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Estudo do processo de aprendizagem: duas perspectivas

Autor(es): Ribeiro, Célia

Publicado por: Universidade Católica Portuguesa, Departamento de Letras

URLpersistente: URI:http://hdl.handle.net/10316.2/23872

Accessed : 29-Apr-2021 23:32:39

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UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

FACULDADE DE LETRAS

VISE 7

MÁ TllESIS 6 1997 353-367

ESTUDO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: DUAS PERSPECTIVAS

CÉLIA RmEIRo

1. INTRODUÇÃO

O behaviorismo e o cognitivismo constituem as duas instâncias teóricas que mais influenciaram o estudo da aprendizagem. Durante muitos anos, as investigações acerca desta problemática desenvolveram­-se dentro da escola de pensamento behaviorista que explicava as aquisições feitas pelo aluno a partir dos efeitos de eventos externos tais como os métodos de ensino, o ambiente escolar e familiar, etc. Com a revolução cognitiva, apesar de não se ter descurado a importância destes factores, o interesse alargou-se também aos aspectos motivacionais e aos processos organizacionais e transformadores da informação. Decor­rente desta concepção, tem surgido um grande interesse em compreender os processos cognitivos e afectivos/motivacionais implicados na cons­trução do conhecimento.

2. A PERSPECTIVA BERA VIORISTA

Os estudos rigorosamente controlados, a quantificação dos dados comportamentais, as interpretações em termos associacionistas/cone­xionistas e a ênfase no papel do reforço como determinante da apren­dizagem vieram formar as bases do behaviorismo que, no início, se centrou no estudo do comportamento, excluindo todos os conceitos subjectivos que envolvessem a «consciência». Considerou, assim, que os processos mentais não eram objectivos e por isso não poderiam ser investigados de forma científica, com os recursos metodológicos existentes na época.

Pode dizer-se que o estudo da aprendizagem, perspectivada num sentido amplo, começou com as experiências laboratoriais efectuadas

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essencialmente com animais, por I. Pavlov (1849-1936) e E. Thorndike (1874-1949), nos finais do século passado e início deste século. Ambos adoptaram uma visão associacionista para a explicação dos fenómenos observados.

Pavlov apresentou uma descrição, em termos fisiológicos, dos processos envolvidos nos reflexos condicionados desenvolvendo um tipo de condicionamento que denominou de condicionamento clássico. Thorndike, por seu lado, estudou a aprendizagem de respostas instru­mentais através do processo de «ensaios e erros e acerto acidental» dando ênfase ao «aprender fazendo e seleccionando». A relevância que atribuíu às consequências das respostas permitiu-lhe formular a célebre «Lei do Efeito», de importância central nos conceitos de investigadores e teóricos posteriores (Osgood, 1973).

Também C. Hull (1884-1952) e B. F. Skinner (v.g., 1938) contri­buíram para o desenvolvimento da discussão em torno da aprendizagem. De acordo com Hull, a aprendizagem, enquanto processo básico de modificação e evolução do comportamento, acontece de maneira intei­ramente automática e é determinada por factores do meio externo (físico) e do meio interno (fisiológico), sem intervenção de aspectos de ordem psicológica, cuja origem e natureza eram supostamente consideradas inexplicáveis pelas leis da evolução natural.

As investigações realizadas por Skinner, levaram-no a formular um segundo tipo de condicionamento (condicionamento operante) que implica, «na situação concreta da aprendizagem, que uma recompensa seja atribuída ao sujeito se este efectuar o comportamento pretendido pelo experimentador. Verifica-se, aqui, uma influência da lei do efeito de Thorndike» (Raposo, 1983, p. 117).

Com base nesta concepção, Skinner propôs uma revolução cien­tífica e tecnológica do ensino, que assenta na «programação» das sequências dos «conhecimentos» a adquirir, elaborada de forma a assegurar o mínimo de erros e o máximo de recompensas. Os «pro­gramas» skinnerianos estruturam-se a partir da exposição gradual da matéria a aprender, por pequenos passos ou por aproximações su­cessivas, a fim de evitar que o aprendiz formule respostas erradas, sendo este continuamente recompensado. Assim, de acordo com Raposo (1983, p. 14), «da teoria do reforço de Skinner decorre, entre outros aspectos, a organização dos materiais de instrução de forma a permitir aos alunos atingirem, por pequenas etapas, os objectivos de uma aprendizagem». Estrutura, assim, a concepção de apren­dizagem sem erros (só as recompensas ou os resultados correctos são factor de aprendizagem), que teve grandes repercussões de ordem

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p~ática, nomeadamente no que diz respeito ao «ensino progra­mado».

3. A PERSPECTIVA COGNITIVISTA

Contributos diferenciados começaram a pôr em causa a concep­ção behaviorista de aprendizagem, originando uma outra concepção designada por cognitivista ou cognitiva. Baseada na apreensão e organização cognitivas das condições da situação-problema e dos meios de a solucionar (Abreu, s.d.), atribui a eficácia da aprendi­zagem, não apenas ao controlo externo enquanto estimulado e nutrido pelo contexto (Vygotsky, 1978), mas a estruturas internas, sendo a ênfase colocada na compreensão e não apenas na execução das ta­refas. Acentua, assim, o papel do aprendiz na estruturação do conhe­cimento (por exemplo, a utilização de estratégias apropriadas de aprendizagem) e na extracção de significados da experiência.

A concepção cognitivista reflecte o interesse por formas com­plexas de aprendizagem, frequentemente caracterizadas como «signi­ficativas» que implicam o «aprender para compreender» 1 e tenta clarificar: (1) o papel dos processos motivacionais e metacognitivos (v.g. Brown et ai., 1983; Flavell, 1981a, 1981b); (2) a selecção activa do estímulo [(por exemplo, a sua distinção funcional e nominal (Under­wood, 1963, in Shuell, 1986)]; (3) o esforço feito pelos aprendizes para organizar a informação (v.g., Shuell, 1969; Tulving, 1968, in Shuell, 1986); (4) o papel do conhecimento anterior (v.g., Derry, 1989; Pressley et ai., 1985); (5) a criação ou construção de respostas apropriadas (v.g., Wittrock, 1974) e o uso de estratégias de estudo e aprendi­zagem (v.g., Weinstein & Mayer, 1986).

ALGUMAS TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

Ao longo dos tempos, diversas investigações realizadas no âm­bito da psicologia cognitiva contribuíram para a formulação de teorias que possibilitaram um melhor entendimento sobre o processo de en-

1 Neste contexto, a aprendizagem, grosso modo, pode ser entendida como um processo mediatizado internamente, activo e construtivo de recepção, processamento e transformação das nossas experiências interactivas (Schutz, 1991).

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sino-aprendizagem, faremos uma breve síntese de algumas que con­sideramos mais representativas, tais como a de Bruner, Ausubel, Wittrock e Anderson.

A TEORIA DO ENSINO DE JEROME BRUNER 2

Bruner realça a importância que tem na aprendizagem a forma­ção de conceitos globais, a construção de generalizações coerentes, a criação de gestalts cognitivas. Defende que o objectivo do ensino é promover a «compreensão geral da estrutura de uma matéria» (1962, p. 6), o que implica «ver» a matéria como um todo relacionado, com­preendê-la de modo a permitir que muitas outras coisas se relacio­nem significativamente com a mesma. Para este autor, qualquer assunto pode ser compreendido por qualquer aluno desde que adequada­mente apresentado 3.

A teoria do ensino de Bruner compreende quatro conceitos fun­damentais: motivação, estruturação dos conhecimentos, sequência de apresentação do material e reforço, que têm como objectivo geral produzir uma aprendizagem baseada na compreensão e no significado.

No que concerne à motivação, Bruner acredita que quase todas as crianças possuem uma «vontade de aprender» intrínseca, em que a recompensa encontra-se inerente à realização de uma actividade ou incluída na actividade em si mesma, no entanto, também considera que a recompensa ou o reforço externo pode ser importante para iniciar determinadas acções ou para assegurar que estas sejam repetidas.

De acordo com o segundo princípio, qualquer matéria ou assunto pode ser organizado de uma forma óptima para poder ser transmitido e compreendido por praticamente todos os alunos. Se adequada­mente estruturado, "qualquer ideia, ou problema, ou corpo de conhe-

2 Brunerprefere denominar a sua posição de teoria do ensino (theory ofinstruction) e não teoria da aprendizagem, pois considera que, enquanto esta última é descritiva, ou seja, faz uma descrição dos factos a posteriori, a teoria do ensino é prescritiva e normativa, ou seja, prescreve antecipadamente como uma matéria pode ser melhor ensinada.

3 De referir que Bruner, ao centrar grande parte do seu trabalho de investigação na análise das formas de representação, considerou a existência de três estádios de desenvolvimento cognitivo - de respostas motoras, icónico e simbólico - que permitiram elaborar, ao nível pré-escolar e primeiro ciclo do ensino básico, um currí­culo que tivesse em conta a sequência desses estádios (Raposo, 1995).

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cimentos pode ser apresentado de uma forma suficientemente sim­ples para que qualquer aluno em particular o possa compreender de uma forma reconhecível» (1966, p. 44). Segundo este autor, alguns profes­sores tomam muitas vezes difícil o que é inerentemente fácil.

O terceiro princípio vai de encontro ao anterior já que refere que ensinar implica levar o aluno através de uma determinada sequência, formada pelos vários aspectos da matéria.

A aprendizagem requer reforço, sendo crucial para o sucesso da aprendizagem o momento em que este é dado. Sendo em alguns casos, mais pertinente um reforço imediato, noutros, um reforço diferido.

Bruner defende ainda a aprendizagem pela descoberta, apesar de considerar que esta não deve ser a única. Os factos e as relações que os alunos descobrem a partir das suas próprias explorações são mais passíveis de ser utilizados e tendem a ser mais bem retidos do que os materiais que tenham sido meramente enviados para a memória. Através da estimulação e de perguntas que levem ao conhecimento (insight), os alunos podem descobrir por si próprios alguns dos princípios bási­cos que explicam os fundamentos do assunto ou da matéria em questão. Este tipo de aprendizagem permite também atingir um nível de com­preensão que ultrapassa a memorização de cor.

O ensino pela descoberta requer que o professor, para além de ter de compreender profundamente o domínio do saber, esteja «apaixo­nado» pela matéria, reconheça a sua utilidade, transmita segurança, seja intuitivo nas hipóteses que cÇ>loca, flexível e paciente, pois este tipo de ensino é lento, sendo gratificante quando o aluno atinge a verdadeira compreensão da matéria/assunto. Ensinar bem exige também que o aluno seja encorajado a explorar alternativas e descobrir novas relações.

A TEORIA DA ASSIMILAÇÃO DE AUSUBEL

David Ausubel (1962), considerado o primeiro autor que elaborou uma explicação sistemática de aprendizagem 4, preocupou-se, funda­mentalmente, com o seu estudo em situação escolar e as suas impli­cações para o desenvolvimento de métodos de ensino eficazes.

4 A obra de David Ausubel salienta os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem, nomeadamente a atenção, a memória, a resolução de problemas, o processamento cognitivo da informação e a transferência das aprendizagens a novas situações.

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A sua teoria, conhecida por teoria da assimilação, pressupõe que a apreensão do conhecimento ocorre através de dois tipos distintos de aprendizagem: a aprendizagem receptiva e a aprendizagem por desco­berta. O primeiro pressupõe que os conteúdos a aprender sejam apresentados ao aluno na sua forma final, devendo este simplesmente internalizá-Ios e, posteriormente, reproduzi-los. O segundo pressupõe que os conteúdos a aprender impliquem uma actividade de descoberta e a sua incorporação na estrutura cognitiva do aluno.

Dependendo das condições de ocorrência, os tipos de aprendi­zagem mencionados podem processar-se de duas formas: automática (quando a tarefa ou o conteúdo a aprender não é potencialmente significativo nem se torna significativo no processo de internalização, quando o aluno não dispõe do conhecimento prévio necessário para tornar o conteúdo potencialmente significativo ou ainda quando a estratégia de internalização adoptada é arbitrária e literal) ou significa­tiva (quando a tarefa ou o conteúdo a aprender, já tem um significado, ou é tornado significativo durante o processo de internalização). Estas formas são qualitativamente descontínuas nos processos psicológicos subjacentes, mas não totalmente dicotomizadas, podendo ocorrer simultaneamente na mesma tarefa de aprendizagem 5.

Esta teoria postula que a aprendizagem significativa modifica a natureza da nova informação, já que esta é incorporada numa estru­tura cognitiva já existente, bem como os conceitos e as proposições básicas anteriormente adquiridos. A existência de uma estrutura cogni­tiva - hierarquicamente organizada com diferenciação progressiva dentro de um dado campo de conhecimento, que vai desde conceitos mais inclusivos a subconceitos menos inclusivos - é vista como o factor principal que afecta a aprendizagem significativa 6. O uso de «organizadores avançados» (modelos ou outros tipos de representação

5 Para Ausubel, a aprendizagem é feita mais por «recepção» do que por «descoberta». O ensino está, grosso modo, organizado em função do objectivo de transmissão de conhecimentos, mais do que em função da promoção das capacidades dos alunos para usarem os conhecimentos adquiridos na solução sistemática, independente e crítica de problemas.

6 A estrutura cognitiva é perspectivada como o armazenamento altamente orga­nizado de informação, com ligações formadas entre os novos elementos e os já existentes, o que conduz a hierarquias conceptuais, em que os elementos menores do conhecimento são subordinados a conceitos mais gerais, maiores e mais inclusivos. Assim, a estrutura cognitiva representa um conjunto de conceitos hierarquicamente organizados, que são as representações individuais da experiência sensorial (Novak:, 1977).

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que fornecem uma visão estruturada do material a ser aprendido) pode ajudar a assegurar a sua existência e utilidade.

Assim, as noções de assimilação de conceitos e sua diferen­ciação são fundamentais nesta teoria, pois estabelecem a forma como os novos conceitos vão sendo incorporados na estrutura cognitiva e a vão modificando: à medida que surgem novas experiências, o novo conhecimento daí resultante é relacionado com os conceitos já anterior­mente adquiridos, estes são reelaborados e novos «arranjos» cognitivos são formados, como ideias de suporte, para a assimilação posterior de novas e mais elaboradas informações.

Assim, o processo fundamental do ensino deve partir da detecção do conhecimento que o aluno detém para a transmissão de novos conhecimentos de modo potencialmente significativo para o aluno, em que os «organizadores avançados» constituem o principal recurso para a retenção de novas informações e para o reforço da organização cogni­tiva. De modo a promover a aprendizagem activa, em termos gerais, cabe ao professor orientar os alunos na realização de sumários, onde os novos conteúdos sejam relacionados e integrados no conhecimento já anteriormente adquirido.

A TEORIA DA APRENDIZAGEM GENERATIVA DE WITTROCK

De acordo com esta teoria, os sujeitos apreendem o significado da informação através da produção ou construção de relações entre a nova informação e o conhecimento já guardado na memória a longo-prazo. Inclui quatro componentes principais, criação (generation), motivação, atenção e memória, que podem ser explicitados do seguinte modo: a compreensão de um texto envolve a criação de dois tipos de relações semânticas e pragmáticas: (1) relações entre as partes do texto e, (2) relações entre o texto e o conhecimento ou experiência anterior 7. Esta criação, por sua vez, requer motivação ou desejo de investir na leitura. A atenção dirige os processos de criação para as partes do texto que se encontram relacionadas com o conhecimento já anteriormente adqui­rido (pré-concepções, conhecimento abstracto, experiências concretas, etc.) e que se encontra armazenado na memória (Wittrock, 1990).

A criação é, pois, um processo cognitivo fundamental na compre­ensão, não apenas porque implica a atribuição de significados e o ajus-

7 De acordo com esta teoria, as criações são influenciadas: (1) pelos objectivos ou intenções do aprendiz, (2) pelos meios que o aprendiz requer para processar o texto e (3) pelas características do texto (Wittrock, 1990).

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tamento da informação em esquemas, mas porque se trata de uma construção activa de relações entre as informações contidas no material a aprender, e entre estas e o conhecimento já anteriormente adquirido, levando à construção de novos esquemas 8.

Assim, para «aprender com compreensão» é preciso construir activamente o significado, ou seja, criar uma explicação que organize a informação seleccionada de modo que adquira sentido. Os sujeitos recuperam a informação da memória a longo-prazo e usam as suas estratégias de processamento para dar significado à informação «que entra», de modo a organizá-la, codificá-la, e armazená-la na memória a longo-prazo (Wittrock, 1990) 9.

Como o próprio Wittrock refere (v.g., 1990) a sua teoria relaciona­se com as investigações realizadas no âmbito das estratégias de estudo e aprendizagem, compreensão da leitura, e processos cognitivos do aluno. As investigações de Claire Weinstein sobre as estratégias (v.g., Weinstein, Goetz, & Alexander, 1988; Weinstein & Mayer, 1986), as investigações de Richard Mayer sobre a resolução de problemas e estratégias (v.g, Mayer, 1988), as investigações acerca dos proces­sos cognitivos e metacognitivos 10 conduzidas, por exemplo, por Donald

8 Em linguagem piagetiana, esquema é um plano de acção, físico ou mental, generalizado a todos os objectos semelhantes, considerado como a unidade básica do comportamento: «le schéme, en tant que structure (elles sont constituées de schémes de même nature, c' est-à-dire sur un même domaine d' activités) d 'une action, se caractérise plus particulierement par lelait qu'il se conserve au cours de ses répétitions, qu'il se consolide par l'exercice et qu'il tend à se généraliser au contact du milieu, donnant ainsi lieu à des différenciations et à des coordinations variées» (Bergeron, 1980, p. 191). Di Vesta (1987) entende-o como conteúdo e organização do conhecimento­estruturas do conhecimento.

9 Esta abordagem é consistente com a actual visão construtivista de aprendizagem (para revisão ver Paris & Byrnes, 1989), que defende que a reformulação de uma dada informação ou o gerar nova informação com base no que é fornecido ajuda o aluno a construir estruturas cognitivas extensas conectando as novas ideias e ligando-as com o conhecimento já adquirido. De acordo com esta perspectiva, a criação de tais estruturas elaboradas na memória a longo-prazo facilita a compreensão do novo material e torna­o mais fácil de ser recordado (King, 1992).

Wittrock (1990) e outros construtivistas argumentam que as estratégias de aprendizagem (como por exemplo, auto-questionar e sumariar) são eficazes porque facilitam a construção do significado para o conteúdo que está a ser lido através da realização de conexões internas (entre as ideias do texto) e externas (entre o texto e o conhecimento já anteriormente adquirido).

10 Em termos gerais podemos falar em metacognição como o conhecimento que um aprendiz possui sobre os próprios processos cognitivos, por um lado, e o controlo desses mesmos processos, por outro.

ESTUDO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: DUAS PERSPECTIVAS 361

Dansereau (v.g., 1978) chegaram a resultados semelhantes aos encontrados por Wittrock.

A TEORIA DA ARQUITECTURA DA COGNIÇÃO DE ANDERSON

Outros trabalhos no âmbito da aprendizagem cognitiva ocorreram na área da inteligência artificial (IA), onde é de realçar a teoria de John Anderson (1982, 1983) designada de ACT - Architecture of Cognition Theory. Trata-se de uma tentativa de explicação do funcio­namento do sistema cognitivo que enfatiza o papel activo do sujeito na organização do mundo, na medida em que supõe que a realização é função dos processos cognitivos através dos quais se representa o meio envolvente 11.

As noções de conhecimento declarativo e conhecimento executivo são fundamentais nesta teoria. A primeira reporta-se às estruturas que não se esgotam em si mesmas, uma vez que, comportam um movi­mento de referência a algo que lhes é exterior: designam ou representam coisas do mundo e, enquanto tal, são um «saber o que» 12. A segunda reporta-se a procedimentos e, enquanto tal, são um «saber fazer», que tomam corpo na sua execução.

11 Neste contexto, considera-se que um programa de computador simula o processo cognitivo humano, visto que a mente e o computador são· considerados instâncias particulares de uma mesma categoria de sistemas - os sistemas físicos de símbolos, isto é, sistemas que, a partir de um suporte físico, podem realizar operações simbólicas, as quais são susceptíveis de ser descritas a partir de um nível puramente formal, sem comportar qualquer referência ao componente físico do sistema. O nível simbólico destes sistemas é provido de uma lógica própria, não contaminada pelas características do suporte físico. Portanto, a este nível puramente simbólico, um processo cognitivo, levado a cabo por um sistema neuronal, e um programa de computador, executado por um sistema de circuitos integrados, são potencialmente o mesmo processo. É precisamente este pressuposto que justifica que a psicologia cognitiva computacional- como a de Anderson - use uma linguagem basicamente idêntica à da Inteligência Artificial.

Assim, tanto para o psicólogo de inspiração computacional como para o perito em LA., o problema de descrever o nível puramente formal de um sistema físico de símbolos traduz-se numa formulação idêntica: tratar-se-á de (1) estabelecer qual a organização das representações ou estruturas de dados de que dispõe esse sistema e de (2) estabelecer quais os procedimentos de que o sistema dispõe para manipular essas representações. O primeiro ponto refere-se ao conhecimento declarativo (saber «o quê»), o segundo ponto refere-se ao conhecimento executivo (<<saber fazer»).

12 Por exemplo, uma imagem mental é um tipo particular de conheci­mento declarativo, caracterizado pela relação de maior ou menor fidelidade àquilo que a imagem representa.

362 CÉLIA RIBEIRO

De acordo com a presente teoria, o conhecimento de um novo domínio começa sempre com o conhecimento declarativo, o conhe­cimento executivo é adquirido através da feitura de inferências dos factos disponíveis no sistema de conhecimento declarativo. Quando um sujeito recebe a informação, esta é normalmente codificada numa rede de proposições existente no conhecimento declarativo. A activação das várias proposições nesta rede é determinada pela força do nodo - pontos na estrutura de conhecimento represen­tando conceitos específicos, relações entre conceitos (proposiçõe~), ou imagens - que variam directamente com a prática e inversamente com a passagem do tempo. Este conhecimento declarativo tem pouco con­trolo directo sobre o comportamento. O impacto do conhecimento declarativo no comportamento é, segundo Anderson, filtrado através de um sistema interpretativo que é «lubrificado» na realização das metas do sistema.

Estas duas categorias de conhecimento - declarativo e executivo - definem os dois tipos de memória a longo-prazo designados, respectivamente, por (1) memória declarativa e (2) memória de pro­dução. A teoria ACT integra ainda uma memória a curto-prazo, desig­nada por (3) memória de trabalho. Tentaremos de seguida caracte­rizar brevemente cada um destes tipos de memória.

A memória declarativa integra três tipos de representações: (1) cadeias temporais, que registam a ordem de um conjunto de itens, como por exemplo, a sequência temporal de vários acontecimentos; (2) ima­gens espaciais, que registam configurações espaciais; e (3) proposições abstractas, que registam relações semânticas. Estes três tipos de representações não funcionam de maneira isolada, mas integrados em «hierarquias enredadas». Esta rede de unidades cognitivas possui, em qualquer momento, um nível de activação, que traduz a probabilidade de cada unidade cognitiva poder integrar a memória de trabalho. Nesta instância, cada unidade funcionará então como fonte de activação de outras unidades vizinhas, aumentando o seu nível de activação e, conse­quentemente, a possibilidade destas virem, por sua vez, integrar também a memória de trabalho. O nível de activação das unidades cognitivas, em questão, decai e chega mesmo a desaparecer quando a sua função é concluída, de maneira que, outras unidades cognitivas possam ser activadas. Como excepção a esta regra, é de considerar o caso em que a unidade cognitiva presente na memória de trabalho representa um objectivo: a unidade mantém indefinidamente a sua capacidade de funcionar como fonte de activação para outras unidades cognitivas a que esteja ligada na memória declarativa. Os objectivos, além de não figurarem em número superior a um na memória de trabalho, só daí

ESTUDO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: DUAS PERSPECTIVAS 363

desaparecem quando explicitamente substituídos por um outro objec­tivo, nomeadamente através da execução de um procedimento.

A memória de produção tem como base o pressuposto de que subjacente à cognição, existe um conjunto de pares condição-acção (pares se-então), designados, na expressão de Allen Newell, por pro­duções 13.

O elemento condição (se) especifica um determinado padrão de dados, ou seja, as condições ou circunstâncias internas e externas que devem existir para que a acção ocorra. Se esse padrão estiver na memória de trabalho, então a acção tem lugar.

Para a realização de determinadas tarefas específicas, as produções associam-se em sistemas nos quais o padrão de dados depositado na memória de trabalho irá funcionar como condição para a execução da segunda produção que, por sua vez, deposita um novo padrão de dados na memória de trabalho, que irá funcionar como condição para a execução da terceira produção. O ciclo continua até à conclusão do procedimento, definido pelo sistema de produção em causa.

Supõe-se que a aprendizagem de novos procedimentos, isto é, a formação de novas produções passa por dois estádios: o estádio interpretativo e o estádio compilado. No primeiro, cada produção será primeiro adquirida sob a forma declarativa e só posteriormente inte­grará a memória de produção. Este processo é guiado por instruções explícitas - recuperadas da memória declarativa a longo-prazo para a memória de trabalho, que vão solicitando da memória de produção a aplicação de produções já existentes, até que a formação da produ­ção esteja completa. No segundo estádio, as sucessivas aplicações interpretativas de um procedimento resultam, por um lado, na elimi­nação de eventuais erros no procedimento inicialmente armazenado na memória declarativa e, por outro, na compilação desse procedi­mento corrigido sob a forma de uma nova produção ou sistema de produção. Assim, o procedimento passa a integrar a memória de produção, ocupando um menor tempo e espaço na memória de traba­lho, ao ser executado.

A memória de trabalho, quanto à sua natureza, contém apenas informação de tipo declarativo. Quanto à sua origem, contém três tipos

13 O conceito de «sistema de produção» deve-se a Allen Newell, responsável pela teoria dos sistemas de produção. A produção é uma possível representação do conhecimento executivo (conhecimento de como fazer, das acções, das estratégias ou procedimentos cognitivos que podem ser utilizados de forma a controlar, monitorizar e regular as actividades cognitivas).

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de informação: (1) informação recuperada da memória declarativa a longo-prazo; (2) estruturas temporárias depositadas por processos de codificação, que consistem em representações actuais do meio envol­vente, provenientes do sistema perceptivo; e (3) estruturas temporárias, depositadas na memória de trabalho, como resultado da execução de procedimentos da memória de produção. As estruturas temporárias referidas em (2) e (3) podem tornar-se estruturas permanentes, arma­zenadas na memória declarativa a longo-prazo.

4. CONCLUSÃO

A abordagem behaviorista clássica focou-se principalmente na aprendizagem animal em detrimento da humana (mesmo neste caso os estudos empregaram tarefas simples que envolviam mais a memo­rização do que a compreensão) e investiu mais no trabalho em labo­ratório do que no contexto da vida real. Estas duas opções tiveram como consequência chegar-se a explicações de algum modo simplistas acerca de como as pessoas aprendem: a performance depende essencialmente da quantidade de informação apresentada e dos procedimentos de ensino (o exercício, a repetição de cor, a transmissão do conteúdo). Pretendia­-se refinar o método de ensino para produzir um resultado comporta­mental uniformemente aceitável (Di Vesta, 1987).

No que concerne a abordagem cognitivista, podemos dizer que a mente humana é vista como um sistema complexo, pois recebe, selecciona, codifica, transforma e comunica a informação significativa, dando origem, na terminologia de Anderson, à formação de um conhe­cimento declarativo (que permite ao sujeito conhecer os dados factuais) e de um conhecimento executivo (que diz respeito à formação, codi­ficação e utilização de estratégias que visam um determinado fim) que, em interdependência constante, explicam a interacção do sujeito com o mundo que o rodeia.

As alterações observadas no modo de conceber o processo de aprendizagem também modificaram as concepções relacionadas com o conhecimento de base. Da sua consideração como um acumular de factos começou-se a realçar a importância da compatibilidade, coerência e organização da nova informação com a anteriormente adquirida.

De referir ainda que a mudança ocorrida na abordagem educa­cional teve importantes implicações no domínio da orientação peda­gógica, pois realçou a importância da consideração de duas categorias

ESTUDO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: DUAS PERSPECTIVAS 365

de intenções, no âmbito do processo de ensino-aprendizagem, entendidas como distintas, mas complementares: as relacionadas com a aquisição dos conteúdos, ou seja, o que os alunos devem saber ou serem capazes de fazer como resultado da aprendizagem - ensinar o que aprender - e as relacionadas com os processos de aprendizagem, ou seja, as estratégias que os alunos podem usar para realizar uma tarefa escolar -ensinar como aprender - (Weinstein & Mayer, 1986). Em suma, apesar de não se descurar a importância do conhecimento do conteúdo, esta componente parece não ser suficiente para a eficácia da apren­dizagem e, por isso, tão importante como desenvolver os conhecimentos é importante desenvolver competências relacionadas com o aprender a aprender.

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ESTUDO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: DUAS PERSPECTIVAS 367

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