Associação de Professoresde Expressão e Comunicação Visual

Assoc iação f i l iada na InSEA

Revista da Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual De

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€5 47

■ Revista da Associaçãode Professores de Expressão

e Comunicação VisualE-mail: apecv@apecv.pt

http: www.apecv.pt

■ DirecçãoAPECV

■ DirectoraMargarida Marinho

■ EditoraTeresa Eça e Margarida Marinho

■ Design GráficoFilipa Eça

■ Colaboradores deste número- Rose Mary Aguiar Borges

- Greice Cohn

- Bianca Martins

- Maria das Graças de Oliveira C. Ribeiro

- António José Dias Moita

■ Paginação e Impressão

ESFERARTE arte & design unipessoal lda

■ PropriedadeAPECV - Associação de Professores

de Educação e Comunicação Visual

Rua Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5

4050-514 Porto

■ Tiragem1000 exemplares

■ DistribuiçãoAPECV

Rua Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5

4050-514 Porto

■ Preço

5€ (Cinco Euros)

■ Depósito Legal25344/88

■ Apoio

STAEDTLER Portuguesa, Lda.

Ficha TécnicaFicha Técnica

ÍndiceÍndiceÍndice

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EEDDIITTOORRIIAALL

Teresa Eça

UMA EXPERIÊNCIA LÚDICA DE APRENDIZAGEM

Rose Mary Aguiar Borges

A VÍDEO-INSTALAÇÃO COMO MATERIAL

PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DA ARTE

NA CONTEMPORANEIDADE

Greice Cohn

DESIGN NA PÓS-MODERNIDADE: FUNDAMENTOS

E PROPOSTAS PARA O DESIGN GRÁFICO

COMPROMETIDO COM QUESTÕES SOCIAIS

Bianca Martins

QUADRILHAS JUNINAS: RESIGNIFICAÇÃO

OU EXPROPRIAÇÃO CULTURAL?

Maria das Graças de Oliveira Costa Ribeiro

HUMANIZAR A ESCOLA, REALIDADE OU UTOPIA

António José Dias Moita

NNOOTTÍÍCCIIAASS

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Dezembro 2006

P reparar um número do Imaginar é umtrabalho de equipa, os autores enviam-nosos textos para serem apreciados ao longo do

ano, esses textos são lidos por uma equipa decolegas da APECV que dão a sua opinião sobre ostextos e nos dizem se vale a pena publicar. Algunscolaboradores já são conhecidos, tendo enviadooutros textos para números anteriores, outrosaparecem pela primeira vez. Cada vez que apareceum texto é uma grande alegria para nós, e quandoesse texto relata situações de prática pedagógicainovadora ou de reflexão sobre a educação maior éa alegria. Esta revista faz-se com ajuda detodos, tentamos coligir opiniões de professoresPortugueses, de professores do Brasil e de outrospaíses, tentamos dar aos leitores, sócios da APECV,uma visão alargada do que se faz e do que se pensano mundo sobre educação em geral e sobreeducação artística em particular.

Neste número da revista Imaginar, o primeiro artigoda autoria de Rose Mary Aguiar Borges, professorano Instituto de Educação de Nova Friburgo ( Brasil)relata um projeto educativo interdisciplinar onde asartes fizeram parte integrante. O projeto reuniudisciplinas como história, sociologia, didática,música, filosofia e artes para conceber e concretizaruma situação de aprendizagem complexa porqueincluía vários saberes e pretendia proporcionar aoaluno o desenvolvimento de capacidades ecompetências muito abrangentes tais comoidentidade cultural, compreensão de contextos eentendimento multicultural.

O segundo artigo: ‘A Vídeo-Instalação ComoMaterial Pedagógico Para O Ensino Da Arte NaContemporaneidade’ da autoria da professoraBrasileira Greice Cohn questiona o lugar e osconteúdos do vídeo na educação, é um texto críticoque nos faz refletir sobre um instrumento tão banalno ensino artístico: o vídeo sobre obras de arte,Greice apresenta os resultados do seu estudo eleva-nos a repensar a sua função, segundo a autoranem todos os vídeos estão feitos da melhormaneira: ‘É preciso que repensemos a criação eelaboração de vídeos educativos de modo queforma e conteúdo caminhem juntos, em direção auma apreensão plena da obra de arte ou domovimento artístico estudado. Ela propõe-nos umanova maneira de conceber vídeos educativos sobrearte muito mais interativa, uma maneira pioneirabaseada na vídeo-instalação de que o seu Vídeo:

‘Ruptura e tradição – passagens pelo século XIX eXX’ é um exemplo.1

Bianca Martins no terceiro artigo da revista: ‘Designna Pós-Modernidade’ tece considerações sobre oDesign, buscando respostas: ampliando o conceitode sustentabilidade ela considera que o DesignGráfico é uma área de actuação que oferececontribuições significativas à sociedade.

O quarto artigo por Maria das Graças de OliveiraCosta Ribeiro, intitula-se ‘Quadrilhas Juninas:Resignificação Ou Expropriação Cultural?’ e conta-nos um pouco da tradição do S. João no Brasilenquadrando-a no seu contexto e refletindo sobreas suas funções sociais e implicações culturaisnuma perspectiva pós-colonialista. Maria dasGraças de Oliveira Costa Ribeiro, especialista emLíngua Portuguesa, Literatura brasileira e emArte/educação, é professora da Escola AgrotécnicaFederal de Crato-Ce no Brasil.

E finalmente o último artigo, é um exemplo vivo decomo a educação artística em Portugal é rica,transdisciplinar e ajuda os alunos a crescer, a sercríticos, reflexivos a construir uma identidadeprópria que os levará a ser cidadãos conscientes doambiente no mundo do futuro. O meu grandeobrigada ao autor António José Dias Moita, por noster enviado o artigo e as excelentes fotos, queilustram como a utopia pode ser realidade, como sepode humanizar a escola: com muito carinho emuita imaginação dos professores. António, porfavor, manda-nos mais exemplos destes e, faço omesmo apelo para todos os outros colegas quetiveram a coragem de fazer projetos educativos quemostram o valor da Educação visual e do ensinoartístico nas escolas. Mesmo com um futuro negroà nossa frente, mesmo com um Estatuto da CarreiraDocente quase pronto a ser aplicado. Estatuto quefavorece a mediocridade e não a criatividade dosprofessores, haverá sempre alguns que não seesquecem que o melhor do mundo são as criançase a melhor profissão do mundo é preparar o futuro,qualquer que ele possa vir a ser. Haverá sempreprofessores que acreditam na educação como ummeio para preparar um futuro melhor e mais justo.

2006-10-21

EditorialTeresa Eça

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1 Este vídeo foi apresentado no congresso InSEA 2006 e está disponível paraconsulta na sede da APECV.

Rose Mary Aguiar Borges1

Uma experiência lúdica de aprendizagemInstituto de Educação de Nova Friburgo – SEE-RJ

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Palavras-chaves: Interdisciplinaridade, Tecnologia,Semana de Arte Moderna.

Resumo

Partindo-se do princípio de que trabalhar cominterdisciplinaridade é como executar uma sinfoniaonde todos os elementos são fundamentais,descaracterizando, com isso a hierarquia deimportância entre os membros (BARBOSA apudBARBOSA: 2002:109) propõe-se elaborar umprojeto interdisciplinar nas escolas, fundamentadosobre bases científicas. Procurou-se, portanto,buscar fundamentação nas obras de Ana MaeBarbosa, Vygotsky, John Dewey e outros paracumprir com sucesso esta missão. Inicialmente, apartir do trabalho do grupo, pensou-se em apenasleitura de imagens de obras de arte da Semana deArte Moderna de 1922, baseado na PropostaTriangular de Barbosa, mas mudou-se o rumo desteprojeto em função de trabalhar-se com alunos doEnsino Médio do Instituto de Educação de NovaFriburgo – modalidade Normal - e com a integraçãode outras disciplinas da proposta inicial. Como amaioria dos professores que se prontificou emparticipar do projeto lecionavam no 2º. ano,incluindo-se aí história, sociologia, didática,música, filosofia e artes, partiu-se para uma outramodalidade de trabalho. Acreditamos que trabalhara cultura na escola, através das diversas linguagensda arte, é proporcionar ao aluno o resgate de suaspróprias raízes na construção de uma identidadenacional, a contextualização de seu mundoimediato, e a preparação para o entendimentomulticultural. Este trabalho tem por objetivoproporcionar através de jogral, música, poesias,dramatização, artes plásticas, documentário eacesso às tecnologias contemporâneas um melhorentendimento do momento histórico da Semana deArte Moderna. Este projeto divide-se em duasetapas fundamentais, sendo a primeira umapesquisa realizada pelos alunos sobre a Semana deArte Moderna de 1922. A segunda etapa, tem o seuponto forte numa culminância onde todos os

envolvidos apresentaram os seus resultados a todoo corpo docente e discente. Houve a preocupaçãoda utilização das tecnologias através de CD rom,vídeo, filmadora e máquina fotográfica. Trata-se deuma performance onde todos vivenciaram aSemana de Arte Moderna, alguns como artistascaracterizados, outros como espectadores entrandoem contato direto com o fenômeno pesquisado,para recolher as ações dos atores em seu contextonatural. Desta forma, o mérito deste trabalho resideno fato da descentralização da aula na figura doprofessor, e o centraliza enquanto práticaemancipatória pelos próprios alunos que através dapesquisa apresentam sua própria busca, criação,recriação e produção.

Introdução

Ao terminar a faculdade no curso de “Licenciaturaem Desenho e Plástica”, percebi que havia meformado “artista” e não professora de Arte, e daí emdiante tratei de procurar meu próprioconhecimento participando de curso, seminários,encontros, congressos que fossem relacionadoscom o ensino da arte. Sendo eu a única habilitadano município que escolhemos para viver, passei aparticipar como palestrante e dinamizadora dealguns cursos na cidade. Em 1992 fiz minhaprimeira pós-graduação, aqui mesmo em Friburgo.A monografia rendeu publicações e convites daAnPED, para debatermos sobre a arte na educaçãoinfantil com o trabalho " Criatividade x Estereotipiana Pré-Escola". Com este mesmo projeto apresenteiuma comunicação num Congresso Mundial emMontreal em 1993. Este trabalho foi utilizado porum professor da graduação em artes daUniversidade de Columbia em New York.

Sempre gostei de tecnologia, som, imagem eescolhi o curso de pós-graduação “Arte Educação eTecnologias Contemporâneas” do ARTEDUCA paratentar dinamizar esta parte tecnológica na minhaescola. Neste trabalho utilizei cdrom, vídeos,filmadora e máquina fotográfica aplicando osconhecimentos adquiridos no curso na minhaprática docente. Pretendo continuar meus estudosem um futuro mestrado.

Dezembro 2006

1 Rose Mary Aguiar Borges, Professora do Instituto de Educação de NovaFriburgo Licenciada em Educação Artística. Especialista em PlanejamentoEducacional. Nova Friburgo – RJ, Brasil.

5Dezembro 2006

Este foi um trabalho interdisciplinar com acolaboração de professores de seis disciplinas.Após dois meses de aplicação pedagógica sobre aSemana de Arte Moderna, a culminância aconteceuem uma tarde em que todos os alunos do colégiovivenciaram a Semana de Arte Moderna através deperformances. Alguns como artistas, outros comoexpectadores e ainda outros como repórteres. Oobjetivo foi trabalhar com as linguagens artísticaspara que os alunos vivenciassem experiênciasestéticas por meio da leitura de imagens de obrasdo movimento modernista; contemplando-as erelacionado-as com seu cotidiano.

Fundamentação teórica

A Proposta Triangular de Barbosa, nos possibilitoutrabalhar com a leitura de imagens, história da arte e ofazer artístico. No que diz respeito àsleituras de imagens, estas, nos respaldaram nodesenvolvimento das atividades, bem como nospossibilitou situar os alunos no contexto histórico,proporcionando a eles um entendimento crítico/socialna elaboração do fazer artístico.

No Ensino Médio, nossas ações pedagógicas,pautadas no enfoque cultural da semana de artemoderna de 1922, nos possibilitaram um leque deatitudes procedimentais. Sendo elas: pesquisasinterativas na Rede, pesquisa bibliográfica, sobre omovimento da Semana de 22, seminário, realizaçãode trabalhos artísticos tendo como suporte obras dePortinari, Tarsila e Volpi. Além disso, foram concluídasas etapas com exposição dos trabalhos realizadospelos alunos.

Neste sentido, os procedimentos metodológicos, nosderam suporte com conhecimentos extraídos dasfilosofias emanadas por Dewey, o qual nos fala denossas ações e reflexões nas mesmas, e do professorPaulo Freire, quando nos fala da postura do docente eda discência, bem como, a socialização que Vygotskynos legou: sua filosofia nos mostra que ao interagirmoscom os outros estamos somando cognições e, assim,podemos ser agentes transformadores dos espaçosonde quer que nos encontremos.

Portanto, nosso trabalho interdisciplinar, vem nosdemonstrando que é possível trabalhar com a arte,interligando disciplinas no contexto escolar, atreladosa novos saberes, contribuindo, assim, para aautonomia do aluno, nas suas reflexões críticas nasociedade em que vive.

Justificativa

Ao longo do Século XX as mudanças científicas,tecnológicas e sociais que afetaram a Sociedade,também, repercutiram na Arte e na Educação. AsTendências Pedagógicas ocorridas na história daeducação chegaram a influenciar no Ensino daDisciplina Arte. Com isso, o foco deste projeto visatecer uma reflexão, no espaço educativo, sobre aestética da Arte Moderna no inicio do século XX eas possibilidades de ampliação através dastecnologias contemporâneas. Destaca-se a Arte naEducação, a importância da Semana de ArteModerna de 1922, e seus acontecimentos,objetivando-se transportá-los para a atualidade,através do uso de tecnologias convergindo assimpara um contexto interdisciplinar e para avalorização da identidade Nacional através dadessa temática.

Assim, se a necessidade de expressão emanifestação artística é inerente à condiçãohumana, a Arte pode ser mediadora deaprendizagem e transformação.

Da mesma forma, existem recursos tecnológicosdisponíveis, que podem ser utilizados como fatormotivador de aprendizagem, desde que sejamsuperadas as resistências iniciais. A utilizaçãosimultânea de tais recursos associados à Arte podepromover a construção de uma nova linguagem,que resgate nossa historicidade, bem como propicieconhecimento e prazer.Contudo, as experiências cotidianas na esferaescolar apontam algumas dificuldades, que

2 Antes da propagação dos meios midiáticos, as artes visuais representadaspelos grandes movimentos artísticos serviam como as principaisreferências representacionais sobre o mundo. Um exemplo derepresentação, que até hoje nos marca, é a perspectiva renascentista quesitua o olhar do observador a partir de um centro.

Elenco da peça ”Medos de criança”

somadas constituem o objeto de investigação desteprojeto. Teríamos em destaque a resistência ao usode recursos tecnológicos, o desconhecimento dacontextualização artística, bem como asdificuldades de se promover um processointerdisciplinar.

Nesse sentido, a Disciplina Arte surge associada àstecnologias, e propõe-se uma construçãointerdisciplinar. Uma intersecção entre o passado eo novo, entre o modernismo e acontemporaneidade erigindo uma identidadeparticular, reflexo do educando e de seus anseios enecessidades. A exploração das realidades, e aapropriação de novas linguagens podem inserir nocenário educacional transformações positivas econvergentes para aprendizagens significativas.

Metodologia

A dinâmica deste trabalho teve como ponto de partidaa pesquisa sobre Tarsila do Amaral, Volpi, Portinari(Imagem 1) e Di Cavalcanti.

Posteriormente, divididos em grupos de quatro dealunos, selecionava-se um quadro do artista estudado.O grupo então escolhia um elemento deste quadropara desenvolver seu próprio trabalho numa releiturada obra, valorizando seus próprios saberes e o espaçosempre aberto para que as habilidades pudessem serdesenvolvidas, exploradas e divididas entreaprendizes e mestres.

Até então eu estava sozinha. Foi aí que convideioutros professores a participarem desta aventura, erezei pra que eles abraçassem minha “viagem” rumoà Semana de Arte Moderna de 22. Pronto,interdisciplinaridade à vista!

Esta palavra parece não ter definição fechada.Assim como não tem definição fechada a vidahumana que apresenta tantas possibilidades em seudia-a-dia, todas trabalhando individualmente e emconjunto para nosso bem estar Também assim é ainterdisciplinaridade. Ao fazermos associações einter-relações de conhecimentos com outroscampos do conhecimento adquirimos melhoraprendizado do que nos propomos saber.

“Como professora de Sociologia, pude perceberque esta atividade foi de grande importânciapara a comunidade escolar, pois pudemosvivencia um momento histórico de valia para oBrasil. Os alunos, durante todos os preparativos,empenharam-se e dedicaram-se em fazer omelhor. Pudemos constatar que houve realmenteaprendizagem. Parabenizo a autora do projetopela brilhante idéia”.(Depoimento da professora Rosane em 07-12-2005)

“... para que os alunos do Curso Normal Médioaprendam que a arte está presente em tudo aonosso redor e é possível envolver e trabalhar aarte em todas as disciplinas. É uma forma desensibilizar nossos alunos e tornar os conteúdosmais interessantes”.(Depoimento da professora de filosofia edidática Rosimar da Rosa em 07-12-2005).

Então, quanto mais proporcionarmos aos nossosalunos caminhos de/para associações de saberesdiversos, maior possibilidade de eles adquiriremaprendizagem significativa, visão holística e críticadiante dos temas explorados.

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Leitura da imagem da obra dePortinari

Recitais de Villa Lobos

Dezembro 2006 7

Disponibil izamosdurante o evento umcomputador paraque todos os alunosda escola orientadospor um monitorda turma 2001,utilizassem o CDrom didático doSESINHA, que mostraos “500 anos dearte no Brasil”,abordando entreoutros, os trabalhos

dos artistas da Semana de Arte Moderna.Possibilitando aos alunos, futuros professores, umprimeiro contato da utilização das tecnologias deinformática em sala de aula.

A culminância destes trabalhos aconteceu numa tardee envolveu professores e alunos. Neste dia, todosvivenciamos a Semana de Arte Moderna de 22.Alguns como artistas outros como repórteres, e outrostantos como visitantes. Uma bela performance.

Considerações Finais

Quando se fala de conclusão de um trabalhointerdisciplinar, há de se rever quais foram osobjetivos expressos no início deste trabalho, e se essesobjetivos foram atingidos de forma parcial, total ou senão foram atingidos. Quando propusemos estetrabalho, tínhamos em mente trabalharinterdisciplinaridade, tecnologias contemporâneas eo fazer artístico analisado a luz da Semana de ArteModerna, buscando através das linguagens artísticase tecnológicas os seus significados, origens eimportância na constituição do homem enquanto sersocial e na construção de uma identidade nacional.Este trabalho que ora se apresenta, na verdade, é um

relato de experiência, que por nós foi vivenciado emtodos os seus estágios. A proposta, executada pelospróprios alunos, que através de pesquisa buscaraminformações necessárias à elaboração de seustrabalhos em sala de aula, não se limitou a isto. Omérito deste trabalho, é que conseguimos romper,através de uma proposta interdisciplinar com oensino formal, verticalizado, permitindo ao aluno sairde uma posição de passividade para atuar ativamentena construção de seu aprendizado, propiciando aoaluno uma tomada de consciência, uma redefiniçãodo que é ensinar/aprender, num processo dialéticoonde um não existe sem o outro. As dificuldadesapresentadas, as limitações e deficiências da própriaescola e da estrutura educacional do estado e do país,e, sobretudo a superação destas dificuldades, mostrouque “a auto-suficiência é incompatível com o diálogo[.] Se alguém não é capaz de sentir-se tão homemquanto os outros, é que ainda lhe falta muito quecaminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles.Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos,nem sábios absolutos: há homens que em comunhãobuscam saber mais”.(FREIRE,Paulo módulo 9 p.1).

Referências BibliográficasBARBOSA, Ana Mae. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da Arte. - São Paulo:Ed Cortez, 2002.

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_______. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Artes, 1998. 200p.

BIANCHO, Antonio. Um Aplicativo Multimídia para o Ensino da Arte: GeometriaDissertação de Mestrado. Departamento de Artes Visuais, UnB - Orientadora: Prof.a.Dra. Suzete Venturelli, 1997.

BORGES, Rose. SERRÂO, João Henrique. Ora, ora, o que é experiência?. Atuareducação e cultura. Nova Friburgo, dez. 2005 p.6.

FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,1993.

FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria F. de Rezende e. A arte naEducação Escolar. Coleção Magistério 2. º grau. Série formação do professor. SãoPaulo: Cortez, 1993.

___________. Metodologia do Ensino de Arte. Coleção Magistério 2º grau. Sérieformação do professor. São Paulo: Cortez, 1993.

FREIRE, Instituto Paulo - Programa de formação continuada. Interdisciplinaridade etransversalidade. site http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm

MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação continuada de professores e novastecnologias. Maceió: EDUFAL/ 1999.

NETO José Teixeira Coelho. Moderno e Pós Moderno. São Paulo: L & PM, 1986.

REGO, Tereza Cristina. Vygotsky, uma perspectiva histórico-cultural da educação.Petrópolis, RJ: Vozes Ltda, 14. ed., 2002.

VYGOTSKY, Lev.Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1994, 1996.

Eu, professores e alunos que participaram do evento.

A indignação de Monteiro Lobato

O uso das tecnologias

Dezembro 20068

O vídeo, como mídia eletrônica descendente da TV,hoje já tem seu espaço reconhecido no espaço daeducação formal. No que diz respeito ao ensino daarte, campo no qual atuo há quinze anos, podemosafirmar que o vídeo é um instrumento com grandepotencial pedagógico, entre outras razões, por serele próprio um veículo imagético. Paradoxalmente,observamos uma escassez de materiais audiovisuaisproduzidos para este segmento, como tambémquestionamos a qualidade da maioria dos materiaisproduzidos para este fim.Os materiais educativos disponíveis para o ensinoda arte são, em sua maioria, o que poderíamoschamar de vídeos sobre obras e não vídeo-obras. Atecnologia do vídeo é utilizada como meroinstrumento de registro e documentação de obras erenegada enquanto linguagem artística visual esonora, portadora de sentido em si mesma. Sãovídeos a serviço de um conteúdo específico, nocaso, obras de arte, movimentos artísticos ebiografias de artistas. Acreditamos que uma obravideográfica que traz no seu corpo outra obra visual(uma pintura, uma escultura, ou uma instalação), éuma imagem que aborda outra imagem, portanto,deve ser um diálogo entre imagens. Um diálogoentre uma imagem em movimento (o vídeo) e umaoutra imagem que, na maioria das vezes, é estática(uma pintura, um desenho, uma fotografia,uma escultura, uma instalação), podendo serdinâmica também (obras manipuláveis, interativas,performáticas). As possibilidades desse diálogo sãoinumeráveis, mas para que ele ocorra é necessárioque as duas imagens (o vídeo e a(s) obra(s)apresentada(s) nele) sejam exploradas na suaplenitude e que o vídeo não seja abordado apenascomo um veículo reprodutor, mas como umalinguagem visual à parte, exercendo seu potencialrepresentativo. Em circunstâncias ideais de ensinoda arte com o audiovisual, a imagem do vídeodeveria ser abordada como uma forma que pensa aimagem das obras estudadas, duas formas emdiálogo, uma reforçando ou questionando a outra.O vídeo não seria uma “linguagem transparente”(no sentido de invisibilidade) para dar visibilidadeao que está veiculando, mas, ao contrário, umalinguagem a dialogar com o seu conteúdo. Comoafirma Freedman, “o cinema, por ser ele próprio ummeio visual, envolve o uso de artifícios gráficos

para criar significados. Portanto, filmes sobre artetêm camadas múltiplas de significados [...]” Um outro aspecto importante a se destacar naobservação dos materiais educativos em vídeodestinados ao ensino da arte é a forma com que aimagem comumente é apresentada nestes vídeos. Éfreqüente a utilização da imagem (no caso,apresentando uma obra de arte) como exemplo,ilustração de um discurso. As imagens/obras de arteveiculadas jamais deveriam funcionar apenas deforma ilustrativa de um discurso pré-estabelecidopor um texto (falado ou escrito), nestes casos,abordado equivocadamente como “conteúdo” dovídeo (podemos perceber esta subordinação daimagem ao texto nos relatórios que os alunosescrevem sobre alguns vídeos, onde eles apenas sereferem ao que é dito nas entrevistas, nos relatos ouna voz em off, raramente mencionando asimagens/obras vistas). Ao contrário, as imagens,quando estamos falando em artes visuais, são ospróprios conteúdos, elas próprias têm muito a nosdizer e devemos nos ater principalmente a estepotencial, valorizando-o, fazendo o aluno percebê-lo ao ser capaz de dialogar com elas. SegundoLeandro, “uma imagem ensina na medida em queela, tanto do ponto de vista formal quanto deconteúdo, veicula um pensamento, encorajandoassim o pensamento no espectador”. As relaçõesentre texto/som e imagem num vídeo deveriam ser,portanto, complementares e/ou dialéticas, onde umestímulo acrescentasse e estimulasse a apreensãodo outro. Imagem/som/texto são elementosconstitutivos de uma obra videográfica e têm quedialogar entre si, contribuindo e acrescentandovalor uns aos outros. Essa integração possivelmenteevitaria o lamentável, porém compreensível,recurso muitas vezes utilizado pelosarte/educadores de apresentar um vídeo sem som,para que estes, muitas vezes “tão pobres, tãoufanistas, tão melosos e inócuos” (BARBOSA,2005), não interferissem negativamente naapreensão das obras ali apresentadas.É preciso que repensemos a criação e elaboraçãode vídeos educativos de modo que forma econteúdo caminhem juntos, em direção a umaapreensão plena da obra de arte ou do movimentoartístico estudado. Acreditamos que a integraçãoentre forma e conteúdo num vídeo educativo pode

RGreice Cohn

A Vídeo-Instalação como Material Pedagógicopara o Ensino da Arte na Contemporaneidade

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proporcionar ao espectador uma apreensão do tipoconstrutivista, onde o vídeo educativo deixaria deser um receptáculo e emissor de um conteúdoespecífico e se apresentaria como uma obra à parte,ricamente explorada no seu diálogo com outrasobras. Para desenvolver esta pesquisa teórico-prática,analisamos a série História(s) do Cinema, de Jean-Luc Godard (1988-1998) e três vídeo-instalaçõescontemporâneas (Turbulent, de Shirin Neshat,Caixa Número 4, de Bruno de Carvalho e TuttiVeneziani, de Maurício Dias e Walter Riedweg), dasquais destacaremos aqui a primeira. Estas obrasapresentam abordagens construtivistas damontagem cinematográfica e audiovisual e nosderam subsídios metodológicos para a elaboraçãode materiais audiovisuais destinados ao ensino daarte.

O construtivismo da montagem de História(s)do cinema

A série História(s) do cinema, lançada em filme elivro em 1998, é composta por quatro livroseditados por Gallimard-Gaumont e quatro horas emeia do filme original (destinado à televisão),publicado em cassetes de vídeo subdivididos emoito capítulos. Godard, nesta série, constrói umaobra complexa, repleta de informações, reflexões elirismo, que traz no seu corpo uma aula de cinema,arte e história. Através de imagens de filmes deficção, de filmes documentários e de imagenstelevisivas, assim como de outras representações,como fotografia e pintura, ele expressa sua visão doséculo XX e da técnica que mudou nossa forma denos relacionar com a História, o cinema. Nas suasimagens, sons e textos, História(s) do Cinemaoferece muitas informações a seus espectadores,mas o seu didatismo não se restringe ao conteúdoinstrucional, ao volume informacional que traz emsi. É, antes de tudo, na forma, que a pedagogiagodardiana se apresenta. Godard nos conta a história do cinema com opróprio movimento e manipulação das imagens(sonoras e visuais). Manipulação pode ser visto aquicomo o que, segundo ele próprio, “houve deprincipal no cinema, que se chama montagem”(COSTA, 1987). O cineasta, que desde a década desessenta vem desenvolvendo investigações epesquisas formais no campo cinematográfico emdireção ao rompimento com a narrativa lineartradicional e a experimentação da imagem, nestasérie, contrapõe planos que dialogam entre si, que

se comparam mutuamente e dialeticamente,provocando no espectador a recepção de uma obraaberta, que respira, que pensa e faz o espectadorpensar junto com ela. Godard acredita que o espectador precisa estarcônscio do caráter representativo da imagem quevê e oferece esta possibilidade ao espectadoratravés de uma montagem associativa e relacional.A sua montagem (“ver apenas aquilo que pode servisto - não dito ou escrito”, GODARD, 1989 p.144)é construída com o propósito de revelar a imagem. A importância das relações entre as imagens nasérie de Godard é analisada de forma muito clarapor Deleuze. Godard apresenta, ao mesmo tempo,duas ou mais imagens que permanecem,coexistem, sem com isso, somarem-se. Vemos umae outra imagem e permanecemos no caminho, narelação entre as duas. É nessa relação decoexistência de imagens/sons/conceitos queDeleuze identifica o E da montagem de Godard.Para o filósofo, “o E é a diversidade, amultiplicidade, a destruição das identidades”(DELEUZE, 1992, p.60). Deleuze diz que o E deGodard remete à fronteira entre duas coisas, nãodiz respeito a uma ou à outra, em particular, mas aolimite que existe entre as duas, à relação. O E deGodard, segundo o filósofo, não é o E comparativodo isso ou aquilo; ele nem soma nem subtrai, expõeos dois e, com isso, o entre os dois. No capítulo3-A, La monnaie de l’absolu, Godard coloca umapintura de Goya (Majas à varanda, 1800-1814)sobreposta às imagens filmadas em um campo deconcentração, nas quais vemos corpos sendojogados em uma vala. Vemos as figuras femininasdas Majas de Goya, que, nesta pintura, estão emprimeiro plano, em cores claras e luminosas,contrastando com o fundo escuro de figurasmasculinas soturnas e ameaçadoras. Este quadro,que, por si só, já traz algumas ambigüidades, nojogo entre claro e escuro, entre primeiro e segundoplano, se sobrepõe a outra imagem, a do campo deconcentração, criando assim, novas ambigüidades.As duas imagens permanecem dialogando umacom a outra. A imagem estática e colorida dapintura com a imagem em movimento e em preto ebranco do documentário. Enquanto vemos as duas,a voz em off nos traz um texto de Victor Hugo(1876), sobre os massacres cometidos pela Europa.São três informações: as Majas E os corpos sendojogados E o texto, que, de forma simultâneadialogam em nossas mentes. Não elegemosnenhuma, é o conjunto que fala, o conjunto departes íntegras e repletas de singularidades.História(s) do cinema é, assim, a partir da

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multiplicidade de seus estímulos visuais e sonoros edo convite à decifração de conceitos, uma obra quetraz uma abordagem construtivista da imagem,onde o espectador é co-participante do seuprocesso de apreensão. Uma obra construtivista porexcelência. Segundo Leandro, “a pedagogiagodardiana consiste em substituir o cinema pelaescola, a fruição passiva do espectador pelotrabalho ativo do aluno” (LEANDRO, 2001).

“Turbulent” – um diálogo entre telas

Turbulent faz parte da trilogia Turbulent, Rapture eFervor, da artista plástica iraniana Shirin Neshat,exposta na mostra Entre extremos – SHIRINNESHAT, no CCBB, em 2002. Nas três obras,Neshat reflete sobre as relações entre feminino emasculino na sociedade islâmica, trazendo, porém,em cada uma, um enfoque diferente sobre essasrelações. Os espectadores, em Turbulent, ficam noespaço entre duas telas, como se estivessem nomeio de um duelo. Em uma tela um homem emprimeiro plano vestido de branco canta, de frentepara nós e de costas para uma platéia masculinalocalizada atrás dele, que o aplaude efusivamente.Enquanto isso, na outra tela, uma mulher estáparada, de costas para nós, vestida de preto, diantede um auditório vazio. Ela começa a cantar após aapresentação do homem, enquanto ele ainda seregozija com os aplausos de sua audiência. Assimque ela começa a cantar ele passa a olhá-la, o queacontece através de nós, já que estamos entre osdois. Ao contrário do cantor, que se apresenta defrente para nós, captado por uma câmera fixa,Sussan Deyhim começa a cantar ainda de costas,enquanto a câmera gira em torno dela, movimentode câmera que é utilizado durante toda a suaapresentação. Seu canto desenvolve-se num nívelde intensidade emocional que arrebata tanto ocantor e sua platéia, como a nós, espectadores. Esta obra enfatiza contrastes de conteúdo e forma eé construída sobre dualidades. Como define aprópria artista, “apresentei a idéia de opostos demaneira visual, espacial e sonora, por meio decontrastes entre teatro vazio/teatro cheio,racional/irracional, música tradicional/música nãotradicional, comunitário/solitário” (NESHAT, 2002).Observamos ainda o contraste entre as cores (osvídeos são gravados em preto e branco e os homensestão vestidos de branco, enquanto que a únicamulher veste preto); a oposição dos gênerosmasculino e feminino e suas relações com aestrutura social Islâmica; contraste entre os

movimentos das câmeras (a dele estática, a dela emtravelling1 em torno da cantora); a oposição das telas.A coexistência das imagens de Neshat nos remeteàs considerações de Deleuze sobre o método demontagem de Jean-Luc Godard, que, no caso davídeo-instalação, acontece no espaço concretotambém. Se as ambigüidades permanecem naapreensão desta obra, significando e intensificandocada nova imagem, com as telas opostas a artista dáuma nova oportunidade de escolha aos seusespectadores. Selecionamos os nossos campos devisão e focos de atenção. Podemos, inclusive, ver oque passa em uma tela, enquanto ouvimos o somda outra. Neshat, com a simultaneidade separadadas projeções cria um falso paralelismo, pois,apesar das imagens caminharem juntas,eqüidistantes no espaço, são concorrentes na nossapercepção. Enquanto giramos a cabeça para umatela, permanecemos com a memória da últimaimagem que vimos na outra tela, num contínuoprocesso associativo sobrepõe uma imagem àoutra, transformando e/ou reforçando-a. Ativamosao mesmo tempo nossas memórias econhecimentos prévios sobre a cultura islâmica e anossa capacidade imaginativa e perceptiva naconstrução dos sentidos. Neshat constrói umtrabalho artístico, que é ao mesmo tempoantropológico e, acima de tudo, pedagógico, pelaprópria abordagem formal/estética que desenvolve.Concluindo, podemos dizer que, tanto Godard,com uma única tela, como Neshat, com suasmúltiplas telas e apropriação do espaço deprojeção, conseguem provocar o espectador, numconvite à sua participação na própria montagem daobra que lhe é apresentada. Tanto o estilo demontagem das História(s) do cinema quanto asnarrativas abertas da vídeo-instalação aquiestudada, nos remetem a uma “tendência geral daarte contemporânea, caracterizada pela recusa dasformas unitárias ou sistemáticas e pela aceitaçãodeliberada da pluridimensionalidade, dainstabilidade e da mutabilidade como categoriasprodutivas no universo da cultura” (CALABRESE,1989, p.12, in MACHADO, 1997, p. 239). Assim, otipo de montagem cinematográfica proposto porGodard e as novas concepções de tempo e espaçoapontadas pelo dispositivo da vídeo-instalação,renovam a arte da representação através dasimagens em movimento, permitindo ao espectadorreflexão e participação na construção da obra.

1 Movimento da câmera, também chamado de “carrinho”, através do qualo suporte/eixo onde a câmera está apoiada se move, pondo,conseqüentemente, a câmera em movimento. Na panorâmica, aocontrário, esta se move sobre um eixo fixo.

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Paralelamente à pesquisa teórica obtida com essasanálises, levei meus alunos do Ensino Médiodo Colégio Pedro II a exposições de artecontemporânea onde eles foram apresentados aalgumas vídeo-instalações. A receptividade dosalunos a este tipo de obra e o interesse manifestadopor esta linguagem artística contemporânea mepermitiram perceber o potencial pedagógico destetipo de abordagem do vídeo e contribuíram parafortalecer a idéia de direcionarmos a pesquisa paraa sua exploração no universo da educação formal. Construímos, então, a princípio como um ensaio,um material educativo em vídeo para o ensino daarte, a vídeo-instalação Ruptura e tradição –passagens pelo século XIX e XX. Consideramos essavídeo-instalação como um “piloto” para um projetomaior que prevê a realização de uma série devídeo-instalações educativas dirigidas ao ensino daarte.

Ruptura e tradição – passagens pelo século XIX eXX é uma vídeo-instalação de 16 minutos deduração, composta por duas telas dispostas ladoa lado. O conteúdo nela abordado é o conjuntode rupturas que se efetuaram nas artes visuaisnos séculos XIX e XX, a partir da invenção dafotografia e de todos os desdobramentos queentão se sucederam, culminando com odesenvolvimento do modernismo no cenárioartístico. Apresentamos, nessa obra,depoimentos do artista plástico e professor deHistória da Arte, Ricardo Maurício, tecendocomentários sobre as rupturas e as tradiçõesexistentes no campo das artes nos dois últimosséculos, além de imagens variadas dereproduções de obras de arte consagradas,fotografias de artistas e citações de artistas e deteóricos da arte e do cinema, referenciadas emforma de inscrições gráficas. Na pista sonora,apresentamos músicas, efeitos sonoros elocuções em off. A montagem desse conjunto deelementos se inspira claramente no método demontagem da obra História(s) do cinema, docineasta Jean-Luc Godard, assim como na vídeo-instalação Turbulent, que trazem abordagensconstrutivistas nas suas apresentações dasimagens.Desde setembro de 2004, estamos apresentandoesta vídeo-instalação aos alunos da 8a série doE.F. e da 1a série do E.M. do Colégio Pedro II2,Unidade Centro, em caráter experimental, comvistas ao desenvolvimento de um projeto maisabrangente. Teceremos aqui um brevecomentário sobre este primeiro contato dosalunos com este material. Quando chego com os alunos na sala demultimeios, percebo algumas reações que sãocomuns neste tipo de aula. Uns se animam (Oba,sala escurinha, adoro cineminha!). Outros serecostam nas cadeiras, numa habitual atitudepassiva de receptividade. (Vou aproveitar paranamorar! ou, vou dormir!). O primeiro momentode estranheza acontece quando percebem quehá dois aparelhos de TV colocados lado a ladodiante deles. Quando ligo os aparelhos, vem aprimeira pergunta: Por que duas telas? Será queé para todo mundo ver bem, de qualquerposição da sala? Eles só começam a perceberque a apresentação não é simétrica após oscréditos iniciais, quando, pela primeira vez,

2 O Colégio Pedro II é uma escola pública federal situada no Rio de Janeiro,que funciona como um sistema de ensino composto por 12 UnidadesEscolares, atendendo a um quantitativo aproximado de onze mil alunos,incluindo o Ensino Fundamental e Médio.

surge uma imagem/palavra diferente em cadatela (ARTE, no canto superior esquerdo da telada esquerda e no canto inferior direito na dadireita). Ouço sempre, neste momento, umaexclamação sonora (Ihhhhhh!) que vem seguidade uma imediata mudança de postura nacadeira. Daí em diante, eles vão, aos poucos,percebendo que a linguagem ali apresentada édiferente do que estão habituados a ver em umvídeo. Gradativamente, o desafio de decifrarimagens simultâneas e de montar o quebra-cabeça proposto por uma apresentaçãomultifacetada e fragmentada, começa a provocarnos alunos uma postura espectatorial maisatenta e participativa. O silêncio que envolve asala de projeção, o interesse e a concentraçãodos alunos traduzem essa atitude.

A primeira coisa que me chama a atençãoquando desligo os vídeos é a quantidade deperguntas que os alunos formulam, o queconfirma o caráter construtivista destaabordagem. Ruptura e tradição não trazconceitos fechados, estimula a formulação dequestões. As perguntas que os alunos fazem nãose esgotam numa resposta imediata, maspermanecem no ar para serem aos poucosamadurecidas e respondidas pelo próprioprocesso de aprendizagem. Como diz Belo, “osaber é interrogação antes que resposta,exercício contínuo de inseguridade” (Frange,2005). Como não lhes explico anteriormente,propositalmente, a natureza do material que lhesserá apresentado (costumo apenas pedir que elesabram bem os olhos e ouvidos para o que virá), ésempre, de certa forma, uma surpresa para eles oencontro com esta nova abordagem no ambienteescolar. Após a projeção, peço que se sentem emduplas, discutam com seus parceiros sobre omaterial visto e respondam, por escrito, àsseguintes perguntas: 1) O que vimos? e 2) Queopinião temos sobre o que vimos? As respostasdos alunos têm nos possibilitado chegar aalgumas conclusões estimulantes para acontinuidade deste projeto.Ao contrário de relatórios anteriores, sobreoutros vídeos vistos, nos quais a ênfase dada aoque era dito (ao texto do vídeo) erapredominante, é freqüente nos relatórios sobreRuptura e Tradição a referência às imagens vistas,assim como à forma de apresentação da obra.Isto nos permite constatar que conseguimos fazercom que a forma se fizesse presente (tanto dasobras apresentadas, como da maneira com quesão apresentadas), que conseguimos trazer avídeo-instalação, como linguagem, ao mesmoplano do conteúdo apresentado, enfatizando,pensando e enriquecendo este conteúdo. Isto é,como veremos a seguir, explicitado nos textosdos alunos. Outro ponto a ressaltar são asexpressões utilizadas pelos alunos, como “prestaratenção”, “relacionar sensações”, “comparar”,que nos remetem a um processo ativo eparticipante de apreensão. Apresentamos, a seguir, alguns trechos dosrelatórios escritos pelos alunos, que muito nosincentivam a continuar a nossa pesquisa.

“Muitas vezes, somente ao ver certa obra vocêentende muito mais do que ao ler um texto oupoesia”.

Gustavo Pate e Irving Veloso (8A série/0

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“O filme apresentou a ruptura da Arte na virada doséculo XX, principalmente depois da invenção damáquina fotográfica. A forma de apresentaçãotambém mostra essa ruptura, com a tela divididaem duas, o que torna bem mais dinâmica [...]”.

Rafael B. e Walter C. (8A série/04

“Das duas telas a que chama mais atenção é a deimagens; e também o texto falado émais interessante do que o escrito [...]. Aapresentação do conteúdo em forma de vídeo-instalação nos prende de forma interessante”.

Raíssa Bernardes e Vanessa Ceron (8A série/04)

“O que mais gostamos no vídeo é a interaçãoentre as duas telas das televisões, com cores, sonse imagens distintas, que nos permite associar umacom a outra. A parte mais interessante é mostrar,com o uso das imagens, que para alguns artistas, aimpressão do que viam não era suficiente, aexpressão da realidade era também muitoimportante, pois tornava a obra mais completapara o artista e para quem a observa”.

Letícia Lucena e Maria Gabriela (1A série/04)

“No início, nós não entendemos direito o “espíritoda coisa”, nas conforme foi passando, foi ficandomuito bacana, facilita, não a aprendizagem, comonum estudo comum, mas a compreensão de certosconceitos da Arte [...]”.Karina dos Santos e Rebecca Bienhachewski Leite(8A série/04)

“Um dos efeitos mais impactantes foi o enfoquenos olhos de Picasso. O “close” no interior de seusolhos parece dar alguma força viva, quedemonstra a expressividade do artista. Em umatela estão os olhos de Picasso, e em outraaparecem obras do artista. Este artifício deu oefeito de que o autor admirava sua obra.[...] Ojogo de palavras entre as telas para a apresentaçãodo vídeo também é bem interessante. O uso deprefixos num lado e palavras no outro dá idéia deque uma coisa completa a outra. Não é apenasmoderno, é pós-moderno”.Vanessa Dinis e Gustavo Duarte (1a série/04)

“Achamos muito interessante a forma com que osvídeos transmitem informações tanto gráficasquanto musicais simultaneamente, fazendo comque possamos relacionar as sensações trazidaspelo som com as sensações e idéias trazidas pelasimagens”.

Tomás Luiz Sanzarini e Miguel Pestana Bentes (1a série/04)

“A forma pela qual o tema foi apresentado,a vídeo-instalação, foi interessante. Àsvezes, um pouco confusa, pois temos queprestar atenção nas duas telas. Outro pontointeressante foi o fato da sobreposição deobras, fotos e imagens, assim como outrosrecursos usados”.

Joyce Santos e Nádia M. Santos (8a série/04)

“Uma das comparações que os chamoumais a atenção foi a famosa pinturaMonalisa com a outra pintura na qualsomente o corpo da mulher é comicamenteassimilado pelo espectador como a formade uma rosto. [...] O vídeo nos seduziu porapresentar uma grande conteúdo de umaforma calma e sutil”.

Luiza Rabelo e Sabryna Schneider (1A série/04)

“Uma imagem muito marcante para nós, foio retrato de Van Gogh, onde o foco estavaem seu olhar frio e penetrante. Este tipo deaprendizado é muito interessante, pois sepode relacionar imagens, frases epensamentos”.

Tainá Cunha e Renata Costa (1A série/04)

“Achamos interessante a parte que mostrouo surgimento da fotografia. É muito lógicopensarmos: se, através de uma foto, vemosa retratação do real, para que pintarmos arealidade?”

Luiz Alberto e Paula Andrade (1a série/04)

“A vídeo-montagem consegue expressar, deforma interativa e diferente, idéiasimportantíssimas do mundo da Arte.[...] Aspalavras que apareciam no decorrer dofilme, acompanhando as obras e areportagem, traziam idéias de contraste ede impacto que colaboraram para acompreensão do sentimento de ‘mudança’também presente neste período”.

Glenda e Álvaro (8a série/2005)

“As obras de Van Gogh marcaram muito aapresentação, assim como suas frases e osrelatos que o professor de história da arte,Ricardo Maurício, fez sobre ele. Van Goghtinha um conceito de arte muito único, eleconfiava em sua arte”.

Ana Luiza Mazalotti (T. 803/2005)

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“Podemos ver uma enorme diferença entre oquadro Monalisa de Leonardo Da Vinci e osquadros de Picasso. O quadro de Da Vincitransmite a sensação de semelhança, de umespelho. O quadro de Picasso mistura cores eformas diferentes do normal, transmitindo umaextroversão”.

Débora Picorelli (T. 803/2005)

“A pintura não é um enfeite, apesar de chamara atenção, ela quer que todos vejam a belezaque o autor criou, mas vejam sua mensagemmisturada com a tinta. A arte traz um pouco dodivino de cada um”.

Luiz Fellipe Reiner (T. 803/05)

“Alguns pintores se preocupam mais com umaspecto visual ou sentimentos que outrospintores, de modo que a arte não evolui, elatoma outras características, de acordo com opassar dos anos e da época em que éfeita.[...]”.

Yasmim Torres (T. 803/2005)

“Eu tive algumas dúvidas sobe a vídeo-instalação. Por que o entrevistado aparece empreto e branco? Por que as frases queaparecem ficam piscando?”

Matheus Barroso (T. 801/2005)

“ Quando a máquina fotográfica é citada, dá-se a entender que o retrato é a cópia dapessoa[...] A foto pode ser considerada arte?Ou apenas cópia? Quando um pintor retrataalguém, usa sua experiência, sua história, suatécnica. Isso atrapalharia a ‘questionável’cópia? O pintor pode dar sua opinião, mas hásempre alguém a questionar outro pintor ouobra, ou senão a arte seria apenas uma cópia!”

Vinícius Antunes e Vinícius Fernandes (T. 801/2005)

“O início da vídeo-instalação mostra diversasimagens e suas características principais,sendo que havia uma certa dificuldade emidentificar se a característica posta de umalado se refere à imagem mostrada naquelemomento ou à anterior, ou até à posterior. Avídeo-instalação, através da música e dasimagens, passa os sentimentos, ospensamentos dos autores das obras. Umas dasdúvidas é que ela critica a cópia do real, masnão fica explícito se ela é contra a fotografia,ou o realismo das obras, ou ambos”.

Andrezza Lima e Lilian Lara (T. 801/2005

“Chegamos à conclusão de que a vídeo-instalação quis mostrar a arte de forma maisaprofundada, ou seja, comparações, comentáriose conclusões artísticas, mostrando-nos overdadeiro sentido da arte”.

Ana Pais e Carolina Rodrigues (T. 805/2005)

“A vídeo-instalação exprime dois lados: aimpressão e a expressão. A impressão é ilusória, aexpressão é sentimento”.

Érica Oliveira e Fabiano Pires (T.805/2005)

Os resultados dos quais dispomos até o momento jános apontam para a abertura de novas frentes deinvestigação no campo do ensino da arte noscolégios. A vídeo-instalação é um dispositivototalmente novo em sala de aula e a própriamediação do cinema em situações de aprendizagemé uma experiência cujos resultados ainda não foramsuficientemente avaliados pela educação. A presentepesquisa tem como desdobramento a proposta derealização de uma série de vídeo-instalaçõesdirigidas ao ensino da arte, projeto este que encontrasua justificativa na boa acolhida que esse tipo dematerial tem tido por parte dos alunos. Trazer para o universo da sala de aula um materialpedagógico como a vídeo-instalação, linguagemartística contemporânea, é o início de uma práticaque, pela originalidade, se revela ainda em faseexperimental. Pretendemos, com a continuidadedeste exercício, aprofundar os conhecimentosadquiridos neste estudo. Esperamos, com isso, estarcontribuindo para um processo de renovação demateriais audiovisuais educativos, de forma a manterem aberto as questões que envolvem este processo.

Referências BibliográficasBARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educação como mediação cultural em namorocom as tecnologias contemporâneas. In BARBOSA, A. Mae. Arte/Educaçãocontemporânea – Consonâncias internacionais. São Paulo, Cortez, 2005.

COHN, Greice. O construtivismo da montagem godardiana e da vídeo-instalação –uma investigação teórico-prática para o ensino da arte. Nutes, UFRJ, 2004.

DELEUZE, Gilles. A imagem-tempo. São Paulo, Brasiliense, 1985.

______. Conversações. São Paulo, Editora 34, 1992.

FRANGE, Lucimar Belo P. Leituras de obra de arte e discussão. Sesc-SP, 2005.(Palestra)

FREEDMAN, Kerry. Currículo dentro e fora da escola: representações da Arte nacultura visual In BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/Educação contemporânea –Consonâncias internacionais. São Paulo, Cortez, 2005.

GODARD, Jean Luc. Introdução a uma verdadeira história do cinema. São Paulo,Martins Fontes, 1989.

LEANDRO, Anita. Da imagem pedagógica à pedagogia da imagem. Artigo publicadona revista Comunicação&Educação. São Paulo, Edusp, p. 29 a 36 de maio/ago 2001.

MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo.São Paulo, Brasiliense,1988.

______. Pré-cinemas & pós-cinemas. São Paulo, Papirus, 1997.

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Cenário contemporâneo

Ao fazer uma análise de qualquer temáticacontemporânea corremos o risco da imprecisão e daprecipitação, já que não temos um distanciamentotemporal que nos permita enxergar certos matizes.Assim, ao analisar um assunto atual acabamos porabordar transformações sutis e velozes que podempassar despercebidas por quem as está vivendo - comodiria Oscar Wilde: a vida é aquilo que aconteceenquanto nós pensamos em outra coisa. Mas, é possível dizer que nos países maisdesenvolvidos a sociedade industrial, centrada sobre aprodução em larga escala de bens materiais, estendeu-se num espaço de tempo que durou, mais ou menos,de 1700 a 1900. A partir da Segunda Guerra Mundial,verificou-se um novo período com a rápida afirmaçãode um rompimento, um modelo sócio-econômico de“tudo novo” (que por comodidade muitos autoreschamam de pós-industrial) cujos fundamentos seconcentram na produção dos bens imateriais:informações, serviços, símbolos, valores, estética, etc.Na passagem do século XX para o XXI, este modelorevelou claramente algumas das suas característicasem relação às novas formas de economia, informaçõese convivência. Podemos enumerar como os fatoresprincipais desta mudança o progresso tecnológico, odesenvolvimento planejado, a globalização e aescolarização das massas.

Novas perspectivas para o Design

Parece importante destacar como a prática recente nocampo do Design está afinada à estas modificaçõesglobais, afinal os citados bens imateriais sãoelementos/valores comumente presentes num processode Design. Por isso consideramos que seria interessanteanalisar algumas perspectivas que fundamentam oDesign contemporâneo no intuito de averiguar se asmodificações ficam restritas ao terreno da práticaprofissional – como uma resposta imediatista àsdemandas por estes serviços – ou se, de fato, há umabase de argumentação e crítica nos fundamentosteóricos do processo projetual que também esteja deacordo com estas perspectivas de mudança. Este artigoprocura abordar referida temática e, para tal,selecionamos alguns autores que versam sobre Teoriasdo Design para tentar esclarecer estes questionamentos.Segundo Findeli (2001) chegamos a um momento queexige mudanças porque a filosofia da práticacontemporânea em Design está em crise. Para o autor

tal aspecto crítico pode ser exemplificado através dasvisões pedagógicas dualistas das duas escolaslendárias: Bauhaus: “Arte e Tecnologia para a novaunidade” e Escola de Ulm: “Ciência e tecnologia paraa nova unidade”. Findeli argumenta que a origem da crise pode estar nosconceitos explicativos do Design - “arte aplicada” ou“ciência aplicada”- até hoje vigentes em muitasinstituições. Ele associa as “artes aplicadas” ao conceitoda tradição das artes decorativas, onde o termo“aplicada” se refere ao caráter utilitário dos artefatosque, por outro lado, também possuem o caráterartístico. O autor comenta que na Bauhaus o Design eraconsiderado uma teoria artística (ou estética) aplicada àprática. Em contrapartida, ao se tratar do conceito“ciência aplicada”, o termo ciência deve ser entendidocomo disciplina fundamental a ser aplicada à prática.Este conceito aparece associado à escola de Ulm naqual o Design era considerado como uma “aplicação”de ciências (humanas e sociais), ou seja: uma soluçãode Design poderia ser deduzida a partir deconhecimentos científicos obtidos em cursos teóricos.Um bom exemplo dado pelo autor: até os dias atuais,em algumas escolas é ensinado que se o problema estábem formulado (se a pesquisa foi bem conduzida e oscritérios funcionais estão bem estabelecidos) a soluçãoaparecerá quase que automaticamente. Assim, aestrutura lógica mais aceita e praticada no processo deDesign é a seguinte:

1. Uma necessidade ou um problema éidentificado: situação A;

2. Um objetivo final ou uma solução é imaginada edescrita: situação B; então

3. O processo de Design é a ligação causal pelaqual a situação A é transformada na situação B.

Para este autor o problema da estrutura lógicaprocessual não está no que ela “tenta aplicar” (arte ouciência), senão em seus objetivos finais. Assim, Findelitenta propor uma alternativa dizendo que este modelodeveria transcender a “arte aplicada” ou “ciênciaaplicada” chegando a noção de “propósitosaplicados”, ou seja: os propósitos da educação e daprática em Design. Para aplicar tal conceito devemosfazer os seguintes questionamentos:

1. Para que meta-projeto (antropológico, social,cosmológico, etc.) contribui um projeto ou umcurrículo de Design?

2. Qual é a significação final de um projeto deDesign?

Bianca Martins

Design na Pós-Modernidade: Fundamentos e propostaspara o Design Gráfico comprometido com questões sociais

1 Tradução livre

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3. O Design pode encontrar sua “razão de ser”dentro de sua própria área e continuarautárquico?

4. Quão autônomo o Design pode ser?Todos estes questionamentos pertencem a esfera dosdilemas éticos e são de difícil abordagem. Porém, nestetrabalho nos dedicaremos a tentar identificar algumasdiretrizes atuais tanto da prática como da teoria emDesign - principalmente àquelas que tentam oferecercontribuições significativas à sociedade - discutindoalgumas noções que para nós parecem nortear aprática do Design em todas as suas manifestaçõescontemporâneas.

Buscando Respostas:ampliando o conceito de sustentabilidade

Já foi dito mais acima que a passagem do século XXpara o XXI revelou algumas características em relaçãoàs novas formas de economia, informações econvivência. Na década de 90, apareceram no cenárioglobal questões relativas à compatibilidade ambiental eao desenvolvimento sustentável. Merece destaque oRio 92, fórum global com sede no Rio de Janeiro quese propôs a discutir temas relativos à manutenção e agarantia da vida na terra durante as próximas décadas.Nesta época, no campo do Design, assistimos àsdiscussões sobre a tecnologia apropriada e aspreocupações com o desenvolvimento orientado àsnecessidades dos países. Estes fatores se refletiram noconceito de Gestão de Design: valorização daviabilidade técnica e financeira local e a adequação demateriais visando a sustentabilidade ambiental. Surgiuentão o conceito de ‘desenvolvimento sustentado’ que,na área do Design, foi tema do Congresso do ICSID de1997: “Não se trata do mundo do Design, mas sim doDesign para o mundo, incluindo aqui os sereshumanos” (Prina, 1977, p6).Acreditamos que o conceito de sustentabilidade, quetranscende o domínio do Design, é uma das diretrizesmais importantes a serem analisadas se quisermoscompreender os paradigmas do Designcontemporâneo. Porém, este conceito não possui umateoria central categoricamente colocada,apresentando-se somente como uma idéia de um tipode desenvolvimento que contemple necessidadespresentes sem comprometer a capacidade das futurasgerações também satisfazerem as suas. Esta área, demodo geral, agrega estudos sobre ecologia,antropologia, sociologia, psicologia, informática, etc.(Ritto, A. e D’Arinos, L, 2001).Para o nosso estudo se faz importante ressaltar quedesenvolvimento não significa necessariamentecrescimento, como pretende fazer crer o discurso neo-liberal mercadológico globalizador, que acabaelegendo o mercado – demanda com poder de compra– como o grande alvo de crescimento a ser atingido,esquecendo-se na maioria das vezes, que as efetivas

oportunidades de desenvolvimento encontram-se emregiões e grupos sociais excluídos do processo, comdemandadas não atendidas, estas sim crescentes (eque, se atendidas, poderão um dia se configurar comonovos mercados, a partir da inclusão de seusintegrantes no conjunto de atores econômicos). Estanoção é conhecida como o Paradoxo do Mercado(Handy, 1994 in Ritto, A. e D’Arinos, L, 2001).Desta maneira, enfatizamos que o conceito desustentabilidade aponta para a qualidade de vida,enquanto a noção de crescimento envolve a idéiaquantidade. Neste sentido a mudança de paradigmaaplica-se aos conceitos já ultrapassados de mais emaior para os mais ‘sustentáveis’ suficiente e melhor.Aqui surge um desafio para o Design no que dizrespeito à definição de seu campo de atuação e deatividades a serem desenvolvidas, já que os produtosfísicos serão cada vez mais substituídos por produtosdesmaterializados como forma de atender àsdemandas por sustentabilidade provenientes deusuários cada vez mais exigentes. Agora, segundoRitto, A. e D’Arinos, L (2001), além da reciclagem e doaproveitamento racional de materiais e energia noprojeto e produção, se destacam também os seguintesparâmetros a serem levados em conta num processo deDesign:

• Extensão de vida dos produtos (manutenção,reparos, comercialização de produtos de segundamão, etc.);

• Compartilhamento de produtos (aluguel de bense compartilhamento de equipamentos em locaispré-definidos – lavanderias self-service, etc.)

• Serviços desmaterializados propriamente ditos(notícias e música via rede, email, transaçõeseletrônicas, etc.)

• Serviços de resultados (transporte coletivo, telõescoletivos, etc.)

Todas estas propostas têm por objetivo a redução dautilização de produtos que podem ser agorasubstituídos por serviços. E esta noção também podeser estendida ao consumo: agora a posse é substituídapelo uso. Estes fatores trazem modificações profundas para ocampo do Design. Assim, o modelo denunciado porFindeli mais acima - o processo de Design como umaligação causal pela qual a situação A é transformada nasituação B - já parece ultrapassado para abordarprojetos onde os usuários estão mais exigentes, osparâmetros de projeto estão mais complexos, onde oresultado deve, na maioria das vezes, ser abstrato (umproduto desmaterializado) e além de tudo onde estãoenvolvidas algumas questões que exigem do designerum claro posicionamento ético. Neste ponto, gostaríamos, ainda, de tocar num assuntocrucial nesta questão da sustentabilidade. Para isso,voltemos ao ponto onde Findeli defende a noção dospropósitos apropriados. O autor indaga quais seriam ospropósitos adequados às novas gerações. Parece estar

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claro que ao abordar este assunto a questão ambientalé um tema central. Porém, uma demasiada ênfase nadegradação da biosfera nos leva a detectar um outroproblema importante a ser abordado em nosso estudo:a degradação social e cultural (simbólica) dascondições humanas. Um mundo sustentável envolvetambém as questões dos problemas de desigualdadesocial e massificação cultural. Sobre este assunto Findeli (2001) comenta que a‘responsabilidade em Design’significa que os designersdeveriam estar conscientes de que a cada vez que seenvolvem num projeto eles estão recriando o mundo.Exagero ou não, o que nos interessa nesta discussão éo argumento de que assim como vários produtos malprojetados esperam para serem concebidos pordesigners responsáveis para passar a corresponder nãosomente às necessidades senão as aspirações, desejose etc., de seus usuários, também há serviços imateriaisesperando para serem alvo de designers. Ou seja:designers também podem projetar sistemas complexoscomo a diminuição de burocracia de hospitais eserviços públicos ou estratégias para abordar acidentesde trânsito, problemas de saúde, violência, etc.

Antepassados memoráveis:

Abordar problemas sociais em projetos de Design nãoé um tema novo. Há que se destacar que o primeiromanifesto de Design Gráfico data de 1964: First ThingsFirst, publicado pelo designer inglês Ken Garland, jálevantava questões como a missão do DesignerGráfico, a necessidade de questionamento da ordemvigente e o papel do designer como um formador deopinião com um discurso ativo na produção decontribuições significativas à sociedade. Em 2000 oManifesto foi atualizado e republicado na tentativa de,novamente, despertar a classe para estes problemas(Holland, 2001).No campo do Design Industrial o designer VictorPapanek publicou em 1972 seu polêmico e lendáriolivro Design for the Real World no qual fez a famosadeclaração de que “existem profissões mais danosasque o design industrial, porém somente muito poucas”(Papanek, 1972). Os argumentos de Papanek foramextremamente proveitosos ao descrever as classes deprodutos sociais que os designers poderiam criar.Usando o marco de um escritório de concepção deprojetos orientado para o setor social, Papanekproporcionou longas listas de produtos que podemcontemplar necessidades deste setor. Entre estes, estãoa assistência ao ensino de todas as classes incluindoprojetos que visam transferir conhecimentos ehabilidades a pessoas com dificuldades deaprendizagem e auxílio a descapacitados físicos;treinamento para pessoas de baixa renda que tentamprogredir profissionalmente; dispositivos dediagnóstico médico, equipamento de hospitais eferramentas dentais; equipamento e mobiliário para

hospitais mentais; dispositivos de segurança para o lare para o trabalho e dispositivos que tratam deproblemas de contaminação. Alguns destes produtos,particularmente equipamentos médico-hospitalares, jásão bastante estudados e também produzidos, porémexistem muitos outros que não estão em linha deprodução porque não foi identificado um mercadopara eles.Em 1993 Nigel Whiteley lança seu livro Design ForSociety que tenta examinar a ideologia do Design nasociedade. O autor argumenta que historicamente,dentro do Design, esta linha investigativa possuiprecursores memoráveis como Pugin e Ruskin e suagrande relevância está no fato de que existe uma diretae inevitável relação entre o planejamento de umasociedade e a “saúde” desta mesma: o Design é umamanifestação da situação social, política e econômica,ou seja, o Design está muito mais embasado numarelação com a sociedade do que somente apresentadocomo uma área de estudo que sustenta a si própria(Whiteley, 1993).Em um outro texto, Whiteley (1998) esclarece que estaspreocupações no nosso século têm origem nas idéiasdefendidas pelo Construtivismo e pelo Produtivismorussos após 1917, sendo que referidas idéias foramrevigoradas em 1968 pela ação política do AtelierPopulaire em Paris. Numa interpretação peculiar desteautor, este radicalismo do final da década de 60 deulugar ao designer responsável da década de 70,principalmente a partir da publicação do livro dePapanek – que, como dito, lançava a proposta dosdesigners assumirem um papel social construtivo eintervencionista em oposição às forças consumistas.Whiteley conta que a reedição deste livro na década de80 encontrou respaldo em uma nova geração dedesigners cada vez mais voltados para questõesambientais. O designer ecológico da década de 80 deulugar, por sua vez, ao designer ético da década de 90,o qual encara todo o Design como um fenômenovisceral e intimamente ligado ao consumo e, portanto,ao sistema social e político do Ocidente moderno(Whiteley, 1998). Ao fazer tais afirmativas, Whiteleyressalta que apesar de ter grande simpatia por estemodelo, deve-se reconhecer que sua aplicação podetornar-se dogmática, dualista e exclusivista, já que otipo de pensamento binário por trás destas idéias geratanto suas forças quanto suas fraquezas. Mas, apesar detudo, o autor acredita que este modelo possui um teorlouvável de consciência social e política.

Propostas para a atuação

Mas, como atua um designer que queira oferecercontribuições significativas à sociedade? No intuito demelhor conceituar este setor do Design, aquiutilizaremos a classificação “Design comprometidocom questões sociais”, já que consideramos que estacategorização identifica com mais clareza seu campo

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de atuação. Sendo assim, selecionamos alguns autoresque tentam responder a estes questionamentospontuando, em seus argumentos principais, diferentesenfoques de abordagem desta questão.Whiteley (1998) oferece sua alternativa discutindo,principalmente, como deveria ser a formação desteprofissional. Este autor acredita que para atuar dentrodesta perspectiva é necessário que o designer sejacriativo, construtivo e independente e que não sejanem “lacaio do sistema capitalista”, nem ideólogo dealgum partido ou doutrina, muito menos um “geninhotecnológico”. Este profissional deve ser capaz dedesempenhar seu trabalho com conhecimento,inovação, sensibilidade e consciência. Whiteleyargumenta que as escolas e faculdades devemsatisfações a toda a sociedade e não apenas àquelasempresas que empregam designers diretamente. Assimo designer deve ser formado para ser verdadeiramenteprofissional, no sentido da profissão de um médico,para ter consciência das suas obrigações para com asociedade como um todo e não apenas para com oslucros do seu cliente. Para este tipo de profissional, ateoria e a prática tenderiam a se interpenetrar e a seunir com freqüência mas, a distinção entre uma e outranão desapareceria. O fundamento essencial unindo ateoria e a prática nos trabalhos realizados, seria aconsciência crítica e rigorosa da questão dos valores.Assim, na formação destes designers existiria umaprática informada pela teoria e a teorização comoprática. Nos projetos desenvolvidos em sua formaçãoacadêmica o designer seria estimulado a fazer umareflexão sobre a natureza do problema em termos dosseus princípios e valores implícitos e do significadodestes para a área do Design, para o papel do designerna sociedade e para uma sociedade que se rege para oconsumismo.Para isso o aluno de design precisaria tomarconhecimento da relação entre o capitalismo tardio, oconsumismo e a pós-modernidade. Deve estarconsciente, por exemplo, do impacto da prosperidade,do consumismo e da questão do estilo de vida comoforças sociais e culturais no sentido mais amplo, nãoapenas em termos da segmentação de mercado ecolocação de produto. É importante que o alunoperceba a maneira em que as idéias estão sempremudando: que entenda de onde vieram, comomudaram e que rumo poderão tomar no futuro. Estacompreensão deverá transformá-lo indiretamente emum designer mais eficiente, a medida em que torna oaluno menos propenso a gerar soluções aleatórias combase em suposições errôneas ou incompletas e melhorposicionado para gerar soluções informadas,abrangentes e completas com base em umacompreensão profunda dos valores que dão origem aoprojeto de Design (Whiteley, 1998)Whiteley finaliza seus argumentos definindo oprofissional com estas preocupações como “designervalorizado”, já que possui uma visão crítica dos valores

que fundamentam o Design, sendo ainda umprofissional audaz e corajoso: disposto a defenderideais sociais e culturais mais elevados do que oconsumismo a curto prazo, com sua bagagemobrigatória de degradação ambiental. Então, paraWhiteley, o “designer valorizado” deve enxergar noDesign o potencial de contribuir para uma qualidadede vida melhor e mais sustentável, e neste sentido esteprofissional teria melhor consciência de seu própriovalor. Findeli (2001) tenta esclarecer a questão propondouma diferente maneira de abordagem de problemas. Oautor explica que com a separação recente doconhecimento humano em dois setores principais –Ciências Biológicas e Ciências do Artificial – foipossível trazer mais originalidade à Teoria do Design:conseguimos reverter a situação causal - explicadamais acima, onde o processo de Design é a ligaçãocausal pela qual a situação A e transformada numasituação B - subvertendo o conceito de projeto. Assim,ao invés do conceito já argumentado de ciênciaaplicada o autor propõe o termo “ciência envolvida”(situada, incluída), já que este modelo considera que apesquisa científica e as atitudes devem estar dentro doprojeto e da prática (desta maneira um modifica ooutro e vice-versa). Este modelo também pode serentendido como “reflexão em ação”. Então, dentro doconceito de “ciência envolvida” uma nova estruturalógica para o processo de Design é proposta:

1. Ao invés de um problema, temos: situação A deum sistema;

2. Ao invés de uma solução, temos: situação B deum sistema; então

3. O Designer e o usuário são parte do sistemaNeste modelo a atribuição do Designer é compreendersua morfologia dinâmica: sua inteligência. Aqui oDesigner não pode atuar “sobre” um sistema e sim“com” um sistema. Ele não pode ir contra a inteligênciado sistema e sim encorajá-la ou desencorajá-la aprosseguir desta maneira. Neste modelo a situação B é,dentre várias possibilidades, a selecionada pelodesigner e pelo usuário como sendo a mais adequadade acordo com uma serie de valores, Assim, a situaçãoB é meramente transitória, mais ou menos estáveldentro de um processo dinâmico: nunca uma solução.Conclui-se então que a produção de um objetomaterial não é a única maneira de transformar asituação A na situação B. E, já que o usuário e oDesigner estão envolvidos no processo, ao final elestambém se sentirão transformados e esta dimensão deaprendizado deve ser considerada como parte doprojeto.Margolin (2002) também aborda a questão do Designrelacionado à diminuição de problemas sociaisapontando alguns problemas deste enfoque dentro doDesign e propondo um modelo de atuação práticanestas questões. A autor inicia sua análise constatandoque muitos produtos projetados para o mercado de

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consumo também solucionam uma necessidadesocial, porém o mercado não pode se responsabilizarpor todas as necessidades sociais, já que estas incluemas populações que não constituem a classe deconsumidores no sentido de mercado, ou seja: aspessoas mais pobres ou com necessidades especiaisdevido à idade, à saúde, ou aos problemas físicos. Para Margolin, com os esforços iniciados depois dapublicação do livro de Papanek em 1972, ficou claroque existe uma vertente do Design que é oposta aodesenvolvimento de produtos orientadosexclusivamente ao mercado, porém, infelizmente,estes esforços não conduziram a um novo modelo daprática social. Comparando com o “modelo demercado” houve pouca pesquisa sobre um modelo dedesign de produtos preocupado com as necessidadessociais (Margolin, 2002). Para nosso estudo as colocações de Margolin sãoimportantes porque demonstram como é possível darcontribuições significativas à sociedade partindo doâmbito do Design. Para abordar as necessidades daspopulações marginais, o autor descreve a prática detrabalho social onde um designer atuaria em conjuntoa um grupo de trabalhadores sociais que fariam umaanálise do que ocorre no sistema cliente (pessoa,família, grupo, organização, ou comunidade) e osaspectos dentro do ambiente com o qual o sistemacliente interage. Os variados aspectos que afetam ofuncionamento humano são: o biológico, opsicológico, o cultural, o social, o natural, e ofísico/espacial. Na visão deste autor, seria exatamenteno aspecto físico/espacial onde deveria intervir umdesigner atuante no que ele denomina ¨Modelo Socialde Design¨, já que o aspecto físico/espacial, abarcatodas as coisas criadas pelos seres humanos tais comoobjetos, edifícios, ruas e sistemas de transporte.Margolin comenta que os arredores físicosinadequados e os produtos inferiores podem afetar asegurança, a oportunidade social, o nível da tensão, osentido de pertencer, a auto-estima, ou ainda a saúdefísica de uma pessoa ou de várias pessoas numacomunidade. Um ajuste pobre, com um ou maisaspectos dominantes pode estar na raiz do problemado sistema cliente, criando assim uma necessidadehumana (Margolin, 2002).O autor segue definindo este método de trabalhopróprio das ciências sociais onde os participantestendem a seguir um modelo da prática do internista,um processo de solução de problemas quecompreende seis passos: Contrato (compromisso),Análise, Planejamento, Implementação, Avaliação eFinalização. Margolin prossegue sugerindo algumas opções decomo um designer poderia colaborar com uma equipede trabalhadores sociais. Ele argumenta que durante afase da análise, o designer, como membro de umaequipe de intervenção ou como consultor, poderiaidentificar os fatores que contribuem a um problema.

Na fase do planejamento, um designer poderiadesenvolver as estratégias da intervenção relacionadascom o ambiente físico. Durante a implementação, odesigner poderia criar um produto necessário outrabalhar junto ao sistema do cliente para projetar um.Por fim, Margolin defende que profissionais de outrasáreas e designers que desejam desenvolver o trabalhosocial responsável, poderiam encontrar maneiras detrabalharem juntos. Margolin crê que os designersencontrarão aliados nas profissões relacionadas com asaúde, a educação, o trabalho social, oenvelhecimento e a prevenção do crime.A esta altura, consideramos que seria de grandeinteresse para este estudo analisar um caso brasileiro.Descreveremos, então, um estudo sobre propósitos,forma de atuação, setores implicados e público alvoproveniente de pesquisadores brasileiros já que estetipo de abordagem de problemas de Design vem sendopraticada no Departamento de Artes e Design daPontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro –PUC-Rio – há cerca de vinte e quatro anos. Nestainstituição esta prática recebe o nome de ‘Design emParceria’ e segundo a Professora Rita Couto (2003) estaabordagem vem sendo registrada sob a forma deartigos, dissertações e relatórios de pesquisa porprofessores, alunos e ex-alunos. Couto realizou em 1991 um levantamentobibliográfico e documental que englobou manuscritos,depoimentos e entrevistas com professores destedepartamento tendo como intenção obter uma visãosobre os fundamentos do Design em Parceria na PUC-RIO. Numa das entrevistas, o professor Ripperesclarece que foi a partir de 1982 que se iniciaram naPUC-Rio os trabalhos vinculados ao meio social. Antesdesta data, a população alvo era meramente imaginadae as necessidades que geravam os produtos em sala deaula eram simuladas e norteadas pela busca dacomplexidade crescente. Esta abstração do contextoreal acabava por gerar resultados sem significado sociale, além de tudo, o fato representava uma contradiçãoem um departamento vinculado ao Centro de CiênciasHumanas. Segundo este professor, o modo de projetarhoje reconhecido na PUC-Rio como Design emParceria, não foi imposto. Surgiu naturalmente, já queos alunos foram sendo orientados a procurar seu temade projeto fora do contexto da universidade.Segundo Couto (2003), numa tentativa de esclareceresta prática projetual, Ripper argumenta que opragmatismo inerente aos sistemas produtivosvinculados ao modelo industrial, imprime um ritmoacelerado à produção de objetos novos que, por suavez, acham-se em contínua mutação e expansão. Asdiferenças entre o Design Industrial e o Design emParceria, então, ficam por conta deste modeloprodutivo que o Design Industrial tem submetido àcivilização urbana, onde existem sucessivas geraçõesde produtos comuns apoiadas por técnicas demarketing sofisticadas que não levam em conta a

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situação sócio-econômica e tecnológica da sociedadeenvolvida neste ciclo de produção e consumo. Assim,os usuários são submetidos a tal ciclo, nãoparticipando das decisões sobre os produtos a elesdirigidos. Em contrapartida, nos projetos realizados sob oenfoque do Design em Parceria propõe-se umainovação que consiste em introduzir em praticamentetodas as etapas do processo de projeto, que objetivaprodutos práticos, a participação efetiva de elementosda população alvo, ou seja, os usuários dos produtos.Com esta postura, o Design em Parceria tentacontornar a situação da população de usuáriosmarginalizada em relação aos produtos a ela dirigidos(Couto, 2003).Sobre o postura profissional, Ripper diz que estaatividade é realizada em estreita relação com apopulação envolvida, onde tem-se a oportunidade dedescobrir temas autênticos e soluções apropriadas,sempre em consonância com os anseios enecessidades desta população. A professora AnaBranco coloca que a participação dos indivíduos e aexpressão de suas metas e desejos faz parte do modode ver o objeto como fruto de um trabalho interativoentre o designer e o usuário. Sobre o método projetual, Ripper argumenta que é algocomplexo e sua escolha está ligada ao momentohistórico, às circunstâncias do meio e do tempo e àpersonalidade da pessoa que está conduzindo otrabalho. Assim, um método não deve ser imposto aum meio e sim adaptado às suas especificidades.Então, pode-se dizer que não existem métodosespecíficos para o Design em Parceria. O que existe éuma atitude que reforça ou enfatiza a interação entre odesigner e a população alvo (Couto, 2003).Para o professor Ripper, deve-se dar destaque especialà observação do indivíduo ou do grupo enquanto omesmo interage com o objeto que está sendo para eleprojetado, após a realização dos primeiros protótipos.Esta etapa do processo projetual permite oentendimento amplo do efeito do objeto. Com isso ficaentendido que o referido objeto só tem expressãoquando incorporado a um contexto social emfuncionamento. Portanto, a observação do objetonestas condições permite a crítica revitalizadora doprocesso de projeto e o entendimento do objeto comoalgo em transformação.Conforme a pesquisa de Couto (2003), ao se tratar dossetores onde esta prática pode ser desenvolvida, oprofessor Ripper esclarece que o modo de trabalharproposto pelo Design em Parceria, se opõe a formacom a qual o próprio trabalho está distribuído emnossa sociedade. Ao demandar mais tempo para a suaexecução, participação efetiva da população deusuários e desprendimento em relação a prazos muitorígidos, esta prática não consegue enquadrar-se nosmodelos de organizações de prestação de serviços que,normalmente, atuam na área do Design. Diante desta

realidade, Ripper pondera que o Design em Parceriaencontra no meio universitário seu campo de atuaçãopor excelência, pois permite ao pesquisadoradministrar as potencialidades imanentes da atividade,sem a premência da ciranda industrial e do mercado.Neste aspecto, este processo projetual tem algumasimplicações que precisam ser consideradas, já que, noDesign em Parceria, inicia-se o projeto de um objetosem a preocupação com a produção industrial e coma produção em série. Assim, na maioria das vezes, oobjeto não oferece possibilidades técnicas para serproduzido industrialmente. Entretanto, isto nãosignifica que o objeto não possa vir a ser preparadopara esta possível produção. A dificuldade não residenas possibilidades técnicas da indústria ou do objeto, esim na identificação de um produtor que tenhainteresse em produzi-lo (Couto, 2003).Sobre o público alvo, Couto (2003) analisa que oslocais super-servidos (shoppings, grandes hospitais,grandes fábricas, etc.) não têm se mostradointeressados no tipo de trabalho que o Design emParceria propõe, provavelmente porque possuem todauma rede de serviços que atendem ou encobrem asnecessidades mais próximas do ser humano,justamente aquelas que poderiam ser abordadas nestetipo de trabalho.Desta forma, a autora conclui que o Design emParceria atende preferencialmente aqueles setores dasociedade que não são normalmente visados pelosistema convencional de produção. Seu campo deatuação envolve, principalmente, associações debairro, instituições beneficentes e de pesquisa,hospitais, agremiações, museus, escolas e quaisquerentidades outras, receptivas à colaboração extrema,aspecto fundamental para a maneira de se atuar emDesign em Parceria, que é eminentemente participante(Couto, 2003).

Design Gráfico como uma área de atuaçãoque oferece contribuições significativas àsociedade

Transcorremos este estudo nos esforçando em analisaro discurso de autores, do campo do Design, que nosforneçam fundamentos, métodos, técnicas, formação,etc, para uma atuação na solução de problemascomplexos que têm por objetivo aportar benefíciossignificativos à sociedade.Avançando um passo a mais e como proposto no iníciodeste estudo, é chegada a hora de analisar propostaspara este tipo de atuação dentro do recorte do DesignGráfico. Sendo assim consideramos conveniente exporquais são as concepções que norteiam nossa idéia doque é e de quais são os objetivos do Design Gráfico.Em nossa concepção, a razão de ser de uma peça deDesign Gráfico é primordialmente comunicar atravésde mensagens visuais. Consideramos que toda peçadesta natureza nasce da necessidade de transmitir uma

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mensagem específica, ou seja, se cria porque umapessoa deseja comunicar algo a outra. Desta maneira,acreditamos que a melhor definição e a denominaçãomais apropriada e descritiva para esta área é a aportadapor Frascara “Design de Comunicações Visuais”, jáque neste caso estão presentes três elementosnecessários para definir uma atividade: um método:Design; um objetivo: comunicação e um campo: oVisual” (Frascara, 1988, p.21)Entendemos que ao analisar uma peça de designgráfico devemos considerar sua eficácia quanto àcomunicação a ser transmitida antes que suasofisticação visual. Ao fazer tal afirmativa, queremosdizer que o estilo seria uma função secundária e, maisque tudo, deve estar vinculado às exigências doprojeto. Ou seja, o Design de Comunicações Visuaisvai além da “cosmética”. Esta atividade trata doplanejamento e da estruturação das comunicações, desua produção e de sua avaliação.Nesta concepção devemos pensar mais em uma açãoque em um objeto; a ênfase não deve ser posta nodesign físico, já que este é somente um meio. Aqui odesigner planeja essencialmente um evento, um atocom determinada duração, no qual o receptor co-atuacom o design e produzindo a comunicação. Oobjetivo do designer de comunicações visuais é, então,estruturar o design de situações comunicacionais(Frascara, 1988).Falaremos então de enunciador, destinatário e eventosonde se produz a comunicação. Aqui defendemos atémesmo a idéia de uma negociação, um intercâmbioentre o designer de comunicações visuais e seudestinatário onde se “supõe a existência de partners,co-participes de um processo ativo e contínuo designificação onde na verdade não é possível separarum “primeiro” (o enunciador) de um “segundo” (odestinatário): somente porque existe o último, umoutro capaz de compreender, a mensagem tem lugar”(Ledesma in Arfuch, Chaves e Ledesma, 1997, p.44).

Questões conclusivas

Portanto, podemos dizer que nesta concepção deDesign Gráfico os propósitos da produção decomunicações visuais são a afetar o conhecimento, asatitudes, as opiniões e o comportamento das pessoas,Dentro desta perspectiva, em consonância com aspropostas discutidas no decorrer deste estudo, odestinatário (o usuário) assume o rol central e, aconstrução de mensagens não provém de supostosprincípios estéticos universais ou de caprichos pessoaisdo designer, como podemos identificar em uma vastagama do design gráfico produzido atualmente. Asdecisões envolvidas no processo de Design selocalizam num campo criado entre a realidade atualdas pessoas e a realidade que se deseja concretizarapós a interação destas pessoas com as mensagens(Frascara, 1997).

Como exemplo podemos citar um cartaz publicitáriotenha conquistado muitos prêmios em concursos deDesign Gráfico. Dentro da concepção aqui defendida,se o público não compra o produto anunciado aestratégia comunicacional fracassou, apesar daprovável beleza do cartaz.Da mesma maneira, em outras áreas que abarcam umprocesso de Design Gráfico, devemos evidenciar asfunções de afetar o conhecimento, o comportamento,as opiniões ou a conduta das pessoas. Sendo assim, apropaganda política esta dirigida a afetar a opinião e asações das pessoas; os sinais de trânsito, a afetar ocomportamento das pessoas organizando o fluxo deveículos; os materiais didáticos, a afetar oconhecimento otimizando a tarefa educativa; e ossímbolos de segurança na indústria a afetar a condutareduzindo os acidentes de trabalho.Ou seja, falta-nos compreender que a primordialmissão do Design Gráfico é comunicar visualmente –fator que leva-nos a ter responsabilidade sobre o quê,para quem e como estamos comunicando. Trata-seconsequentemente, de um universo do Design Gráficomais amplo do que o percebido em grande parte daprática profissional brasileira, onde detectamos que amaioria limita-se a projetar informações de formapersuasiva.

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Nas proximidades das festas juninas, deparamos comalguns discursos contrários às quadrilhas atuais.Revestidos de uma nova roupagem, tais grupos dedanças se apresentam, não mais com aquele aspecto”tradicional”, que restringiam suas performancescoreográficas na repetição de fórmulas francesas, semmencionar outras nuances, que nada mais faziamque seguir estereótipos estrangeiros, perpetuados emnossa cultura.O que constatamos, hoje, são as quadrilhasobedecendo a uma lógica temática, que vai desde ofigurino, passando pela dança e entrelaçando com alinguagem teatral, numa verdadeira fusão do velhocom o novo. Este último reelaborado e relido.A questão vem à tona: Isso é original? Isso é cultura?Diante dessas inquietações é que nos propomos alevantar tais discussões a partir de uma análise de umtrabalho da quadrilha “Casamento de Negros noArraiá Quilombola”, apresentado em 2005, que, apóster estreado em vários festivais juninos, fora,irresponsavelmente, mal classificado por conta daquebra do paradigma, do não aos códigos jáestabelecidos, além da proposta pós-moderna, emque o pluralismo ocupa o lugar do puro

tradicionalismo. Tradicionalismo esse, muitas vezesrevestido de intenções niilistas que pouco efeitocausa, a não ser o de apresentar o passado pelopassado, em nome de um pseudo – resgate que maismal provoca do que contribui para oengrandecimento cultural.Vejamos, então, um pouco do que foi o espetáculo daquadrilha “Casamento de Negro”. A mencionadaquadrilha foi realizada pelo grupo “Coisas do meusertão” do sítio Chico Gomes, juntamente com oGRUNEC (Grupo de Valorização Negra do Cariri),fundado em 2001, tendo por finalidade a valorizaçãoe o “desenvolvimento de atividades artísticas comforma de alimentação da auto-estima do povo negrono Cariri”.No espetáculo “Casamento de Negro no ArraiáQuilombola” estavam envolvidos 40 jovens de formadireta e 40 de forma indireta,coordenado porVerônica Neuma e o artista João do Crato. Segundo opróprio projeto, a temática “casamento de negros”

Maria das Graças de Oliveira Costa Ribeiro1

QUADRILHAS JUNINAS:Resignificação ou Expropriação Cultural???

1 Especialista em Língua Portuguesa, em Literatura brasileira e emArte/educação pela Universidade Regional do Cariri – URCA/Crato –Ceará – Brasil. Professora da Escola Agrotécnica Federal de Crato-Ce.E-mail: aguiagg@bol.com

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vale-se de manifestações artísticas locais como coco,forró, para, de “forma jocosa promover a reflexãosobre a problemática racial existente na sociedadecaririense”.O mencionado tema, segundo os próprios integrantesdo grupo, deu-se ainda, por o ano de 2005 ser o anoda promoção da igualdade racial. Nesse caso, aquadrilha nada mais foi do que a culminância detodo um processo de trabalho, constando de oficinasde instrumentos afro-percussão, confecção defigurinos, além de pesquisas e conscientização darealidade na qual vivem os negros, com ênfase à suaentidade cultural.Durante os festivais juninos, dentre tantasapresentações de trabalhos belíssimos, a quadrilha“Casamento de Negro no Arraiá Quilombola”,causou um grande impacto no público, como serompesse com o que já somos habituados eesperamos ver num típico festival junino, ou seja, docostumeiro estampadão, sobressaiu-se todo um estiloafro, com roupas brancas e de sacos; os tradicionaisinstrumentos como sanfona e zabumba, foramenriquecidos com os de percussão afro que garantiatoda uma diferente cor musical. Enfim, tudo pareciaquebrar com o nosso tradicional São João, oque provocou reações diversas no público eprincipalmente na maioria do jurado que via tudoaquilo como uma expropriação dos princípiostradicionais do S. João. Ou seja, o jeito novo derediscutir o discurso junino, comprometeu o êxitodessa apresentação, basta constatar que em nenhumfestival apresentado a quadrilha conquistou aprimeira colocação,uma vez que perdeu no item

mais sacramentado pela banca, o item daoriginalidade.E aí vem a questão: O que é ser original? Até queponto essa quadrilha é ou não original??? Original emrelação a quê? Pois, se reportássemosao passado histórico de nossas quadrilhas,constataremos a sua origem lá na Inglaterra por voltados séculos XII e XV. No entanto, a Guerra dos CemAnos entre França e Inglaterra serviu também parapromover uma transferência cultural entre essespaíses.A França adotou a quadrilha e levou para ospalácios, tornando-a, assim, uma dança nobre. Daíela se popularizou, surgindo inúmeros variantestraços coreográficos e marcações.” Tal dado nos fazlembrar aqui o Roberto Benjamim (2005, p.02)quando nos afirma que:“manifestações ditas únicas, originais e espontâneas,na verdade foram fruto de incorporação de propostasde dominação cultural ao longo do período... o quehoje parece espontâneo, não passa de permanênciadaquilo que nos foi dirigido e imposto pela culturahegemônica”.Aqui no Brasil, a quadrilha chegou no século XIX,com a vinda da corte Real portuguesa. Rapidamenteessa dança de salão típica da nobreza, caiu nas graçasdo nosso povo animado e festeiro”. Diante de talafirmação, podemos observar que essa dança foi semoldando ao gosto e a cada contexto cultural,portanto resignificada. Simplesmente por tratar-se deuma manifestação cultural e como tal, sujeita àdinâmica social a ela subjacente. Dessa forma, oconceito de originalidade perde todo seu poderexpressivo, culturalmente falando. Afinal, a cultura é

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produto de seres humanos, de seres sócio-históricos,dialeticamente construídos e construtores,daí queessa realidade influi em qualquer pretenso ato criativoe original. Não podemos falar em originalidade pura,em arte e cultura, se constantemente sofremosinterferência e interferimos também nas formas de sere de viver de outros povos.Afirmar que a quadrilha “Casamento de Negros noArraiá Quilombola” não é original, vem novamente apergunta: original em relação a quê? Às quadrilhasantigas ou ao nosso equivocado conceito de cultura?Pois basta recorrermos a Santos (1993, p.6) quandonos lembra que “Cultura é uma construção histórica,seja como concepção, seja como dimensão doprocesso social(...) A cultura é um produto coletivo davida humana”. E vai mais longe, endossando o nossoposicionamento:“O fato de que as tradições de uma cultura possamser identificáveis não quer dizer que não setransformem, que não tenham sua dinâmica.Nada do que é cultural pode ser estanque, porque acultura faz parte de uma realidade onde a mudança éum aspecto fundamental”.Ao assistirmos àquele espetáculo “Casamento deNegros” o nosso encantamento era justamentepela inteligente resignificação dos elementostradicionais em que as músicas de Luiz Gonzagaeram intercaladas com as produzidas pelos maisdiferentes compositores afros. Assim, tambores,atabaques, sanfonas, e triângulos fundiam-se, unindo-se ainda com o espetáculo coreográfico de corposnegros e brancos, provocando um efeito sonoro evisual no afã de protagonizar a negritude dentro docontexto junino.Percebam que quando estou aqui falando emreleitura de tradição, diferencia muito das propostasde bandas atuais de forró, que nada mais fazem doque atender à massificação cultural, apelando muitasvezes para o erotismo e para a padronização deproduções musicais, de modo que as bandas sediferenciam, mas as canções, os estilos tanto seassemelham, a ponto de haver um necessidade dacantora interromper o seu canto para lembrar o velhochavão “Essa é a banda tal...” Quando proponho um novo olhar para asmanifestações culturais, não pretendo colocar que onovo deve prevalecer em detrimento do antigo. Masdefendo a reelaboração, a hibridização de umacultura rizomada. Cuidando, atentamente, de não seprestar ao utilitarismo midiático, nem ficar à mercêdas exigências da cultura de massas, que vaiperdendo de vista a essência dessas manifestações efomentado a espetacularização para uma platéia quebusca o novo pelo novo, sem a mínima preocupação

com a perpetuação dos valores artístico-culturaisnelas inerentes. É o que nos recomendaBenjamim (2005, p.4): “dependência de modelosencomendados do órgão promotor que privilegiam osaspectos visuais do espetáculo em detrimento datradição“.No entanto, o outro extremo também é arriscado.Querer que nossas quadrilhas juninas se congelem notempo, por um simples protecionismo dos bensculturais, pelos que se dizem “guardiões datradição,seria o mesmo que propor a estagnação detoda humanidade”. O que deixo claro aqui é a minha repugnância pelosque julgaram equivocadamente a mencionadaquadrilha, quando consideraram que a mesma fugiuaos requisitos pré-estabelcidos. A quadrilha fugiu,sim, aos ditames dos que concebem a cultura comoalgo estanque; fugiu da visão antidialética, fugiu, damesmice, do óbvio e trouxe ousadente, repito,ousadamente, em pleno festejo junino, uma dançapensante, questionadora, que gravou em nossasmemórias, não apenas um show coreográfico, mas,sobretudo, um grito forte e ecoante de cidadania, deinclusão social, rediscutindo o papel do negro nonosso processo histórico, inclusive nos nossos festejosjuninos. Pagando, de certa forma, a nossa dívidasocial e cultural para com esse grupo étnico.Portanto, afirmo e reafirmo, a quadrilha ora emdiscussão, não foi nem será uma ameça ao nossosentimento de pertença, nem tampouco pode sercaracterizada como um elemento de expropriaçãocultural. Ela chegou na hora certa, quando já nãoaguentávamoss mais os exaustivos “balancês”, muitasvezes caricaturando o nosso sertanejo, denegrindo asua imagem, numa perspectva ingênua edeterminista. Trazer à luz a história de nossos negros,é, no mínimo, uma atitude ética, é revalorizar ereelaborar as nossas antigas festas populares.Esperamos que esse nosso balão junino, ainda queexplosivo e repleto de desabafos, suba às alturas,percorra o céu que lhe é próprio, conscientizando edespertando os mortos que acreditam em culturamorta, explodindo em cor e luz para termos noites deSão João pós-modernas, tendo em vista a perpetuaçãode nossos costumes e valores.

Referências BibliográficasAMARAL,Amadeu. Tradições Populares. Est. Int. Paulo Duarte, 2ª edição, S. Paulo,Hucitec, 1976

BENJAMIN, Roberto. Folclore, invenção, apropriação e expropriação. Outubro,2005,disponível em http/www.unicamp.Br/folclore/congresso htm, acesso em 19/10/05

SANTOS, José Luiz “O que é Cultura”. Rio de Janeiro. Brasiliense, 9ª edição, 1993.

GRUNEC, Grupo de Valorização Negra do Cariri “Projeto: Casamento de Negro noArraia Quilombola”. Crato - Ceará,2005.

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A humanização é um processo de construçãogradual, realizada através do compartilhamento deconhecimentos e de sentimentos. Questiono: como obter esta parceria entre oconhecimento e o sentimento? E como favorecer a uma aproximação mais real everdadeira entre o professor e o aluno? Sentimento e estudo...Creio que sem o sentimentoo estudo perde o seu sentido, por outro lado, sem oestudo, sem o conhecimento, o sentimento podeacabar empobrecido. Sentimento e estudo são como as asas dos pássaros,auxiliam-se, no equilíbrio para o voo, a uma maiorvalorização da vida.O amor é tão pouco lembrado nas nossas escolas,nos nossos estudos com os nossos alunos, no nossotrabalho como educadores.As acções de humanização englobam muitas ediversificadas práticas profissionais que vêm a ser

introduzidas no tratamento de pessoas (apsicologia, a terapia ocupacional, a arte-terapia, oconto de histórias, a arte do palhaço, as artesplásticas, etc.).Práticas essas que passam pelo sentimento, o amor.Amar é responder pela relação, é estar atento àsnecessidades do outro, respeitá-las, escutá-las, dar-lhes uma resposta. Amar é prestar atenção à nossamaneira de tratar o outro.O amor está ligado ao respeito = respicere = olhar.É a capacidade de ver a pessoa tal como ela é, estarconsciente de sua unicidade, é desejar vê-laflorescer conforme seus desejos e meios.Amar é abrir-se à realidade do outro como ele ésem procurar transformá-lo conforme as nossasexpectativas, encorajando-o em seu caminho aomesmo tempo em que respeitamos ambos as nossasnecessidades: as dele e as nossas.Nas acções da humanização, procuramos resgataro respeito à vida humana, a nossa e a do outro.Estando presente todo um universo social, ético,educacional e psíquico, observados em todorelacionamento humano. As acções dahumanização envolvem um vínculo subjectivo,entre educador e educando. Ao “ensinamento”, ao aspecto técnico- científico,cabe a responsabilidade do educador, do professor.Ensinar ao aluno, ao futuro profissional, de formacompetente que considere e respeite aindividualidade das suas necessidades. Na escola pouco se aprende sobre a afectividade:usar o corpo, ter confiança em si, escutar, terempatia, auto motivar-se, respeitar as diferençasindividuais, a humanizar-se.Os seres humanos são seres de relações, são seresemocionais e amorosos. Amo a natureza, amo osseres humanos, amo-te, amo caminhar, amo ler,amo escrever...amo criar...Que confusões nascem pelo facto de termos um sóvocábulo para designar o amor. Mas o amorencerra-se numa só definição? As palavras sãoinsuficientes para descrever todas as subtilezasdesse sentimento que nos liga connosco, com osoutros e com o mundo. O amor traz em si aresponsabilidade da humanidade, o respeito aopróximo.

António José Dias Moita1

Humanizar a Escola,realidade ou utopia

1 António José Dias Moita – Mestre em Educação Ambiental – Doutorandoem Educação e Arte. Professor na Escola EBI de Martinlongo (Algarve):http://www.ebi-martinlongo.rcts.pt/

Esta disposição para a importância do respeito daindividualidade do aluno estabelece um grau deadaptação e mudança; em compensação, abreespaço para a criatividade tão fundamental noatendimento humanizado. A criatividade aplica-seem todas as acções de ensino- aprendizagem, poiso acto de ensinar é perceber o todo, é enxergar deuma forma global, criativa e criadora. Temos quemudar a forma como aprendemos e a forma comomudamos. Temos que ser melhores no Acto deCriar, no Acto de Ensinar.Humanizar é acolher esta necessidade de resgate earticulação de aspectos indissociáveis: osentimento e o conhecimento. Mais do que isso,humanizar é adoptar uma prática na qual oprofessor, o profissional próximo do próximo,encontre a possibilidade de assumir uma posiçãoética de respeito ao outro, de acolhimento dodesconhecido, do imprevisível, do incontrolável,do diferente e singular, reconhecendo os seuslimites. A possuir uma pré-disposição para aabertura e o respeito ao próximo como um serindependente e digno.Devemos ensinar que é possível contribuir narecuperação de um aluno por meio de atitudessimples, de uma palavra ou de um acto de carinho.Alguns projectos já concretizam esses desejos,outros começam a tomar forma, reflectindo nanecessidade de entendermos que a transformaçãodos ambientes educativos depende deConhecimento e de Atitude (sentimento), para odesenvolvimento de facto, de acções e resultados. A humanização nas escolas envolve essencialmenteo trabalho conjunto de diferentes profissionais, detoda a equipa. O trabalho interdisciplinar podefavorecer uma multiplicidade de enfoques ealternativas para a compreensão de aspectos queestão envolvidos na visão sistémica. De nada

valerão os esforços para o aperfeiçoamento dagestão, financeiro/económico e tecnológico dasorganizações. Pois a mais extraordináriatecnologia, sem ética, sem delicadeza, semrespeito, não produz bem-estar. Muitas vezes,desertifica o homem.Afinal, "o que é humanização?". Gostaria dequestionar o seu significado junto dos agenteseducativos e recolher algumas definições.Observamos que, quando alguma coisa está emvoga, podem ocorrer duas situações: aoportunidade de aprofundar e, aprender; ou o riscode banalizar e, com isso, perder o seu verdadeirosignificado. E a humanização está no topo dasdiscussões.Acreditamos que qualquer acção na área dahumanização necessita ter em mente o alcance e adelicadeza do tema. Esse tipo de cuidado poderesguardar a sua profundidade, ao contráriocorremos o risco de banalizar essa prática atravésde acções bem intencionadas, mas talvez, poucoefectivas.Educar com o coração, viver a vida com o coração,ser o mais total e integral possível, ter naconsciência o papel que exerce no universo erepresentá-lo, tudo isto significa manifestar ainteligência do coração. Ou melhor, aindaestabelecer a parceria entre o conhecimento e osentimento.São os seres humanos que formam a sociedade,mudar a sociedade sem mudar o ser humano éilusão. O trabalho, a criatividade, a educação e avida social e familiar não evoluem separados.A bem do aluno, devemos respeitar os seus desejos,as suas inquietações, as suas lembranças...Respeitara vida. Somente dessa maneira, podemos falar, dahumanização, do respeito ao próximo.

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E resgatar outro sentimento sem o qual a vida ficasem sentido: a esperança, que não esperaacontecer, mas procura com toda a sua garra eenergia tornar realidade o desejo de muitos.Humanizar a Acção para Humanizar o Acto deEducar.

Happening - intervenção local

Os happenings recebem o nome associado àprimeira vez que foram realizados. São definidospor um fio condutor simples que propõemomentos concretos de acção adaptáveis pêlosprofessores às mensagens e contextos dosrespectivos projectos.Para que tenham mais impacto, os happeningspoderão ser antecedidos de acções de suspense adecorrer nos dias anteriores, nomeadamente frases/cartoons enigmáticos e instalações sobre o tema ecom alertas para o dia e a hora do acontecimento.Podem realizar-se em espaço escolar e / ou nalocalidade e podem decorrer em qualquer fase doprojecto. Podem ser realizados vários happeningsdiferentes, devidamente articulados.O grupo que realiza o happening é identificadopor um nome e um slogan. Esta "assinatura"acompanha as intervenções no âmbito daexecução do projecto de educação ambiental pelaarte.No final da apresentação pública surge a discussãocom os espectadores pelo menos uma vez nodecurso do projecto. O happening pode assumir aforma de teatro - debate.Alguns fios condutores propostos podem ser

utilizados não só para a execução de produtos deexpressão artística mas também como jogos deconfronto.

A última "GOTA"

Este happening surge no âmbito dodesenvolvimento da planificação efectuada, comoúltimo momento para o apelo aos sentidos dacomunidade escolar.Pretende-se a instalação de uma escultura dramáticaonde poderão ser observados os resultantes daacção fragmentada do Homem no Planeta Terra,enquanto uso e abuso dos recursos vitais.

Durante a instalação será lida a carta abaixoapresentada:

Ano 2070Acabo de completar 50anos, mas a minhaaparência é de alguém com 85. Tenho sérios problemas renais porque bebo muitopouca águaCreio que me resta pouco tempo.Hoje sou uma das pessoas mais idosas nestasociedade.Recordo quando tinha 5 anos.Tudo era muito diferente.Havia muitas árvores nos parques, as casas tinhambonitos jardins e eu podia desfrutar de um banho dechuveiro com cerca de uma hora.Agora usamos toalhas de azeite mineral para limpara pele.Antes, todas as mulheres mostravam as suas

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formosas cabeleiras.Agora, devemos rapar a cabeça para a manterlimpa sem água.Antes, o meu pai lavava o carro com a água quesaía de uma mangueira.Hoje, os meninos não acreditam que a água seutilizava dessa forma.Recordo que havia muitos anúncios que diziam"CUIDA DA ÁGUA", só que ninguém lhes ligava -pensávamos que a água jamais podia acabar.Agora, todos os rios, barragens, lagoas e mantosaquíferos estão irreversivelmente contaminados ouesgotados.Antes, a quantidade de água indicada como idealpara beber eram oito copos por dia por pessoaadulta.Hoje só posso beber meio copo.A roupa é descartável, o que aumenta grandementea quantidade de lixo, e tivemos que voltar a usar ospoços sépticos (fossas) como no século passado,já que as redes de esgotos não se usam por falta deágua.A aparência da população é horrorosa; corposdesfalecidos, enrugados pela desidratação, cheiosde chagas na pele provocadas pêlos raiosultravioletas que já não tem a capa de ozono que osfiltrava na atmosfera.Imensos desertos constituem a paisagem que nosrodeia por todos os lados. ..As infecções gastrointestinais, as enfermidades dapele e das vias urinárias são as principais causas demorte.A indústria está paralisada e o desemprego édramático.As fábricas dessalinizadoras são a principal fonte deemprego e pagam-nos em água potável o salário.Os assaltos por um bidão de água são comuns nasruas desertas.A comida é 8o% sintética.

Pela ressequidade da pele, uma jovem de 20 anosestá como se tivesse 40.Os cientistas investigam, mas não parece haversolução possível. Não se pode fabricar água, o oxigénio também estádegradado por falta de árvores e isso ajuda adiminuir o coeficiente intelectual das novasgerações.Alterou-se também a morfologia dosespermatozóides de muitos indivíduos e comoconsequência há muitos meninos cominsuficiências, mutações e deformações.O governo cobra-nos pelo ar que respiramos (137m3 por dia por habitante adulto).As pessoas que não podem pagar são retiradas das"zonas ventiladas".Estas estão dotadas de gigantescos pulmõesmecânicos que funcionam a energia solar.Embora não sendo de boa qualidade, pode-serespirar.A idade média é de 35 anos.Em alguns países existem manchas de vegetaçãonormalmente perto de um rio, que é fortementevigiado pelo exército.A água tornou-se num tesouro muito cobiçado -mais do que o ouro ou os diamantes.Aqui não há árvores, porque quase nunca chove equando se regista precipitação, é de chuva ácida.As estações do ano têm sido severamente alteradaspelos testes atómicos.Advertiam-nos que devíamos cuidar do meioambiente e ninguém fez caso.Quando a minha filha me pede que lhe fale dequando era jovem descrevo o bonito que eram osbosques, lhe falo da chuva, das flores, do agradávelque era tomar banho e poder pescar nos rios ebarragens, beber toda a água que quisesse, osaudável que era a gente, ela pergunta-me:Papá! Porque se acabou a água?Então, sinto um nó na garganta. Não deixo de me sentir culpado, porque pertenço àgeração que foi destruindo o meio ambiente ousimplesmente não levámos em conta tantos avisos.Agora os nossos filhos pagam um preço alto esinceramente creio que a vida na terra já não serápossível dentro de muito pouco tempo porque adestruição do meio ambiente chegou a um pontoirreversível.Como gostaria voltar atrás e fazer com que toda ahumanidade compreendesse isto, quando aindapodíamos fazer algo para salvar o nosso planetaTerra!

Documento extraído da revista biográfica

"Crónicas de Los Tempos" de Abril de 2002

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Após a leitura será entoada a musicografia " The Wall"dos Pink Floid, como fundo para a recitação do poema"Metaforizando Os CINCO SENTIDOS".

«Burro, porco, nojento, fraudulento.Imagina que és tu...Só assim terás a coragem de dizer basta?Ou não?!!És HOMEM?! Não és nada... Porque a matéria de que és feito é pura ilusão.Apenas enforma o teu espírito carnal,Não é desejo, nem paixão.É dopamina hodionda que invade o teu cérebro,e te atraiçoa o coração.

Burro, porco, nojento, fraudulento.Imagina que és tu...Aquilo que olhas não é teu, mas foste tu que o causaste.Por isso, podes vir a ser tu... Fecha os olhos e escuta:As palavras, mais que elas própriaspodem ser antídoto ou sinónimo de cicutapara envenenar o teu espírito, se é que o tens...seu filho da P…

Burro, porco, nojento, fraudulento.Imagina que és tu...Cheira a planta que embora ofegante, nesta Terra Mãe, ainda brota...E saboreia o amardo fel do teu agir,naquilo que queres tocar,Essa última GOTA....» Anjodimo 2006

Segue-se um debate alargado à comunidade escolar.

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Notícias

HOMENAGEM DA APECVa Maria Manuela Marques Domingues

Faleceu em serenidade, em 06/08/23, adormecidaem doença galopante, a nossa Sócia, ProfessoraMaria Manuela Marques Domingues.

- Devemos-lhe, por 1965, o filme didáctico deanimação pioneiro O Ciclo da Água (aprox. 3´),de gotinhas de corpo em mola, movimentadasentre céu e terra à custa de três meses dedesenho; e estreado no Cinema Roma, Lisboa.

- Milhares de alunos da Escola Pedro deSantarém, Lisboa, tiveram-na como prestigiada

Professora por décadas, inestimável entre osColegas.

- A APECV deve-lhe dedicada colaboração desdea co-fundação: quantas noites ajudando àsactas das reuniões e Congressos participadoscalorosamente!

Fortalece-nos a memória do seu ser connosco,em aprumo e alegria.

Elisabete Oliveira

19º ENCONTRO NACIONAL DA APECV- Novas Abordagens nas Artes Visuais

19º Encontro Nacional da APECV vai ser realizadona Faculdade de Belas Artes da Universidade doPorto nos dias 17, 18 e 19 de Fevereiro, com otema " Novas Abordagens nas Artes Visuais".

Este Encontro vai ser realizado sábado, domingo esegunda-feira - na interrupção lectiva doCarnaval, com a seguinte estrutura: dia 17 -plenário com conferências, dia 18 - visitasguiadas, dia 19 - workshops paralelos.

Workshops: Gravura, Desenho, Materiaisreciclados, Batik, Animação, Vídeo Digital,Exploração das Simetrias, Aprender geometriacom o Cabri Géometre, Desenvolvimento daCapacidade Criadora da Criança.

Os participantes apenas poderão inscrever-se numworkshop.

Os desdobráveis com o programa e a ficha deinscrição serão enviados no final de Novembro.

Caso não receba o desdobrável para se inscrever,contacte a APECV.

Preço do Encontro:- Associados 35 euros- Não associados 55 eurosOs descontos são apenas para os associados que têm as quotas de

2006 em dia.

Prazo de inscrição 30 de Janeiro de 2007.

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V CONCURSO DE ARTES PLÁSTICAS:”Olhar Almada Negreiros”

Com este temavamos iniciaruma série deconcursos dee x p r e s s ã oplástica sobrea r t i s t a sp o r t u g u e s e s ,com vista àsensibilizaçãodos alunos paraa importânciada obra dearte, recorrendoà interpretação

de uma obra de um artista português.Neste sentido, vamos então todos estudar quem foiAlmada Negreiros e quais as obras que melhor seadaptam à motivação dos nossos alunos. Este é odesafio que lançamos: partir da obra e criativamentea reinterpretar.Sugerimos aos professores que elaborem umaunidade de trabalho para este concurso, cujo pontode partida é a vida e a obra de Almada Negreiros e oproduto final um desenho/pintura/ objecto visual oumultimédia feito a partir de uma obra de AlmadaNegreiros.Ponto de partida: Recolha de fontes sobre AlmadaNegreiros, discussão sobre o material coligido ( emgrupo ou individual).

Transformação: fazer uma interpretação pessoalescrita e visual a partir da reprodução de uma obrado pintor escolhida pelo aluno. Escolher materiais esuportes que sejam facilmente transportados pelocorreio (Formatos: A3; Suportes: papel, cartão edigital.No verso de cada trabalho deverá ser escrito o nome,idade, ano e turma, nome do Professor responsável,nome da escola - morada completa e telefone. Ostrabalhos digitais poderão incluir um ficheiro textocom esses dados.Cada estabelecimento de ensino poderá participarcom 20 trabalhos, a enviar até ao dia 31 de Janeirode 2007, para: APECV - Rua Dr. Ricardo Jorge, 19, 2ºsala 5 - 4050-514 Porto.Caso pretenda a devolução dos trabalhos, deveenviar um envelope endereçado e selado.Para este concurso, serão constituídos os seguintesgrupos etários:

- 3 aos 5 anos- 5 aos 9 anos- 10 a 12 anos- 13 a 16 anos- 17 a 20 anos

A cada trabalho premiado, individual ou de grupo,corresponderá apenas um prémio. Será feita umaexposição de todos os trabalhos na sede da APECVno final de Fevereiro e durante o mês de Março de2007.

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m. Se deseja receber a revista IMAGINAR, faça-se associado da APECV e envie este formulário para:

APECV, Rua Dr. Ricardo Jorge, nº 19 - 2º, sala 5, 4050-514 Porto

Inscrição: € 7,50 (juntar cheque no momento da inscrição) Quotas anuais: € 30 (a pagar por cobrança postal)

Nome

Morada

Código Postal Telefone

E-mail

Data Nasc. / / BI nº Nº Cont.

NÍVEL DE ENSINO:

ESCOLA:

Data: / / Assinatura:

36 Dezembro 2006

Pagamento de quotas

A 1ª fase do pagamento de quotas decorreu durante mêsde Abril de 2006. Foi enviado a todos os associados umresumo de pagamento de quotas dos últimos anos. Porfavor, regularize a sua situação, antes do final do ano.

Os descontos nas actividades da associação,apenas serão dados aos associados com as quotasem dia. Valor da quota desde 2002 - 30 eurosanuais.

Debate Nacional Sobre Educação Artística

1ª sessão:Dia 28 de Abril de 2007 na Faculdade deBelas Artes da Universidade de Lisboa

Na sequência dos debates nacionais sobreeducação que encerraram em Janeiro de 2007 aAPECV pretende lançar um debate nacional sobre o

estado da educação artística em Portugal alargado aperitos e profissionais neste campo. Serãoelaborados pelo menos dois debates, o primeiro em28 de Abril (FBAUL) e o último em 20 de Outubrode 2007 no Porto. Os resultados do debate serãopublicados nesta revista e noutros canais daimprensa.

Actualização de pagamento de quotas

Valor da quota a partir de 2007 - 40 euros anuais (alteração realizada em sessão de Assembleia Geral daAPECV, realizada em Beja, no dia 11 de Maio de 2006).

No ano de 2007 os associados podem optar porpagar a quota através da cobrança postal a realizarem Fevereiro ou por desconto bancário no mês deJunho. Os associados que preferirem pagar por este

modelo, devem preencher o impresso que se vaienviar junto com a divulgação do 19º EncontroNacional e enviar para a APECV.

Os associados que já pagam através de descontobancário, devem informar o seu banco da alteraçãodo valor da quota, exigindo que se faça a alteraçãocorrectamente.

Safari fotográfico e de desenho na Serra da Freita

Safari fotográfico e de desenho na Serra da Freita -21 de Abril de 2007.Partida de autocarro às 08.00 horas, junto daCâmara Municipal do Porto.Os participantes podem utilizar transporte próprio,pelo que devem contactar a APECV, para secombinar o local do encontro.Todos devem trazer lanche para se fazer umpiquenique.Preço para quem vai de autocarro - 25 euros.Faça a sua pré inscrição através da ficha d eworkshops, que está disponível no site, parapodermos atempadamente prever o nº deinscrições.Prazo do envio da quantia - 25 euros, até dia 30 deMarço de 2007.

A C T I V I D A D E D E F O R M A Ç Ã O D E P R O F E S S O R E S

2 0 0 7

Para informações, contactar: STAEDTLER Portuguesa, Lda.

Tel . : 219 156 700 • Fax: 219 156 706 • E-mai l : formacao@staedt ler.pt

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O Centro de Formação Almada Negreiros é umórgão da APECV, que foi criado em 1999, com afinalidade de criar espaços de formação acreditadapara os docentes da área das artes visuais, com aseguinte finalidade:- permitir o aprofundamento de conhecimentoscientíficos, tanto nas áreas da especialidade, comonas áreas da psicologia e das ciências da educação.

A formação é:

- Um processo de produção de saberes com vista àmudança das pessoas e / ou das instituições. Aprática, a experiência de vida na sua materialidade,ou enquanto construção subjectiva e simbólicaconstitui simultaneamente o ponto de partida, apassagem e chegada provisória da formação. (JoséAlberto Correia 1989).

- Uma relação inter-pessoal formando - formador,não é mais pertença de um ou de outro, tem de serde todos, num processo em que cada um possa serassumido, conforme Lesne (1987) refere, em relaçãocom o mundo em toda a sua globalidade, estandoassim a sua acção localizada no quotidiano real.

As práticas formativas que se articulam com estesprocessos inovadores procurarão pois, desenvolvercompetências que vão do SABER, SABER-FAZER eSABER-SER, mas também e, principalmente,competências no domínio do SABER -TRANSFORMAR e do SABER-TRANSFORMAR_SEnos processos de transformação onde se estáenvolvido. (José Alberto Correia)

A formação deve ser assumida como um percursoem constante construção.

Informações:O edital da candidatura a financiamento de acçõesde formação definiu as seguintes áreas exclusivaspara o co-financiamento:

- Programa Nacional de Ensino do Português; - Bibliotecas Escolares

- Programa de Formação Contínua para odesenvolvimento das Novas Áreas Curriculares

- TIC (referenciais CRIE / DGIDC)Com esta directiva apenas concorremos às TIC(com os projectos do CRIE - as TIC no processo deensino-aprendizagem e do DGIDC – Design eAnimação Multimédia).

Plano de formação 2007

Este, plano é desenvolvido até Julho de 2007. Acalendarização a partir de Setembro será divulgadana próxima revista de Julho.Todas estas acções estão acreditadas pelo ConselhoCientífico da Formação Contínua de Professores,para os grupos disciplinares indicados, de acordocom o despacho nº 16.794/2005, da Ministra daEducação.Chamamos a atenção à designação do grupo, umavez que essa mantêm-se, apenas foi alterado ocódigo de recrutamento. Assim quando dizemos 5ºgrupo ele pode ser do 240 ou 600, conforme for do2º ou 3º e secundário. É incorrecto dizer grupo 240ou grupo 600.

Acções de 25 horas – 75 euros associados e 100euros não associados.Acções de técnicas – gravura e serigrafia – 135euros associados e 165 euros não associados.Acções de 50 horas – 150 euros associados e 200euros não associadosOrdenamento das inscrições - por ordem dechegada.Forma de pagamento das acções: no momento deinscrição da acção 50% do valor e 50% no final.Os formandos devem enviar a sua inscrição até 8dias antes da acção se iniciar.Será passado um recibo de todas as quantiaspagas.

Plano de Formação não financiado - 1ª fase

Associação de Professores de Expressão e Comunicação VisualCentro de Formação de Professores Almada Negreiros

Nº Designação do curso Horas / Créditos Destinatários Local Cronograma

Região Norte

Início a 10 de Março Às 9.30 horas*

25 horas1 a 2 créditos

Esc. Sec.Alves Martins

VISEU

A BANDA DESENHADAUM MEIO DE EXPRESSÃO VISUAL E ESCRITA

Professores do 1º ciclo e dos grupos:1º, 2º 3º e EVT do 2º ciclo e dos grupos5º, 8ºA e 8º B do 3º ciclo e Secundário

Região Centro

01

Início a 12 de Maio Às 9.00 horas*

50 horas1 a 2 créditos

Esc. Sec.José Estêvão

AVEIRO

A BANDA DESENHADAUM MEIO DE EXPRESSÃO VISUAL E ESCRITA

Professores do 1º ciclo e dos grupos:1º, 2º 3º e EVT do 2º ciclo e dos grupos5º, 8ºA e 8º B do 3º ciclo e Secundário

02

Início 10 de MarçoÀs 9.00 horas*

25 horas1 crédito

Escola PoetaBernardo Passos

S BRÁS DEALPORTEL

A AZULEJARIA / DESENVOLVIMENTO DA TÉCNICA EVT, e 5ºgrupo e ET

Região Algarve

01

* o cronograma será definido no dia

NOTA: a seriação será feita, tendo como prioridade os associados com quotas em dia. Estas acções são gratuitas para os formandos.

Inicio a 19 de Maio25 horas presencias +

25 horas de trab. autónomo1 a 2 créditos

Escola deODIVELAS

A BANDA DESENHADAUM MEIO DE EXPRESSÃO VISUAL E ESCRITA

Professores do 1º ciclo e dos grupos:1º, 2º 3º e EVT do 2º ciclo e dos grupos5º, 8ºA e 8º B do 3º ciclo e Secundário

Região LISBOA e VALE DO TEJO

01

Início a 10 de Marçoàs 18,30 horas

50 horas2 créditos

EscolaSecundária

LISBOAHISTÓRIA DA ARTE CONTEMPORÂNEA Educadores de Infância, prof. do 1º ciclo de

História e de EVT e 5º grupo 02

Início a 10 de Março25 horas presencias +

25 horas de trab. autónomo1 a 2 créditos

SETÚBALA BANDA DESENHADAUM MEIO DE EXPRESSÃO VISUAL E ESCRITA

Professores do 1º ciclo e dos grupos:1º, 2º 3º e EVT do 2º ciclo e dos grupos5º, 8ºA e 8º B do 3º ciclo e Secundário

03

Início 5 de Janeiroàs 7.00 horas*

50 horas2 créditos

Sede daAPECV

HISTÓRIA DA ARTE CONTEMPORÂNEA Educadores de Infância, prof. do 1º ciclo deHistória e de EVT e 5º grupo01

Inicio a 10 de Marçoàs 9.00 horas*

25 horas1 crédito

Esc. Sec. Auréliade Sousa

SERIGRAFIA 5º grupo e EVT02

Início a 16 de Junhoàs 9.00 horas*

25 horas1 crédito

Esc. Sec. Auréliade Sousa

GRAVURA 5º grupo e EVT03

Início a 10 de Julhoàs 17.00 horas*

25 horas presencias +25 horas de trab. autónomo

1 a 2 créditos

Sede daAPECV

BANDA DESENHADA:UM MEIO DE EXPRESSÃO VISUAL E ESCRITA

Professores do 1º ciclo e dos grupos:1º, 2º 3º e EVT do 2º ciclo e dos grupos5º, 8ºA e 8º B do 3º ciclo e Secundário

04

Início a 5 de Julhoàs 17.00 horas*

25 horas presencias +25 horas de trab. autónomo

1 a 2 créditos

Sede daAPECV

GEOMETRIA – NOVAS ABORDAGENS 4º, 5º, EVT e 1º (do 3º ciclo) 05

Nº Designação do curso Horas / Créditos Destinatários Local Cronograma

Região Norte

Turma Adurante o mês de Julho

30 horas1 a 2 créditos FUNDÃODESIGN E ANIMAÇÃO MULTIMÉDIA (DGIDC) 5ºgrupo do ensino secundário

Região Centro

01

Turma Bdurante o mês de Setembro

30 horas1 a 2 créditos AVEIRODESIGN E ANIMAÇÃO MULTIMÉDIA (DGIDC) 5ºgrupo do ensino secundário02

Turma Adurante o mês de Julho

30 horas1 a 2 créditos

EB 2.3 Damiãode GóisCHELAS

DESIGN E ANIMAÇÃO MULTIMÉDIA (DGIDC) 5ºgrupo do ensino secundário

Região LISBOA e VALE DO TEJO

01

Turma Bdurante o mês de Setembro

30 horas1 a 2 créditos

Esc. Sec.Pedro Nunes

LisboaDESIGN E ANIMAÇÃO MULTIMÉDIA (DGIDC) 5ºgrupo do ensino secundário02

Turma AMarço a Maio de 2007

30 horas1 a 2 créditos

Sede daAPECV

DESIGN E ANIMAÇÃO MULTIMÉDIA (DGIDC) 5ºgrupo do ensino secundário01

Turma Adurante o mês de Julho

25 horas presencias +25 horas de trab. autónomo

1 a 2 créditos

Sede daAPECV

AS TIC NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM Todos os professores02

Turma Bdurante o mês de Julho

30 horas1 a 2 créditos

Sede daAPECV

DESIGN E ANIMAÇÃO MULTIMÉDIA (DGIDC) 5ºgrupo do ensino secundário03

Turma Bdurante o mês de Setembro

25 horas presencias +25 horas de trab. autónomo

1 a 2 créditos

Sede daAPECV

AS TIC NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM Todos os professores04

Associação de Professoresde Expressão e Comunicação Visual

Fundo Social EuropeuAssociação de Professores de Expressão e Comunicação Visual - Centro de Formação de Professores Almada NegreirosRua Dr. Ricardo Jorge 19, 2º- Sala 5 • 4050-514 Porto • Tels.: 223390092 / 223326617 / 917688802 • E-mail: apecv@apecv.pt • www.apecv.pt

UNIÃO EUROPEIA

Dezembro 2006 39

Plano de formação não financiado para 2007

Plano de formação financiado para 2007