os modelos de estudo: breve perspectiva...

Os Modelos de Estudo: Breve Perspectiva Histórica

A. Enfoque Intuitivo

Segundo Hernández e García (1991), as pri-meiras experiências que promoveram o desen-volvimento de habilidades para uma maior efi-cácia do estudo inspiraram-se na prática dosprofessores. As estratégias utilizadas basea-vam-se no senso comum e na experiência pes-soal e pedagógica dos docentes e consistiamem fazer sublinhados, quadros sinópticos e re-gras mnemónicas.

O carácter prático dessas prescrições tevecomo consequência levar os alunos a estudarcom um objectivo muito simples e concreto: ode alcançar um bom resultado num exame ounuma ficha de avaliação (Álvarez, Fernández,Rodríguez & Bisquerra, 1988; Selmes, 1988).E desse modo dava-se prioridade às metas derendimento e não tanto às metas de aprendi-zagem. Segundo alguns estudos, como é o casodo de Faria e Fontaine (cit. por Vasconcelos &Almeida, 1998), as metas de rendimento ape-nas estimulam os alunos a atingir uma avalia-

ção positiva numa determinada tarefa en-quanto que as metas de aprendizagem possibi-litam a aquisição de novas (competências) ha-bilidades e conhecimentos.

Todo esse trabalho, baseado na experiênciae na intuição dos professores, carecia de basesteóricas e consistia, na maioria das vezes, nocumprimento de prescrições isoladas. No en-tanto, essas experiências foram mais tardefonte de inspiração de vários trabalhos como éo caso do conhecido programa S. Q. 3 R. deRobinson ou o D. R. T. A., o R. E. A. P. ou o M.U. R. D. E. R.. São programas que têm comoobjectivo a «aprendizagem de técnicas e deestratégias eficazes de trabalho intelectual»(Hernández & García, op. cit., p. 26) e queconsubstanciam em si um conjunto de prescri-ções que tem tido muitos adeptos nas nossasescolas.

B. Enfoque Behaviorista

Nos finais do século XIX, a psicologiaapoiou-se no método experimental, específicodas ciências físicas e naturais, tornando-senuma disciplina científica autónoma e sepa-

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Figura 9 – Mapa de conceitos Fonte: Novak & Gowin, 1996

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rada da filosofia. Na primeira década do séculoXX, com a institucionalização da escolaridadegeneralizada e obrigatória nos países ociden-tais mais desenvolvidos, surge a necessidadede implementar mudanças qualitativas no en-sino. Governos, professores e centros de for-mação inspiram-se na psicologia para criaruma teoria educativa com base científica, nas-cendo a psicologia da educação que, segundoPyle, «proporciona um guia nos métodos paraajudar os estudantes a aprenderem.» (cit. porSalvador et al., 2000, pp 27). Assim, à seme-lhança do que sucedia nas ciências experimen-tais, desenvolveram-se estudos dos processosde aprendizagem, em situação de laboratório,seguidos de uma transposição dos seus resul-tados para a prática escolar. Nesse campo foiEdward Thorndike quem deu importantescontributos com as suas leis da aprendizagemque estiveram na origem da psicologia beha-viorista, quer das primeiras formulações deWatson como nas posteriores concebidas porHull e Skinner (Salvador et al., op. cit.).

Os behavioristas foram por conseguintepioneiros na abordagem científica da temáticado estudo (Hernández & García, op. cit.; Sal-vador et al., op. cit.). A sua grande preocupa-ção centrou-se num planeamento didáctico efi-caz para atingir os objectivos de aprendizageminicialmente propostos (Álvarez et al., op. cit.).Por outro lado, incidiram sobre as habilidadesdo estudo centradas nos hábitos externos aoindivíduo, onde a motivação, enquanto ante-cedente do estudo, e o auto-reforço positivo eo autocontrolo, após o estudo, tinham um pa-pel decisivo (Hernández & García, op. cit.).

Para os behavioristas, o estudo era enten-dido como uma sequência de condutas quepretendia alcançar determinados objectivos eque tinha um plano de trabalho previamenteelaborado. As condutas consistiam na eleiçãodo tema a trabalhar, na organização do mate-rial necessário, na leitura do texto e na aquisi-ção de conhecimentos.

Termos como «controlo do ambiente», «re-forço», «prática faseada», entre outros, são con-

ceitos que os psicólogos behavioristas realça-ram quando fizeram intervenções no sentidode melhorar o estudo. Nessa ordem de ideias oparadigma behaviorista apresenta um conjuntode pressupostos relativamente ao estudo. Daíterem apresentado como fundamental paraatingir esse objectivo um conjunto de factores:

– condições do estudo, ou seja, deve haverum lugar fixo, um ambiente confortável e ade-quado, deve-se evitar interferências de ordemvária (rádio, televisão...), deve-se ter à disposi-ção todos os materiais necessários e estaremdevidamente organizados, tempo de estudo,horários, etc;

– técnicas de aprendizagem dominadas, porexemplo, a capacidade leitora, o uso de dicio-nários, o acesso a textos de consulta, a utiliza-ção de ficheiros;

– motivação antes de estudar;– organização da tarefa de estudo: divisão

da tarefa nas suas componentes específicas,desenvolvendo a aprendizagem «passo a passo»(como anteriormente já foi descrito);

– avaliação do comportamento que se estáa ter;

– ter em consideração a curva da aprendiza-gem: fase de pré-aquecimento, fase de ascen-são, fase de meseta, fase de declínio, fase deinibição reactiva e o perigo da inibição reactivacondicionada;

– existência de intervalos de descanso e deuma prática distribuída decorrentes dos fenó-menos de inibição reactiva e de aprendizagemlatente;

– utilização de reforços ou auto-reforços edo autocontrolo, como procedimentos que fa-cilitam e consolidam os hábitos de estudo(Hernández & García, op. cit.).

O grande contributo do behaviorismo paraa psicologia do estudo resume-se a três aspec-tos:

– ter conhecimento dos antecedentes da ac-tividade do estudo;

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– saber como o aluno pode utilizar essecontexto através do seu autocontrolo;

– conseguir que a actividade do estudo serepita com garantias de êxito (Hernández &García, op. cit.).

O interesse deste paradigma centra-se en-tão numa palavra-chave: motivação. Motiva-ção produzida quer a priori (relativo aos ante-cedentes do estudo, por exemplo, o ambiente)quer a posteriori (os reforços positivos que pos-sibilitam a repetição da conduta com êxito).

A grande desvantagem foi o facto de ter ig-norado as estratégias derivadas dos mecanis-mos internos relativos à aquisição, representa-ção e recuperação da informação (Álvarez etal., op. cit.; Hernández & García, op. cit.).

C – O Enfoque Cognitivo

Entre os anos vinte e sessenta do século XX

a aprendizagem referia-se apenas à mudançade condutas do indivíduo exteriormente ob-serváveis (behaviorismo). A partir de então elaé entendida como uma mudança de condutas,mas acima de tudo uma mudança de conheci-mentos do indivíduo, sendo um processo emque o indivíduo assume um papel activo (Álva-rez et al., 1988.; Sierra & Carretero, 1996).

A psicologia cognitiva, cuja influência naaprendizagem teve início nos anos 70, nasce apartir da comparação da mente humana com aestrutura de um computador, em que o ser hu-mano constitui um ser com capacidade de re-colher informação do meio, de processar essainformação e de tomar decisões: teoria do pro-cessamento da informação (Sierra & Carretero,op. cit.). O cognitivismo dedica-se quase ex-clusivamente ao estudo da memória que con-siste na «habilidade para adquirir a informa-ção, conservá-la e reconhecê-la» (Wingfield eBirnes, 1981, cit. por Hernández & García,1991, p. 32), mas também se dedica aos proce-dimentos de codificação e recuperação da in-formação, entre outros processos internos que

vão constituir o apoio teórico dos comporta-mentos de estudo.

Os psicólogos cognitivistas consideram quea memorização de conteúdos constitui defacto o processo por excelência do estudo. Nãobasta a um indivíduo – enquanto aluno – com-preender o que leu, pois necessita também dereter e de relembrar quando necessário essa in-formação. A memória é o processo-base a par-tir do qual se desenvolvem e se podem estudartodos os outros processos cognitivos (Hernán-dez & García, op. cit.).

Como nos diz Orantes (cit. por Álvarez etal, op. cit.), o modelo cognitivo tenta com-preender como é que o aluno utiliza os seusprocessos cognitivos para transformar em fun-cionais todos os estímulos que recebe no pro-cesso de instrução. É deste modo realçada anatureza individual de todo o processo deaprendizagem bem como a enorme importân-cia da actividade de transformação da infor-mação desenvolvida pelo indivíduo. Nestaperspectiva, para que o professor facilite o pro-cesso de aprendizagem do aluno, terá que criarum ambiente propício ao desenvolvimento detécnicas de estudo que, por sua vez, tornemmais eficazes e efectivas as estratégias deaprendizagem (Hernández & García, op. cit.).Estratégias que constituem «condutas que in-fluenciam a codificação, retenção e recupera-ção da informação» (Weinsten e Mayer, 1986,cit. por Vasconcelos & Almeida, 1998, p. 108).

A teoria de Piaget, muito embora não se en-quadre no enfoque do processamento humanoda informação, pode qualificar-se como umateoria cognitivista de cariz construtivista (Ha-mers & Overtoom, 1998; Salvador, et al.,2000). De acordo com Delval (cit. por Rodrigo& Arnay, 1997) o construtivismo define-se, emtermos epistemológicos, como a construçãoque o sujeito faz do seu próprio conhecimento,não o recebendo passivamente dos outros.Nessa construção estão envolvidos dois aspec-tos distintos e complementares: a construçãoque o sujeito faz do conhecimento e os instru-mentos do meio, facilitadores ou não dessa

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construção. O conhecimento constitui assim oresultado da acção do sujeito sobre a realidade,sendo determinado pelas propriedades do su-jeito e pelas propriedades da realidade que ocircunda. E nessa ordem de ideias Piaget de-fende que o sujeito constrói espontaneamenteos seus conhecimentos através da interacçãocom a realidade que o rodeia. O conhecimentoé construído de forma activa. O processo deaprendizagem constitui um acto espontâneomas também solitário: o aluno aprende sozi-nho e de forma natural, mediante as acçõesque desenvolve em interacção com os objectos(Salvador at al., 2000). Para Piaget o mundo so-cial tem um papel importante no processo dedesenvolvimento do indivíduo, mas não cons-titui o aspecto central da sua teoria que incideessencialmente na interacção do indivíduocom o meio físico (Tudge & Rogoff, 1995).

O grande contributo da psicologia cognitivapara o desenvolvimento de métodos de estudofoi a correspondência entre as característicascognitivas do sujeito e as estruturas do texto,correspondência que explica a compreensão dotexto. A compreensão textual vai por sua vezconstituir o processo mais significativo da Psi-cologia do Estudo (Hernández & García, 1991).

A psicologia cognitiva desenvolveu e colo-cou no terreno métodos de estudo mais efica-zes, na medida em que, para além dos factoresexternos já anteriormente presentes nos pro-gramas de inspiração behaviorista, acrescen-tou factores internos da aprendizagem, ouseja, os processos cognitivos relativos à aquisi-ção, transformação e retenção da informação.

A grande lacuna foi não ter consideradocrucial o contexto social em que se desenrolatodo o processo de aprendizagem, não sendopor isso indispensável para a aprendizagem doindivíduo, e posteriormente para o seu desen-volvimento, a mediação feita pelos outros(pais, professores ou colegas). De acordo comEmler e Glachan (cit. por Gilly, 1995) os pro-cessos interindividuais que envolvem a cons-trução de saberes nem sempre foram conside-rados como fundamentais. O seu paradigma

baseou-se num modelo binário (relação su-jeito-objecto), centrando-se nos processos es-tritamente intraindividuais, em que o contextosocial constitui um elemento exterior ao pro-cesso de construção do conhecimento.

O Enfoque Sócio-construtivista

Numa perspectiva sócio-construtivista apsicologia dedicou-se a investigar a importân-cia das interacções sociais e do contexto cultu-ral na construção do conhecimento. A baseteórica dos métodos de estudo segundo esteparadigma centra-se essencialmente na relaçãoentre os processos interpessoais e os intrapes-soais para a construção do conhecimento.

Se as perspectivas cognitivistas entendiamo conhecimento como estruturas que foramadquiridas e organizadas na memória, os só-cio-construtivistas concebem a aprendizagemcomo um conjunto de processos de interacção,de negociação e de colaboração, passando porformas de conhecimento socialmente apro-priadas e transformadas através desses proces-sos (Palincsar, 1998).

O sócio-construtivismo assenta em duas di-mensões: a construtivista e a social. A dimen-são construtivista postula que os conhecimen-tos são construídos pelo indivíduo através dasexperiências que ele vive no seu ambiente.Desse modo a referência exclusiva aos progra-mas escolares é insuficiente, o que vai pôr emcausa a tradicional abordagem do ensino porobjectivos – descendente das teorias behavio-ristas – que define os conteúdos a dominar. Porsua vez, a aprendizagem em contexto escolarconstitui um processo individual que só seconcretiza por intermédio de interacções comos outros: colegas e professores. Por isso é es-sencial criarem-se espaços de diálogo nas salasde aula para que os alunos possam construirpessoalmente os seus conhecimentos atravésdas interacções com os outros (Jonnaert &Borght, 2002).

Os contributos teóricos da perspectiva só-cio-construtivista localizam-se essencialmente

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nos trabalhos desenvolvidos, nos anos 20 e 30do século XX, por Vigotsky e seus colaborado-res e só divulgados na Europa Ocidental e EUAnos anos 60 e 70 (Palincsar, op. cit.; Salvador etal. 2000).

Nesta perspectiva a aprendizagem escolarconsiste num processo de participação activado aluno na construção, alteração, enriqueci-mento e diversificação dos seus esquemas deconhecimento. Esse processo desencadeia-sena Zona de Desenvolvimento Próximo, con-ceito criado por Vigotsky (1998) que constituium espaço onde «graças à interacção e à ajudade outros, uma pessoa pode trabalhar e resolverum problema ou realizar uma tarefa, de umamaneira e a um nível que não seria capaz deatingir se trabalhasse individualmente» (New-man, Griffin & Cole, cit. por Onrubia, 2001,p. 123). O ensino é aqui entendido como umaajuda a todo o processo de aprendizagem.Ajuda na medida em que o ensino nesta pers-pectiva não poderá substituir a actividade men-tal construtiva do aluno (Onrubia, op. cit.).

Adequação dos apoios prestados na zonade desenvolvimento próximo

A ajuda dada pelo professor só tem sentidoquando é eficaz e tal verifica-se quando pro-porciona ao aluno uma aprendizagem signifi-cativa. Uma ajuda eficaz é a que estabelece a li-gação aos esquemas de conhecimento que oaluno possui dos conteúdos em causa; queparte do significado que o aluno atribui a essesconteúdos; e que apresenta desafios ao alunoao ponto de este pôr em causa os significadosque anteriormente atribuía aos conteúdos, le-vando-o a fazer uma restruturação do seu pró-prio conhecimento. Por isso uma ajuda eficazacaba sempre por orientar-se para saberesque o aluno ainda não domina, fazendo comque esteja numa constante situação de esforçode compreensão e de esforço de actuação (On-rubia, 2001).

Se os apoios, reforços ou meios de ajudapodem ser de vários tipos, desde intelectuais a

emocionais, para que o aluno não desmotiveperante o esforço a que é sujeito, podem tam-bém assumir vários aspectos:

– intervenção directa do professor junto deum grupo de alunos ou de apenas um;

– organização global da aprendizagem (ho-rários, espaços, turma);

– organização específica da aprendizagem(selecção e ordenação de conteúdos, escolhade actividades, de materiais de apoio, instru-ções a dar e recursos vários).

Tudo é importante e constitui por si umapoio à aprendizagem dos alunos: desde a es-colha do espaço (sala de aula, laboratório, ex-terior), ao desenvolvimento de actividadespara a turma, para pequenos grupos, pares ouindividualmente, aos materiais de consultapostos à disposição dos alunos e aos conteú-dos a trabalhar (Onrubia, op. cit.).

Nessa ordem de ideias Bruner considerouque o desenvolvimento humano só pode serentendido como um processo de colaboraçãoentre o adulto e a criança, em que o adulto as-sume o papel de mediador da cultura. O adultoé aquele que apoia a criança quando, perante arealização de uma tarefa, esta se depara comelementos da mesma que correspondem àssuas competências (entendidas como instru-mentos) e outros que as excedem. O papel doadulto será o de assegurar os elementos que ul-trapassam as competências da criança para queela se possa concentrar nos que domina. Estemecanismo ficou conhecido por andaime ouscaffolding (Benejam, 2002; Bruner, 2002; Da-niels, 2003; Gaonac’h & Golder, 1995; Mercer,1998).

Quando os apoios, processos de tutela ouandaime são de facto eficazes a meta a atingiré dupla: o desenvolvimento da capacidade decompreensão e da capacidade de autonomiado aluno (Onrubia, op. cit.). Tal como defendiaVigotsky (1991), o que inicialmente só se poderealizar no plano social e interpessoal, num se-gundo momento, poder-se-á concretizar auto-nomamente no plano individual e intrapessoal,

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já que «Todas as funções psicointelectuais su-periores aparecem duas vezes no decurso dodesenvolvimento da criança: a primeira vez,nas actividades colectivas, nas actividades so-ciais, ou seja, como funções interpsíquicas; asegunda, nas actividades individuais, comopropriedades internas do pensamento dacriança, ou seja, como funções intrapsíquicas.»(Vigotsky, 2001, p.114).

Vigotsky considerou que o desenvolvi-mento dependia e era consequência da apren-dizagem resultante de uma interacção social(Schneuwly, 1987; Vigotsky, 1991), «proce-dendo sempre do exterior (plano social) para ointerior (plano psicológico)» (Peixoto e Mon-teiro, 1999, p. 10).

A nova relação entre desenvolvimento,aprendizagem e educação apresentada por Vi-gotsky justifica-se pelo facto de a relação entreo indivíduo e a realidade ser sempre social-mente mediada; de todas as funções psíquicassuperiores – como a vontade, a atenção, a me-mória, o pensamento verbal – resultarem di-rectamente das relações sociais; e de a interio-rização se concretizar através da diferencia-ção de funções anteriormente indiferenciadas(Schneuwly, 1987).

Trabalhos de investigação de inspiraçãosócio-construtivista

Um dos métodos de estudo, ou como nosdiz Álvarez et al. (1988), um dos «processo(s)para atingir a aprendizagem» (pp 77), inspiradona teoria de aprendizagem socialmente me-diada de Vigotsky e incidindo na zona de de-senvolvimento próximo, é o método do an-daime ou «ensino recíproco» utilizado nos tra-balhos de Palincsar e Brown (Carriedo, 1996;Palincsar, 1998; Palincsar & Brown, 1989; So-riano, Vidal-Abarca & Miranda, 1996). Deacordo com este método são os outros – pais,professores e colegas – que vão fornecer ao su-jeito os instrumentos essenciais para a suaaprendizagem. A essência deste método as-senta no facto do sujeito mais competente

(adulto ou colega) contribuir para a aprendiza-gem do sujeito menos competente.

Com o ensino recíproco pretende-se me-lhorar de forma cooperada a compreensão detextos a partir de quatro estratégias (por seremestas as utilizadas pelos leitores mais compe-tentes): perguntar, resumir, predizer e clarifi-car. Neste âmbito vai-se criar uma zona dedesenvolvimento próximo verbalizando deforma explícita os processos cognitivos do se-guinte modo:

• todos os elementos de um grupo (profes-sor e alunos) assumem, por turnos, a funçãode líder na discussão desenvolvida em tornode um texto;

• enquanto um aluno assume a liderança, osrestantes apoiam o debate apresentando infor-mações complementares ou solicitando escla-recimentos sobre eventuais dúvidas;

• o adulto orienta o grupo consoante as suasnecessidades e a sua participação no debate;

• as discussões desenvolvem-se em tornodos conteúdos dos textos mas também se cen-tram à volta das estratégias utilizadas pelosalunos (Brown, 1997; Mateos, 1991a; Palincsar& Brown, 1989; Salvador et al., 2000; Zabal &Berrocal, 1995).

Os trabalhos de Brown e Palincsar forameficazes em grupos reduzidos de alunos comdificuldades de compreensão na leitura e ti-nham como base teórica ideias vigotskianas,conceitos desenvolvidos, por teóricos poste-riores a Vigotsky, no âmbito da interacçãoadulto/criança em situação de sala de aula e,por último, os contributos do discurso educa-cional ou da sociolinguística, uma vez a lin-guagem constituir o instrumento por excelên-cia de mediação entre professor e alunos, per-mitindo a comunicação no seio do grupo(Salvador et al., 2000).

Outra via de investigação identificada coma teoria sociocultural foi a de Brown e Cam-pione (Brown, 1997; Daniels, 2003; Palincsar,1998) com o projecto Guided Discovery in a

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Community of Learners, o qual se centrou naaprendizagem colaborativa (Aires, 2003) emque (1) os alunos são envolvidos na sua própriaaprendizagem e incentivados a serem parcial-mente responsáveis pelo seu próprio desenhocurricular; (2) trabalhando em várias áreas te-máticas, os alunos organizam-se em diferentesgrupos de pesquisa para se tornarem especia-listas em subtópicos do tema; (3) os alunos or-ganizam seminários nos quais partilham o queaprenderam para que todos os membros daturma possam dominar todos os temas; (4) acomunidade de aprendizes da sala de aula(Community of Learners classrooms) tem comoprincipais características a responsabilidade in-dividual (de dominar muito bem uma área te-mática) e a partilha comunitária (o dever de co-municar aos outros membros do grupo o queaprendeu); (5) o discurso da sala de aula é ca-racterizado por uma discussão construtiva,questionando e criticando; (6) concebe-se asala de aula como um espaço onde existemmúltiplas zonas de desenvolvimento próximo,nas quais se inclui professor e alunos, diferen-tes níveis de competência bem como os textose instrumentos que apoiam a aprendizagem;(7) há a expectativa da aprendizagem decorrerde contributos individuais de apropriação deideias.

Os resultados deste projecto demonstraramque (i) os alunos destas comunidades de apren-dizagem retêm muito melhor a área de domí-nio específico do que os indivíduos dos gruposde controlo; que (ii) são capazes de pensar deforma crítica sobre o conhecimento; e que (iii)registam progressos significativos no âmbitodas competências de literacia, como a leituracompreensiva e a argumentação oral (Palinc-sar, 1998).

O papel do professor não é aqui concebidocomo um mero transmissor de conhecimentosmas acima de tudo como um organizador so-cial das aprendizagens, que recorre a procedi-mentos adequados às necessidades e aos inte-resses demonstrados pelos alunos.

Programas de Intervenção para o Desen-volvimento de Competências de Estudo

Partindo do pressuposto que o estudo,como afirma Hernández e García (1991), con-siste numa actividade intencional do alunopara atingir uma determinada meta e que com-petências constituem capacidades que se trans-ferem da escola para a vida activa, acrescidasde conhecimento (Hamers & Overtoom 1998),os programas de intervenção nessa área só po-dem ter como metas as de aprendizagem, ouseja, devem dotar os jovens de capacidadescomo o saber sintetizar e o saber processar einterpretar, por exemplo, a diversidade de in-formação gráfica que inundou actualmente onosso quotidiano (Postigo & Pozo, 2000).

Os programas inventariados a nível euro-peu por Hamers e Overtoom (1998) apresen-tam uma inspiração teórica diversa: Vygots-kiana, Piagetiana e de processamento de infor-mação. Por outro lado, os temas tratados sãomúltiplos: treino de capacidades gerais de ra-ciocínio, pensamento crítico, resolução de pro-blemas, memória, leitura para a compreensão,composição, aritmética, disciplinas do ensinosecundário (como é o caso das ciências). Face aesta diversidade temática surgem na literaturaalgumas categorizações dos programas. Umadelas é a de Nikerson e seus colaboradores (cit.por Hamers & Overtoom 1998), que agrupamos programas em cinco tipos:

i. Abordagem das operações cognitivas, destina-se aos alunos que apresentam um fraco domí-nio de operações básicas, como a classificaçãoe a seriação. Exemplo desses programas são osde Klauer ou de Hamers e De Koning.

ii. Abordagem heurística, são ensinados todosos tipos de operações de resolução de proble-mas, como a análise de problemas, planea-mento, representação e verificação.

iii. Abordagem do pensamento formal, o pontode partida é a teoria neo-Piagetiana, tendocomo objectivo fazer as transições entre os di-ferentes estádios (temos o exemplo do pro-grama de Adey).

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iv. A capacidade de pensar enquanto manipula-ção da língua e outros símbolos, nas várias áreasdisciplinares, estimula-se a utilização das capa-cidades de pensar (é o caso dos Programas deObjectivos Específicos).

v. Pensar sobre o pensar, incentivam-se osalunos a pensarem sobre o pensar e a tomaremconsciência dos seus próprios processos cogni-tivos.

Por seu turno, Simpson e colegas (cit. porRosário, 2002), tendo em consideração a trans-ferência de estratégias de aprendizagem, apre-sentam outra categorização:

a. Cursos de aprender a aprender, vocaciona-dos para a promoção de processos. Orientam--se os alunos para a identificação e utilizaçãode estratégias apropriadas às diferentes condi-ções de aprendizagem. É promovida a transfe-rência das aprendizagens para outros contex-tos e os participantes neste tipo de cursos apre-sentam uma melhoria do seu rendimentoescolar.

b. Cursos de aprender a aprender referenciadosa uma determinada área de conteúdo, treinam es-tratégias de aprendizagem numa determinadadisciplina ou área de conhecimento. Estes pro-gramas promovem o sucesso escolar nessa dis-ciplina mas não foi encontrada evidência deque essas competências tenham sido transferi-das para outros domínios de estudo.

c. Cursos de exercício das competências de lei-tura e escrita, constituídos por módulos orienta-dos para o processo, nos quais são simultanea-mente treinadas competências de leitura e deescrita. O objectivo destes cursos é desenvol-ver a competência da escrita e consequente-mente o sucesso escolar.

d. Intervenções pontuais, cursos de Verão ou pro-gramas-pontes entre ciclos, são orientados paraalunos com dificuldades de aprendizagem oupara a preparação de alunos numa nova etapada sua vida escolar. Devido à sua curta duraçãoe ao escasso treino explícito parece não haver

transferência das competências aprendidasnestes cursos.

e. Cursos dos serviços de assistência na área dascompetências de estudo oferecidos por gabinetes es-pecializados, constituem intervenções pontuaissolicitadas pelos alunos quando sentem neces-sidade de serem ajudados.

Existem sobreposições dentro de cada cate-gorização e podem-se encontrar similitudesentre as duas classificações apresentadas. Porexemplo, na classificação de Simpson e cole-gas, na abordagem pensar sobre o pensar,aplica-se também a heurística (Hamers &Overtoom, 1998). Por outro lado, o desenvol-vimento de capacidades ao nível da língua ma-terna, através da leitura e da escrita, encontra-se presente nas duas classificações nas aborda-gens referenciadas em (iv) e (c); e o incrementode capacidades sobre o pensar encontram-sepresentes nos cursos referidos em (i), (ii), (v) eem (a) e (b). Relativamente aos programasapresentados nas categorias (d) e (e) distin-guem-se dos restantes pela sua curta duração econsequentemente por uma lógica diferente:lacunar em vez de desenvolvimental (Rosário,2002). Este formato de cursos foram tambémreferidos por Álvarez (1988) com as seguintesdesignações: (1) curso introdutório, desenvolvidono início de um novo ciclo educativo; (2) cursointrodutório reforçado ao longo do ciclo; (3) cursointensivo, no final do primeiro trimestre; e (4)curso de acção tutorial, integrado num programageral de orientação educativa.

No que concerne ao desenho das interven-ções os programas dividem-se em dois grandesgrupos, apelidados na literatura de vários mo-dos: (1) programas de objectivos gerais ouabordagem geral (Hamers & Overtoom, 1998)ou justaposição (Rosário, 2002) e (2) de progra-mas de objectivos específicos, abordagem es-pecífica (Hamers & Overtoom, 1998) ou infu-são curricular (Weinstein & Meyer cit. por Ro-sário, 2002).

Os programas apelidados de justaposiçãoconstituem todos aqueles que, regra geral, são

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implementados explícita e separadamente docurrículo escolar normal, mas que podem serconcretizados em espaços de âmbito curricular– como a área de estudo acompanhado – ounão, como é o caso dos clubes ou de cursos emhorários pós-escolar. Os programas apelidadosde infusão curricular são implementados comoparte integrante das diversas disciplinas, con-templando o desenvolvimento de capacidadesdo pensar na dinâmica específica de cada dis-ciplina, em conteúdos relevantes da leitura, es-crita e aritmética (Hamers e Overtoom, 1998;Rosário, 2002).

Segundo Salema (1997) e Hamers e Over-toom (1998) há vantagens para ambos os tiposde programas. Quanto aos de justaposição, de-signados por Salema de programas fora das ac-tividades curriculares normais (é o caso daPromoção cognitiva de Almeida & Morais),descrevem melhor os diversos componentescognitivos; há uma maior percepção por partedos alunos do que são competências do pensar,as quais são facilmente avaliadas. Relativa-mente aos de infusão curricular, chamados porSalema (1997) de programas dentro das activi-dades curriculares, são mais facilmente imple-mentados porque, como nos diz Hamers eOvertoom (1998), não exigem cursos especiaise, por outro lado, fortalece-se a ideia de que odesenvolvimento das competências do pensardeve ser feito pelo e dentro do currículo.

O debate à volta destas duas abordagensmantém-se. Os defensores das intervenções dejustaposição curricular afirmam que «os alunosfracos podem ficar sobrecarregados ao teremde aprender em simultâneo os conteúdos dadisciplina e as capacidades de pensar» (Hamers& Overtoom, 1998, p. 16). Ou seja, defendema separação entre o ensino das capacidades depensar e o dos conteúdos disciplinares, na me-dida em que para eles «... pensar no conteúdonão é o mesmo que pensar sobre o conteúdo»«thinking in a subject is not the same as thin-king about the subject.» (Colle, 1993, p. 339).Para autores como Siegel e Govier (cit. porColle, 1993), a abordagem da infusão curricu-

lar não desenvolve capacidades nos alunospara estabelecerem ligações entre as diferentesáreas do conhecimento. Ou seja, tornam maisdifícil a transferência de competências (Rosá-rio, 2002). Por outro lado, consideram que apossibilidade dos professores constituírem osúnicos responsáveis pelo ensino das capacida-des de pensar e dos conteúdos da sua disci-plina vai provocar dificuldades pedagógicas eum forte conflito entre o ensinar a pensar e otópico da matéria a tratar. Se os docentes têmalgumas dificuldades em leccionar todos osconteúdos programáticos estipulados, terãoainda mais se forem acrescentados outros(Cole, 1993; Rosário, 2002).

Os que postulam intervenções de infusãocurricular dizem que «o ensino de capacidadesde pensar deve fazer parte das disciplinas por-que um grande número dessas capacidades sãoespecíficas dos conteúdos e não são facilmentetransferidas para outros conteúdos» (Hamers& Overtoom, 1998, p. 16). Para estes investi-gadores, como é o caso de McPeck (cit. porCole, 1993), é essencial haver uma estreita li-gação entre as capacidades do pensar e os con-teúdos das várias áreas disciplinares. Esta posi-ção tem sido apoiada pelos professores já queos mesmos afirmam que ensinam as capacida-des do pensar quando ensinam os conteúdosda sua disciplina. Tal deve-se à necessidade im-periosa de os alunos dominarem um conjuntode competências específicas associadas aosconteúdos de cada disciplina. Só assim é que sepode falar de sucesso educativo (Cole, 1993;Hamers & Overtoom, 1998).

Baron e Sternberg (cit. por Cole, 1993),Pinto (1998), Vye, Delclos, Burns e Bransford(1988) defendem um modelo misto em que ascompetências do pensar são ensinadas em cur-sos separados do currículo, bem como integra-das nas várias disciplinas curriculares. Nesteâmbito, Cole (1993) faz uma analogia entre oensinar a pensar e o ensinar a escrever: todosos alunos precisam de aprender a escrever parauma variedade de audiências e de acordo comuma multiplicidade de objectivos. Mas a pro-

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moção da escrita não pode apenas efectuar-senum espaço curricular específico (por regra nadisciplina de Língua Portuguesa), tem necessa-riamente que constituir um objectivo a atingirpor todas as disciplinas do currículo. Dever-se--á encarar o ensino das capacidades do pensardo mesmo modo.

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