco associam a realidade dos

7

alunos e sua cultura local da comunidade em que a escola encontra-se inserida. Ressaltamos

que é importante alguns elementos serem privilegiados na composição do currículo: a realidade local, as religiões, as festas e outros rituais, as relações com familiares e membros da comunidade e as relações com o próprio corpo (a cultura local como um todo). A proposta curricular deve reafirmar o papel da escola enquanto espaço de manifestação e da vivência da cultura, enquanto lugar de encontro, de trocas, de vivências e convivências, com expressão das culturas locais e gerais e, o currículo, como construção coletiva enquanto movimento constante de proposição e reformulação de alternativas revisoras e criativas (LUZZARDI, ALTEMBURG, BEZERRA, 2010; p. 221).

Dessa forma, a organização do currículo das escolas do campo se dá de forma

verticalizada, extemporânea, distante dos saberes produzidos pelos sujeitos do campo, distante

da cotidianidade, dos sabores, da vida e dos olhares que os sujeitos tem sobre si e sobre suas

tradições.

Com isso, a pretensão não é a de defender uma determinada concepção de currículo, mas de apreender as diferentes formas curriculares, situá-las com os possíveis atravessamentos que possam ocorrer, tais como: gênero, cultura, religiosidade, nacionalidade, raça, sexualidade, meio ambiente e outros (LUZZARDI, ALTEMBURG, BEZERRA, 2010; p. 223).

Concordando com os autores, o objetivo de nossa análise é refletir sobre as questões

apresentadas pelos professores, não estabelecer parâmetros definitivos para elaborar o

currículo do campo, mas ir compreendendo que na proposta da Educação do Campo torna-se

importante refletir como vincular o cotidiano da escola, o currículo, a prática escolar com as

matrizes culturais e a dinâmica do campo (ALTEMBURG, BEZERRA, 2010; p. 220).

Nessa perspectiva de refletirmos sobre questões centrais que são importantes para o

exercício da docência, destacamos o Planejamento, compreendemos que o ato de planejar

não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado político - social ou vice-versa,

ambos são importantes. Por este motivo, devem ser muito bem pensados ao serem formulados

visando à transformação da sociedade (CASTRO, TUCUNDUVA, ARNS, 2008; p. 16).

Assim, consideramos que o planejamento deve ser pensado como um ato político-

social, que envolve uma percepção de organização, de compromisso e de objetivo do processo

educativo, por isso é impossível concebermos o professor não realize o mínimo de

planejamento necessário para seus alunos, afinal, o planejamento, no processo educativo é

uma ato que antecede o entrar na sala de aula, o próprio processo de ensino e aprendizagem

8

dos alunos, sem ele os professores não terão parâmetro para acompanhar onde os alunos estão

nesse processo e onde deverão chegar.

Por isso, perguntamos aos professores entrevistados se a elaboração do planejamento

era realizada como prática de estudo e discussão coletiva, obtivemos as seguintes repostas

dispostas no gráfico abaixo:

Gráfico 3

A partir da análise do gráfico 3, observamos que os professores não realizam de forma

solitária o planejamento, não há um momento específico nas escolas pesquisadas que os

professores organizem um momento de planejar e refletir coletivamente suas metas

educacionais para o ano letivo, para uma classe, para um grupo de alunos.

Observamos, ainda, que os conteúdos escolares definidos no planejamento é uma

decisão individual de cada professor, que vão seguindo os programas oficiais diretrizes,

parâmetros curriculares e orientações da Escola Ativa2, porém há ausência da pesquisa, do

estudo dos professores para definirem o que realmente é prioridade no processo de ensino

aprendizagem, já que a própria organização curricular encontra-se desarticulada do

planejamento. O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor

necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois

(LEAL, 2005; p. 51).

Em nossa opinião, tal necessidade de um acompanhamento perpassa, principalmente,

pela possibilidade de se construir coletivamente as novas estratégias metodológicas que deem

aporte aos professores para que de fato possam ajudar seus alunos a superar limites e para que

elas próprias façam essa superação.

2 “A escola nova, a escola ativa, organiza microcentros, oficinas pedagógicas ou círculo de estudos com estratégia permanente de capacitação e acompanhamento em serviço, de modo a permitir a interação e o intercâmbio de experiências entre professores visando o conhecimento social” (ARBOLEDA, 1999, p. 20).

9

Em datas previamente agen-dadas assegurando participação

dos professores

Os professores reúnem-se e planejam em horários

disponíveis na jornada escolar

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

1

0

2

5

Ainda, ao que se refere essa organização coletiva do ato de planejar, os professores

apontam as seguintes situações, apresentadas no gráfico abaixo:

Gráfico 4

Por área de conhecimento

Por disciplina

Por tema gerador

De acordo com o dia de planejamento do professor

Cada professor faz seu planejamento e entrega para a escola

Outro

0 1 2 3 4 5

3

5

0

0

0

1

O planejamento centra-se em um modelo disciplinar, os professores organizam as

disciplinas um a uma, sem articulá-las nas relações entre seus conteúdos, em sua metodologia

e avaliação do processo de aprender dos alunos. “É essencial enfatizar que o planejamento de

ensino implica, especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão

permanente de sua prática educativa” (LEAL, 2005; p.52).

Assim, o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação didático- pedagógica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, a longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-pedagógico (LEAL, 2005; p. 53).

As nossas observações acerca do processo coletivo do planejamento não é diferente do

que observamos na organização curricular, o planejamento se dá de forma isolada, estanque e

pouco articulada com os saberes culturais trazidos pelos alunos de suas comunidades

camponesas.

Após analisarmos currículo e planejamento, destacaremos o aspecto da avaliação da

aprendizagem como um elemento importante da docência e que se articula as questões

anteriores problematizadas acerca do currículo e do planejamento. Já que ao planejar o

professor define como, quando e por que irá avaliar seus alunos,

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o ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista proceder a uma intervenção para a melhoria dos resultados, caso seja necessária. Assim, a avaliação é diagnóstica. Como investigação sobre o desempenho escolar dos estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem e, assim, tanto é importante o que ele aprendeu como o que ele ainda não aprendeu. O que já aprendeu está bem; mas, o que não aprendeu (e necessita de aprender, porque essencial) indica a necessidade da intervenção de reorientação..., até que aprenda. Alguma coisa que necessita de ser aprendida, como essencial, não pode permanecer não aprendida. Tomar conhecimento somente do que o educando aprendeu não permite investir no processo, porém somente no produto. Foi isso que as crianças, acima citadas, aprenderam rapidamente sob a imposição da autoridade do sistema escolar: centrar-se no “tirar nota” e não no “aprender” (LUCKESI, 2005; p. 28).

Compreendemos a avaliação da aprendizagem como alimento do processo ensinar e

aprender, os professores foram questionados acerca de todo o processo de avaliação na escola,

isso em virtude da forma como planejam e de como realizam a organização do desenho

curricular nas suas salas de aula. As respostas aos questionamentos realizados estão

apresentadas nos gráficos abaixo, de acordo com as questões elencadas:

a) A avaliação da aprendizagem é realizada em conformidade com a sistemática de

avaliação da rede de ensino e DCN?

Gráfico 5

Sim Não Parcialmente0

1

2

3

4

5

6

6

1 1

b) As práticas, registros e instrumentos da avaliação da aprendizagem são discutidos

entre professores com o departamento de Educação do Campo da Secretaria Municipal de

Educação?

11

Gráfico 6

Sim Não Parcialmente0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

3

4

1

c) Os resultados do processo avaliativo são principalmente, utilizados da seguinte

forma:

Gráfico 7

Discutidos em sala de aula

Discutidos em sala de aula e com o serviço pedagógico da escola

São apresentados em reuniões de pais e mestres

0%50%

100%

4

1

5

d) Os resultados das avaliações externas fornecem subsídios para o planejamento

pedagógico da escola?

12

Gráfico 8

Sim Não Em parte 0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

2

1

5

e) Quais os instrumentos de avaliação que mais são utilizados em sala de aula?

Gráfico 9

Prova escrita

Trabalho em grupo

Trabalho individual

Relatórios

Portfólio

Seminários

0 1 2 3 4 5 6

6

6

4

0

0

0

As questões relacionadas à avaliação foi o que mais nos chamou atenção no processo

de pesquisa, pois com um currículo extemporâneo, uma forma de planejar isolada e

desarticulada da realidade dos alunos, a avaliação logo reflete um distanciamento entre o que

se ensina e o que se aprende nas escolas do campo investigadas. Avaliação passa a ser

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instrumento punitivo e que aprisiona os professores e alunos em um ato quase mecânico de

ensinar com vistas a resultados pré-estabelecidos pelo Sistema de Ensino, e que muito pouco

tem haver com as necessidades dos alunos ao que se refere à aprendizagem significativa.

No que se refere à avaliação da aprendizagem, credito que já estamos passando da hora de transformar conceitos em práticas. A avaliação da aprendizagem exige a apropriação dos conceitos de forma encarnada, traduzidos no cotidiano das nossas salas de aulas. Não bastam somente bons discursos, importam boas ações baseadas em conceitos adequados (LUCKESI, 2005; p.28).

Para a escola do campo o ato de avaliação deve sustentar-se em uma ação

emancipadora, superando uma concepção de avaliação meritocrática e classificatória, para ir

além do discurso é necessário uma prática de avaliação que oportunize o aluno a compreender

onde precisa avançar no seu próprio processo de aprender.

O conceito de avaliar para qualificar exige que a questão metodológica da avaliação seja tratada com pluralidade e maior flexibilidade, a fim de contemplar as diferenças. Contudo, em relação ao processo de avaliação qualitativa no cotidiano escolar, (CHUERI, 2008; p.16).

O que observamos é que o modelo de avaliação ainda centra-se em medir o que os

alunos não sabem; não no que ele aprendeu, suas dificuldades, potencialidades e como irá

avançar no processo de apropriação do conhecimento.

Em nossas análises, as dificuldades dos professores na condução do processo ensino e

aprendizagem ao que se refere ao tripé Currículo, Planejamento e avaliação é consequência

principalmente de uma rotina empobrecedora, no que concerne ao processo educativo, são

alunos que pouco apreendem do essencial, ao passo que incorporam bem a forma de aprender

passiva, desvitalizada e alienante. Passam a estabelecer uma relação com o mundo que se

pauta pelas noções simplistas, pois internalizam o medo de transgredir que se supõe correto e

verdadeiro. Esse processo aprisiona tanto os alunos quanto a professora: ambos ocultam,

com perfeição, o que não sabem, pela arte de não se fazer perguntas, de não se questionar o

que está escrito, de aceitar o estabelecido (DAVIS E GATTI, 1993; p. 152).

A prática pedagógica dos professores está ligada vitalmente à compreensão da práxis

educativa e da complexidade do processo educativo e das relações em que ele se estabelece. É

somente a partir dessa compreensão que se pode realizar a mudança de postura docente,

superando-se o tradicional, pautado apenas na repetição e na memorização de conteúdos, e

realizando-se um trabalho pedagógico em que o conhecimento não seja algo distante da

realidade do alunado, mas que seja parte viva de sua aprendizagem, gestada na dúvida, na 14

pergunta, no questionamento, na ânsia e na vontade de aprender e descobrir o mundo. Daí a

importância e o caráter fundamental do papel que o docente exerce na construção do saber:

cabe-lhe a função de mediador entre os alunos e o conhecimento (DAVIS E GATTI, 1993; p.

153).

SEGUNDA PARTE: ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS DAS CLASSES

MULTISSERIADAS

Nessa segunda parte da pesquisa nos detivemos em fazer a recolha das narrativas de

professores que atuam nas classes multisseriadas de Igarapé-Miri. Em virtude do tempo de

disponível dos professores para ceder a entrevista. Realizamos apenas 06( seis) entrevistas de

professores, que compõe o resultado final de nossa pesquisa.

As questões centrais levantadas ao longo das entrevistas estão relacionadas a

concepção da educação do campo, a formação e docência em classes multisseriadas.

Observamos que ao relatarem suas trajetórias docentes os professores se emocionaram, ora

demostraram indignação com a política educacional para o campo; em outras a insistência de

continuarem atuando na educação do campo, por acreditarem em um projeto que represente e

atenda de fato as populações camponesas.

Os professores entrevistados iniciaram a carreira docente sem a formação inicial e sem

um a vivência de processos formativos ou gestão democrática, participação e trabalho em

equipe. Já que muitas vezes assumem todas as tarefas da escola, ensinar é apenas mais uma

tarefa, pois são professores-responsáveis pela escola, fazem a merenda escolar e as vezes

buscam e deixam as crianças em suas casas em pequenas rabetas.

Nesse trecho da entrevista da Professora Maria3, encontramos pontuada essa questão

da formação específica para a docência:

Eu quase desisti, porque eu não tinha a prática e os alunos a maioria em si, só tinha a vivência do cotidiano, que eu não sabia trabalhar né, e depois eu fiquei, não já que estou aqui vou encarar, mesmo sem saber, mas só tinha dois que sabiam o nome né, como diz o homem da leitura da decodificação dos livros e pouca coisa né, aí eu tive que corre atrás, eu vou falar pra vocês foi uma barra, muitas vezes eu quis desistir porque trabalhar o multisseriado sem ter uma prática ensino ( Professora Maria, 2015)

3 Os nomes dos professores são fictícios para resguardar suas identidades.15

Outro relato que nós chamou atenção foi o da professora Estela, que iniciou a carreira

docente, ainda muito jovem e sem ter cursado o nível médio, mas em virtude da necessidade

da comunidade tornou-se professora.

Eu comecei né com dezesseis anos, sempre com uma turma muito grande de quarenta e sete alunos, pra mim foi um desafio muito grande, com dezesseis anos ainda pra tá estudando, mas eu tive que ajudar a trabalha né, numa turma de multissérie, foi um desafio muito grande, também um aprendizado um eterno aprendizado, e hoje eu aprendi a amar esse trabalho mesmo em multissérie (Professora Estela, 2015).

Todos os professores apontaram as dificuldades que tiveram no inicio da carreira

docente em virtude da ausência da formação inicial, mas não desistiram, alguns que não

tinham o magistério fizeram, e os seis professores entrevistados hoje cursam curso de

licenciatura pelo PARFOR, no Campus Universitário de Abaetetuba.

As dificuldades estão relacionadas não apenas a formação docente; mas ao conjunto de

dificuldades particulares da realidade das escolas do campo, podemos perceber muito

claramente a dificuldade cotidiana de cada professor a partir dos relatos abaixo:

Espaço, espaço regular, espaço regular somente duas salas como e multisséries a sala fica cheia, não tem muito ( Professora Lene, 2015).

Não, até porque lá quando eu assumi a escola estava em decadência, de madeira ribeirinha, mas estava caindo aos pedaços, toda caindo aos pedaços, foi uma lutar imensa com a secretária por que eu não, não sabia ler, sabia que a pessoa tinha direito a educação né, mas mesmo assim eu fui lá, briguei discutir conseguir que eles ajeitasse a escola, foi um motivo que me tiraram de lá, porque a escola estava caído aos pedaços, e ninguém queria ( Professora Tiane, 2015).

A realidade, ainda, persistente nas escolas do campo em Igarapé-Miri, aponta a

questão da infraestrutura como um fator principal que afeta a educação de qualidade do

ensino. Não apenas isso, mas também podemos perceber nos relatos as questões pertinentes a

articulação de conteúdos curriculares com a realidade dos alunos,

Olha no desenho curricular eles só me dão a base lá da prefeitura, mesmo assim eu os quebro, trabalho de acordo com a realidade, assim só pro p1 e p2 vem tudo junto, e primeiro ano que já vem primeiro, segundo, terceiro que já vem diversificado né, mas que p1 e p2 vêm tudo englobado né, eles não, mais assim eles não vem como e interdisciplinar né, ele ainda vem com aquele conteúdo ainda separado, história pro lado, geografia, matemática, e assim separado que hoje já dar, como diz a menina agora eu já sei, por que ser eu pegar um tema gerador eu trabalho todo contextualizado todas essas matérias ser me prender hoje e amanhã eu trabalho só

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português, dá pra trabalhar tudo isso falando, claro que eu não vou jogar tudo lá em cima da cabecinha deles, olha isso não, também tenho que ir trabalhado pra eles irem entendendo primeiro ( Maria, 2015)

Algumas vezes sim vou contextualizando com a realidade do aluno, e algumas vezes não, porque a gente tem que preenche mais o diário né, aí, mas ele consta mais ao mesmo tempo né, mas a uma diferencia entre um e outro (Nildo, 2015).

Segundo Lima,

Os saberes construídos no contexto das práticas educativas e curriculares, devem tanto partir das experiências concretas dos alunos, quanto voltar‐se para a ampliação das competências e habilidades dos educandos para intervirem de forma crítica e competente enquanto agente político responsável pela transformação social da realidade do campo (2010; p. 612).

E nossa análise essas dificuldades da contextualização do conteúdo curricular com a

realidade do aluno estão associados principalmente a formação docente, apesar de estarem a

em processo de formação ainda deparam com muitas dificuldades de compreensão da

realidade, mas já fazem uma clara defesa da educação do campo e sua especificidade,

A educação do campo pra mim na minha visão é uma educação voltada especialmente para as crianças do campo, e também não só especializada por campo, mas não que fique só no campo, que eles tenham conhecimento do mundo também, tenha conhecimento do campo e fora do campo também (Professora Aldenora, 2015).

Porém, há de destacarmos que nos relatos dos professores ao analisarem a própria

docentes, destacam a tentativa de superação das dificuldades.

Acho um desafio trabalhar com multisséries, mas me sinto capaz de trabalhar de acordo com ua vivência do aluno, apesar das dificuldades ( Professora Cris, 2015).

Eu me considero uma guerreira, por que pra mim dar conta de tolerar crianças, vinte alunos com séries diferenciados, e poder trabalhar, faz quatro anos que eu trabalho na educação, só com multisséries, quando eu comecei eram trinta alunos (Professora Lene).

É por elas, por leva conhecimentos a elas, sentido a necessidade, sentir nelas que elas tem a necessidade de aprender, elas tem vontade de aprender, então isso que me faz cada dia mais ter força de vontade para trabalhar, porque é sala cheia dois, três, quatro, duas e três series, e olhado pra crianças e vendo que elas estão precisado e isso que dá mais força para pode trabalha, e por elas ( Professora Aldenora, 2015).

Destacamos esses relatos, que estão associados a auto-imagem dos professores. Pois,

como afirmamos anteriormente há uma profunda dificuldade dos professores de atuarem na

multissérie, apesar da tentativa de superação do lugar comum, e contextualizar a prática, a 17

maioria não conseguem articular os saberes e conhecimentos com a realidade do aluno, isso

fica evidente neste trecho da entrevista do professor Nildo

Olha mas eu comecei [...] como eu não tinha experiência, no primeiro dia eu lembro que eu tinha um livro em mão e quando eu entrei que vir lá os alunos, mas eu não tinha a base né, e o que eu fiz: eu peguei o texto li o texto, e depois fui explicar mas em roda com a turma, e depois fizemos algumas atividades que envolvesse os alunos também, e foi logo uma barreira logo, logo, logo, logo né, mais foi né aí que veio mais as formações né aí agente foi logo ser adaptando mas a realidade, mas as multisséries e uma coisa que não é fácil, isso aí e uma coisa que tem quer ter muita força de vontade, ser não o educador não consegue trabalhar( Professor Nildo, 2015) .

Diante das questões analisadas, é preciso que os professores possam construir sua

formação docente, não em cursos aligeirados, em capacitações esparsas ou em modelos de

formação em serviço sem orientação e suporte técnico. A formação a que nos referimos deve

propiciar àquelas professoras um domínio não apenas dos conteúdos escolares, mas também

(e principalmente) de um saber que faça sentido para sua vida pessoal e social, servindo-lhes

de instrumento de conscientização, na qual esses conteúdos sejam elaborados, organizados e

integrados à vida das professoras e dos(as) educandos(as), para que, ao se apropriaram de tal

saber, façam a superação do que foi dito, da rotina da sala de aula, do estado de subordinação

em que foram postos por serem alunos(as) e professoras do campo.

Os professores precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo engajamento

das diferenças vividas, que não exija o silenciar de uma multiplicidade de vozes por um único

discurso dominante; ao mesmo tempo, devem desenvolver formas de pedagogia ancoradas em

uma sólida ética que denuncie o racismo, o sexismo e a exploração de classes como

ideologias e práticas sociais que convulsionam e desvalorizam, a vida pública (GIROUX E

SIMON, 1995, p. 106).

PUBLICAÇÕES:

Artigo enviado para publicação: CURRÍCULO PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM CLASSES MULTISSERIADAS, submetido a Revista Agricultura Familiar ISSN1414 – 0810 chamada para artigos Dossiê Educação do Campo.

PARTICIPAÇÃO EM EVENTOSParticipação no IV Seminário Integrador do Curso de Licenciatura em Educação do Campo (Campus Universitário de Abaetetuba), período de 22 a 24 de Abril de 2015.

,ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

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ATIVIDADES

Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago

Realização de conjunto de leituras para analise das narrativas x x x

Realizar analise das narrativas e compor quadro teórico com as leituras realizadas

x x

Realizar acervo digital com os dados coletados das narrativas dos professores

x

Produzir 01 artigo internacional e 01 nacional com os dados da pesquisa

x

Participar de eventos internacionais, nacionais, regionais e locais x

Elaborar relatório final X

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DIFICULDADES – Questões relacionadas a descontinuidade da gestão municipal na Secretaria de Educação, mas que foi superadas com esforço do bolsista.

PARECER DO ORIENTADOR:

O aluno apresentou esforço e qualidade teórica para a produção da pesquisa, acompanhou todas as atividades propostas. Tem demonstrado compromisso e dedicação em conduzir a pesquisa, em especial na coleta de dados nas escolas investigadas. Finalizaou a pesquisa com êxito cumprido todos os prazos.

DATA: 10 de Agosto de 2015.

ASSINATURA DO ORIENTADOR

____________________________________________ASSINATURA DO ALUNO

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