Psicopedagogia: a instituição educacional em foco

NOTA SOBRE A AUTORAMari Ângela Calderari Oliveira é psicóloga formada pela Pontifícia Universidade Católica do

Paraná – PUCPR (1982), mestre em Educação (1999) pela mesma universidade e especialista em Psicopedagogia (2000). Professora da PUCPR, atua no curso de Psicologia no campo da Educação e da Avaliação Psicológica (1983) e nos cursos de pós-graduação de Psicopedagogia, Educação Especial e Modalidades de Intervenção na Aprendizagem. É professora dos cursos de Psicopedagogia da Faculdade Bagozzi e das Faculdades Integradas Espírita (Fies). É diretora-adjunta do curso de Psicologia da PUCPR e responsável técnica pelo Núcleo de Prática em Psicologia dessa universidade. É supervisora em psicopedagogia clínica e institucional e atua na capacitação de professores, em processos de avaliação psicológica e presta assessoria para escolas. Trabalha também na educação a distância (EaD) do Grupo Uninter.

APRESENTAÇÃOO principal assunto deste livro é a avaliação e a intervenção psicopedagógica na escola e as

contribuições que a psicopedagogia fornece como subsídio para o desenvolvimento do educador.

A psicopedagogia é uma área de estudo que vem, ao longo de sua história, contribuindo para a compreensão do processo de aprendizagem do ser humano. Iremos neste livro conhecer mais profundamente a proposta prática da psicopedagogia, destacando a amplitude de possibilidades de compreensão e intervenção no âmbito da instituição educacional.

Para isso, inicialmente realizaremos uma breve retomada dos fundamentos desta área, caracterizando seu objeto de estudo, que é o processo de aprendizagem do sujeito cognoscente. O referencial teórico que irá nos subsidiar nesta obra será a epistemologia convergente, teoria proposta por Jorge Visca1, psicopedagogo argentino. Nos reportaremos, portanto, ao âmbito institucional da psicopedagogia. Dessa forma, procuraremos retomar alguns conceitos referentes a esse enfoque da psicopedagogia e ao mesmo tempo propor contribuições para uma prática de cunho psicopedagógico.

O contexto institucional que configura a psicopedagogia atualmente são os estabelecimentos educacionais e as organizações empresariais. No presente livro está em questão a escola: vamos estudá-la como instituição, pensando sobre sua organização e seu funcionamento, tendo como referencial a abordagem sistêmica.

1 Visca (1991, 1999).

No decorrer do livro serão feitas referências à prática educacional propriamente dita e a aspectos específicos da atuação dos profissionais que se especializam em psicopedagogia.

Para isso, serão apresentadas algumas características do diagnóstico psicopedagógico institucional e a atitude interventiva no que diz respeito à aprendizagem, por meio dos recursos disponíveis na instituição de ensino.

Outro assunto a ser tratado diz respeito a um tema bastante discutido dentro das escolas: a relação família e escola. O enfoque será dado com a proposta de refletirmos sobre a contribuição da psicopedagogia para o estabelecimento dessa relação.

Tratando especificamente da prática interventiva, serão desenvolvidos aspectos referentes ao trabalho lúdico, bem como a possibilidade de intervir por meio da caixa de trabalho e do projeto de trabalho em sala de aula. A teoria das inteligências múltiplas também será abordada, subsidiando a possibilidade de intervenção psicopedagógica na instituição educacional.

Espero que vocês possam aproveitar bem todos os conteúdos apresentados neste livro, de maneira que as reflexões provocadas por eles sirvam como um diferencial significativo, não só na vida profissional de cada um, mas também para uma vivência como seres humanos.Feliz estudo!

SUMÁRIOPlano de Ensino - 13

Introdução - 17

1 A psicopedagogia e o âmbito institucional de atuação - 21

1.1 Fundamentos da psicopedagogia - 21

1.2 Aprendizagem: um processo de busca do conhecimento - 26

1.3 A psicopedagogia no âmbito da instituição - 37

2 A psicopedagogia no contexto da instituição educacional - 47

2.1 A abordagem sistêmica e a atuação da psicopedagogia no âmbito

da instituição educacional - 50

2.2 A escola como instituição - 55

2.3 O diagnóstico psicopedagógico institucional - 62

3 A intervenção psicopedagógica na instituição educacional - 83

3.1 A demanda da escola para a intervenção psicopedagógica - 86

3.2 O que é intervenção psicopedagógica? - 88

3.3 Recursos psicopedagógicos para intervenção na instituição educacional - 90

3.4 Contribuições da psicopedagogia na relação família e escola - 92

4 Práticas interventivas com enfoque psicopedagógico - 109

4.1 Contribuições da psicopedagogia para o trabalho com atividades lúdicas - 110

4.2 Caixa de trabalho: uma contribuição da psicopedagogia para o trabalho em sala de aula - 123

4.3 A teoria das inteligências múltiplas e a possibilidade de vivenciá-las por meio da intervenção psicopedagógica - 134

4.4 A psicopedagogia e o trabalho com projetos - 143

4.5 Realização de um projeto - 146

Considerações finais - 159

Glossário - 163

Referências por capítulo - 165

Referências - 173

Bibliografia comentada - 181

Gabarito – 183

PLANO DE ENSINO

1 EMENTA

Psicopedagogia institucional: intervenção psicopedagógica na instituição escolar. Abordagens teóricas: teoria sistêmica; epistemologia convergente; grupos operativos; psicodrama; dinâmicas de grupo. Técnicas para a intervenção institucional. Atuação preventiva na instituição escolar.

2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Caracterizar a atuação psicopedagógica no âmbito da instituição educacional sob o enfoque do diagnóstico e de diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica institucional.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Os objetivos específicos são:

conceituar a psicopedagogia e seu objeto de estudo no âmbito institucional;

contextualizar a abordagem sistêmica para a compreensão da escola como instituição;

apresentar a matriz do diagnóstico institucional;

caracterizar a intervenção psicopedagógica com base na demanda institucional;

apresentar diferentes práticas interventivas no âmbito da instituição.

3 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

A psicopedagogia e o âmbito institucional de atuação;

A psicopedagogia no contexto da instituição educacional;

A intervenção psicopedagógica na instituição educacional;

Práticas interventivas com enfoque psicopedagógico.

4 METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

As aulas serão expositivas, dialogadas, com atividades práticas orientadas.

5 AVALIAÇÃO

A avaliação se dará mediante prova objetiva e construção do conhecimento por meio de trabalho escrito.

6 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BARBOSA, L. M. S. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001.

FAGALI, E. Q.; VALE, Z. D. R. Psicopedagogia institucional aplicada: a aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1993.

GASPARIAN, M. C. C. Psicopedagogia institucional sistêmica: contribuições do modelo relacional. São Paulo: Lemos, 1997. 87 p.

7 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

FRITZEN, S. J. Exercícios práticos de dinâmicas de grupo. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 1981. 2 v.

MARTINS, J. do P. Princípios e métodos de orientação educacional. São Paulo: Atlas, 1992.

MILITÃO, R.; MILITÃO, A. S.O.S.: dinâmica de grupo. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2003.

PICHON-RIVIÈRE, E. Teoria do vínculo. São Paulo: M. Fontes, 1991.

ROMAÑA, M. A. Psicodrama pedagógico: método educacional psicodramático. 2. ed. Campinas: Papirus, 1987.

INTRODUÇÃOO conhecimento da psicopedagogia está cada vez mais próximo dos educadores preocupados

com a inovação na ação pedagógica. Porém, é sempre importante, ao iniciar um estudo sobre os diferentes âmbitos de atuação da psicopedagogia, retornar a sua conceituação enquanto campo de atuação. Portanto, por mais que o objetivo seja o aprofundamento da psicopedagogia na instituição educacional, é importante que apresentemos uma visão ampla sobre essa área.

A psicopedagogia desenvolve seus estudos, concretizando seu corpo teórico e aprimorando seus instrumentos, para compreender de forma cada vez mais precisa o processo de aquisição do conhecimento pelo ser humano. A exigência de uma ressignificação do saber sobre a aprendizagem requer do estudioso um aprofundamento em teorias que deem conta de um ser humano que se relaciona com um mundo em constante movimento.

Hoje em dia o ser cognoscente é visto como um ser totalmente inserido em um contexto, que lhe permite infindáveis aprendizagens, nos diferentes âmbitos da sociedade.

No que se refere às visões sobre seu objeto de estudo, a história da psicopedagogia nos mostra como diferentes momentos históricos, por mais absurdos que pareçam, tiveram importância para que hoje pudéssemos ter uma compreensão ampliada do processo de aprender, que vai muito além da aplicação da psicologia à pedagogia.

O status interdisciplinar da psicopedagogia requer do profissional dessa área um aprofundamento em áreas de estudo que antes pareciam distantes das explicações que se buscavam para as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem, bem como requer uma transformação que vai além da configuração do papel profissional do psicopedagogo, atingindo níveis de sua estrutura afetiva, cognitiva e social.

O alicerce da prática psicopedagógica não é formado apenas pelo conhecimento teórico sobre psicologia da aprendizagem, psicologia genética, teorias da personalidade, pedagogia, fundamentos da biologia, linguística, psicologia social, filosofia, ciências neurocognitivas, mas principalmente pela capacidade de articular estes conhecimentos e manter o compromisso ético e social na prática e na investigação científica do processo de aprendizagem.

A proposta de aprender o “aprender do outro” não se concretiza se o profissional da psicopedagogia não escutar e olhar clinicamente seu próprio aprender, atos que, para Alícia Fernandez, citada por Nádia Bossa1, configuram a atitude psicopedagógica.

Segundo Bossa2, o termo psicopedagogia distingue-se em três conotações: como uma prática, como um campo de investigação do ato de aprender e como um saber científico. É importante que se tente entender a psicopedagogia como uma área que vem, ao longo de sua história, criando um corpo teórico próprio, sistematizando instrumentos capazes de dar conta de suas investigações, não se propondo a especializar um profissional dando a ele parte do que lhe falta, mas fornecendo-lhe um novo olhar para caminhos já percorridos.Portanto, no decorrer deste livro serão disponibilizados diferentes aspectos que permitirão, ao profissional que busca assumir uma nova postura frente ao aprender do ser humano, refletir e ao mesmo tempo se instrumentalizar, principalmente com relação à atuação institucional.

1. A PSICOPEDAGOGIA E O ÂMBITO INSTITUCIONAL DE ATUAÇÃO

Como área de estudo, a psicopedagogia aprofunda seus aportes teóricos e técnicos com o objetivo de possibilitar aos estudiosos do processo de aprendizagem uma visão ampliada em relação ao sujeito cognoscente, que, no decorrer de sua história, busca constantemente apropriar-se de um conhecimento. Nesse sentido, é importante que esse estudo aconteça com base nos fundamentos da psicopedagogia, caracterizando tanto o âmbito clínico como o institucional.

O presente capítulo se propõe refletir sobre o processo de aprendizagem a partir do enfoque institucional.

1.1FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

A psicopedagogia como área ou campo de estudo surgiu com o objetivo de contribuir na busca de soluções para a difícil questão do problema de aprendizagem. No contexto atual, ela caminha com o objetivo de contribuir para uma melhor compreensão do processo de aprendizagem do sujeito cognoscente. Seu caráter interdisciplinar denota especificidade enquanto área de estudo, buscando conhecimentos em outros campos e criando seus próprios objetos de estudo, campos de aplicação, corpo teórico e instrumentos.

Essas características constituem a cientificidade da psicopedagogia e faz prevalecer seu principal objetivo, que é o de colocar, por meio de sua atividade prática, os conhecimentos científicos da área à disposição das necessidades concretas da realidade humana.

Segundo Maria Eliana da Silva e Mari Ângela Calderari Oliveira1,

A atividade psicopedagógica vem ganhando um espaço de atuação significativo ao longo de sua história, como uma área que identifica, diagnostica e intervém no movimento de aprendizagem do homem. Aborda-se o termo movimento de aprendizagem, na psicopedagogia, porque esta área concebe seu objeto de estudo, que é o aprender, como algo dinâmico no ser humano e nas suas inter-relações.

A psicopedagogia é uma área do conhecimento interdisciplinar, pois se ocupa da pedagogia, da psicologia, da neuropsicologia, da sociologia, da linguística e da antropologia para ler o fenômeno da aprendizagem. Laura Monte Serrat Barbosa, citada por Silva e Oliveira2, afirma que

embora a psicopedagogia possua em seu nome os termos psicologia e pedagogia, seu significado não está relacionado à junção destas disciplinas, mas está ligado a todas as disciplinas que estudam o processo de aprendizagem. A psicopedagogia, sem pretender ser a solução de todos os problemas, surge como uma área que busca integrar várias disciplinas, com o objetivo de construir um corpo teórico que embase uma atuação eficaz, sem que se divida o sujeito da aprendizagem em vários compartimentos. O caráter interdisciplinar da psicopedagogia coloca-a como um campo que teoriza contemporaneamente sobre a questão da aprendizagem, efetivando sua prática na relação de aprendizagem e saberes múltiplos. Não se fundamenta em bagagens conteudístas, mas sim em saberes significativos, configurando uma relação positiva com a aquisição de conhecimentos.

Assim, este capítulo está direcionado ao conhecimento mais aprofundado da proposta prática da psicopedagogia, destacando a amplitude de possibilidades de atuação no âmbito institucional. Dessa forma, é de suma importância que se compreenda a psicopedagogia como uma área que desenvolve seus estudos, concretizando seu corpo teórico e aprimorando seus instrumentos, para entender de forma cada vez mais precisa o processo de aquisição do conhecimento pelo ser humano.

Tomando como referencial o objeto de estudo da psicopedagogia, caracterizamos a importância dessa área, visto a ampliação que ela sugere à visão sobre a aprendizagem. A exigência de uma ressignificação do saber sobre a aprendizagem requer do estudioso um aprofundamento em teorias que deem conta de um ser humano que se relaciona com um mundo em constante movimento.

Alguns autores, citados por Bossa3, conceituam a psicopedagogia com base em seu objeto de estudo, como vemos a seguir:

Para Beatriz Scoz, “a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os”.

Sonia Moojen Kiguel afirma que “o objeto central de estudo da psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos – bem como a influência do meio (família, escola e sociedade) no seu desenvolvimento”.

E, de acordo com Maria Aparecida Mamede Neves, a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externas da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos.

Sabemos que a psicopedagogia atua no âmbito clínico e institucional e que, segundo a teoria da epistemologia convergente, sua unidade de análise parte do sujeito que aprende, enfocando grupos e instituições aos quais ele pertence, bem como comunidades em que essas instituições estão inseridas (Figura 1.1).Cada unidade de análise – sujeito, grupo, instituição e comunidade – é a representação do organismo vivo que aprende, sendo que uma influencia a outra e cada uma possui elementos constitutivos que se movimentam em interação constante em seu interior. Os elementos constitutivos do sujeito são as estruturas afetiva e cognitiva, caracterizando uma aprendizagem intrapsíquica; os do grupo são o conjunto de indivíduos e as estratégias e os mecanismos interpsíquicos, caracterizando a aprendizagem intragrupal; os da instituição são o conjunto de grupos e as estratégias e mecanismos intergrupais, que caracterizam a aprendizagem institucional; e os da comunidade são o conjunto de instituições e os mecanismos e estratégias comunitárias, concebendo a aprendizagem comunitária.4

Figura 1.1 – Unidades de análise

A Figura 1.1 congrega a ideia da psicopedagogia referente à ampliação da visão sobre o processo de aprendizagem com base na proposta da epistemologia convergente elaborada por Visca5, caracterizando os âmbitos de atuação dessa área. Essa macrovisão dá conta da percepção da inserção cultural do sujeito, facilitando assim a compreensão do estabelecimento de seu processo de aprendizagem, enquanto processo de produção e estabilização de conduta.

1.2 APRENDIZAGEM: UM PROCESSO DE BUSCA DO CONHECIMENTO

Partindo da configuração que se estabeleceu para a psicopedagogia, é de fundamental importância que passemos agora a refletir um pouco mais sobre seu objeto de estudo, antes de partirmos especificamente para a intervenção psicopedagógica.

Para Barbosa6, segundo a discussão de um grupo de psicopedagogia de Curitiba sobre a epistemologia da psicopedagogia, o objeto de estudo dessa área vai muito além de um processo de aprendizagem, “refere-se a um sujeito que aprende, sendo este muito mais do que um aprendiz, é um ser capaz de conhecer sobre si e sobre o ambiente do qual é parte constituinte”.

Esse ser cognoscente é caracterizado, na perspectiva dessa discussão, Barbosa citado por Barbosa7, como um sujeito inteiro, constituído de diferentes dimensões (biológica, afetiva, relacional, funcional e cultural) que interagem entre si, capaz de formar um conhecimento sobre seu ambiente natural e sociocultural, bem como um conhecimento sobre si mesmo.

As diferentes dimensões que o constituem tornam-no um sujeito temporal e histórico, que vive em um tempo, carregando consigo o conhecimento de outros tempos, e projeta para o futuro o que conheceu, o que conhece e o que pode produzir de conhecimento a partir de sua experiência e de todos que fazem parte do conhecimento do qual consegue apropriar-se, conforme Barbosa citado por Barbosa8.

Segundo a mesma autora9, como sujeito sistêmico ele está inserido em uma teia de relações universais, e como sujeito biológico possui determinantes que não o completam: para sobreviver, ele necessita relacionar-se com sua cultura, apropriar-se de ferramentas sociais e construir sua história.

Com base nesse pensamento epistemológico, podemos relacionar diferentes fases na definição do objeto de estudo da psicopedagogia. Esse significado abrangente e sistêmico originou-se de uma perspectiva da reeducação que considerava a aprendizagem a partir de seus déficits – sendo que o sujeito não podia aprender –, passou pela significação do aprender por meio da singularidade de cada sujeito, até chegar a essa visão que considera o sujeito cognoscente como um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de se relacionar com o meio e vice-versa. A aprendizagem, como processo de construção, define-se portanto como um efeito que, com base em uma articulação de esquemas, sugere que diferentes dimensões coexistem para possibilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento.

Essa concepção, concebida como interacionista, que considera a relação do sujeito com o objeto a partir de uma visão pluridirecional e ignora as concepções que consideram a relação sujeito e objeto a partir de uma única dimensão, norteou a contribuição que Visca10 delegou à psicopedagogia no sentido de permitir uma compreensão da origem do processo de aprendizagem com base em uma construção intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultantes das condições energético-estruturais do sujeito e das circunstâncias do meio.

A contribuição de Visca, baseada em axiomas interacionistas, construtivistas e estruturalistas, define por meio de um posicionamento convergente um construto teórico e técnico que propõe uma leitura integradora do processo de aprendizagem. Sua teoria, denominada epistemologia convergente, tem sua concepção teórica baseada na integração da Escola de Genebra de Jean Piaget, da Escola Psicanalista de Sigmund Freud e da Escola da Psicologia Social de Enrique Pichon-Rivière.

A visão da Escola Psicanalista propõe um pensamento baseado em duas classes de interação: a INTERPSÍQUICA, que acontece entre o sujeito e seu meio externo, pensando no processo interno da unidade de análise (ver Figura 1.1); e a INTRAPSÍQUICA, que ocorre entre o sujeito e ele mesmo, considerando seus aspectos afetivos ou energéticos e cognitivos ou estruturais, respaldados em bases biológicas.

Nas propostas estruturalistas, baseadas na escola da psicologia social de Pichon-Rivière, a aprendizagem não é uma função isolada, pois como toda personalidade compromete-se com a aprendizagem, a conduta é sempre modificada em um todo integrado.

A visão construtivista, fundamentada na Escola de Genebra, concebe a aprendizagem em função de uma construção que se dá com base no intercâmbio entre sujeito e meio, em que estruturas mais primitivas são base para estruturas mais complexas.

Sua teoria apresenta um modelo de compreensão do processo histórico da construção da aprendizagem, que se apresenta como um esquema evolutivo que envolve diferentes níveis. A

construção da aprendizagem, para essa concepção, inicia com as primeiras interações do sujeito biológico com a função materna, que o acolhe, estabelecendo uma matriz de aprendizagem que regulará o percurso do sujeito pelos demais níveis descritos.

Tomando esses aspectos por base, é importante que a noção que se constrói sobre um processo de aprendizagem esteja respaldada pelo conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito, dentro de determinado contexto sociocultural, em função das competências por ele adquiridas, nos distintos níveis de aprendizagem. A figura a seguir representa esse esquema, discriminando os diferentes níveis de aprendizagem e contextualizando os diversos vínculos estabelecidos nesse processo.

Figura 1.2 – Esquema evolutivo da aprendizagem

De acordo com essa visão, a aprendizagem é um processo de continuidade genética que se distingue em quatro importantes níveis, que vão de certa forma estabelecendo o processo particular de aprendizagem de cada um de nós, de acordo com as diferenças qualitativas que são observadas em nossa evolução. Segundo Visca11, “este modelo concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energéticas/estruturais do sujeito e das circunstâncias do meio”.

O primeiro nível que se identifica é a PROTOAPRENDIZAGEM, que diz respeito às primeiras aprendizagens e se estabelece a partir das primeiras relações vinculares (afetivas e cognitivas), até o momento que, por transformações qualitativas, o sujeito começa a entrar em contato com seu meio familiar. Neste nível, a função materna coloca-se como um objeto privilegiado, ao mesmo tempo mediador das características culturais e da história familiar e da sua situação atual. É como se o sujeito estabelecesse um limite, que segundo Visca12 é uma “placenta biológica”, a qual se constitui a partir do grau de sensibilidade entre o sujeito e sua mãe. Os processos inter e intrapsíquicos operam cognitivamente e afetivamente e podem, em um movimento de desenvolvimento irregular ou regular, apresentar três momentos: indiscriminação, quando os sistemas cognitivo e afetivo se encontram indiferenciados; passando para o momento da discriminação, em que os sistemas cognitivo e afetivo vão se diferenciando, sendo que uma parte do afetivo investe no aspecto motor; e por fim a integração, quando o sistema motor dá lugar ao aparecimento do simbólico, e esse dá lugar à construção da cognição operativa. Há, na verdade, uma transformação do nível biológico em protoaprendizagem, ou seja, transformam-se algumas condutas da mãe em protoaprendizagens do filho.

O intercâmbio entre o interno e o externo permite ao sujeito um processo de enriquecimento em função do qual se opera o crescimento psicológico que implica em uma construção tanto afetiva como cognitiva.

O segundo nível proposto é o da DEUTEROAPRENDIZAGEM, que significa segunda aprendizagem e vai sendo elaborada pela interação e pelas trocas entre o sujeito que chega ao nível da protoaprendizagem e seu grupo familiar. Segundo Visca13, é nesse nível que se inicia a função semiótica com as cinco condutas descritas por Piaget – a imitação diferida, quando predomina o processo de acomodação sobre o processo de assimilação e o sujeito deve adequar-se ao modelo; o jogo simbólico, em que predomina o processo de assimilação, levando o sujeito a incorporar seus desejos e fantasias na relação com as necessidades externas, sendo que no faz-de-conta elabora suas emoções e sua cognição; o desenho, quando equilibram-se os processos de acomodação e assimilação, levando o sujeito a desenvolver suas invariantes funcionais; a linguagem, no momento em que o sujeito começa a dar nome às coisas, e por meio das primeiras palavras vai criando categorias conceituais que o ajudam a dar unidade ao pensamento; e por final a imagem mental, que o sujeito desenvolve para transformar, interiormente, um estado presente em um estado futuro.

Esse segundo nível prolonga-se até que o sujeito, já com uma maior plasticidade de relacionamentos, amplia seu universo de aprendizagens e condiciona novas percepções de mundo, diversificando o investimento de suas estruturas cognitivas e energéticas. Existem processos inter e intrapsíquicos, mas a diferença substancial está no fato de a criança tomar como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e as relações dos mesmos entre si e também com os objetos animados e inanimados, relações que ocorrem em função de uma escala de valores.

A vinculação com a mãe, iniciada na protoaprendizagem, tem continuidade no segundo nível, porém a mãe adota, na maioria dos casos, uma postura que permite a participação de terceiros no processo de aprendizagem da criança, facilitando a construção desse nível, mais elaborado.

No terceiro nível, com um grau de sensibilidade mais amplo, o sujeito passa a entrar em contato com seu grupo social que se tornará a referência mais próxima de suas aprendizagens sociais. Esse contato se dá tanto no sentido vertical como no sentido horizontal, passando a internalizar uma instrumentalização que lhe fornece conhecimentos, atitudes e destrezas que lhe permitem o acesso à sociedade culturalmente definida na qual está inserido. Esse é o nível das APRENDIZAGENS ASSISTEMÁTICAS, pois segundo Visca14, “o caráter assistemático é dado não porque nos âmbitos intrapsíquico e social os fatores constitutivos não estejam organizados, mas porque os intercâmbios propostos pelo meio carecem do nível de consciência, graduação, ritmo e metodologia com que se efetivam nas instituições educativas”.

O nível das aprendizagens assistemáticas caracteriza-se por um momento em que o sujeito entra em contato com os níveis mais complexos de sua cultura (eixo vertical); por outro lado, conhece apenas lugares próximos, como seu bairro e sua cidade (eixo horizontal). No entanto, esse processo é importante para o desenvolvimento do ser humano e indispensável para que as aprendizagens sistemáticas realizem-se com verdadeira significação, permitindo a instrumentação da aprendizagem sistemática em função da cultura à qual o sujeito pertence. Dessa forma, a modalidade de aprendizagem nasce de acordo com a forma como o sujeito interage com a realidade nas aprendizagens assistemáticas.

No quarto nível o sujeito passa a estabelecer uma relação mais íntima com objetos e situações que a sociedade veicula por intermédio das instituições educativas, que, para Visca15, organizam-se “a partir do nível da educação primária, o qual possui subestágios: o das aprendizagens instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o de aquisições transculturais, o de formação técnica e o de aperfeiçoamento profissional; cada um dos quais implica em uma maior descentralização, objetividade e instrumentalização”.

Esse nível é denominado de aprendizagem sistemática. Nele, o sujeito realiza a transformação dos bens culturais de uma sociedade em bens pedagógicos, tendo como base as aprendizagens instrumentais da leitura, escrita e conceitos matemáticos. Como um processo construtivo, essas aprendizagens permitem ao sujeito obter conhecimentos fundamentais sobre o espaço geográfico, histórico e cultural, para que mais tarde se estabeleçam aprendizagens transculturais, fazendo com que aconteça a percepção daquilo que vai além da experiência têmporo-espacial. O ápice deste processo acontece quando o sujeito tem a possibilidade de formar-se tecnicamente, bem como se aperfeiçoar profissionalmente.

É, portanto, partindo dessa visão sobre a aprendizagem, enquanto processo de construção, e analisando o sujeito a partir de uma macrovisão, considerando-o com base no grupo, na instituição e na comunidade, que o psicopedagogo poderá apoiar sua prática diagnóstica e interventiva. Essa concepção oportuniza uma ressignificação do olhar e da compreensão sobre o processo de aprendizagem, que propõe o enfrentamento da mudança de paradigmas, transformando referências mecanicistas e reducionistas em posicionamentos integrativos,

convergentes, sistêmicos, entendendo a aprendizagem com base em sua dinâmica e de suas relações.

1.3 A PSICOPEDAGOGIA NO ÂMBITO DA INSTITUIÇÃO

Como a psicopedagogia chegou até a instituição?

Esse campo de conhecimento teve origem com base nos problemas relacionados a dificuldades de aprendizagem. Porém, os estudos realizados nessa área voltam-se cada vez mais para uma ação preventiva, pois se percebeu, ao longo do tempo, que era preciso tomar atitudes anteriores ao aparecimento dos problemas encaminhados à clínica (não somente à psicopedagogia clínica), além de se formar um acervo que permitisse aos estudiosos compreenderem melhor a práxis de aprendizagem.

Levando em consideração que muitas das dificuldades com que os sujeitos se deparam na construção da aprendizagem se devam às relações institucionais, escolares e familiares, que influenciam diretamente nesse processo, os trabalhos desenvolvidos por profissionais que atuaram diretamente com problemas de aprendizagem mostraram que a intervenção direcionada ao sujeito com dificuldades muitas vezes adaptava-o a uma situação externa já identificada como sendo a mais adequada, deslocando o sintoma e não o eliminando.

Dessa forma, os profissionais que atuavam em questões sobre o processo de aprendizagem ampliaram seu campo de atuação para âmbitos mais abrangentes, atuando nas causas primeiras das dificuldades de aprendizagem.

Voltado às instituições que constituem o sujeito como aquele que busca conhecimento com ações mais preventivas do que remediativas, o psicopedagogo transforma a atenção individual em grupal, considerando a gama de relações e direcionando seu olhar para o todo e concebendo a realidade por inteiro. As questões individuais devem ser pensadas em relação ao contexto em que são produzidas e às relações que são estabelecidas.

Para Bossa16,

a psicopedagogia institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho. Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito, que neste momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia. A demanda de instituição está associada à forma de existir do sujeito institucional, seja ele a família, a escola, uma empresa industrial, um hospital, uma creche, uma organização assistencial.

A psicopedagogia institucional e a psicopedagogia clínica estão inseridas em uma mesma disciplina, que atua em diferentes âmbitos. Não podemos caracterizar práticas diferenciadas em cada uma delas, pois estaríamos caracterizando diferentes psicopedagogias. Portanto, se tomarmos como base o que nos fala Barbosa17, devemos ter cuidado somente para não fragmentar a psicopedagogia a ponto de descaracterizá-la.

Para Barbosa18,

sempre que estivermos lendo referências sobre a psicopedagogia institucional, leia-se psicopedagogia atuando no âmbito institucional, e, portanto, apresentando especificidades, o que não impede de relacionarmos seus conteúdos aos indivíduos, aos grupos, a comunidades e a culturas que fazem parte da construção de uma instituição.

Tradicionalmente, pode-se pensar a psicopedagogia exclusivamente como uma área voltada para a instituição educacional. Porém, o olhar sobre a aprendizagem que ela se propõe a estabelecer oferece espaço para a psicopedagogia nas mais diversas instituições, visto que o processo de aprendizagem é algo constante no desenvolvimento do sujeito, inserido em qualquer contexto.

A psicopedagogia institucional se propõe, portanto, a estar atenta às inúmeras possibilidades de construção do conhecimento e valorizar o imenso universo de informações que nos circunda.

O psicopedagogo pode, nos mais diversos contextos institucionais, atuar sobre a aprendizagem. Por exemplo: em hospitais, o psicopedagogo pode auxiliar uma criança em tratamento, trabalhando com ela a nova rotina de vida que terá de enfrentar, ensinando-a sobre sua doença e sobre o que pode ou não fazer enquanto está hospitalizada. Da mesma forma, o psicopedagogo pode auxiliar um motorista de ônibus que tenha de aprender novos trajetos a estabelecer novas relações, tendo em mente uma nova distribuição espacial da cidade.

Eloísa Quadros Fagali, citada por Bossa19, diz que aborda a psicopedagogia institucional e

Dependendo da natureza da Instituição, a Psicopedagogia pode contribuir trabalhando vários contextos:

Psicopedagogia familiar, ampliando a percepção sobre os processos de aprendizagem de seus filhos, resgatando a família no papel educacional, complementar à escola, diferenciando as múltiplas formas de aprender, respeitando as diferenças dos filhos.

Psicopedagogia empresarial, ampliando formas de treinamento, resgatando a visão do todo, as múltiplas inteligências, trabalhando a criatividade e os diferentes caminhos para buscar saídas, desenvolvendo o imaginário, a função humanística e dos sentimentos na empresa, ao construir projetos e dialogar sobre eles.

Psicopedagogia hospitalar, possibilitando a aprendizagem, o lúdico e as oficinas psicopedagógicas com os internos.

Psicopedagogia escolar, priorizando diferentes projetos.

Diagnóstico da escola.

Busca da identidade da escola.

Definições de papéis na dinâmica relacional em busca de funções e identidade, diante do aprender.

Instrumentalização de professores, coordenadores, orientadores e diretores sobre práticas e reflexões diante de novas formas de aprender.

Reprogramação curricular, implantação de programas e sistemas avaliativos.

Oficinas para vivência de novas formas de aprender.

Análise de conteúdo e reconstrução conceitual.

Releitura, ressignificando sistemas de recuperação e reintegração do aluno no processo.

Papel da escola no diálogo com a família.

A atuação psicopedagógica na instituição nos possibilita a compreensão dos processos associados à aprendizagem de uma cultura e às dinâmicas interativas presentes na instituição que, segundo uma visão sociológica, consiste em complexos integrados por ideias, padrões de comportamento, relações inter-humanas, constituindo-se com equipamentos e materiais, organizados acerca de interesses socialmente reconhecidos, sustentados por leis e normas.

A psicopedagogia institucional, como campo de atuação, estabelece para o psicopedagogo um espaço epistemológico, isto é, uma forma de abordar o objeto de estudo, muito mais voltado para a prevenção. Essa atuação caracteriza o favorecimento da apropriação do conhecimento pelo ser humano, ao longo de sua evolução. Segundo Sandra Maria Farias Vasconcelos20, “A ação interventiva do psicopedagogo ressaltará as aprendizagens múltiplas construídas no contexto do sujeito, o aproveitamento de antigas aquisições e a reestruturação psicológica do sujeito, por intermédio da crença na sua capacidade de aprender sempre”.

Nas instituições, o psicopedagogo contribui preventivamente desenvolvendo trabalhos que possibilitem a integração entre o que se sabe e o que se faz e sente. É necessário um trabalho que envolva o âmbito grupal, visualizando nele os sujeitos cognitivos, afetivos, sociais e biológicos em movimento. O profissional deve ter uma visão vertical e horizontal do processo grupal, de maneira que a relação entre as histórias individuais e as grupais seja aproveitada como experiência para o crescimento e a criação de uma autonomia que se fortifique no interior do grupo e reflita no funcionamento da instituição, para que esta alcance seus objetivos.

ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO

Para as questões a seguir, marque a alternativa correta.

Assinale a resposta correta em relação a como podemos caracterizar o objeto de estudo da psicopedagogia.

Dificuldades de aprendizagem acadêmica.Aspectos neurológicos da aprendizagem.Processo de aprendizagem do sujeito cognoscente.Comportamento do aluno.

O nível da deuteroaprendizagem proposto por Visca (1987, 1991), no esquema evolutivo da aprendizagem, caracteriza-se pelas relações do sujeito com:

a instituição educacional.a família.a função materna.a comunidade.

Por que a psicopedagogia direcionou sua ação para a instituição educacional?

Para avaliar o aluno dentro da escola.Com o objetivo de estudar melhor a teoria geral dos sistemas.Pensando na possibilidade de uma ação psicopedagógica mais preventiva.Para analisar as dificuldades de aprendizagem.

A psicopedagogia institucional pode ser caracterizada como um trabalho voltado para que instituições?

Escolas, empresas e famílias.Apenas a escola.Consultórios clínicos.Escolas, empresas, famílias e hospitais.

Assinale a resposta correta em relação à intervenção psicopedagógica na instituição educacional:

Transforma a ação individual em grupal.Direciona a ação do psicopedagogo para o aluno.Possibilita que o psicopedagogo use testes.Não tem como objetivo trabalhar com a aprendizagem.

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

A psicopedagogia, em sua formação, recebeu influências de muitas áreas, porém sua nomenclatura faz referência à psicologia e à pedagogia. Com base nessa informação, comente a seguinte afirmativa: “A psicopedagogia se utiliza de diversas lentes para compreender o processo de aprender do ser humano”.

De que forma a visão da epistemologia convergente sobre o processo de aprendizagem auxilia o psicopedagogo a ressignificar sua concepção sobre a aprendizagem?

ATIVIDADE APLICADA: PRÁTICA

Realize uma entrevista com cinco educadores, sendo que cada um deve exercer uma função diferente da dos demais na instituição educacional. Pergunte a eles como conceituam a aprendizagem. Relacione as diferentes definições com a reflexão feita sobre o processo de aprendizagem no decorrer deste capítulo e comente sobre o quê concordam e do que discordam.

2. A PSICOPEDAGOGIA NO CONTEXTO DA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL

O psicopedagogo atua na instituição escolar como assessor ou como profissional contratado da instituição. Como a psicopedagogia no Brasil ainda não é uma profissão regulamentada, sua contratação está vinculada à graduação. Portanto, um pedagogo que tenha especialização em Psicopedagogia terá a função de pedagogo, porém com uma visão psicopedagógica, da mesma forma que o psicólogo ou outro profissional. Poderá ainda atuar como assessor, ou seja, sem ter vínculo empregatício com a instituição, para intervir psicopedagogicamente em situações que estejam dificultando o processo de aprendizagem na instituição contratante.

A importância da assessoria psicopedagógica reside no fato de que, no âmbito da instituição, a atuação do psicopedagogo está vinculada diretamente à intervenção grupal, e enquanto unidade de análise em funcionamento, um grupo é composto por pessoas que têm características diferentes, porém, para funcionar como grupo, cada elemento precisa assumir um papel – como líder, porta-voz, entre outros – a desempenhar dentro dele. Partindo desse princípio, o especialista em psicopedagogia contratado, seja ele pedagogo, psicólogo ou outro profissional, desempenha o papel de profissional técnico e de membro no grupo institucional. Sendo assim, ele pode não perceber tudo aquilo que é necessário em sua prática pedagógica; é como se ele estivesse misturado aos demais. Isso o impede de ter uma distância suficientemente adequada para distinguir, no funcionamento do grupo, o que é seu, o que é do grupo, ou ainda o que é resultado do funcionamento grupal. O psicopedagogo assessor, pelo menos em tese, tem o privilégio de manter essa distância e pode, inicialmente, levantar hipóteses diagnósticas, para posteriormente propor e executar intervenções.

No âmbito da instituição escolar, a psicopedagogia atua com base na elaboração de um diagnóstico institucional. Dessa forma, ocupa-se da avaliação, compreensão e atuação da aprendizagem, numa dinâmica complexa que se caracteriza por diferentes formas de interações humanas, individuais e grupais, e por configurações de organização e funções sociais específicas. Há orientação de certos princípios e leis, regidos por determinados valores, crenças e mitos. O sujeito de aprendizagem é a própria instituição ou os grupos imersos no seu interior.

Especificamente, no âmbito da instituição escolar, o psicopedagogo pode contribuir, preventivamente e remediativamente, para:

melhorar o processo de ensino e a qualidade das aprendizagens, com base em uma visão ética e social;

promover aprendizagens cooperativas, em que cada aluno possa atingir seus objetivos de forma colaborativa, tendo a integração, o grupo, o trabalho em equipe como pressuposto para essa aprendizagem;

promover a cooperação escola-família com base nos projetos educativos específicos;

colaborar com a formação do professor;

participar de equipes multidisciplinares, compartilhando ideias, procedimentos e materiais didáticos.

É importante notar a abrangência de atuação da psicopedagogia, que possibilita ao psicopedagogo intervir em diferentes âmbitos da instituição educacional, bem como a necessidade

do constante contato com os profissionais da educação responsáveis pelo processo de aprendizagem saudável no interior da escola.

2.1 A ABORDAGEM SISTÊMICA E A ATUAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA NO ÂMBITO DA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL

Quando nos referimos à compreensão da instituição escolar, é importante levar em consideração a sua estrutura total, isto é, o que é universal, bem como o que é específico. Pensar sistemicamente nos permite observar o funcionamento da aprendizagem no contexto escolar com base nas relações entre o ensinar e o aprender, sem cristalizar uma ideia em apenas um aspecto desses processos.

Segundo Maria Cecília Gasparian1, “o conceito de sistemas invadiu vários campos da ciência e penetrou no pensamento popular, na gíria e nos meios de comunicação da massa. O pensamento, em termos de sistemas, desempenha um papel dominante, em uma ampla série de campos”.

Na visão psicopedagógica, o pressuposto sistêmico vem ao encontro da necessidade de entender a construção da aprendizagem, com base na dinâmica e nas relações entre os elementos envolvidos no processo, e auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender, que é básico na instituição educacional.

Segundo Gasparian2,

a teoria geral dos sistemas, por oferecer referências teóricas úteis à compreensão das leis que regulam os sistemas vivos, torna-se um modelo epistemológico cada vez mais eficaz para os profissionais que, trabalhando com a escola e com as famílias, podem utilizar os modelos elaborados a partir de observação do comportamento de apenas um indivíduo.

Na atuação junto à instituição educacional, parece ser fundamental desfocar a ação da parte, do indivíduo para o todo (os grupos, que na sua inter-relação formam o todo da instituição). Compreender o processo histórico de funcionamento e estabelecimento da estrutura maior que é a instituição, a partir das redes de relação, amplia a possibilidade de visão em relação à aprendizagem e confere maior flexibilidade de atuação e compreensão da situação atual da instituição.

Na concepção do pensamento sistêmico, as teorias científicas devem incluir a compreensão do processo de conhecimento, isto é, passar de uma ciência objetiva para uma ciência epistêmica. Para Gasparian3, “à medida que a realidade é percebida como uma rede de relações, as descrições de um indivíduo formam igualmente uma rede interconexa representando os fenômenos observados. Não há hierarquias nem alicerces.”

Para essa teoria, a dinâmica das relações não deixa que se tenha uma compreensão completa e definitiva da realidade; todas as teorias e descobertas são limitadas e aproximadas. A teia inseparável de relações leva o sistema a caminhar como um bloco, agindo e interagindo para sua evolução. Da mesma forma, não há uma estrutura estática; o movimento interno de cada estrutura leva à visualização de um processo.

Internalizar o pensamento sistêmico para uma leitura psicopedagógica supõe uma capacidade de perceber a escola na totalidade de seu funcionamento e sua estrutura, seu espaço de conhecimento e relacional, identificando um circuito de retroalimentação em que cada sujeito afeta e é afetado pelo todo da instituição.

Portanto, segundo Gasparian4, “pensar a escola à luz da psicopedagogia significa analisar um processo que inclui questões metodológicas relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade”. Estaremos, assim, dialogando com esse complexo que se manifesta como um sistema particular, dizendo que nosso sujeito é a instituição educacional, com sua complexa rede de relações.

Visca5 coloca a escola como responsável pela sistematização da aprendizagem, isto é, aquela que se opera no interior da instituição educativa, mediadora da sociedade, órgão especializado em transmitir conhecimentos, atitudes e destrezas que a sociedade estima necessárias para a sobrevivência, capazes de manter uma relação equilibrada entre a identidade e a mudança. Essas instituições, além disso, provêm ao sujeito as aprendizagens instrumentais que irão permitir seu acesso a níveis mais elevados de pensamento.

Olhar a instituição educacional à luz desses pensamentos pressupõe a difícil tarefa de analisar a adequação da estrutura e do funcionamento da instituição, bem como do currículo e dos métodos de ensino empregados, desviando o olhar dos fatores individuais do aluno para os fatores intraescolares e inter institucionais, de ordem social, econômica e política, que envolvem a educação.

Segundo Sara Pain6, a educação tem como função primeira a manutenção, a socialização e a transformação do sujeito, mas ao mesmo tempo fortalece a repressão que lhe é imposta. A escola tem assumido um papel institucionalizado dessa ambivalência, sob a égide de sua função educativa. As representações da aprendizagem que se dão no seu interior muitas vezes passam despercebidas em detrimento de um fundamento teórico tradicional.

Saber enfrentar as diferenças do sistema educativo, bem como intervir para a aquisição do conhecimento, é compreender a importância da intervenção psicopedagógica no processo de ensino da instituição. Quando perguntados sobre o porquê de gostar da escola, é comum que os alunos apontem como razões mais importantes as relações de convívio que ela facilita do que os objetivos acadêmicos7, conforme pesquisas.

Este fato é totalmente contraditório, pois aquilo que historicamente tem sido priorizado em uma escola essencialmente intelectualista e sistemática não é visto como preponderante pelos protagonistas da aprendizagem. Apesar de a escola ter como discurso oficial sua preocupação na formação integral do sujeito, a realidade mostra que é importante considerar a dimensão relacional da instituição escolar, não menos importante para essa formação do que a dimensão sistematizada.

Maria Teresa Estrela8, quando se refere à escola como sistema social, instituição ou organização, cita Hoyle: “enquanto sistema, a ênfase é posta na interação das partes, enquanto instituição, a ênfase é posta nos valores que se transmitem e se recebem, nas convenções e situações estabelecidas e enquanto organização nas estruturas formais e informais.”

Em meio a essa complexidade que se apresenta à escola, o que vem à tona é a diversidade de atores que nela desempenham seus papéis, a partir de um referencial próprio de compreensão de normas, valores e regras que a regem. Portanto, saber entender as relações humanas é um pré-requisito importante para o olhar psicopedagógico. A configuração de uma rede de relações que se estabelecem a partir da cultura organizacional pode ser definida, segundo Daniel Katz e Robert Kahn, citados por Estrela9, por “normas e valores do sistema formal e sua reinterpretação pelo sistema informal”.

Interpretar uma história educacional com base nessa sistematização requer um olhar para o funcionamento da escola, caracterizando-a como única e essencialmente como instituição social, configurada por relações humanas, com padrões de interação própria, definindo o comprometimento dos valores acadêmicos e das estruturas organizacionais.

É importante que, pensando nas articulações ensino-aprendizagem, perceba-se no interior da instituição educacional o grau de configurações, de possibilidades de troca, de permeabilidade ou não, em que não há diferença de papéis ou troca, mas empobrecimento por falta de informações. Esses aspectos são indicadores de uma intervenção que objetiva incrementar o processo de aprendizagem na instituição e estabelecer graus equilibrados de permeabilidade.

É, portanto, a partir do distanciamento do subsistema no interior da escola que se percebe que o fato de não se saber enfrentar conflitos pode, muitas vezes, levar a instituição a demonstrar sintomas que se localizam em situações individuais ou grupais, delatando supostos problemas de aprendizagem.

2.2 A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO

É importante, portanto, para dar conta de toda essa realidade, centrar-se na perspectiva pedagógica da escola, e para isso Estrela10 nos auxilia, estabelecendo uma pirâmide quadrangular, sistematizando a escola enquanto instituição.

Figura 2.1 – Pirâmide quadrangular – a instituição educacional

A base representa a estrutura material e humana, formada por quatro componentes:

Humano – Refere-se aos grupos sociopedagógicos existentes na escola.

Programático-normativo – Constitui um ponto de referência comum aos diferentes grupos; é a base em que assenta a escola.

Financeiro-administrativo – A forma como a instituição é financiada e administrada diferencia e modifica as relações de poder dentro dela (as exigências dos pais de alunos que estudam em escolas privadas, por exemplo, diferenciam-se das de pais que têm filhos em escolas públicas).

FÍSICO – Constituída pelos espaços e equipamentos que limitam ou facilitam certos tipos de relação.

A dinâmica seria formada pelas quatro faces da pirâmide:

a hierarquia, estabelecendo relações de poder, normatividade e autoridade;

as funções e papéis dos vários grupos (desempenhados e esperados, formais e informais);

a comunicação formal e informal, com suas redes e normas formais e informais;

o currículo real, diferente do currículo proposto, na sua dimensão expressa e escondida.

Para que ocorra a atuação psicopedagógica na instituição educacional é de fundamental importância que se compreenda essa estrutura com base na identificação dessas diferentes estruturas, que estão inter-relacionadas.

2.2.1 O SISTEMA ESCOLAR

Podemos conceituar sistema como um conjunto de elementos, materiais ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado. O sistema escolar corresponde, com base em sua estrutura humana e organizacional, a esse conceito, podendo-se afirmar que é um sistema aberto, pois mantém relações com outras instituições, estabelecendo fronteiras de entrada e saída de elementos de outros sub ou suprassistemas.

O contexto social em que a instituição educacional está inserida é um suprassistema, que fornece à escola uma série de informações e de elementos necessários para o desenvolvimento de sua função educativa, devolvendo a ela os produtos de sua atuação, por meio de um processo denominado retroalimentação. Qualquer disfunção nesse processo pode ser representada por um sintoma que se revela no processo de aprendizagem no interior da instituição educacional.

Embora a graduação, ou mesmo a experiência dos educadores, forneçam o conhecimento sobre o sistema escolar, é relevante retomar ou conhecer seus objetivos, conteúdos culturais, recursos humanos etc. no cumprimento de sua função social.

Os elementos do sistema escolar

Qualquer profissional que deseje trabalhar em escola precisa conhecer seus elementos, que constituem uma estrutura formal e uma organização informal.

Esse conhecimento é essencial para o psicopedagogo que se propõe a ser o articulador das relações de aprendizagem, envolvendo todos os elementos da instituição e provocando mudanças não só no âmbito individual, mas no coletivo.

Segundo Gasparian11, a estrutura formal da escola é constituída de elementos sujeitos à influência da administração e intencionalmente dispostos de forma a conduzir à consecução dos objetivos da escola.

Ela os caracteriza em quatro grandes áreas, mostradas a seguir.

Programação

Consiste na previsão das atividades a serem realizadas e nas inter-relações a serem mantidas para que os objetivos possam ser alcançados. As diretrizes da programação estão contidas na legislação geral escolar e no regimento da escola e consistem em: mecanismo administrativo, plano didático e planos de trabalho.

Recursos materiais

Expressão física da programação, compreende o imóvel em que se localiza a escola, as instalações mobiliárias, o equipamento didático, o material permanente e de consumo, as verbas. Eles são dispostos na escola em função da programação.

Pessoal escolar

O contingente humano que está vinculado à instituição educacional pode ser classificado como:

Pessoal administrativo – direção e auxiliar de direção.

Pessoal técnico – pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, bibliotecários.

Corpo docente – professores.

Pessoal auxiliar – secretárias, inspetores, serventes.

Corpo discente – grupo de alunos que compõem a instituição educacional, que, se caracterizam conforme a classe social a que pertencem, seu meio familiar, sua inserção em determinada cultura etc. O aluno deve ser visto sempre pelo conjunto de suas condições materiais e espirituais de existência.

A escola e seus subsistemas

Os subsistemas relacionam-se entre si configurando o perfil de funcionamento de um sistema maior. Suas fronteiras podem estar abertas ou fechadas, facilitando ou não a retroalimentação dos sistemas, possibilitando uma capacidade de equilibrar-se e, consequentemente, de se transformar e crescer.

Ao mesmo tempo em que faz parte de um macrossistema, exercendo seu papel de subsistema, a instituição escolar tem em seu interior uma suborganização, composta por seus subsistemas. Alunos, professores e corpo técnico exercem uma tarefa específica e um tipo de autoridade; portanto, dependendo da forma como os subsistemas da escola interagem entre si, a escola terá uma organização e uma estrutura específicas.

Segundo Gasparian12, “As interações que ocorrem entre os subsistemas, seja no interior da escola ou entre família e escola, dão-se, contudo, nos limites e fronteiras de cada subsistema, que tem características específicas quanto a sua natureza e função, as quais estão vinculadas aos valores de nossa sociedade e cultura”.

É importante que, por meio de uma VISÃO SISTÊMICA, o psicopedagogo perceba o grau de possibilidades que existe entre os subsistemas, que pode ser muito permeável, quando não há diferenças de papéis e as trocas são possibilitadas, ou pouco permeável, quando não ocorre troca, mas empobrecimento por falta de informações, dando indícios para que o psicopedagogo intervenha com o objetivo de incrementar o processo de aprendizagem da instituição, estabelecendo graus equilibrados de permeabilidade.

É, portanto, a partir do distanciamento do subsistema no interior da escola que se percebe que o fato de não saber enfrentar conflitos pode, muitas vezes, levar o processo de ensino a apresentar sintomas em situações individuais ou grupais, delatando supostos problemas de aprendizagem.

A tarefa do psicopedagogo é identificar a dificuldade de aprendizagem que os alunos estão apresentando para então chegar ao latente, que caracteriza a forma como a instituição escolar lida com as situações conflituosas. O psicopedagogo intervém, então, criando condições favoráveis para que a aprendizagem aconteça naquele grupo, tornando-se comprometido com a continuidade desse processo.

2.3 O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

Quando nos referimos ao diagnóstico psicopedagógico no âmbito da instituição nos referimos a um instrumento conceitual capaz de levar o psicopedagogo, segundo Barbosa13, “a construir um olhar e uma escuta diferenciada, voltada para o ensinar/aprender, que possibilite o conhecimento de sintomas, a análise dos mesmos e a busca de solução para os problemas estudados”.

O diagnóstico psicopedagógico deve ser entendido como uma dinâmica de relações que se estabelecem acerca do foco do diagnóstico e que deve ser entendida sistemicamente. O sintoma, que orienta o início da ação diagnóstica, é um sinalizador dessa dinâmica, comunicando a configuração que essa rede de relações está assumindo. Portanto, entender o fenômeno psicopedagógico envolvido no processo de ensinar e aprender requer uma compreensão das causas que coexistem com o sintoma. O diagnóstico objetiva essencialmente orientar para um processo interventivo que seja significativo para o sujeito ou instituição em questão, no sentido de potencialização da aprendizagem.

Segundo Marcos Lopes, citado por Walter Trinca et al.14, “A palavra diagnóstico origina-se do grego diagnostikós e significa discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de”. De modo geral, as pessoas têm capacidade de diagnosticar um fenômeno, por observação e experiências próprias, usando o que não se pode chamar de senso comum.

A proposta do diagnóstico psicopedagógico baseia-se em pressupostos científicos que caracterizam a compreensão de um fenômeno, em que a realidade é significada com base no uso de conceitos, noções e teorias científicas.

Identificar o sintoma, conhecer o contexto, referenciar uma construção histórica e discernir aspectos, características e relações que compõem o todo configuram o que chamamos de processo. Este diferencia-se de uma ação pontual, pois trata-se de uma sequência de atuação que tende à transformação de uma situação inicial.

Portanto, o diagnóstico é muito mais do que uma coleta de dados, sobre a qual se organiza um raciocínio. Ele é um momento de transição, como um passaporte para a intervenção posterior. Usa de aproximação sucessiva para entrar em contato com seu objeto de estudo.

Mais uma vez nos reportaremos à epistemologia convergente, pois segundo Visca15, é necessário que exista um instrumento conceitual “capaz de representar os distintos estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade”. Esse instrumento diz respeito à matriz de pensamento diagnóstico, sendo que sua prática é orientada por princípios que estabelecem a realização do diagnóstico.

Veremos inicialmente o conceito de matriz do pensamento diagnóstico e em seguida os instrumentos que o psicopedagogo utiliza para sua prática no âmbito da instituição.

2.3.1 MATRIZ DO PENSAMENTO DIAGNÓSTICO

Está organizada, como a maioria dos esquemas diagnósticos, em diagnóstico propriamente dito, prognóstico e indicações. Ela apoia-se em princípios interacionistas, construtivistas e estruturalistas e prevê, segundo Barbosa16:

Análise do contexto e leitura do sintoma

Parte-se da observação da realidade, levando-se em consideração o contexto em que a mesma está inserida. Observar o sintoma requer, dessa forma, o pensamento sistêmico, para que os ideais e princípios não se cristalizem e a visão não seja unidirecional.

Na instituição escolar, o sintoma é visto como algo que reflete o funcionamento da instituição como um todo e de sua relação com o universo educacional.

Explicações das causas que coexistem temporalmente com o sintoma

Sem negar uma historicidade, existem as partes que temporalmente estão presentes junto ao sintoma, caracterizando-se como causas atuais, as quais devem ser consideradas numa explicação causal. Visca17 parece esclarecer que a explicação do presente não pode ser reduzida a causas passadas – são as causas a-históricas.

Fazendo uma releitura dessas causas a-históricas, com base em sua prática nas instituições educacionais, Barbosa18 propõe obstáculos de diferentes ordens, de acordo com aqueles já citados por Visca19:

Obstáculo de ordem do conhecimento: falta de aprofundamento ou desconhecimento de determinado tema, grau de coerência entre o discurso da proposta política-pedagógica da instituição e sua interpretação, revelada pela prática do cotidiano.

Obstáculo de ordem da interação: vinculação objetiva que se estabelece com as situações de aprendizagem dentro da instituição e a comunicação que se instala entre o protagonista do processo de ensino/aprendizagem. Numa instituição, as relações que se estabelecem entre as pessoas, e entre estas e as situações de aprendizagem podem gerar conflitos, dificultando a resolução do problema.

Obstáculo da ordem do funcionamento: obstáculos relacionados ao funcionamento da instituição como um todo, que podem estar relacionados à administração, à metodologia educacional vigente, ao grau de filiação de seus elementos, à distribuição de funções, aos espaços físicos e a tudo o que se relaciona ao processo de ensino-aprendizagem.

Obstáculos de ordem estrutural: a forma como a instituição está organizada, os níveis de hierarquia e relações previstas, os subsistemas e suas relações e o quanto auxiliam ou dificultam o processo de ensinar e aprender.

A análise destes obstáculos é feita com base em instrumentais que caracterizam tecnicamente o diagnóstico institucional. Porém, se o objetivo é compreender a totalidade do fenômeno que foi

considerado como sintoma, é necessário pesquisar a dimensão histórica tanto dos obstáculos como do sintoma.

Explicação da origem do sintoma e das causas históricas

É o estudo da origem e da evolução do contexto do qual emergem os sintomas. Para Visca, citado por Barbosa20, essa explicação consiste no estabelecimento de relações causais, nexos entre pré-condições, circunstâncias e/ou acontecimentos que apontem para uma intervenção na realidade atual.

A importância dessa ação nos remete ao papel da história do fenômeno psicopedagógico a ser compreendido. As concepções contrutivista, estruturalista e interacionaista que embasam a epistemologia convergente – referencial teórico do modelo de diagnóstico que está sendo apresentado – entende o sujeito como histórico, que configura a estrutura de sua aprendizagem conforme a qualidade das relações vinculares que estabelece nos diferentes contextos em que está inserido.

Análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considerados aceitáveis

Esse aspecto está relacionado ao que Pichon-Rivière21 chamou de esquema conceitual referencial operativo (Ecro), podendo ser relacionado com a psicopedagogia institucional, pensando que a instituição tem parâmetros de normalidade veiculados a valores, normas, usos e costumes que permanecem no tempo, caracterizando a relação da mesma com professores, alunos, comunidade e sociedade em que está inserida.

Um fenômeno que é considerado sintoma em uma instituição não precisa, necessariamente, ser considerado sintoma em outra instituição.

Segundo Barbosa22, “os parâmetros a serem considerados, num diagnóstico psicopedagógico institucional, devem estar relacionados à proposta político-pedagógica da instituição e à sua consequente fundamentação teórica e filosófica”.

Levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômeno atual

Para Barbosa23, todo diagnóstico supõe um prognóstico, que é a previsão do estado futuro da situação descrita no diagnóstico. O prognóstico tem por função mostrar a intervenção futura e, por isso, deve expressar uma previsão baseada em fundamentos teóricos sólidos, pois do contrário transforma-se em uma profecia popular, fundada apenas no senso comum.

f) Indicações e encaminhamentos

Um dos componentes da matriz do pensamento diagnóstico é a possibilidade de realizar indicações referentes ao sintoma analisado e seu contexto. Estas podem ser gerais, quando se referem a outras áreas que não a psicopedagogia, e específicas, quando se voltam à intervenção psicopedagógica propriamente dita.

Na ação psicopedagógica, a matriz do pensamento diagnóstico está sempre voltada para o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido na instituição. É importante, então, que o psicopedagogo disponha de uma gama de instrumentos específicos para realizar um diagnóstico adequado e assim intervir de forma eficaz. Tais instrumentos serão analisados a seguir.

2.3.2 O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO – INSTRUMENTOS E TÉCNICAS

Barbosa24 propõe uma sequência de passos, por ela elaborados com base em sua experiência e seus estudos sobre a psicopedagogia institucional, que nos parece ser um bom referencial para o processamento do diagnóstico psicopedagógico na instituição educacional, a partir da matriz diagnóstica. Essa organização prevê:

Entrevista para exposição de motivos

A demanda para a realização de um diagnóstico tem importância significativa para a formação da queixa, que se caracteriza como o motivo do diagnóstico.

O psicopedagogo deve, nesse momento, aguçar sua capacidade de percepção pelo olhar e pela escuta, pois esse contato é o início do diagnóstico.

Para a entrevista, deve-se preparar um roteiro com os aspectos mais importantes a serem abordados. Deve-se, porém, dar liberdade ao entrevistado para responder às perguntas que lhe forem feitas. É importante observar a temática e a dinâmica dos participantes envolvidos e o resultado obtido nesse momento.

A entrevista deve ser realizada com a equipe responsável pela instituição, pois a queixa está relacionada ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem no interior da instituição.

A observação temática relaciona-se a tudo o que é falado durante a entrevista. Isso caracteriza a COMUNICAÇÃO MANIFESTA, que pode ser observada explicitamente, e a COMUNICAÇÃO LATENTE, que ocorre por meio de simbologia. Segundo Alicia Fernández25, a queixa ocupa o lugar do pensamento e o indivíduo que se queixa pensa que está pensando, portanto o queixar-se parece uma maneira de não enfrentar o conflito que gera a queixa, evitando que se assuma uma nova atitude, uma mudança. Dessa forma, há uma permanência do queixoso.

A observação da dinâmica diz respeito aos movimentos que acontecem durante a entrevista e que, nesse caso, podem servir de referência para explicitar a queixa. Segundo Barbosa26, este movimento pode ser de ordem física, afetiva e cognitiva. O importante é identificá-lo, relacioná-lo com a temática e pensar na proposta de diagnóstico com base nesse resultado.

Enquadramento do processo diagnóstico

O enquadramento é a possibilidade que psicopedagogo tem de tornar constantes as diversas variáveis que podem ocorrer durante o processo.

Segundo Visca, citado por Barbosa27, é um marco para se conhecer a realidade, sendo importante isolar a realidade do contexto e integrá-la a ele.

No enquadramento devem estar incluídos a justificativa e o objetivo do diagnóstico, bem como o tempo a ser utilizado, o espaço, o material, os honorários previstos e a entrega de um planejamento após se realizar um primeiro sistema de hipóteses.

O enquadramento não significa uma ação estática, em que tudo deve funcionar prefixadamente. Os aspectos contratados inicialmente objetivam a melhor observação do movimento de aprender no interior da instituição. Segundo Barbosa28, “as referências tem a função de eliminar o caminho, e não de submeter os elementos a uma rigidez desnecessária”.

É importante que, desde o início do diagnóstico, o psicopedagogo mantenha um DISTANCIAMENTO INSTRUMENTALIZADO do fenômeno que está investigando, com o objetivo de observar o movimento da instituição sem se misturar com o mesmo. Esse distanciamento significa que ele deve envolver-se com a situação, porém com suficiente distanciamento para identificar qual o seu papel e permitir que as relações que se estabelecem durante o diagnóstico sejam utilizadas como ferramentas de trabalho.

Observação e análise do sintoma

Com base em uma visão sistêmica, o sintoma deve ser percebido como um sinal de que algo não está funcionando adequadamente em determinado sistema, no caso a instituição educacional. Normalmente, o sintoma ou a queixa, configura-se pela descrição da dificuldade de aprendizagem de um indivíduo ou de um grupo. Segundo Simone Carlberg29, investigar o sintoma é uma forma de iniciar o processo diagnóstico, pela aproximação sucessiva do objeto de estudos de maneira menos contaminada.

Esta mesma autora organizou um instrumento para essa observação, que denominou Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino Aprendizagem (Eocmea).

Este instrumento foi referenciado no modelo de diagnóstico psicopedagógico clínico proposto por Visca30, que nos fala da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (Eoca).

Segundo Carlberg31, esta entrevista “prevê uma aproximação ao objeto de estudo de maneira a perceber o que o grupo sabe, e não simplesmente o que o grupo não sabe. Este saber é relativo à operatividade do sujeito e à operatividade do grupo. Objetiva, portanto, pesquisar a dinâmica (o que o corpo fala), a temática (o que é verbalizado) e o produto”.

A Eocmea deve ser aplicada no grupo identificado pelo psicopedagogo a partir do momento que ele escuta a queixa trazida pela instituição. Identificado o grupo, deve-se organizar a tarefa a ser proposta de acordo com a melhor maneira de se observar o sintoma. Essa técnica é, portanto, um dos passos importantes para o diagnóstico, pois com base nela serão levantadas hipóteses e instrumentos para analisar a instituição.

Organização do primeiro sistema de hipóteses

Segundo a matriz diagnóstica, devemos analisar as causas que coexistem temporalmente com os sintomas. Para isso, a partir da Eocmea levantaremos o primeiro sistema de hipóteses, com o objetivo de traçar um plano de trabalho que verificará a veracidade das hipóteses, ou rejeição das mesmas, quando o caso.

Estas hipóteses podem estar relacionadas com questões interacionistas e culturais, dizer respeito a vínculos afetivos, estar veiculadas ao funcionamento e à forma de comunicação ou com a capacidade da instituição em atender seus objetivos. Podemos usar os obstáculos descritos na matriz diagnóstica (interação, conhecimento, funcionamento e estrutura) para o levantamento das referidas hipóteses.

Com o primeiro sistema de hipóteses, teremos uma referência para a utilização dos demais instrumentos para confirmar ou negar hipóteses.

Escolha de instrumentos de investigação

Os instrumentos a serem utilizados no diagnóstico serão estabelecidos com base no primeiro sistema de hipóteses, portanto não há nada preestabelecido para essa fase. Visca, citado por Barbosa32, não propõe uma bateria fixa, pois assim exige do investigador uma atitude de constante reflexão na procura do instrumento e da ação mais eficazes para cada caso.

Normalmente, são utilizados os seguintes instrumentos: entrevistas, observações, técnicas projetivas psicopedagógicas, levantamento estatístico, dinâmica de grupo, análise de material escolar etc. É importante escolher instrumentos que possibilitem uma visão ampliada da instituição e não o enfoque reducionista no indivíduo.

É por essa razão que alguns instrumentos utilizados na clínica psicopedagógica não são viáveis para a instituição. Além disso, esses instrumentos não são, em sua maioria, específicos da psicopedagogia; porém a leitura que se fizer deles caracterizará o fazer psicopedagógico.

Levantamento do segundo sistema de hipóteses

A decantação do primeiro sistema de hipóteses resultará em um segundo sistema, isto é, as hipóteses confirmadas serão repetidas, as refutadas retiradas e as novas hipóteses, criadas pela aplicação do instrumento, serão adicionadas.

Esse segundo sistema é organizado nos mesmos moldes do anterior, usando as referências dos obstáculos, permitindo que nos aproximemos gradualmente da realidade, conhecendo-a em suas especificidades e objetivando as possibilidades de intervenção futura.

Pesquisa da história

Mesmo já conhecendo muitas informações sobre a configuração da instituição a partir do sintoma, ainda nos resta a pesquisa histórica, que segundo Barbosa33 “não se resume ao conhecimento da história da instituição, da forma geral, e sim preocupa-se em centrar seu levantamento no conhecimento da história da problemática, objeto da queixa que originou o diagnóstico e no conhecimento histórico dos fatores causais que foram base das hipóteses anteriores”.

Essa pesquisa deve ser realizada com os responsáveis pela escola, por meio de entrevista aberta ou fechada. Também pode ser elaborado um questionário a ser respondido por pessoas que conheçam a história da instituição. Outra possibilidade é realizar a leitura e a análise de documentos da escola que relatem a trajetória desta.

Terceiro sistema de hipóteses

Mais uma decantação das hipóteses anteriores, mas com o objetivo de ajustar a hipótese diagnóstica, para posterior entrevista, quando serão devolvidos os resultados. Esta será feita a partir da descrição dos obstáculos referentes ao conhecimento, à interação, ao funcionamento e à estrutura, de maneira que classifiquem as causas, a-históricas e históricas, em relação ao sintoma investigado.

Devolutiva e o informe diagnóstico

A hipótese diagnóstica deve ser levada para a instituição como um informativo, escrito com uma linguagem adequada, especificando os perfis institucionais referentes ao sintoma investigado.

A devolutiva é um momento muito importante do diagnóstico, pois não se concretiza apenas pela entrega de um documento escrito, mas principalmente pela devolutiva verbal. Ela deve ter um caráter interventivo, na medida em que a instituição reflete e internaliza as indicações fornecidas a partir do informe. As indicações preveem um prognóstico com base em sua efetivação e em sua não-efetivação.

O diferencial conceitual que nos proporciona o fechamento da matriz diagnóstica possibilita a construção de uma prática psicopedagógica interventiva. É com as informações obtidas com base no diagnóstico que o psicopedagogo vai elaborar um plano de trabalho interventivo. Nas próximas unidades, serão apresentados alguns pontos que auxiliarão nessa intervenção.

2.3.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS

A proposta apresentada para a realização do diagnóstico psicopedagógico institucional configura, ao longo de sua aplicação, o processo de aprendizagem da instituição em questão. Algumas das atividades propostas nesse modelo devem ser realizadas pelos grupos que compõem a instituição, para que sirvam como base para a observação do processo de aprendizagem. Muitos são os dados obtidos a partir das tarefas propostas para os grupos durante o processo de avaliação.

É importante que o psicopedagogo saiba como analisar os resultados obtidos e, principalmente, consiga realizar uma análise funcional do material levantado. Essa análise propõe-se não somente a identificar aspectos que possam ser caracterizados como potencialidades ou fragilidades institucionais, mas também identificar as relações entre esses aspectos, que configuram a dinâmica institucional no que diz respeito à aprendizagem. Os grupos, como unidades de análise, usam de estratégias e mecanismos interpsíquicos, que se caracterizam como a aprendizagem intragrupal, sendo esse um fator primordial de busca para o psicopedagogo construir sua matriz diagnóstica, bem como traçar estratégias de intervenção.

Na psicopedagogia, Visca34, baseando-se em uma proposta de Pichon-Rivière, propõe o uso do instrumento conceitual cone invertido2 para auxiliar na leitura e análise dos resultados das tarefas propostas no diagnóstico.

Esse instrumento caracteriza-se pela existência de seis eixos de análise – pertença, cooperação, pertinência, comunicação, aprendizagem e tele (aproximação), que nos permitem o entendimento do movimento dos grupos que desenvolvem as tarefas propostas no diagnóstico. Esses vetores de análise facilitam a avaliação tanto de atitudes que se expressam mais explicitamente como aquelas que ainda estão em estado de latência.

Para cada atividade aplicada, o psicopedagogo poderá utilizar os vetores propostos pelo cone invertido como referência e, assim, acompanhar o desempenho dos grupos tanto pela horizontalidade de funcionamento grupal como pela verticalidade do funcionamento de cada membro do grupo.

ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO

2 Para melhor compreensão desse instrumento, sugere-se a leitura do texto encontrado no livro de Barbosa (2001, p. 162).

Para as questões a seguir, marque a alternativa correta.

A que se refere o conceito da frase a seguir? “Conjunto de elementos, materiais ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado.” (Gasparian, 1997).

Sistema.Psicopedagogo.Aprendizagem.Dinâmica.

Para o psicopedagogo, a teoria geral dos sistemas:

refere-se à necessidade de uma visão linear.é a única que faz referência à psicopedagogia.possibilita uma nova visão sobre o processo de aprendizagem.teve origem na biologia.

Segundo Estrela (1994), a dinâmica de uma escola pode ser analisada considerando-se os seguintes aspectos:

Aprendizagem, teoria e sistema.Hierarquia, comunicação, funções e papéis e currículo real.Espaço físico, materiais e funções.Financeiro, administrativo e estrutural.

A importância do diagnóstico psicopedagógico na instituição reside no fato de:

o psicopedagogo precisar esclarecer seu trabalho.levar o psicopedagogo a construir uma prática diferenciada e a conhecer melhor os

sintomas.atuar somente no sintoma.apenas coletar dados.

Quais são os obstáculos que podem dificultar a aprendizagem no interior da instituição educacional?

Conhecimento, aprendizagem, social.Pessoal técnico, professores e alunos.Físico, material, técnico e científico.Conhecimento, interação, funcional e estrutural.

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

Reflita sobre a atuação da psicopedagogia no âmbito das instituições com base neste pequeno texto:

A psicopedagogia não é uma, não é única. A psicopedagogia são relações integradas de situações multi e interdisciplinares. Sendo uma ciência plural, a psicopedagogia trabalha tanto individualmente o sujeito, como seu grupo e, sobretudo, as relações que esse sujeito estabelece com seu grupo. As relações, entendam-se, de aprendizagem e de saberes múltiplos. O enfoque da psicopedagogia institucional é a relação de saberes construídos pelo sujeito em seu contato com a instituição em que se insere. Assim, as relações podem ser negativas ou positivas, tendo em cada eixo respostas favoráveis ou desfavoráveis ao seu desenvolvimento. O psicopedagogo institucional deve estar alerta às possibilidades de construção de conhecimento que se apresentam dentro do ambiente em que está inserido seu cliente ou grupo de clientes. Mostrar que pequenos atos corriqueiros passaram por complexos processos cognitivos até chegarem a atitudes banais. É o que nos confirma a teoria de assimilação-acomodação-equilibração de Piaget. A aprendizagem é um processo contínuo e sem retorno, não existindo desaprendizagens (Vasconcelos, 2002).

Com base na leitura do texto proposto sobre o cone invertido (Barbosa, 2001, p. 162), procure entender um grupo com o qual você trabalha e descreva os seis vetores de análise do funcionamento grupal.

ATIVIDADE APLICADA: PRÁTICA

Realize uma pequena pesquisa em sua comunidade a respeito do trabalho do psicopedagogo em diferentes instituições. Pergunte para profissionais que atuam em instituições se conhecem o trabalho do psicopedagogo e se conhecem o trabalho de algum psicopedagogo que atue em outra instituição que não seja a escola. Pergunte, também, para psicopedagogos que você conhece, se eles têm conhecimento da psicopedagogia institucional. Depois, apresente e converse sobre sua pesquisa com seus colegas.

3. A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL

Compreender a intervenção psicopedagógica na instituição educacional requer do profissional habilitado a essa função posicionar-se em relação às diferentes tendências que se delinearam diante das demandas da escola.

No contato com diversas instituições educacionais, percebe-se que não há uma única forma de intervir sob o ponto de vista psicopedagógico, o que não quer dizer que podemos pensar em uma anarquia de atitudes, em que tudo é válido.

As concepções de sociedade, de homem, de escola, de objetivos da ação psicopedagógica e propriamente da intervenção que são trabalhadas nos cursos de especialização em psicopedagogia determinam as características ou tendências dessa intervenção.

É importante que o psicopedagogo seja coerente tanto com a posição teórica que o referencia quanto com a estruturação de sua prática para que seu trabalho contribua, de fato, como recurso para a instituição educacional.

Carlos Monereo e Isabel Solé1 contribuem com esse pensamento, caracterizando algumas tendências na intervenção psicopedagógica, exemplificando a diversidade no que se refere aos serviços psicopedagógicos.

A primeira refere-se ao trabalho psicopedagógico concebido como uma modalidade da individualização do ensino. A instituição escolar oferece respostas que tendem a influenciar as condições de seus alunos. A outra se refere à ação psicopedagógica voltada para o contexto concreto da instituição educativa, que transcende seu caráter de “lugar físico” onde é produzida a intervenção para se tornar objeto da intervenção. Esse aspecto não descaracteriza a escola dos objetivos que socialmente lhe são conferidos. A intervenção do psicopedagogo tem como objetivo potencializar ao máximo a capacidade de ensinar dos profissionais que a integram e a capacidade de aprender dos alunos, supondo que há um complexo emaranhado em que aspectos estruturais e organizacionais e as configurações relacionais intra e extrainstituições interagem constantemente.

A terceira tendência diz respeito à ação psicopedagógica que auxilia a escola a pensar sobre seus propósitos e torná-los coerentes com as finalidades educativas socialmente estabelecidas, que são expressas nas previsões normativas de quem se mune de um estado soberano.

As características da intervenção psicopedagógica aqui abordadas não fugirão da ampla concepção do processo de aprendizagem, considerando que, na instituição educacional, esse processo acontece de forma dinâmica, tornando concreta a unidade do ensinar e aprender. O objeto de estudo passa a ser, então, aquilo que é vinculado na relação ensinar-aprender, em que seus protagonistas experimentam uma interação que configura a ação educativa, ou seja, o “deixar que o outro aprenda”. Portanto, a ação psicopedagógica na escola deve envolver a dinâmica escolar como um todo, intervindo em várias instâncias, deixando-a vivenciar seu processo de ensino-aprendizagem de forma crítica e reflexiva.

Focar os mecanismos que interagem na formação do processo de aprendizagem desloca o alvo da ação psicopedagógica do aluno com problemas de aprendizagem para o sistema educacional e suas inter-relações.

Portanto, a psicopedagogia na escola, baseado em Barbosa2, transforma a ação individual em grupal, analisa os sintomas, considerando a gama de relações que existem em uma instituição, e propõe projetos de atuação que apontem para uma mudança global, sem deixar de atender os casos concretos que aparecem como sintoma.

3.1 A DEMANDA DA ESCOLA PARA A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

É comum encontrarmos referências que mostram a configuração que a escola assume enquanto veículo transmissor de mudanças sociais. Como exemplo, Maria Helena Souza Patto3

nos mostra sua análise das relações que se estabelecem entre a escola e os rumos da sociedade brasileira nos últimos anos e analisa criticamente o papel desempenhado pelo sistema escolar no contrato do desenvolvimento de um país industrial, capitalista e independente.

Dessa forma, é importante para o psicopedagogo que vai atuar na escola parar pensar nas diferentes demandas do sistema escolar atual, com o objetivo de tornar sua ação coerente.Segundo Monereo e Solé4, “As necessidades da escola não são algo estático e prefixado, mas sim algo dinâmico e mutável, que se configura de diversas maneiras em momentos distintos e que obedecem, em boa parte, às expectativas que a sociedade projeta sobre ela”.

É primordial pensarmos na importância de o psicopedagogo estar atento às diferentes formas de funcionamento explícito e implícito da instituição educacional, pois estes constituirão a “personalidade” da escola, ou melhor, traduzirão como determinada instituição responde aos desafios que lhe são impostos no cumprimento de sua função de ensinar, envolvendo toda sua estrutura física, administrativa e humana.

Segundo Monereo e Solé5:

tudo isso conduz à revisão do papel, da formação, da localização, das funções e dos objetivos aos quais o trabalho psicopedagógico deve atender; seria lógico que assim ocorresse, pois, como mencionamos, a escola vai se transformando, seus propósitos adotam novas dimensões e suas necessidades e objetivos também se modificam. Para a instituição entendida em sua globalidade, o trabalho psicopedagógico deve dispor, por sua vez, de referências e instrumentos capazes de ajudá-la.

No entanto, para que o psicopedagogo efetivamente conheça a instituição com a qual vai trabalhar e proponha sua ação de forma coerente é necessário que disponha de referencial e instrumental adequados. Isso permitirá a ele fazer uma leitura dos aspectos emergentes e latentes da instituição escolar. Portanto, antes de iniciar a prática propriamente dita, é importante esclarecer a posição teórica que vai ser assumida neste módulo, servindo como modelo para o psicopedagogo em formação. Outras posições teóricas existem, e aqui não se tem o objetivo de criar uma hegemonia sobre esse referencial.

A necessidade de retomar os fundamentos que dizem respeito, principalmente, à abordagem sistêmica e à epistemologia convergente é inevitável. Essas duas lentes teóricas vão auxiliar muito na compreensão da instituição educacional como contexto de nossa ação, bem como oferecer instrumental adequado para a intervenção.

3.2O QUE É INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA?

Tomando como base as reflexões de Silvia Ancona-Lopez6, a palavra intervir prevê uma ação que predetermina um movimento. Alguém, numa atitude ativa, estabelece uma ligação com outro alguém e, assim, por estar habilitada, produz alguma transformação, que abrirá uma cadeia de ação para novas intervenções.

A intervenção psicopedagógica pressupõe essa ligação com objetivos muito claros, delineados pelo seu objeto de estudo, que é o processo de aprendizagem. Como intervir, então, para promover o aprender?

Se a psicopedagogia propõe que o próprio sujeito seja autor de sua aprendizagem, intervir nesse processo é criar mecanismos que contribuam para que o aprender do sujeito possibilite, num processo dialético, a transformação da realidade, bem como a transformação de si mesmo.

Pichon-Rivière7 apresenta um conceito de operatividade que pode nos referenciar sobre a ação interventiva do psicopedagogo. Ele propõe que operatividade seja a capacidade de agir por si, sem esperar que aquele que coordena dê os passos e as soluções para a realização de uma tarefa, mas que coordene usando o desenvolvimento da autonomia.

Na instituição educacional, o psicopedagogo, segundo Barbosa8, intervém com base em ações que se caracterizam por uma atitude operativa, com o objetivo de provocar no sujeito da aprendizagem a busca da operatividade, da resolução de um problema. Ele cria, mantém e fomenta a comunicação, para que os envolvidos possam se desenvolver progressivamente a ponto de se aproximar afetivamente da tarefa e realizá-la.

Visca9, teoricamente embasado pela epistemologia convergente, sugere que a atividade operativa do psicopedagogo tem como finalidade o movimento interno do sujeito em direção à aprendizagem. Para isso, o psicopedagogo deve estabelecer, na configuração da sua Ecro3

profissional, a capacidade de integrar a atitude operativa no seu modo de interagir com o mundo.

Dissociar instrumentalmente sua ação interventiva faz do psicopedagogo um profissional que, na instituição educacional, seja capaz de compreender horizontalmente o funcionamento de uma totalidade grupal, assim como verticalmente o indivíduo que se encontra nela inserido, considerando tanto a dinamicidade das situações quanto os problemas de adaptação que dela decorrem.

Barbosa10 sugere que “vivenciar a operatividade como aprendiz e como possibilitador de aprendizagem deveria fazer parte da formação de todos aqueles que ocupam o lugar de educador, sejam eles professores, pedagogos, psicopedagogos ou quaisquer outros profissionais que possuam em sua ação o objetivo de promover a realização e o aprender do outro”.

3.3RECURSOS PSICOPEDAGÓGICOS PARA INTERVENÇÃO NA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL

3 Ecro é o Esquema Conceitual Referencial Operativo, proposto pela epistemologia convergente como unidade operacional que possibilita ao psicopedagogo construir seu fazer psicopedagógico com base num voltar-se para si mesmo. Ele permite que a ação interventiva não seja assimilada somente cognitivamente, mas também na interação mútua dos aspectos pessoais e profissionais, distanciando-se tecnicamente do fenômeno estudado.

Os recursos psicopedagógicos propostos por Barbosa11 reúnem contribuições suas e de Visca e possibilitam a intervenção tanto no processo de aprender obstaculizado como em situações de ação psicopedagógica preventiva, na instituição escolar.

Esses recursos têm sua origem na psicologia e na pedagogia, sendo que os referidos nesta ciência podem também auxiliar na relação professor-aluno. Barbosa12 nos relata alguns destes recursos:

Mudança de situação: as coisas que são feitas sempre da mesma forma podem criar situações conflituosas. Propor uma mudança é agir operativamente, é surpreender para interferir.

Informação: para provocar um movimento em relação à determinada tarefa, não se deve fornecer informações prontas.

Acréscimo de modelo: formar uma outra opção para que determinada consigna seja efetivada. Em vez de dizer “não é assim”, deve-se dizer: “essa é uma forma de pensar, porém vocês poderiam considerar mais este aspecto”.

Modelo de alternativas múltiplas: sem ofuscar o conhecimento do outro, deve-se oferecer a ele algumas alternativas que lhe permitam a reflexão, a escolha, o teste e a conclusão.

Mostra: recurso não-verbal que objetiva a revisão do movimento do sujeito ou do grupo, sem necessariamente corrigi-lo.

Vivência do conflito: criar um grau de ansiedade e desequilíbrio necessário para que essa vivência possibilite uma tensão e uma motivação para o estabelecimento de metas e condutas modificadas.

Problematização: criar situações-problema para que hipóteses sejam levantadas, testadas e confirmadas (ou não), para colocar certa ordem na confusão inicial.

Destaque do comportamento: comportamentos adequados assumidos pelo sujeito ou pelo grupo devem ser destacados para mostrá-los que possuem condições de atingir uma meta.

Explicação intrapsíquica: busca explicar ou descrever para o sujeito, ou grupo, o mecanismo interno que está utilizando naquele momento. Pode referir-se à cognição e aos aspectos afetivos que energizam a ação de aprender e realizar tarefas.

Assinalamento: explicita um segmento da conduta, enfatizando a motivação, a meta, a conduta escolhida etc.

Interpretação: explicita ou comunica a conduta como um todo, enfatizando a motivação, a meta, a conduta excelente etc.

Os recursos apresentados caracterizam-se como ferramentas de uso contínuo na prática do psicopedagogo na instituição educacional, configurando sua atitude operativa e delineando a construção de seu papel profissional.

3.4 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA NA RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA

Pensar sobre o funcionamento da família e da escola requer do psicopedagogo a inserção em diversos sistemas, pois sua intervenção vai considerar a complexidade de seu campo de atuação. Portanto, mais uma vez estamos abordando um tema em que o pensamento sistêmico será pano de fundo para referenciar o fazer psicopedagógico.

Ao considerar o processo de aprendizagem como resultante de uma construção que envolve as relações do sujeito que aprende, nos vários contextos em que está inserido, a psicopedagogia não pode deixar de se preocupar com o processo relacional que se estabelece entre escola e família.

Os pressupostos teóricos abordados pela psicopedagogia no que diz respeito ao caráter relacional da aprendizagem não se baseiam na visão de um sujeito cognoscente estático, portador de características imutáveis, que possivelmente podem desviar do considerado normal ou adaptado, caracterizando a patologia da aprendizagem inscrita no próprio sujeito.

A proposta teórica e prática da psicopedagogia procura subsidiar o pensamento do profissional envolvido com a relação família-escola de maneira que a visão anterior seja transformada. Dessa forma, contextualizada na perspectiva do pensamento sistêmico, a psicopedagogia compreende a existência do sujeito cognoscente, vinculada às relações que estabelece com as instituições a que pertence.

A patologia da aprendizagem não pode ser compreendida como uma “falta” individual, mas como uma confluência de fatores que envolvem vigorosamente família, escola e sujeito, estabelecendo uma rede de relações sociais. Esses elos relacionais revelam uma nova configuração da responsabilidade, antes localizada no próprio sujeito, agora distribuída nas configurações relacionais que o sujeito estabelece.

Entender o sujeito da aprendizagem de forma contextualizada permite ao psicopedagogo e ao educador que se subsidia pelo saber psicopedagógico uma visão mais compreensiva das particularidades existenciais do sujeito, de maneira que possamos melhor inseri-lo nos sistemas dos quais ele faz parte.

3.4.1 CONTEXTUALIZANDO A FAMÍLIA

Relembrando o que nos coloca a epistemologia convergente, no que diz respeito às funções do grupo familiar quanto ao processo de aquisição do conhecimento, Visca13 nos fala, dentro do esquema evolutivo da aprendizagem, de um nível que se refere à apreensão da cosmovisão do grupo familiar. Para ele, a criança toma como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e as relações dos mesmos entre si e com os objetos em função de uma escala de valores. A frequência, a intensidade e a alternância de tais interações constituem um nível que determina a percepção de mundo.

Essa descrição posiciona a família como intermediária de um sistema social mais amplo. Diante de tantas transformações da sociedade contemporânea, a família tem de ajustar normas e

valores, o que torna sua função psicossocial ainda mais importante, pois é ela que inicialmente ajusta socialmente seus membros.

Para Rosa Maria Macedo14, “O contexto social é fundamental na definição das características estruturais e funcionais da família. Assim, quando se fala de sobrevivência, necessidades e desenvolvimento, está se falando das finalidades básicas da família, que variam em função da sociedade a que pertence”.

Essa função pode caracterizar a família como um sistema aberto, pois ao mesmo tempo em que a família assegura para a criança padrões interacionais e de valores para que ela se sinta pertencente àquele contexto social, assegura à sociedade a continuidade de sua cultura e de seus valores.

Macedo15 propõe um esquema conceitual que permite a apreciação de alguns aspectos da estrutura e do funcionamento familiar:

As regras – governam o sistema de relações e definem a organização da família. A mais importante é a hierarquia, que regula o poder. É importante que entre pais e filhos não haja uma simetria de poder, pois a autoridade dos pais tem uma função importante. Perceber regras implícitas e explícitas que governam um grupo familiar é necessário para se compreender a dinâmica interna dessa família e, consequentemente, das atitudes de seus membros.

Os subsistemas – dentro de uma família podemos considerar como subsistemas, os que são regidos por idade, sexo e gênero, por exemplo: os pais, os irmãos mais velhos, as mulheres etc. Os diferentes subsistemas estabelecem uma complementaridade de funções, sendo que por meio deles se aprendem as funções que serão desempenhadas na vida. As relações entre os subsistemas são regidas por fronteiras que dependem dos limites estabelecidos.

O ciclo vital – visão evolutiva que observa as características funcionais da família em cada etapa de seu desenvolvimento ao longo de gerações. Cada fase exige mudanças e transformações. Ver a família com base nessa evolução permite compreender sua estrutura e flexibilidade no momento de mudanças.

Podemos também considerar a família em relação a sua estrutura, ao seu contexto e seu processo. Em relação ao primeiro aspecto, podemos pensar em sua organização, na divisão de funções, nas regras, nos limites e na hierarquia.

A ideologia familiar, suas crenças e seus ideais, estabelecem uma visão de mundo que permanece ao longo de gerações, concretizando seu contexto. E em relação ao processo podemos pensar em que momento evolutivo se encontra, de que forma se estabelece a comunicação verbal e não-verbal e a forma de modelos funcionais.

O pensamento sistêmico voltado para a estrutura familiar nos leva, dentro da psicopedagogia, a pensar a aprendizagem e seus desvios como delimitando um sintoma, em alerta, pois pode surgir na resistência de enfrentar momentos de mudança. Nesse caso, fatores situacionais internos ou externos podem romper o equilíbrio na totalidade da família.

3.4.2 A FAMÍLIA E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

Fazem parte do desenvolvimento das relações familiares as expectativas que surgem com base na formação das redes sociais que se estabelecem no seu ciclo vital. Este se constitui de momentos particulares que podem influenciar diretamente nas mudanças funcionais da família, como por exemplo um casamento, o nascimento de um novo filho, a doença de um membro da família etc. A repercussão dessas mudanças pode afetar regras, limites, valores e estruturas familiares.

Como todo sistema aberto, a família procura manter-se em equilíbrio durante o maior tempo possível, agindo a partir de normas regulamentais. Segundo Eulália Bassedas et al.16,

cada família, como todo sistema, possui uma estrutura determinada que se organiza a partir das demandas, interações e comunicação que ocorrem em seu interior e com o exterior. Esta estrutura forma se a partir das normas transacionais da família, que se repetem e informam sobre o modo, o momento e com quem deve relacionar-se cada um se seus membros.

Portanto, as resistências frente às necessidades de adaptação e manutenção da homeostase podem levar ao aparecimento de um obstáculo que impede a família de avançar no desenvolvimento de suas relações. Neste momento, em que a família tenta dar conta de seu ciclo vital evolutivo, pode ocorrer o que chamamos de sintoma.17

Para Elizabeth Polity18, o sintoma “pode ser definido como uma mensagem que emerge em determinada circunstância e que tem uma função para aquele sistema. Em busca da homeostase, o sintoma na família adquire um significado de funcionalidade que ocorre pela impossibilidade de simbolizar.”

O sintoma, portanto, pode surgir das resistências da família em enfrentar momentos de transição e serve de alerta para que ela prepare uma mudança de forma mais gradual. Quando o sintoma vem descrito com base nas dificuldades de aprendizagem, a família encontra uma maneira de evitar a mudança e manter o equilíbrio de forma rígida, identificando o problema no sujeito portador do sintoma, ou seja, o filho não aprende porque é desatento, preguiçoso etc.

É muito comum os pais criarem expectativas de sucesso sobre seus filhos, principalmente no âmbito intelectual, pois isso garantirá a eles êxito no desempenho de suas funções. A não-correspondência a essa expectativa caracteriza um momento difícil de enfrentamento, podendo gerar uma dificuldade ainda maior, estagnando padrões de relação e flexibilidade.

A dificuldade de aprendizagem pode, portanto, caracterizar-se como um sintoma que emerge em uma situação familiar, configurando-se a partir do não-cumprimento das funções sociais por parte de determinado sujeito, portador do sintoma.

Dentro do ciclo vital evolutivo da família, espera-se que o sujeito em idade escolar dê conta de concretizar a alfabetização, considerada uma função social que todo ser humano deve cumprir por volta de seus sete anos. O fato de essa função não ocorrer pode determinar resistências na família em ter de enfrentar tal situação. As dificuldades de aprendizagem que são descritas

nesse momento caracterizam-se então como um sintoma, que é localizado no sujeito, evitando que a família tenha de encontrar mecanismos em busca de mudanças da sua funcionalidade.

Dessa forma, o sujeito passa a ser o portador do sintoma, que se caracteriza como um problema de aprendizagem. É importante dizer que os problemas de aprendizagem têm várias causas, origens e desenvolvimentos e que exigem pesquisa em diferentes campos do conhecimento. Aqui estamos enfocando a dificuldade de aprendizagem dentro do contexto familiar e também das redes sociais mais amplas, como a escola.

Para Polity19,

a dificuldade de aprendizagem pode ser concebida por uma condição bastante abrangente, que pode apresentar um leque muito amplo de causas e manifestar-se na prática, também de maneira muito diversa, mas na sua forma evolutiva, creio eu, está intimamente relacionada com o sistema familiar, educacional e social no qual o sujeito está inserido.

A função psicossocial que a família assume caracteriza-se por uma proteção a seus membros, bem como por uma função de transmissão e favorecimento à adaptação cultural existente. Essas funções podem levar a família a ser concebida como um contexto potencializador de sintomas relacionados com o processo de aprendizagem.

Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem não pode ser explicada somente pelo viés do sujeito, como se fosse um processo individualizado. O modelo sistêmico nos possibilita ter um instrumento que auxilia na leitura de um fenômeno pela ordem dinâmica de suas partes e pelos processos de mútua interação.

A dificuldade de aprendizagem, enquanto sintoma, deve ser tomada como um escudo que protege a organização familiar, com base nos padrões de interação. Na verdade, não se objetiva criar aqui uma hegemonia diante do fenômeno da dificuldade de aprendizagem, descaracterizando outros fatores que estão relacionados a ele. O que se observa, na maioria dos casos, é um entrelaçamento destes fatores, que nos faz reconhecer a complexidade da situação.20

O importante, em se tratando das dificuldades de aprendizagem, é perceber como a família encara e administra a aprendizagem de seus membros. Esse aspecto é determinante na constituição de um obstáculo no processo de aprendizagem, dentro da visão que se está propondo.

Segundo Audrey Souza, citado por Polity21,

a inibição intelectual, que estaria na base da dificuldade de aprendizagem, está ligada a fatores da vida psíquica da criança, que podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos cognitivos e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com a família à medida que as atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criança com o conhecimento.

Anteriormente tivemos a oportunidade de nos aprofundarmos um pouco no pensamento sistêmico. Também caracterizamos a escola como instituição, funcionando como um sistema aberto. Nesse momento, contextualizaremos a família, também como um sistema aberto, frente às questões de aprendizagem.

3.4.3 A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA

Não é de hoje que a instituição educacional vem adquirindo status de socializadora e responsável por grande parte do desenvolvimento e da aquisição de condutas e atitudes necessárias à sobrevivência social do sujeito.

Portanto, o desenvolvimento de um comportamento social adequado não é mais objetivo somente da família. A escola muitas vezes fornece maiores subsídios ao sujeito para que desenvolva comportamentos aceitáveis pela própria natureza da ambientação grupal.

Esse fato foi se constituindo com base na crescente necessidade das famílias em matricular seus filhos em instituições educacionais que ofereçam um espaço educativo preocupado com a formação integral do sujeito. A família contemporânea tem exigido da escola uma responsabilidade que vai além da escolarização e sistematização dos conteúdos.

Os sistemas extrafamiliares passaram, dessa forma, a influenciar significativamente a vida do ser humano, pois as crianças permanecem um bom tempo de suas vidas na escola. Em contrapartida, a família passou a exigir mais qualidade e competência da instituição educacional na formação de seus filhos para a complexidade da vida, o que acabou gerando fronteiras tênues, frágeis e às vezes bastante rígidas entre esses dois sistemas. Dessa forma, a relação saudável entre família e escola é de fundamental importância para evitar que o educando seja prejudicado.

Dessa forma, é primordial que o educando perceba a confiança que a família deposita na escola. Para isso, os pais devem demonstrar tranquilidade em deixá-lo naquela instituição e valorizar suas aquisições e avanços. Além disso, o sucesso escolar do educando não pode estar vinculado ao sucesso de seus pais, a ponto de estes indicarem o quão competentes têm sido.

À escola compete criar um contexto institucional favorável à aprendizagem, em que se observe uma interação instrutiva e o desenvolvimento de competências. A criação de uma relação dialógica entre família e escola, em que haja aceitação de princípios de ambas as partes, favorece que esses sistemas constituam fronteiras flexíveis, em que as trocas resultem em um movimento de transformação mútua, sem necessidade de definir causas nem procurar culpas.

Segundo Bassedas et al.22, “A angústia e a ansiedade de pais e professores interferem na relação e a criança sente-se prejudicada”. O psicopedagogo, por sua vez, pode ajudar as partes implicadas a despirem-se de culpa e analisarem de forma mais objetiva o que está ocorrendo. É preciso fazer um trabalho de aproximação dos dois sistemas, ajudar a buscar canais mais fluidos de comunicação e colaboração para planejar e estabelecer compromissos e acordos mínimos que levem ao fim do bloqueio criado nessa situação.

Para finalizar essas reflexões sobre a relação família e escola, podemos pensar no papel da escola enquanto transmissora de valores e significados que determinam uma cultura, bem como responsável pela escolarização. Ela possui uma dinâmica própria que a referencia enquanto espaço relacional, funcional, sistêmico e organizacional.

A família deve inserir-se no espaço do sistema escolar participando de seu cotidiano (normas, regras) e também propondo mudanças nessa dinâmica, pois a exigência da escola e as demandas da família podem entrar em confronto algumas vezes. O fato de a escola manter um padrão rígido em função de um aluno levará à manutenção do funcionamento familiar, o que pode caracterizar um dos obstáculos na aprendizagem, configurando um sintoma.

A escola deve estar preparada para novas configurações nas relações familiares, mobilizando-se para ressignificar a disfuncionalidade da família frente à dificuldade de aprendizagem. A participação da escola na família deve atualizar a possibilidade de ressignificar mitos relativos ao processo de construção do conhecimento.

As relações família e escola devem ser caracterizadas pelo esforço comum em prol do desenvolvimento do educando. A escola não deve manter o sintoma familiar, mas sim -apropriar-se de mecanismos que favoreçam a transformação, o crescimento e a aprendizagem.

ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO

Para as questões a seguir, marque a alternativa correta.

Qual proposta psicopedagógica caracteriza uma mudança na ação educativa?

Superar um posicionamento diferenciado.Considerar a importância do poder do educador.Priorizar a dimensão cognitiva.Visualizar a importância do vínculo na relação ensino-aprendizagem.

Podemos considerar a família como um sistema aberto porque ela:

mantém seu equilíbrio com base nas trocas que estabelece com outros sistemas abertos.não enfrenta situações que exigem mudanças.é muito flexível.tem normas regulamentais.

Uma relação saudável entre família e escola depende de:

a escola assumir uma função social mais efetiva.a família exigir mais qualidade da escola.os dois sistemas abrirem espaço para colaboração mútua.mais reuniões de pais.

O que mais se relaciona com o termo intervenção psicopedagógica?

Fornecimento de um modelo a ser seguido.Uma ação que predetermina um movimento na aprendizagem.Não prevê uma transformação.Passível de acontecer sem o estabelecimento de vínculos.

São considerados recursos para a intervenção psicopedagógica:

Eoca e Eocmea.Informe psicopedagógico.Mostra, informação e alternativas múltiplas.Pesquisa documental.

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

O seguinte link refere-se ao artigo de Carlberg (2000), que nos traz um exemplo da atividade da Eocmea como possibilitadora de uma compreensão inicial sobre o sintoma emergente na instituição educacional e algumas considerações sobre o diagnóstico institucional.

CARLBERG, S. Psicopedagogia institucional: uma práxis em construção. Revista Psicopedagogia da ABPp, São Paulo, v. 19, n. 51, p. 16-19, 2000. Disponível em: <http://www.abpp.com.br/abppprsul/artigos/psicopedagogia-institucional-simone-carlberg.doc>. Acesso em: 21 out. 2008.

Após a leitura do texto, em duplas, procurem identificar as etapas do diagnóstico psicopedagógico institucional.

Qual a importância do diagnóstico institucional para o processo de intervenção psicopedagógica institucional?

ATIVIDADE APLICADA: PRÁTICA

Construa um roteiro de entrevista para ser realizada com pais de crianças em idade escolar sobre sua relação com a instituição educacional em que seu filho estuda. Procure investigar os motivos pelos quais os pais escolheram determinada escola, como acompanham o desempenho escolar do filho, quem procuram quando percebem um problema em relação à educação do filho etc. Analise as respostas e discuta-as com seus colegas.

4. PRÁTICAS INTERVENTIVAS COM ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO

Nesta etapa de nossas reflexões sobre a psicopedagogia institucional, no que diz respeito ao âmbito da instituição educacional, cabe-nos apresentar algumas práticas que representam um fazer psicopedagógico comprometido com o desenvolvimento de um processo de aprendizagem capaz de colocar o sujeito cognoscente diante de seu potencial. Será apresentada, para isso, a possibilidade de trabalhos voltados a uma prática lúdica, em que o educador deverá assumir um posicionamento diferenciado na intervenção na aprendizagem. Da mesma forma, abordaremos práticas desenvolvidas no âmbito da psicopedagogia clínica formatadas para o âmbito institucional, contribuindo não só para uma aprendizagem sistemática, mas principalmente para a aprendizagem social, por vezes desfocada no contexto escolar.

4.1CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA O TRABALHO COM ATIVIDADES LÚDICAS

A ação psicopedagógica no interior da escola requer do psicopedagogo encarar a necessidade de estruturar um fazer voltado mais ao coletivo do que ao individual. É muito comum psicopedagogos e educadores acreditarem que as técnicas lúdicas favoreçam esse foco de atuação. O trabalho em grupo, portanto, é uma excelente oportunidade para o desenvolvimento de relações interpessoais, bem como se caracteriza por ser um contexto propício para a realização de atividades que priorizam o brincar.

Em uma ação educativa o educador frequentemente se vale de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas, recheando sua prática interventiva, em que busca facilitar a aquisição do conhecimento de maneira mais prazerosa. Porém, muitos não refletem sobre o significado de uma ação interventiva, fazendo do lúdico uma escora, em que se apoia quando enfrenta as dificuldades da rotina da sala de aula.

Portanto, o respaldo que o fazer psicopedagógico oferece ao educador e ao próprio psicopedagogo, no sentido de levá-los a refletir sobre o que realmente caracteriza uma intervenção por meio de jogos ou atividades lúdicas, torna concreta a importância desse uso, a partir dos resultados obtidos.

Para a continuidade de nossas reflexões, é importante retomar os conteúdos que tratam da prática interventiva e a atitude operativa. Estes conteúdos são fundamentais para que se reconheça quais são os reais objetivos de se utilizar jogos ou atividades lúdicas na intervenção do processo de aprendizagem.

A ação psicopedagógica não tem como objetivo “ensinar” o jogo, mas usá-lo como mediador de uma intervenção que mobilize funções necessárias para a aprendizagem e o desenvolvimento.

Segundo Campos, citado por Silvia Amaral1, “o uso de jogos no contexto educacional só pode ser situado corretamente a partir da compreensão dos fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa e da definição do seu lugar na sala de aula”.

O educador deve estar ciente de que seu uso como estratégia de ensino requer uma apropriação diferenciada, pois apresenta caráter dialético, instável, ambivalente, ativo e progressivo de uma relação com o conhecimento em uma perspectiva de construção. Essa estratégia deve ter caráter transformador da prática docente.

Há uma grande divergência, segundo alguns autores, na questão da conceituação de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas. Segundo Tizuko Morchida Kishimoto2, existem termos que, por serem empregados com significados diferentes, acabam tornando-se imprecisos, como jogo, brinquedo e brincadeira.

Para essa autora, denominam-se jogos situações como a disputa de uma partida de xadrez, um gato que empurra uma bola de lã, um tabuleiro com peões e uma criança que brinca com boneca. A variedade de fenômenos considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-lo.

Ainda referindo-se a Kishimoto3, jogo, brinquedo e brincadeira têm sido utilizados com o mesmo significado, porém ela declara uma definição em que brinquedo é entendido sempre como o objeto, suporte da brincadeira. Esta é a descrição de uma conduta estruturada com regras, e jogo designa tanto o objeto quanto as regras do jogo, o brinquedo e a brincadeira.

Portanto, independentemente do significado que se queira dar a esses conceitos, o poder do jogo e do brincar no desenvolvimento infantil – no que se refere à possibilidade de a criança ressignificar o mundo externo com base em conteúdos simbólicos, desenvolvendo flexibilidade e austeridade para enfrentá-lo – faz das atividades lúdicas uma grande aliada do educador e dos profissionais que atuam junto aos educandos.

Gilles Brougère4 nos mostra que ao longo da história o jogo sempre esteve ligado a futilidades. Somente a partir do século XIX ele passou a ser suporte de atividades didáticas, visando também à aquisição do conhecimento. Porém, o uso do jogo não pode adquirir caráter de obrigatoriedade em detrimento de uma ação inerente à criança, que é brincar.

As instituições educacionais deveriam investir nos seus educadores, proporcionando uma formação que os levasse a incorporar o lúdico em suas propostas pedagógicas, esclarecendo que seu uso não é uma perda de tempo, mas um parceiro.

Para o educador também é importante que estas atividades não sejam sentidas como obrigatoriedade, mas como possibilidades de também ele sentir que seu papel está sendo desempenhado de forma prazerosa.

Segundo Campos, citado por Amaral5,

o uso do jogo é formativo em dupla mão de direção: junto ao aluno e ao professor. Para o professor, o jogo tem potencial de promover novas e melhores formas de ensinar, em geral, para qualquer disciplina, diferentes maneiras de interagir com a turma e de se posicionar dentro da sala de aula, como coordenador das atividades e facilitador do aprender do aluno em vez de centro irradiador das decisões e do saber.

É essencial que dentro da escola haja espaço para o desenvolvimento global e harmonioso por meio de brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. O educando não deve ser impedido de assumir sua corporeidade, passando horas imobilizado em uma sala de aula, nem o educador de assumir sua corporeidade profissional, limitando-se a conteúdos predeterminados.

4.1.1 O VALOR EDUCATIVO DOS JOGOS

Podemos considerar que atividades lúdicas ou jogos e brincadeiras são exercícios de comunicação que o sujeito usa para ressignificar o real, enfrentando-o e desenvolvendo-se como sujeito capaz. O jogo pode significar para o sujeito uma “folga”, ou seja, um relativo descompromisso com a contínua necessidade de adaptação e de sobrevivência.

No contexto educacional, podemos pensar nessa premissa como a possibilidade que o educador tem, com os jogos, de trabalhar conteúdos necessários à facilitação da aquisição de conhecimentos de maneira que o educando envolva-se na sua inteireza, interagindo nessa situação funções lógicas, afetivas e sociais.

Figura 4.1 – A funcionalidade do jogar

O processo obtido com o jogo intervém diretamente na capacidade do ser humano em desenvolver um pensamento anterior à ação, isto é, ser capaz de avaliar, discernir e não agir de forma impulsiva, fortalecendo-se no enfrentamento dos conflitos.

No contexto educacional, o educador que utiliza o jogo na sua programação pedagógica possibilita que o educando experimente sentimentos múltiplos e generalize a experiência educativa para situações da vida cotidiana. Somado a este aspecto, o educador permite ao

educando conhecer suas habilidades, superar limitações, desenvolver valores e considerar individualidades.

O educador deve considerar a essência inseparável do ato de brincar com o ato de aprender. Em muitas escolas essas atividades acontecem como se fossem instâncias independentes, não encarando que as atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento de conteúdos que são pré-requisito para aquisição de muitos conhecimentos, uma vez que estão envolvidos no ato de jogar diversos aspectos do desenvolvimento, como físico, intelectual, cognitivo, artístico, criativo, sensorial, social, ético, funcional e psicomotor6.

Segundo Visca7, os jogos podem ser classificados em lógicos, afetivos e sociais. O primeiro desenvolve o raciocínio, os afetivos estimulam a emoção e os sociais auxiliam na aquisição de condutas próprias do meio.

4.1.2 JOGOS LÓGICOS

Visca8 propõe um estudo da classificação dos jogos lógicos com base na história da humanidade, relacionando os conteúdos dos jogos com situações vividas por diferentes povos ao longo da história.

Para ele, a primeira família de jogos está relacionada ao medo do desconhecido, e o povo chinês originou essa família. Por necessidade de conhecer o desconhecido, como se pudessem adivinhar características dele antes de enfrentá-lo, desenvolveram, com búzios de pedra e madeira, jogos com pontos e desenhos que originaram os dados, os dominós e as cartas de baralho. Estas receberam características diferenciadas quando levadas para a Europa, e originaram os baralhos espanhóis e italianos, que usamos hoje.

Os jogos dessa família permitem o exercício da correspondência termo a termo, figurativa e numeral, a classificação, a seriação e a compensação.

A segunda família descrita por Visca9 originou-se dos povos da Índia, que com medo dos inimigos criaram um jogo denominado chaturana, em que quatro exércitos lutavam, dividindo-se em exércitos de homens e mulheres. Acredita-se que essa seja a origem dos jogos que hoje conhecemos como xadrez e dama, que na Idade Média receberam fortes influências da igreja, criando as peças conhecidas como bispo, rei e rainha.

Os jogos dessa família desenvolvem aspectos cognitivos e sociais, permitido a elaboração de estratégias espaciais, a capacidade de antecipação, a motricidade, o controle da impulsividade, a ampliação do campo visual e a percepção.

A terceira família tem como necessidade encontrar mecanismos que auxiliem os indivíduos em estratégias espaciais, prevenindo que se percam. Está relacionada aos fenícios, que tinham suas atividades voltadas para a navegação e normalmente percorriam os mares em três barcos. A partir de jogos como Trilha e Tateti, desenvolveram percursos que os auxiliavam na movimentação em espaços uni, bi e tridimensionais.

Como exemplos de jogos dessa família, temos atualmente a Trilha, o Jogo da Velha, o Ligue 4, Batalha Naval, entre outros que permitem o desenvolvimento da antecipação, da investigação do espaço, da afetividade, da visomotricidade e da interseção.

A quarta e última família relaciona-se aos povos contemporâneos, que têm como necessidade maior aprofundamento no conhecimento e nos aspectos psicológicos. Piaget é um autor que se refere a esses jogos. São exemplos desses jogos o Cara a Cara, Imagem & Ação, Senha, Lince, desenvolvendo aspectos como a classificação e a afetividade.

4.1.3 JOGOS AFETIVOS E SOCIAIS

Além dos conteúdos lógicos desenvolvidos pelos jogos, o educador pode também classificá-los com base em conteúdos afetivos e sociais, que costumam estar relacionados. São eles:

Autodescoberta – o educando vai descobrindo suas dificuldades ou habilidades, bem como diferenciando as combinações de habilidades (diferenças individuais), aprendendo a usufruir suas potencialidades, conviver e superar suas limitações.

Autonomia – analisa situações, faz escolhas e toma decisões.

Autoestima – nos jogos os desafios presentes e a possibilidade de superação dão ao educando a sensação de plenitude e confiança em si. Os desafios devem ser variados para que diferentes habilidades sejam alcançadas.

Convívio – possibilidades de os educandos conhecerem uns ao outros, vencerem a timidez, tensões e aprenderem a aceitar diferenças.

Cooperação – o objetivo de vencer leva os jogadores a superar os obstáculos a com base em suas habilidade individuais (conjunto de habilidades).

Capacidade de liderar e ser liderado – o jogo permite a vivência destes papéis, que mais tarde são generalizados e vividos na vida adulta. Auxilia o indivíduo a ser crítico, a analisar, coordenar e orientar.

A vivência de conteúdos intra e intergrupais por meio dos jogos possibilita o enfrentamento das pressões grupais, bem como dos movimentos corporativos de um grupo. Isso também é considerado aprendizagem e, portanto, facilita a emergência de potenciais individuais e grupais, que consequentemente serão canalizados para as tarefas voltadas à aprendizagem sistemática.

O potencial de realização dos educandos passa a ter um alcance na subjetividade, isto é, a aprendizagem é internalizada na estrutura psíquica, e dessa forma transferida para a estrutura acadêmica.

4.1.4 FUNÇÕES QUE PODEM SER DESENVOLVIDAS PELOS JOGOS

Os jogos lógicos, afetivos e sociais têm na sua intencionalidade, além do caráter lúdico, a possibilidade de aproximar o mundo real do mundo imaginário, de capacitar o sujeito no enfrentamento de situações-problema e de desenvolver várias funções que são importantes para aquisição de conteúdos sistemáticos, que a instituição educacional considera como pré-requisitos para o sucesso do educando.

Dessa forma, listamos a seguir algumas funções que podem ser desenvolvidas a partir do uso do lúdico, por meio dos jogos, no espaço educativo.

Quadro 4.1 – Funções desenvolvidas pelos jogos

Tipos de

funçõesSintoma

Afetiva/

social

Desinibição, segurança, autocontrole,

autonomia, convívio, cooperação,

competição, ter liderança, ser liderado,

limites, vínculos afetivos, resolução de

conflitos, socialização, controle de

impulsividade, relações intra e

interpessoais, atitude ética, vivência de

vários papéis (interpretação), regras,

iniciativa, identidade, poder de decisão,

desenvolvimento de valores, autoavaliação,

imaginação.

ReceptorasAtenção, percepção, discriminação auditiva,

visual, tátil, olfativa e gustativa.

Integradoras

/de

processame

nto

Discriminação visual, clausura visual,

ampliação do campo visual, processamento

visual, memória visual, figura e fundo

visual, processamento auditivo, memória

auditiva, figura e fundo auditivos, raciocínio

lógico, planejamento, concentração,

sequência lógica, conservação, interseção,

imagem mental, antecipação estratégica,

associação, percepção de causa e efeito,

percepção de semelhanças e diferenças,

constância de forma e tamanho,

reversibilidade, compensação, identidade,

classificação e inclusão.

Expressoras

/-

psicomotora

s

Discriminação rítmica, coordenação motora

global e fina, coordenação visomotora,

esquema corporal, orientação espacial,

ritmo, comunicação não verbal, orientação

temporal, fluência verbal, expressão verbal,

linguagem.

Pedagógicas

Realização de operações numéricas,

correspondência termo a termo, valoração

numérica, relação numeral, probabilidade,

combinação, permutação. Leitura, escrita,

interpretação de textos.

4.1.5 ATITUDES QUE O EDUCADOR DEVE DESENVOLVER PARA O TRABALHO COM JOGOS

Como citado no início, é muito importante que o educador tenha claro que, enquanto educador, deve desenvolver jogos ou atividades lúdicas que realmente representem atividades de intervenção no processo de aprendizagem, e não atividades que simplesmente tomem espaço no planejamento pedagógico.

Seguem algumas sugestões de atitudes que, conforme Vânia Dohme10, devem ser desenvolvidas pelo educador:

Participe do jogo, caso seja requisitado.

Fique atento ao limite de cada um: a motivação deve prevalecer sempre.

A crítica deve ser usada para encorajar a continuidade, mostrando o quanto o sujeito é capaz.

Não se escore no jogo. Use-o como parte integrante dos procedimentos cotidianos, de forma a intervir no processo de aprendizagem.

Planeje e organize-se para usar os jogos. Equilibre o caráter lúdico e educativo inerentes ao jogo.

Olhe e escute. Desenvolva sua capacidade de observação de maneira objetiva, sem antecipações e pré-conceitos. Seja oportuno e flexível.

Proporcione prazer. Mostre que também sente prazer com o jogo. O educando deve perceber seu interesse.

Seja claro nas explicações sobre o jogo. Dê tempo para que as atividades sejam assimiladas.

Proporcione oportunidades diversas, trabalhe com o desenvolvimento de diferentes habilidades.

Oportunize a participação de todos os envolvidos no jogo.

Reduza ou aumente as dificuldades quando necessário.

Encoraje a espontaneidade, a iniciativa e o enfrentamento.

Aprenda ensinando. Não esqueça que a emoção é um elemento fundamental para a aprendizagem. Crie vínculos sadios. Não transgrida seus limites, esteja disponível.

Conheça e compreenda a forma de aprender e pensar do educando, para que o jogo escolhido tenha contextualização e significado.

As reflexões objetivam auxiliar o educador em ressignificar o uso do jogo no contexto educacional como instrumento de intervenção pedagógica. É importante que se compreendam os fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa e seu lugar na sala de aula, para que os jogos sejam utilizados como uma estratégia diferenciada de outras já incorporadas, dominadas e transmitidas pelo saber pedagógico ao longo de gerações. Segundo Campos, citado por Amaral11, essas estratégias são diferenciadas, pois trazem em seu bojo o caráter dialético, instável, ambivalente, ativo e progressivo de uma relação com o conhecimento em uma perspectiva de construção.

Portanto, vamos jogar, brincar, propiciar espaços de autoria de aprendizagem tanto da parte do educador como do educando. Ensinar e aprender devem ser processos indissociáveis e complementares, em que o desejo e o prazer sejam molas mestras para a aquisição de conhecimento.

4.2 CAIXA DE TRABALHO4: UMA CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA PARA O TRABALHO EM SALA DE AULA

As situações que os educadores vêm enfrentando nas salas de aula diante do processo de aprendizagem de seus alunos estão levando, cada vez mais, os educadores a procurar subsídios que os auxiliem a resolver os problemas de aprendizagem, como se sozinhos pudessem dar conta de uma situação tão complexa.

É importante que os educadores, como já vimos anteriormente, saibam qual é seu papel dentro da sala de aula, pois encontram expectativas diferenciadas quanto a ele. A herança conteudista da construção histórica da posição da escola frente à aquisição do conhecimento leva o professor a assumir o compromisso de ir além da transmissão de conhecimentos.

Uma atitude investigativa é fundamental para que o educador esteja atento às necessidades dos educandos, o que não quer dizer que o educador deva ser o responsável em diagnosticar o educando com dificuldades de aprendizagem e realizar intervenções capazes de saná-las. O educador pode e deve subsidiar-se para intervir enquanto educador, pensando que a transmissão do conhecimento deve ter uma nova configuração, em que o campo relacional que

4 A Caixa de Trabalho que será apresentada nesse item propõe-se a ser um instrumento de intervenção na aprendizagem, tendo referência teórica na epistemologia convergente abordada por Visca (1987).

se estabelece entre educador e educando seja fonte de subsídios para a configuração de seu perfil profissional.

Segundo Barbosa12,

é preciso mexer no conhecimento, compartilhar e construir conhecimento, sentir a inquietação frente ao novo. O aluno precisa ser protagonista da transformação social, aprender a utilizar os instrumentos do seu tempo e, principalmente, aprender a conviver superando esta onda de desvalores, de violência, de corrupção e de preocupação desmedida com o ter.

A psicopedagogia tem procurado auxiliar na ação pedagógica da sala de aula, propondo ao educador o resgate do humano, além da preocupação com o saber. Levar o educador a pensar e compreender seu aprender certamente facilita e desvenda o fazer psicopedagógico ao educador.

Ainda segundo Barbosa13:

A ressignificação do não saber, condição necessária para haver aprendizagem, pode deflagrar uma reflexão sobre as formas de ensino/aprendizagem, sobre o conhecimento e sua função no mundo de hoje. Faz-se necessário confrontar elementos, tais como a dúvida e a certeza, a disciplina e a indisciplina e a interdisciplinaridade, a linearidade e a transversalidade, a ciência e a consciência, o pensar e o agir, o sentir e o compartilhar, entre ouros.

Para efetivação dessa proposta psicopedagógica, que se propõe a auxiliar o educador no seu fazer psicopedagógico, é primordial a internalização de estudos sobre a importância da atitude operativa que o educador deve assumir quando pensa em transformar sua ação pedagógica, tornando-a uma intervenção significativa. As sugestões de intervenções operativas citadas por Barbosa14 devem fazer parte do cotidiano do educador dentro do espaço escolar.

Mais uma vez vamos nos referir à epistemologia convergente. Dela vamos tomar a visão de uma aprendizagem que supera os enfoques inatista e ambientalista, caracterizando uma perspectiva interacionista para a aprendizagem, que deve respaldar o posicionamento do educador que busca de um fazer pedagógico diferenciado.

A proposta que vamos apresentar está inserida nos pressupostos de Visca15, quando ele nos fala da intervenção psicopedagógica clínica, a qual chama de processo corretor. Para ele,

processo é um transcurso do que vai se sucedendo e é uma característica de todas as coisas, de estar a cada instante de uma forma distinta da anterior [...] Por outro lado temos o termo corretor, que é formado por “co” e “reger”, sendo o primeiro elemento – co – uma forma prefixa latina da preposição com, e o segundo – reger –, a ação do correto funcionamento de um aparelho ou organismo.

Portanto, tomando como base seus pressupostos sobre o uso da caixa de trabalho na intervenção psicopedagógica, é fundamental contextualizar este recurso para utilizá-lo em sala de aula como um auxiliar do educador no desenvolvimento de novas práticas educativas. Para isso, é necessário ressignificar o uso desta ferramenta para o espaço da sala de aula.

A caixa de trabalho foi inicialmente utilizada pela psicanálise. Analistas infantis utilizavam a caixa individual, que continha materiais lúdicos e estruturados para que a criança pudesse representar seu mundo interno, suas fantasias inconscientes diante do mundo real que se

apresentava a ela. Na ludoterapia (trabalho psicanalítico desenvolvido com crianças), a caixa passou a ser um depositário de conteúdos significados pela criança durante o processo terapêutico. Os materiais que ela continha eram, de certa forma, modificados e ressignificados pelas crianças, recebendo projeções e adquirindo uma simbolização particular para cada criança, fazendo da caixa um espaço particular e próprio de cada sujeito.

A partir desse significado para a psicanálise, a caixa de trabalho idealizada por Visca16 para a intervenção psicopedagógica passou a ser considerada um depositário de conteúdos de saber e não-saber. Ela guarda materiais que possibilitam a vivência do aprender e está longe de ser um simples receptáculo de materiais e produções17.

Isso mostra a importância significativa desse recurso no processo de intervenção clínica psicopedagógica, pois ela contém elementos que propiciam a superação dos obstáculos que se apresentam ao sujeito e que o impedem de desenvolver sadiamente seu aprender. O trabalho com a caixa só alcança seu objetivo se paralelamente ao seu uso forem utilizados recursos verbais e/ou corporais para que o sujeito perceba a pertinência de sua ação – estes já foram descritos e discutidos na proposta da intervenção psicopedagógica com base na atitude operativa.

Tais recursos são: informação, mostra, modelo de alternativas múltiplas, mudança de situação, acréscimo de modelos, explicação intrapsíquica, assinalamento, desempenho de papéis, interpretação, vivência do conflito, problematização e destaque do comportamento.18

No atendimento clínico, já no enquadramento do trabalho psicopedagógico, um contrato é estabelecido, e dele fazem parte os referenciais de uso da caixa de trabalho. O enquadramento é uma técnica que procura tornar constantes variáveis que podem interferir na observação do movimento de aprendizagem.

Segundo Barbosa19, os aspectos que devem ser considerados para a organização da caixa de trabalho, a partir do diagnóstico, são:

idade cronológica e idade de desenvolvimento;

interesses;

características socioculturais;

sexo;

facilidades e dificuldades;

funcionamento para aprender e diferenças funcionais;

nível de apropriação da linguagem escrita;

vínculos afetivos estabelecidos com as situações de aprendizagem.

Dessa forma, a montagem da caixa deve ser feita com base em alguns referenciais estabelecidos por meio do processo do diagnóstico psicopedagógico e contratados no início do processo de intervenção. Qualquer modificação nesse processo deve fazer parte de um novo enquadramento.

4.2.1 COMO OPERACIONALIZAR A CAIXA DE TRABALHO PARA O ESPAÇO DA SALA DE AULA

Inicialmente, o educador disposto a usar este recurso deve internalizar um posicionamento diferenciado diante do aprender, foco de todas as nossas discussões. Ele deve, portanto, ser capaz de rever seu processo de aprendizado de maneira a saber lidar com o inesperado, partir da dúvida e da busca coletiva para respostas e soluções que não desconsiderem o conhecimento historicamente construído que está presente nos âmbitos que atua.20

É de suma importância que o educador conheça o perfil do grupo de alunos de sua sala de aula para propor o trabalho com a Caixa de Trabalho, considerando as necessidades do grupo e suas características cognitivas, afetivas, funcionais e socioculturais. Outro fator a ser considerado são os objetivos do educador em desenvolver este procedimento. Ele pode utilizar esse recurso para reforçar determinado conteúdo, como as frações, ou para que os alunos construam um conhecimento sobre determinado conteúdo, como por exemplo os oceanos.

Para o educador realizar um enquadramento adequado do trabalho com a caixa, ele deve estar esclarecido a respeito do significado desse recurso. Ele pode trabalhar com o grupo todo de sua classe ou com pequenos grupos. Em ambas as situações, é importante que o material escolhido para a montagem da caixa tenha relação com o perfil do grupo e com os objetivos do trabalho. “A escolha do material deve ser criteriosa, porém não ser completa. Costumamos dizer que a caixa de trabalho deve deixar espaço para o desejo e não esgotar todas as necessidades das crianças”21.

Os materiais usados na composição da caixa podem ser básicos, como: papel, lápis, apontador, borracha, régua, cola, tesoura, caneta, revistas, cadernos etc. A caixa também pode conter materiais como argila, tinta, massa de modelar ou materiais semiestruturados como: peças de encaixe, miniaturas, blocos e materiais estruturados (jogos com regras, jogos com modelos etc.).

Ao ser apresentada para o grupo, a caixa deve estar vazia e “neutra”. As crianças devem, então, personalizá-la, de forma a deixá-la particularizada, sinalizando que ela lhes pertence. Podem pintar, colar, escrever, fazer qualquer coisa que a diferencie de qualquer outra. Com base nos materiais separados pelo educador, o grupo deve escolher aqueles que considera significativos para o trabalho. É importante que, nesse momento, o educador questione o porquê da escolha de determinados materiais em detrimento de outros.

O educador pode incluir no seu planejamento dias e horários predeterminados para trabalhar com a caixa, e o grupo deve escolher um local para guardá-la, de modo que ninguém, a não ser indivíduos daquele grupo, mexa nela. Todas as produções do grupo devem ser guardadas na caixa, de maneira que ela se torne continente para os conteúdos grupais e individuais.

A caixa de trabalho auxilia o educador a intervir em situações que possibilitam a vivência do aprender, pois sua atitude operativa frente aos comportamentos e atitudes observadas deve levar o grupo a construir seu processo de aquisição de conhecimentos, tornando-se mais autônomos e autores de suas aprendizagens.

Outro fator importante que se consegue desenvolver com a caixa de trabalho na sala de aula é a vivência de conteúdos intra e intergrupais, pois as tarefas devem possibilitar o enfrentamento das pressões grupais, bem como dos movimentos corporativos de um grupo. Isso também é aprendizagem.

A consigna dada pelo educador deve favorecer a atitude dos educandos em usar o material da caixa de forma a escolher com o que e de que forma desejam trabalhar. O movimento do grupo com base nessa primeira consigna deve ser observado pelo educador. Essa observação será o guia para suas intervenções psicopedagógicas, caracterizada pela operatividade. Os recursos de intervenção devem possibilitar o avanço do grupo, ou melhor, de cada sujeito do grupo, em relação ao seu processo de aprendizagem.

Maria Lúcia Weiss22, referindo-se ao uso do lúdico no processo de diagnóstico psicopedagógico, nos fornece alguns pontos importantes a serem observados no brincar da criança, que podem ajudar o educador a observar seus alunos na interação com a caixa de trabalho. Alguns estão relatados a seguir, contextualizados para o nosso objetivo com o trabalho com grupos:

Escolha do material

Escolhem materiais que automatizem as ações; repetição de atitudes do cotidiano escolar;

Selecionam material figurativo;

Buscam material mais plástico, de fácil criação;

Escolhem materiais de sucata e os transformam.

Modo de operar

Usam o material que está mais ao alcance das mãos; não há exploração;

Exploram todo o material e depois fixam a atenção em um;

Escolhem materiais planejando uma brincadeira;

Fazem estimativas, cálculos, medidas;

Estruturam as brincadeiras em começo, meio e fim;

Há coerência interna, antecipação e planejamento nas atividades;

Dão ou não uso ao que fazem;

Permitem flexibilidade;

Concluem as atividades;

Começam a atividade e a interrompem;

Permanecem concentrados, dão continuidade às atividades;

Desmancham, separam, dividem;

Em situações dramatizadas assumem papéis, normas e regras com facilidade;

Como resolvem as situações-problema;

Como usam o corpo.

Com base no estabelecimento das consignas do trabalho com a caixa de trabalho é muito importante que o educador preste atenção no campo relacional que se está configurando entre educador e educando (aqui entre educador e grupo), pois permite a formação de uma unidade funcional que tem como objetivo a realização de operações que estabilizem condutas e promovam desenvolvimento.

4.3A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A POSSIBILIDADE DE VIVENCIÁ-LAS POR MEIO DA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Enfocar a teoria das inteligências múltiplas tem como objetivo refletir sobre sua contribuição na ação psicopedagógica de intervenção no processo de aprendizagem.

4.3.1 INTELIGÊNCIA

Podemos pensar que a inteligência é uma instância geradora de uma capacidade necessária para que, diante de conflitos e problemas, o ser humano consiga elaborar respostas que deem conta de sua resolução e ao mesmo tempo produza efeitos significativos para o meio no qual está inserido.

Observamos que o conceito de inteligência vem, ao longo do tempo, configurando-se sob diferentes enfoques. Dependendo da época, do lugar e da cultura a evolução dá um passo maior ou menor em relação a sua compreensão.

A seguir mostramos teorias e modelos cognitivos que justificam essa evolução.

Psicométrica – quantitativa;

Teoria genética – analítica/padrões universais;

Histórica-cultural – aprendizagem e desenvolvimento;

Sociocognitiva – experiência;

Inteligência artificial – equivalência e computador/mente humana;

Triárquica – tridimensional;

Modular – redes, módulos, inteligências.

Para Elizabeth Carvalho da Veiga e Emílio Garcia23, “Inteligência é o resultado da interação dos potenciais biopsicoculturais do homem, os quais evoluem a partir das influências recebidas ao longo de seu desenvolvimento”.

Tomando esses aspectos por base, é importante que a noção formada sobre a inteligência esteja respaldada pelo conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito, dentro de determinado contexto sociocultural, em função das competências por ele adquiridas mediante uma atividade mental resultante de um conjunto de áreas cerebrais que funcionam e se modificam sistematicamente na inter-relação do sujeito com o meio ambiente.

As relações que se estabelecem entre as funções cerebrais e a inteligência não concebem o cérebro como um sistema fechado, com funções predefinidas, mas o configura como um sistema aberto, com plasticidade funcional, em constante interação com o meio, adaptando-se

a diferentes necessidades e servindo a diversas funções estabelecidas no desenvolvimento humano.

A teoria das inteligências múltiplas, de Howard Gardner24, é uma teoria modular que comunga desse pressuposto, pois concebe o cérebro como um sistema múltiplo, em que as inteligências funcionam de maneira particular em cada pessoa e sempre combinadas, sendo independentes em grau significativo, isto é, o alto nível de capacidade em uma inteligência não significa um nível igualmente alto em outra.

Não existem duas pessoas que tenham o mesmo perfil de inteligências, pois estas surgem da combinação da herança genética da pessoa e de suas condições de vida, de uma cultura e uma época, logo, todos desenvolvem uma combinação exclusiva de inteligências. A evolução do homem está equipada com as inteligências que se podem mobilizar e conectar em função das inclinações do sujeito e das preferências de sua cultura. O ponto chave na teoria das inteligências múltiplas é que existem muitas maneiras de ser inteligente dentro de cada uma das inteligências. Essa teoria mostra a rica diversidade das formas em que os indivíduos podem apresentar cada inteligência. Um sujeito pode não ser superdotado em nenhuma das inteligências, porém a especial e única combinação de suas capacidades dá a ele uma identidade singular.

O surgimento dessa teoria deve-se à insatisfação de Gardner25 com a definição do poder da mente humana reduzida a uma visão tradicional, que considera a inteligência como única e representada por um valor numérico denominado QI – quociente de inteligência. Para ele, a inteligência vai além da concepção monolítica; ele adota uma visão pluralista, que descreve a competência cognitiva como um conjunto de inteligências cientificamente definidas. A inteligência é algo que se modifica e desenvolve em função das experiências que o indivíduo tem ao longo de seu desenvolvimento, isto é, ela é resultado de fatores biológicos e ambientais.

4.3.2 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Para Gardner26, o ser humano tem diferentes maneiras de ser inteligente. Cada indivíduo tem, portanto, oito inteligências, que podem desenvolver-se atingindo alto grau de competência. Elas são independentes entre si, mas interagem umas com as outras, funcionando de maneira complexa. Qualquer atividade humana inteligente, em sua execução, ativa todas as inteligências.

Podemos, a partir de Gardner citado por Veiga e Garcia27, classificá-las como:

Inteligência linguística – Capacidade universal da fala, característica da espécie humana. Expressa-se em todos que utilizam de forma criativa as palavras com a língua corrente e com a linguagem oral ou escrita, características estas presentes em poetas, oradores, professores, advogados, entre outros.Inteligência lógico-matemática – Os componentes centrais dessa inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões por meio da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios,

para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos, cientistas, engenheiros, entre outros.Inteligência musical – Manifesta-se como habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. Este é o tipo de inteligência presente em compositores, maestros e músicos.Inteligência espacial – Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, engenheiros e arquitetos.Inteligência sinestésica – Refere-se à habilidade para resolver problemas ou criar produtos pelo uso do corpo ou de parte dele. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza.Inteligência interpessoal – Pode ser descrita como uma habilidade para entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Inteligência intrapessoal – É o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade de usar esta imagem para que funcione de forma efetiva.Inteligência naturalista – É a competência que permite o reconhecimento e a categorização dos objetos naturais, a flora, a fauna, além de fazer distinções coerentes no mundo natural e usar essa capacidade de maneira produtiva. Essa competência é encontrada em biólogos, botânicos, zoólogos, entre outros.

A compreensão dessa maneira de entender a inteligência humana, ou seja, a capacidade do homem de buscar conhecimento e se apropriar daquilo que seu contexto oferece para se desenvolver requer do educador um novo posicionamento e uma nova visão de homem e de mundo, que pressupõe uma quebra de estereótipos conservadores e tradicionais.

4.3.3 VIVENCIAR AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Apresentaremos a seguir uma proposta interventiva que objetiva desenvolver as diferentes competências cognitivas – as inteligências múltiplas –, possibilitando não só a potencialização das áreas mais exigidas no contexto escolar – linguística e lógico-matemática, erroneamente relacionadas com a capacidade de aprender –, mas todo potencial modular do funcionamento cognitivo.

Segundo Veiga e Garcia28, durante muitos anos pensou-se que a inteligência era imutável, estável e mensurável por meio de um coeficiente numérico. A evolução, trazida por diferentes

teorias, mostra a possibilidade de desenvolvimento de diferentes programas de intervenção cognitiva cujas atividades exercitam operações ou funções cognitivas que podem ser utilizadas por educadores nos seus planejamentos pedagógicos. Essas atividades têm como pressuposto uma intervenção sistemática que possibilita a modificabilidade de funções não desenvolvidas em funções satisfatoriamente eficientes, produzindo uma mudança na estrutura cognitiva do sujeito.

Esses programas de intervenção, citados na sequência (ver Quadro 4.2), possibilitam também a superação de um conceito de inteligência baseado somente no sucesso institucionalizado, bem como o reconhecimento das diferentes competências mentais de modo a favorecer um perfil de acordo com a visão pluralista da mente. É importante mencionar que esses programas interventivos possibilitam a criação e efetivação de estratégias cognitivas e metacognitivas que passam a fazer parte do repertório para resolução de problemas tanto na vida escolar como na vida social e familiar, levando o sujeito a ter mais autonomia intelectual e moral.

Quadro 4.2 – Vivenciar as inteligências múltiplas

Inteligê

nciasAtividades Materiais

Estratégia

s

instruciona

is

Linguísti

ca

Palestras,

discussões,

jogos de

palavras,

narração de

histórias,

leituras em

coral, redação

de diário ou

jornal.

Livros,

gravadores

,

computad

ores,

impressora

s, jornais,

revistas.

Ler sobre

determina

do tema,

escrever

sobre ele,

falar sobre

ele etc.

Lógico-

matemá

tica

Enigmas,

solução de

problemas,

Livros

matemátic

os,

Quantificar

um tema,

pensar

experimentos

científicos,

cálculos

mentais,

jogos

numéricos,

pensamento

crítico.

calculadora

s,

manipulati

vos

matemátic

os,

equipamen

to de

ciências,

jogos

matemátic

os.

criticament

e sobre ele,

colocá-lo

em uma

estrutura

lógica,

experiment

á-lo.

Espacial

Apresentaçõe

s visuais,

atividades

artísticas,

jogos de

imaginação,

mapeamento

mental,

metáforas,

visualização.

Gráficos,

mapas,

vídeo,

conjunto

de Lego,

materiais

de artes,

ilusões

óticas,

câmeras,

biblioteca

de

quadros.

Escolher

um tema,

desenhá-

lo,

visualizá-

lo, colori-

lo, mapeá-

lo

mentalme

nte.

Corporal

-

sinestési

ca

Aprendizage

m prática,

teatro,

dança,

esportes que

ensinam

atividades

táteis,

exercícios de

relaxamento.

Instrument

os de

construção

, argila,

equipamen

tos

esportivos,

manipulati

vos,

recursos

de

aprendizag

em táteis.

Escolher

um tema,

atuar

sobre ele ,

tocá-lo,

senti-lo,

dançá-lo,

dramatizá-

lo.

Musical

Aprendizage

m rítmica,

rapping,

músicas que

ensinam.

Instrument

os

musicais,

tocar CDs,

coleções

de CDs.

Cantar

uma

música,

fazer um

rap com

ela,

escutá-la.

Intrapes

soal

Instrução

individualizad

a, estudo

independent

e, opções em

curso de

estudo, -

desenvolvime

nto da

autoestima.

Materiais

de

autoavalia

ção,

diários,

materiais

para

projetos.

Relacionar

um tema a

sua vida

pessoal,

fazer

escolhas

em relação

a esse

tema.

Interpes

soal

Aprendizage

m

cooperativa,

tutoramento

de colegas,

envolvimento

na

comunidade,

reuniões

sociais,

simulações.

Jogos de

tabuleiro,

materiais

para

festas,

acessórios

para

teatro.

Escolher

um tema,

prever

como

colaborar

com esse

tema,

propor

ações

interativas

com o

tema.

Naturalí

stica

Estudo da

natureza,

consciência

ecológica,

cuidado com

animais e

plantas.

Plantas,

animais,

instrument

os para o

estudo das

plantas e

animais,

instrument

os de

Relacionar

um tema

com os

fenômenos

naturais,

construir

classificaçõ

es a partir

desse

jardinagem

.tema.

Fonte: Adaptado de Veiga; Garcia, 2006.

4.4 A PSICOPEDAGOGIA E O TRABALHO COM PROJETOS

Os projetos entendidos como meio da ação pedagógica compõem uma nova metodologia que busca atender a atual demanda da sociedade. Busca-se nessa metodologia a interação do educando com a realidade, valorizando o agir de quem aprende como elemento central para se compreender algo. Para aprender é necessário possibilitar que a inteligência do aprendente aja sobre o que se quer explicar. Toda aprendizagem tem seu habitat no convívio com os outros.

Na dinâmica dos projetos as disciplinas escolares organizam-se interdisciplinarmente atendendo às exigências da problematização em questão, rompendo, assim, com o paradigma cartesiano que separa cada área do conhecimento, fragmentando o objeto de conhecimento. Com isso, busca-se desenvolver competências políticas, culturais, éticas, emocionais e reflexivas com os alunos envolvidos.29

A ideia de trabalhar por projetos tem suas raízes primordiais no final do século XIX com Decroly, que propôs os centros de interesse para o desenvolvimento da ação pedagógica com crianças que apresentavam debilidade mental. Nessa mesma época Maria Montessori e Celestin Freinet também vislumbraram atividades que se esboçavam como projetos de trabalho. Posteriormente, observa-se John Dewey, na década de 1970, que ainda de maneira tecnicista propôs a ideia de realizar projetos na ação docente.30

Atualmente, pode-se observar o quanto é importante a formação de educadores que valorizem o desenvolvimento próprio e coletivo com criatividade e criticidade e que incentivem a leitura e a produção de materiais próprios, formando cidadãos questionadores e pesquisadores, atendendo às exigências do paradigma emergente.

O profissional de educação que busca sua prática pedagógica à luz do paradigma da produção do conhecimento tem como objetivo o desenvolvimento de competências profissionais, compreendendo-se como articulador do processo de construção do conhecimento, em que não há mais espaço para a simples reprodução do saber elaborado pela humanidade. Segundo Marilda Aparecida Behrens31, “o professor passa a ter uma nova proposta metodológica em que se torna o articulador e orquestrador do projeto pedagógico [...]”. Sua ideia é complementada por Antonio Carlos Gomes da Costa32, quando afirma que na pedagogia de projetos vê-se “o educador como um líder, um organizador e um criador (que cria conjuntamente) de acontecimentos”. De acordo com esta ótica, o educador, junto com seus educandos, é um produtor escolar, comunitário e social de acontecimentos estruturantes.

Maria Sílvia Bacila Winkeler33 diz que oferecer um ensino compatível com as exigências da sociedade contemporânea requer mudanças nas formas de trabalho, nas concepções de conhecimento e nas instituições educativas; busca-se um índice de qualidade direcionada para

a produção do conhecimento, em que aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser são requisitos básicos para formar cidadãos conscientes de seus talentos, de suas possibilidades e com valores definidos.

Quaisquer que sejam as mudanças impostas pelas circunstâncias históricas, elas não invalidam a riqueza da experiência construída em dado momento e lugar, sobretudo pelas convicções construídas de que o trabalho coletivo, o comprometimento, o arraigamento da escola em sua realidade, a explicitação da intencionalidade política e a abertura da escola para a participação ativa no processo de aprendizagem de seus alunos são ingredientes necessários à construção de uma metodologia de trabalho por projetos, elementos estes que dão sustentação às práticas comprometidas com a produção do conhecimento.34

A prática pedagógica não se reduz à transmissão de conteúdos estáticos e esvaziados de vitalidade, mas integra a criação como processo necessário para a existência humana. Os projetos jamais tomam forma definitiva, acabada, pois abrem espaço para a criatividade e dinamicidade da vida, possibilitando que seus autores construam uma nova realidade.35

4.5 REALIZAÇÃO DE UM PROJETO

A ideia fundamental dos projetos, segundo Fernando Hernández e Montserrat Ventura36, como forma de organizar os conhecimentos escolares, propõe que os “alunos aprendam procedimentos que lhes permitam organizar a informação, descobrindo as relações que podem ser estabelecidas a partir de um tema ou de um problema”. A função principal do projeto é possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias que os auxiliem a organizar o conhecimento mediante o tratamento de uma informação.

É fundamental para a ação docente criar um ambiente positivo para se conseguir do aluno participação ativa, presença dinâmica, interação envolvente, comunicação fácil, motivação à flor da pele, segundo Pedro Demo37. Outra função da ação docente é organizar as atividades do discente. O sucesso de um projeto requer que o educando tenha ciência das etapas necessárias a sua efetivação, de importância da sua ação, sendo, então, ator e autor da construção do conhecimento.

O papel a ser cumprido pelos alunos no desenvolvimento de um projeto requer que se leve em conta, segundo Celso Antunes38, a idade dos alunos, o nível de seu desenvolvimento cognitivo, o ponto de ação de suas inteligências e também as experiências ou não com o uso de habilidades operatórias. Deve-se esclarecer as etapas que vai executar em seu projeto, compreendendo qual é sua tarefa nesta grande orquestra.

Não nos cabe, em qualquer momento, estipular formas prontas para trabalhar com projetos, mas organizar etapas para facilitar o entendimento e sua realização. Behrens39 propõe cinco etapas (momentos) que sugerem a construção como característica inerente à proposta do trabalho com projetos.

O primeiro momento, segundo Behrens40, refere-se ao aquecimento, à problematização. É o momento da introdução do assunto, quando o educador busca motivar os alunos para uma

discussão. Faz-se presente a problematização. Evidenciam-se as necessidades, que impulsionam à investigação científica.

Nesse primeiro momento, deve haver também o enquadramento, ou seja, deve-se esclarecer quais são os critérios que o professor vai utilizar para orientar as tarefas, seus prazos, normas, formas de avaliação, enfim, acordar com os alunos quais serão as etapas a cumprir, constituindo um contrato pedagógico, conforme Phillipe Perrenoud41. Esse contrato pedagógico não é rígido. Ele pode e deve sofrer alterações à medida que emergirem necessidades naturais do processo de construção do conhecimento; porém deve haver o consenso de todo o grupo para sua alteração.

Em um segundo momento, ocorre a pesquisa sobre o tema. Recomenda-se que ela seja realizada individualmente pelo educando, com o apoio do educador. Atualmente as fontes de pesquisa são inúmeras, portanto não se devem restringir a enciclopédias. Sem tirar o valor destas, a questão é ampliar o universo de pesquisa do aluno, é impeli-lo a buscar soluções com informações realmente elaboradas, que passarão a formar seu conhecimento e, dessa forma, passarão a ter significado.

No TERCEIRO MOMENTO, após o tempo previsto para a atividade individual, os alunos, em pequenos grupos, no espaço da aula5, devem comparar os resultados obtidos com a pesquisa, discutindo suas conclusões, levantando dúvidas e aprofundando itens da pesquisa, contando sempre com a presença do professor enquanto facilitador da aprendizagem.

O quarto momento refere-se a um momento de partilha, de socialização do conhecimento, em que todos os alunos terão a oportunidade de expor suas conclusões, orientados pelo professor. Esses resultados podem ser discutidos em forma de seminários, com técnicas criativas e com uso de tecnologias adequadas. Vale ressaltar que o conhecimento só tem validade quando é partilhado socialmente, principalmente na era da globalização, que impõe à escola a necessidade de educar seus alunos para a partilha e para o trabalho em equipe.

Em um quinto momento, após os esforços feitos ao longo das pesquisas e debates, é necessário sistematizar os conceitos, ou seja, ensejar a reequilibração das estruturas cognitivas. A sistematização é tarefa que deve ser realizada pelo aluno com a orientação do professor, e não feita somente pelo professor, como tem ocorrido nas escolas. A criatividade tem grande espaço nesse momento, devendo-se dar lugar às diferentes formas de expressão e de registro.

Segundo Winkeler42,

a avaliação também deve ser coerente com os estudos feitos nos projetos, ela deve ser processual e contínua, levando em consideração o real desenvolvimento de cada aluno, e sempre que houver necessidade, o educador não deve hesitar em realizar intervenções mobilizadoras, para que se sinta produtor do conhecimento e responsável pelo processo da sua aprendizagem e da aprendizagem de seus pares.

5 Refere-se ao termo espaço de aula e não sala de aula para que a atividade se amplie conforme as necessidades educativas do grupo em questão.

Cabe enfatizar que essas etapas são flexíveis e devem ser adequadas a cada tema problematizador, pois a criatividade e a peculiaridade de cada área do conhecimento sugerem diferenciações metodológicas na elaboração dos projetos educativos.

Do ponto de vista do aluno, esta forma de organização e condução do processo educativo traduz-se numa oportunidade única de participação profunda e abrangente em todas as etapas da realização de uma ação: análise de uma situação, decisão de intervir ou não, planejamento, execução, avaliação da ação e apropriação de seus resultados. Refere-se a uma tarefa que se pensa e se concretiza em função de uma finalidade concreta, real, que se torna fonte do sentido e o suporte da significação de seu fazer43.

É importante deixar claro que o ensino e a aprendizagem se realizam mediante um percurso que nunca é fixo e que conta com o auxílio de todas as formas de expressão, de registro, bem como das novas tecnologias. O projeto serve como um fio condutor para a atuação do educador em relação aos alunos. Utiliza a tecnologia como instrumento para colaborar no desenvolvimento do processo de aprendizagem, reveste-se de um valor relativo e dependente desse processo. Ela é importante por constituir um instrumento significativo para favorecer a aprendizagem dos alunos.

Essa proposta parte do pressuposto de que o fundamental é a atividade do aluno, seu pensamento em ação; uma ação que é refletida, interiorizada em suas estruturas mentais. Reconhece que o aluno inteligente é ativo, irrequieto, um organismo vivo em permanente troca com seu meio ambiente, que toma iniciativas ao interagir com o mundo e atua sobre ele.

O educador é o mediador entre o educando e o conhecimento, portanto deve ser um profissional formador, reflexivo, consciente da importância de seu papel, comprometido com o processo educativo, integrado ao mundo de hoje, responsável socialmente pela formação do cidadão e, principalmente, um eterno aprendiz, buscando “inovar e inovar-se”. Como a função primordial do educador é possibilitar aos seus alunos o acesso ao conhecimento elaborado, este deve passar por esquematizações, reestruturações, simplificações e reconstruções práticas como meio de promover sua apreensão pelos alunos. Dessa forma, estará sendo de fato um mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento e a orientação didática que assume.

Dentro de uma metodologia de “trabalhar com projetos”, compete ao educador elaborar junto com a equipe pedagógica todos os seus planos de trabalho, escolhendo juntamente com a coordenação livros e materiais didáticos; desenvolver as atividades de sala de aula tendo em vista a apreensão do conhecimento pelo aluno; estar sempre se aperfeiçoando e se atualizando; ser um observador das atitudes de seus alunos, evitando qualquer tipo de discriminação no âmbito escolar, resguardando sempre o respeito por todos os envolvidos no processo de aprendizagem.

Aprender a aprender, como afirma Fernández44, não é outra coisa que entender que alguns dos processos de ensino devem ensinar e ao mesmo tempo ensinar-se. O novo foco da educação escolar não abandona os conteúdos, mas deles se utiliza para que o aluno desenvolva habilidades e alcance competências exigidas do novo profissional-cidadão. Nesse foco,

aprender a aprender é o grande objetivo a ser alcançado. Espera-se do aluno que ele seja capaz de estabelecer relações significativas entre conteúdos novos por processos mentais de comparação, correlação, aplicação, análise, síntese e julgamento.

Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky45 “é preciso ter presente que ao aprendiz como sujeito de sua prática de aprendizagem corresponde, necessariamente, um professor sujeito da sua prática docente e, para construir a sua competência, o único caminho é o da reflexão sobre a sua prática”.

Atualmente, podemos observar o quanto é importante a formação de educadores que valorizem o desenvolvimento próprio e coletivo com criatividade e criticidade e que incentivem a leitura e a produção de materiais próprios, criando cidadãos questionadores e pesquisadores. É por esse motivo que a metodologia de trabalhar com projetos está sendo tão aceita em determinadas escolas, pois ela realmente consegue instigar o aluno a pensar de maneira integrada com sua realidade social.

A educação para a cidadania global propõe o desenvolvimento de uma consciência ecológica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistêmica e espiritual, que traga maior noção de abertura, hábitos e valores, que proporcione uma nova visão da realidade baseada na consciência do estado de inter-relação e interdependência essencial com tudo a sua volta e que transcenda fronteiras disciplinares, conceituais, físicas, sociais e culturais.

O grande desafio do educador deste século é dar conta dos paradigmas que a sociedade vem apresentando com uma expectativa de visão de mundo em que se busca um processo de mudança conceitual, pensando diferente e visando à produção de conhecimentos, à elaboração própria, autônoma, com iniciativa, em uma sociedade do conhecimento com visão de totalidade, de rede, de teia, de conexão, e um sistema integrado em que se supera a fragmentação e a reprodução do conhecimento, provocando o espírito crítico, o diálogo e a ética para uma educação em que a liberdade será a meta fundamental, objetivando-se assegurar o desenvolvimento máximo do ser em relação com o meio. Para tanto, requer que docentes e discentes estejam inteirados nesse processo, caminhando juntos para que realizem uma aprendizagem significativa. É importante que o professor esteja preparado para aprender juntamente com seus alunos, priorizando uma proposta de parceria no processo de construção do conhecimento como também do homem consciente para sua realidade.

ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO

Para as quesrtões a seguir, marque a alternativa correta.

Na intervenção psicopedagógica na escola, a tarefa do psicopedagogo é:

trabalhar no âmbito individual.diagnosticar o problema de aprendizagem.criar espaços de aprendizagem.trabalhar administrativamente.

A importância do lúdico na intervenção na aprendizagem reside no fato de:

o educador preencher o tempo de sua aula.manter os alunos em silêncio.mediar a relação do brincar com o aprender.responder às exigências institucionais.

Qual é a função principal do trabalho com projetos?

Possibilitar a construção de estratégias.Manter os conteúdos sistemáticos inalterados.Transmitir conteúdos estáticos.Identificar quem não aprende.

Quais são as três etapas de um trabalho com projetos?

Problematização, pesquisa e avaliação.Estudo, devolutiva e resumo.Caracterização, intervenção e resumo.Criatividade, planejamento e avaliação.

Quais são as funções que a caixa de trabalho desenvolve quando trabalhada em sala de aula?

Autonomia, dependência e cooperação.Corporeidade, atividades e sabedoria.Planejamento, autoridade e coerência.Autonomia, planejamento e vivência grupal.

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

O link a seguir traz um texto de Janice Bertoldo e Maria Andrea de Moura Ruschel (2000) em que as autoras fazem uma revisão conceitual sobre o valor educativo dos jogos, do brinquedo e da brincadeira, trazendo a contribuição de alguns teóricos que produziram ideias sobre o uso dos jogos. Acesse o link, faça uma leitura individual do texto e levante alguns aspectos que julga importantes de serem discutidos e aprofundados. Depois, realizem uma discussão com o grupo todo, para esclarecimento das dúvidas.

BERTOLDO, J.; RUSCHEL, M. A. de M. Jogo, brinquedo e brincadeira – uma revisão conceitual. Psicopedagogia on line: educação e saúde mental, São Paulo, jan. 2000. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=35>. Acesso em: 25 set. 2008.

Formem equipes com quatro integrantes. Cada membro deve trazer para sala de aula dois ou três jogos estruturados para serem analisados quanto às funções que objetivam desenvolver. Usem o quadro de funções trabalhado em aula.

Em uma folha sulfite, anotem os seguintes dados: o nome de cada jogo, a faixa etária a qual se destinam e quais funções podem ser desenvolvidas por meio dele.

Cada grupo deve apresentar sua pesquisa para a turma e entregar uma cópia de seu trabalho para os colegas, assim todos terão uma quantidade significativa de análise de jogos.

ATIVIDADE APLICADA: PRÁTICA

Estabeleça contato com um grupo de alunos em uma instituição educacional e elabore para eles um programa de intervenção cognitiva, baseado na teoria das inteligências múltiplas, de forma que se desenvolva uma intervenção com todas as oito inteligências, considerando os conteúdos acadêmicos que devem ser desenvolvidos nesse grupo.

CONSIDERAÇÕES FINAISNesse momento em que findamos nossas reflexões e aprofundamento sobre a psicopedagogia

como um campo de atuação no processo de aquisição de aprendizagens sistemáticas e assistemáticas, devemos nos perguntar o que mudou, o que conseguimos transformar em nosso perfil profissional de educador. Conseguimos perceber o fenômeno aprendizagem de forma mais ampla e nos tornamos mais sensíveis para captar e considerar as relações significativas desse fenômeno no âmbito da instituição educacional?

Considerar a atuação psicopedagógica como uma possibilidade de levar o sujeito que aprende a tornar-se mais consciente e ativo no seu próprio processo de aprender requer do psicopedagogo um olhar e uma escuta diferenciados. Embora as fronteiras dessa atuação precisem ser definidas e

delimitadas, o caráter interdisciplinar está intimamente relacionado com a possibilidade da intervenção no processo de aprendizagem. A preocupação em colocar o sujeito que aprende como autor de sua própria aprendizagem requer uma atuação que integre vários campos do conhecimento para que a especialização promova habilidades que levem o sujeito cognoscente a satisfazer suas necessidades, atuando no mundo em que vive.

Há ainda um longo caminho a ser percorrido pela psicopedagogia, principalmente no que diz respeito à atuação institucional. Porém é com base na seriedade do trabalho a ser desenvolvido pelos profissionais que buscam essa especialidade que vamos conseguir um novo status para essa área, que cresce a cada intervenção e busca a essência do processo de aprendizagem.

O propósito deste livro foi focar a atuação do psicopedagogo na instituição escolar, interagindo não só com alunos e professores, mas também com outros atores desse cenário, como a própria instituição e seus agentes, parceiros do processo de aprendizagem que juntos decidem sobre as necessidades e prioridades educacionais. A atuação psicopedagógica se dá na essência das relações que se estabelecem entre educadores e educandos, entendendo que nesse encontro o psicopedagogo também assume o papel de educador como um facilitador do fortalecimento do processo de aprendizagem no interior da instituição educacional.Portanto, espera-se que nesse momento a atuação psicopedagógica esteja internalizada com base na funcionalidade científica, que independente de seu âmbito de atuação e unidade de análise, e caracterize-se pela seriedade de uma atuação pautada na orientação ética e de um esforço para a integração da ação educativa.

GLOSSÁRIO6Aprendizagem assistemática: Aprendizagem de condutas não determinadas por meios sistêmicos.

Aprendizagem sistemática: Aprendizagens organizadas por um sistema educativo.

Cognoscente: Sujeito que busca o conhecimento.

Cosmovisão: Visão ampliada da realidade.

Deuteroaprendizagem: Segunda aprendizagem.

Energética: Energia afetiva.

Epistêmica: Ciência do conhecimento.

6 Esse glossário foi elaborado com base em obras que se encontram na lista de referências gerais deste livro

Estrutural: Estrutura cognitiva.

Homeostase: Equilíbrio.

Interacionista: Concepção teórica que considera a influência do meio e do sujeito orgânico igualmente importantes para a aprendizagem.

Interpsíquica: Conteúdos relacionais do sujeito com outros sujeitos.

Intrapsíquica: Conteúdos relacionais do sujeito com ele mesmo.

Macrossistema: A totalidade de um sistema.

Matriz: início.

Neuropsicologia: Ciência que estuda a base neurológica dos processos psíquicos.

Operatividade: Modo de agir, modo de atuar.

Protoaprendizagem: Primeira aprendizagem.

Quadrangular: Com quatro lados.

Ressignificação: Dar um novo significado.

Retroalimentação: É o nome dado ao procedimento pelo qual parte do sinal de saída de um sistema (ou circuito) é transferida para a entrada deste mesmo sistema, com o objetivo de diminuir, amplificar ou controlar a saída do sistema.

Temporoespacial: Refere-se a funções de orientação de tempo e de espaço.

Transcultural: Perpassa informações de mais de uma cultura.

REFERÊNCIAS POR CAPÍTULOINTRODUÇÃO1 BOSSA, 2000, p. 24.2 BOSSA, 2000, p. 21.

CAPÍTULO 11 SILVA; OLIVEIRA, 2007, p. 56.2 SILVA; OLIVEIRA, 2007, p. 56-57.3 BOSSA, 2007, p. 21-22.4 VISCA, 1991.

5 VISCA, 1987.6 BARBOSA, 2002, p. 39.7 BARBOSA, 2002, p. 40.8 BARBOSA, 2002, p. 40.9 BARBOSA, 2002, p. 40.10 VISCA, 1991.11 VISCA, 1991, p. 22.12 VISCA, 1999, p. 37.13 VISCA, 1999, p. 52.14 VISCA, 1991, p. 26.15 VISCA, 1991, p. 26.16 BOSSA, 2000, p. 89.17 BARBOSA, 2001, p. 103.18 BARBOSA, 2001, p. 104.19 BOSSA, 2000, p. 89.20 VASCONCELOS, 2002.

CAPÍTULO 21 GASPARIAN, 1997, p. 19.2 GASPARIAN, 1997, p. 35.3 GASPARIAN, 1997, p. 26.4 GASPARIAN, 1997, p. 56.5 VISCA, 1987, p. 178.6 PAIN, 1996.7 ESTRELA, 1994, p. 13.8 ESTRELA, 1994, p. 44.9 ESTRELA, 1994, p. 44.10 ESTRELA, 1994, p. 45.11 GASPARIAN, 1997, p. 61.12 GASPARIAN, 1997, p. 72.13 BARBOSA, 2001, p. 135.14 TRINCA et al., 1984, p. 1.15 VISCA, 1991, p. 32.16 BARBOSA, 2001, p. 135.17 VISCA, 1991, p. 33.18 BARBOSA, 2001, p. 135.

19 VISCA, 1991.20 BARBOSA, 2001, p. 142.21 PICHON-RIVIÈRE, 1988, p. 122.22 BARBOSA, 2001, p. 143.23 BARBOSA, 2001, p. 144.24 BARBOSA, 2001, p. 147.25 FERNÁNDEZ, 1994, p. 109-110.26 BARBOSA, 2001, p. 149.27 BARBOSA, 2001, p. 150.28 BARBOSA, 2001, p. 151.29 CARLBERG, 2000, p. 16.30 VISCA, 1991.31 CARLBERG, 2000, p. 17.32 BARBOSA, 2001, p. 158.33 BARBOSA, 2001, p. 168.34 VISCA, 1987.

CAPÍTULO 31 MONEREO; SOLÉ, 2000, p. 11.2 BARBOSA, 2001, p. 25.3 PATTO, 1984, p. 55.4 MONEREO; SOLÉ, 2000, p. 13.5 MONEREO; SOLÉ, 2000, p. 13.6 ANCONA-LOPEZ, 1995, p. 26.7 PICHON-RIVIÈRE, 1988, p. 128.8 BARBOSA, 2001, p. 215.9 VISCA, 1987.10 BARBOSA, 2001, p. 217.11 BARBOSA, 2001, p. 218.12 BARBOSA, 2001, p. 218.13 VISCA, 1991, p. 25.14 MACEDO, 1994, p. 187.15 MACEDO, 1994, p. 189.16 BASSEDAS et al., 1996, p. 33.17 BASSEDAS et al., 1996.18 POLITY, 2001, p. 33.

19 POLITY, 2001, p. 28.20 POLITY, 2001, p. 18.21 POLITY, 2001, p. 25.22 BASSEDAS et al., 1996, p. 35.

CAPÍTULO 41 AMARAL, 2003, p. 229.2 KISHIMOTO, 1994, p. 1.3 KISHIMOTO, 1994, p. 7.4 BROUGÈRE, 1998, p. 65.5 AMARAL, 2003, p. 230.6 DOHME, 2003.7 VISCA, 1996.8 VISCA, 1996.9 VISCA, 1996.10 DOHME, 2003.11 AMARAL, 2003, p. 229.12 BARBOSA, 2001, p. 366.13 BARBOSA, 2001, p. 366.14 BARBOSA, 2001.15 VISCA, 1987, p. 87.16 VISCA, 1987.17 BARBOSA, 2002.18 BARBOSA, 2001; VISCA, 1987.19 BARBOSA, 2002, p. 4.20 BARBOSA, 2001.21 BARBOSA, 2002, p. 5.22 WEISS, 1997, p. 77.23 VEIGA; GARCIA, 2006.24 GARDNER, 2001.25 GARDNER, 2001.26 GARDNER, 2001.27 VEIGA; GARCIA, 2006.28 VEIGA; GARCIA, 2006.29 EYNG, 2000.30 WINKELER, 2000.

31 BEHRENS, 1999, p. 91.32 COSTA, 2001, p. 16.33 WINKELER, 2000.34 WINKELER, 2000.35 WINKELER, 2000.36 HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 89.37 DEMO, 1996.38 ANTUNES, 2001.39 BEHRENS, 1999.40 BEHRENS, 1999, p. 35.41 PERRENOUD, 2000.42 WINKELER, 2000, p. 25.43 COSTA, 2001.44 FERNÁNDEZ, 2001.45 FERREIRO; TEBEROSKY, 1979, p. 57.

REFERÊNCIASAMARAL, S. (Coord.). Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Petrópolis: Vozes, 2003. 288 p.

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ZENÍCOLA, A. M.; BARBOSA, L. M. S.; CARLBERG, S. Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São José dos Campos: Pulso, 2007.

BIBLIOGRAFIA COMENTADABARBOSA, L. M. S. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001.

Nessa obra a autora aborda diferentes aspectos que fundamentam a visão da psicopedagogia no âmbito

institucional, incluindo um modelo de diagnóstico institucional baseado na teoria da epistemologia convergente.

ESTRELA, M. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na sala de aula. Porto: Porto, 1994.

A autora faz, nesse livro, uma leitura da escola sob o enfoque das dimensões estruturais e dinâmicas que a

caracterizam como instituição.

GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

Gardner faz uma reflexão sobre o conceito de inteligência, propondo a visão das inteligências a partir de

diferentes sistemas. A teoria das múltiplas inteligências mostra as diversas formas de inteligência que os indivíduos

podem apresentar. Um sujeito pode não ser superdotado em nenhuma das inteligências, porém a especial e única

combinação de suas capacidades confere a ele uma identidade singular.

GASPARIAN, M. C. C. Psicopedagogia institucional sistêmica: contribuições do modelo relacional. São Paulo: Lemos, 1997. 87 p.

A autora apresenta a abordagem sistêmica e sua relação com a visão do psicopedagogo quando inserido na

instituição educacional.

PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. São Paulo: M. Fontes, 1988.

Com uma abordagem referenciada pela psicanálise, o autor apresenta uma reflexão sobre o funcionamento

grupal, caracterizando os vínculos e papéis que se desenvolvem com base no movimento que o grupo assume.

VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

O autor nos apresenta a teoria da epistemologia convergente, propondo um estudo sobre a origem da

aprendizagem a partir da assimilação recíproca da Escola de Genebra de Piaget, da psicanálise de Freud e da

psicologia social de Pichon-Rivière.

VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

Nessa obra Jorge Visca faz uma revisão da teoria da epistemologia convergente, expondo seus seis modelos

principais.

GABARITOCAPÍTULO 1

c

b

c

d

a

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

O caráter interdisciplinar da psicopedagogia lhe confere um status de área de estudo que percorre várias ciências para auxiliar no entendimento das diferentes dimensões da aprendizagem que se relacionam entre si, configurando esse complexo processo.

A epistemologia convergente propõe o estudo da origem do processo de aprendizagem com base na assimilação recíproca das dimensões cognitivas e afetivas da aprendizagem em constante relação com o meio que o sujeito está inserido.

CAPÍTULO 2

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b

d

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

A atuação do psicopedagogo na instituição educacional não está focada em um atendimento individual. Ele busca a compreensão do processo de aprendizagem que se desenvolve em grupo e considera a importância das relações vinculares nesse processo. Para a psicopedagogia, a aprendizagem do sujeito está em constante desenvolvimento, seja no contexto familiar, seja no escolar, não existindo para a psicopedagogia uma situação de não-aprendizagem.

Com base na leitura do texto e no entendimento do que significa cada vetor de análise, procurar entender o movimento do grupo.

CAPÍTULO 3

d

a

c

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c

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

As etapas de um diagnóstico propostas no texto são as seguintes:

Entrevista para exposição de motivos;

Enquadramento do processo diagnóstico;

Observação e análise do sintoma – Eocmea;

Organização do primeiro sistema de hipóteses;

Escolha de instrumentos de investigação;

Levantamento do segundo sistema de hipóteses;

Pesquisa da história;

Levantamento do terceiro sistema de hipóteses;

Devolutiva e o informe diagnóstico.

Ao identificar as etapas do diagnóstico institucional – Eocmea, levantamento dos sistemas de hipóteses, entrevistas, observação, dinâmicas etc. – definem-se os aspectos importantes do funcionamento da instituição e a maneira como a intervenção deve ser realizada, de forma a mobilizar a instituição para as transformações necessárias.

CAPÍTULO 4

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d

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

A leitura deve despertar a curiosidade de educadores interessados em trazer para seu planejamento pedagógico o uso da atividade lúdica como modalidade de intervenção na aprendizagem. Refletir sobre as concepções de jogo, brinquedo e atividade lúdica, bem como toda a riqueza de possibilidades no desenvolvimento de funções importantes para o aprendizado.

Os jogos escolhidos devem ser classificados com base nas funções lógicas, afetivas e sociais que possibilitam a intervenção.