O TREINO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM CRIANÇAS COM PROBLEMAS DA LINGUAGEM E DA FALA

Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1Inês Ferraz[1], Margarida Pocinho1, Tânia Fernandes2

1Universidade da Madeira, 2Centro de Apoio Psicopedagógico do FunchalResumo

A consciência fonológica é cada vez mais entendida como um pré-requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita. Esta capacidade de conscientemente identificar, isolar, manipular, combinar e segmentar os segmentos sonoros da fala é vista como uma mais-valia, até para as crianças com dificuldades específicas de aprendizagem. O desenvolvimento da consciência fonológica é gradual e depende das experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo, das características específicas de cada criança e da exposição formal ao sistema alfabético. Estudos realizados nesta área provam que esta habilidade metalinguística pode ser treinada e que o seu treino facilita a aprendizagem da leitura e da escrita. Acrescentam ainda que este treino deve ser gradual e iniciar-se pela consciência da sílaba, uma vez que as crianças adquirem-na naturalmente. Quanto à consciência intrassilábica e fonémica, sugerem que sejam estimuladas antes e durante a aquisição do código alfabético. Através do treino da consciência fonológica, no pré-escolar, também as crianças com problemas da linguagem e da fala podem colmatar as dificuldades e progredir no desenvolvimento desta habilidade, o que lhes irá facilitar a entrada no sistema alfabético.

Palavras-chave: consciência fonológica; linguagem; programa de treino; pré-escolar.

AbstractThe phonological awareness is increasingly understood as a prerequisite for the

learning of reading and writing. This ability of conscientiously identify, isolate, manipulate, combine and target the sound segments of the speech is seen as an asset, even for the children with specific learning difficulties. Phonological awareness development is gradual and depends on the language experience, cognitive development, specific child characteristics, and formal exposure to the alphabetic system. Investigation shows that this metalinguistic ability can be trained, and its training makes reading and writing learning easier. This training should be gradual and begin by syllable awareness, as children acquire it naturally. As for the intra-syllabic and phonological awareness, it is suggested that children should be stimulated before and during the alphabetic code acquisition.Through pre-school phonological awareness training, children with language and speech difficulties can bridge the difficulties and progress on the development of this ability, which will make alphabetic system learning more easily.Keywords: phonological awareness; language; training program; pre-school.Consciência fonológica: conceito e desenvolvimento

As crianças quando aprendem a falar, não têm consciência de que as palavras

são formadas por sucessões de sons, pois só prestam atenção à significação do que estão

a ouvir e do que pronunciam. Estas têm de se consciencializar de que as palavras ditas

oralmente são constituídas por uma sequência de fonemas, correspondentes ao que é

representado pelo código alfabético através da escrita. É esta consciência da estrutura

fonológica da língua que Sim-Sim, Silva e Nunes (2008) designam por consciência

fonológica.

Para Sim-Sim (2006) a consciência fonológica é uma habilidade metalinguística

que permite às crianças ter consciência de que as palavras são constituídas por diversos

sons e que podem ser divididas em unidades menores, os fonemas. Já Nascimento e

Knobel (2009) entendem a consciência fonológica como uma capacidade de identificar,

isolar, manipular, combinar e segmentar deliberadamente os segmentos fonológicos da

língua.

Lima e Colaço (2010); Lourenço e Martins (2010) e Strattman e Hodson (2005)

referem que muitos autores confundem a consciência fonológica com a consciência

fonémica, sendo que quando uma criança consegue decompor uma palavra em unidades

mais pequenas - os fonemas - pode dizer-se que apreendeu a consciência fonémica.

Estes autores referem, ainda, que as habilidades de análise silábica e suprafonémicas são

realizadas antes da manipulação do fonema. A consciência silábica desenvolve-se

espontaneamente nas crianças em idade pré-escolar e nos analfabetos, isto é, esta

habilidade não requer um ensino explícito, uma vez que se desenvolve naturalmente.

Contudo, o mesmo não se sucede com a consciência fonémica, dado que o seu

desenvolvimento dá-se paralelamente à instrução explícita e depende desta. A

dificuldade em tarefas de consciência fonológica deriva do grau de abstracção dos

segmentos sonoros em análise e definem os fonemas como as unidades mais abstractas

da fala. Alguns autores sustentam a ideia de que a consciência intrassilábica situa-se

num nível intermédio de dificuldade, isto é, entre a sílaba e o fonema.

De acordo com Machado (2010), a consciência fonológica apreende dois níveis:

a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja,

a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras em sílabas, e as sílabas em

fonemas; e a consciência de que essas mesmas sílabas repetem-se em diferentes

palavras, existindo uma relação com a oralidade.

Freitas, Alves e Costa (2007) defendem que a consciência fonológica está

dividida em três tipos: a consciência silábica quando a criança consegue isolar as

sílabas; a consciência intrassilábica, quando a criança consegue isolar as unidades

dentro da sílaba; e a consciência fonémica quando a criança consegue isolar os sons da

fala.

Sabe-se que o desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se muito cedo e

vai-se expandindo progressivamente ao longo da infância. Para Lane e Pullen (2004) o

desenvolvimento da consciência fonológica depende das experiências linguísticas da

criança, mais precisamente do seu desenvolvimento cognitivo e da exposição formal do

sistema alfabético, como é o caso da aquisição de leitura e escrita. Estes mesmos autores

referem que o desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre ocorre da

mesma forma, dado que o nível de maior complexidade da consciência fonológica e a

última capacidade a surgir é a consciência fonémica.

Bernardino Júnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) referem que a

consciência fonológica é uma habilidade que permite aos indivíduos formar novas

palavras, através da recombinação de sons de palavras diferentes. O acréscimo ou

remoção de sons de uma palavra, permite à criança encontrar palavras embutidas

noutras e realizar diferentes tipos de jogos com a sonoridade das palavras. Estes autores

referem que a evolução desta habilidade é gradual, isto é, tem início na discriminação de

expressões, palavras ou sílabas dentro de unidades mais amplas de fala, progride para a

discriminação de rimas, aliterações e sílabas, e só depois é que se chega à consciência

dos fonemas como unidades independentes na fala.

Apesar do desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre ocorrer da

mesma forma, muitos estudos revelam, unanimidade quando mencionam que o nível de

maior complexidade da consciência fonológica e a última capacidade a surgir é a

consciência fonémica (Freitas, Alves & Costa, 2007; Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008).

É fulcral compreender que o desenvolvimento da consciência fonológica evolui

durante o 1º e o 2º mês de vida, quando a criança começa a distinguir os sons com base

no fonema. Por volta do 30º mês a criança, já faz a detecção de eventuais erros na

produção do seu enunciado ou no dos outros interlocutores. Ao 36º mês já distingue os

sons da sua língua materna, conseguindo distinguir as cadeias sonoras aceitáveis na sua

língua, corrigindo as incorrecções (Sim-Sim, 1998). Esta autora refere, ainda, que entre

os 3 e os 4 anos de idade, a criança começa a apresentar uma sensibilidade às regras

fonológicas da sua língua e reconhece as primeiras rimas e aliterações.

Sim-Sim (1998) considera que aos 4 anos a criança apresenta maiores

dificuldades em tarefas de consciência fonémica quando comparadas às de consciência

silábica. É por volta dos 5 anos que as crianças revelam capacidades metafonológicas ao

nível do fonema, aquando da realização de tarefas adaptadas à sua realidade linguística

e cognitiva. Segundo esta autora já aos 6 anos, há um domínio quase total da capacidade

de segmentação silábica, apesar de existirem dificuldades e lacunas nas tarefas relativas

à consciência fonémica, uma vez que ainda não existe apoio da escrita. Esta autora

refere que com a aprendizagem da leitura há um conhecimento adicional sobre a

estrutura linguística e as crianças desenvolvem a consciência fonémica mais

explicitamente.

A consciência fonémica, por exigir um grau de abstracção mais elevado, é uma

habilidade que surge por volta dos 6/7 anos de idade, pois é nesta fase que a criança

consegue representar correctamente as palavras a nível fonológico (Snowling, 2004).

Por esta razão as tarefas que implicam manipulação dos fonemas, como eliminação de

fonemas iniciais ou transposição de fonemas entre duas palavras, são as tarefas mais

complexas e por isso só são alcançadas pelas crianças mais velhas ou pelas crianças que

já beneficiaram do um treino desta habilidade.

O desenvolvimento da consciência fonológica parece não ser consensual, uma

vez que não se desenvolve em todas as crianças na mesma idade, havendo assim

discrepâncias entre os investigadores quanto à idade em que surge esta habilidade. É

importante frisar que na literatura surgem diferentes etapas do desenvolvimento da

consciência fonológica, assim como diferentes habilidades metafonológicas, sendo que

umas são adquiridas mais precocemente do que outras, deixando transparecer uma

lógica de complexidade crescente. Por isso podemos referir que a consciência

fonológica desenvolve-se a diferentes níveis e em momentos cronológicos mais ou

menos distintos.

A importância do treino da consciência fonológica

A consciência fonológica é fundamental para compreender o princípio

alfabético, por isso, antes da sua compreensão as crianças devem entender que os sons

associados às letras são os mesmos sons da fala e é através do treino desta habilidade

que as crianças ganham esta sensibilidade.

Correia (2010) afirma que o mais importante é que “o treino da consciência

fonológica seja gradual e para isso, torna-se necessário apresentar diversas etapas de

acordo com uma ordem em que se vá aumentando o grau de complexidade” (p.120).

Corroborando com esta ideia Freitas, Alves e Costa (2007) referem que devemos

começar pelo treino da consciência silábica, uma vez que todas as crianças possuem

naturalmente à entrada na escola. A consciência intrassilábica e a consciência fonémica

devem ser estimuladas em contexto lectivo, antes e durante o processo de iniciação do

código alfabético.

Sim-Sim (1998) considera que desde tenra idade, sensivelmente por volta dos 2

ou 3 anos, se a criança for estimulada, é capaz de realizar actividades de manipulação

silábica. É do conhecimento de todos que muito antes do ingresso no 1º ciclo do ensino

básico, as crianças já brincam com as palavras e são capazes de produzir rimas,

habilidades essas que exigem sensibilidade às componentes sonoras da língua. Por isso,

é fundamental desenvolver, estimular e treinar a consciência fonológica em idade pré-

escolar, através de actividades de discriminação auditiva, rimas infantis e contos

rimados, uma vez que favorecem o vocabulário e a memória auditiva. Freitas, Alves e

Costa (2007) consideram que é através destes jogos, que as crianças começam a reflectir

sobre a estrutura da linguagem oral e analisam a língua nos seus constituintes sonoros.

Os programas de intervenção para o desenvolvimento da consciência fonológica

são cruciais e devem ser implementados precocemente, tal como sugerem Capovilla e

Capovilla (2000). Estes investigadores comprovaram este facto através de um estudo

realizado com crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 9 anos. Verificaram

neste estudo que houve um acréscimo significativo nos resultados obtidos na maioria

das provas e concluíram que o treino da consciência fonológica realizado precocemente

pode ajudar na aquisição da leitura e escrita.

Ferraz (2011) realizou um estudo onde implementou um programa de treino da

consciência fonológica a 18 crianças em idade pré-escolar. Com este estudo provou que

o treino desta habilidade metalinguística melhora significativamente os níveis de

consciência fonológica nas crianças. Concluiu que as crianças do grupo experimental,

em comparação com as do grupo de controlo, revelaram melhorias significativas nos

seus níveis de consciência fonológica.

Para Viana (2006), o treino da consciência fonológica é importante para a

aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que a implementação de estratégias

promotoras desta capacidade é indispensável quer no 1º ciclo do ensino básico, quer no

pré-escolar. O treino sistemático no ensino pré-escolar é crucial, pois evita o insucesso

escolar na língua portuguesa, como nos referem Freitas, Alves e Costa (2007). Segundo

estas autoras a realização de actividades promotoras de escuta, de atenção auditiva,

percepção e manipulação de sons são exemplos de actividades promotoras do treino da

consciência fonológica e acrescentam que é importante que o educador inclua nas suas

práticas e rotinas diárias, actividades lúdicas onde treine esta habilidade.

O treino da consciência fonológica pode ser divertido e deve ser apropriado à

faixa etária em que a criança se encontra. Deve iniciar-se por um nível mais fácil, por

exemplo, através da exploração de rimas e da segmentação de palavras. Os poemas, os

trava-línguas, as músicas, as adivinhas, as lengalengas, os ditados populares, as

histórias, os jogos de escuta e de linguagem são, igualmente, exemplos de actividades

facilitadoras do desenvolvimento da consciência fonológica no pré-escolar.

Problemas da Linguagem e da Fala

A linguagem é uma capacidade que surge através da organização e do

funcionamento da mente humana e que nos permite adquirir e utilizar sistemas

complexos e dinâmicos de símbolos convencionais para comunicar e pensar. Sim-Sim

(1997) considera que “a espécie humana é a única espécie biológica programada

geneticamente para adquirir os sistemas altamente complexos, estruturados e específicos

que são as línguas naturais” (p.15). Assim sendo, a criança que possui um processo de

desenvolvimento normal adquire a linguagem duma forma espontânea e natural,

tornando-se, a principal interveniente no processo de comunicação.

No entender de Schirmer, Fontoura e Nunes (2004) é após o nascimento que a

complexidade da linguagem vai evoluir de modo diferente em cada criança e de acordo

com a estimulação a que for sujeita. Estas autoras defendem que no desenvolvimento da

linguagem, podem-se reconhecer duas fases distintas: a pré-linguística, em que são

vocalizados apenas fonemas (sem palavras) e que persiste até por volta dos 11-12

meses; e a fase linguística, quando a criança começa a proferir palavras isoladas com

compreensão. Este processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e sequencial, com

sobreposição entre as diferentes etapas deste desenvolvimento.

Como se sabe existem muitas crianças que possuem problemas da linguagem e

da fala e por essa razão necessitam do acompanhamento de um terapeuta da fala ou de

um docente especializado. Estas crianças possuem necessidades educativas especiais e

como nos refere Lima-Rodrigues, Ferreira, Trindade, Rodrigues, Colôa, Nogueira e

Magalhães (2007) o aluno com necessidades educativas especiais é aquele que

apresenta “qualquer incapacidade que afecta a aprendizagem a tal ponto, que são

necessários alguns ou todos os meios de acesso ao currículo, isto é, condições de

aprendizagem adequadas para que possa beneficiar de uma educação eficaz” (p.43).

Seguindo esta linha de pensamento Correia (1997) distingue dois grandes grupos

nas necessidades educativas especiais: as permanentes e as temporárias. As permanentes

exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o às características do aluno.

Estas adaptações terão de manter-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do

aluno. As temporárias exigem modificação parcial do currículo escolar, adaptando-o às

características do aluno num determinado momento do seu desenvolvimento.

O Decreto-Lei 3/2008 refere que os alunos com necessidades educativas

especiais são aqueles que apresentam “limitações significativas ao nível da actividade e

participação, num ou em vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e

estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da

comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento

interpessoal e da participação social dando lugar à mobilização de serviços

especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial” (p.155).

Posto isto, passou-se a apostar na escola inclusiva que se revela como um desafio

concretizável se for capaz de acolher a diversidade dos alunos independentemente da

sua faixa etária e do seu diagnóstico, promovendo a interacção de todos os alunos sem

exclusão e implementando medidas educativas que facilitem o sucesso educativo de

todos.

Pagliarin (2007) refere que ao longo dos anos, várias nomenclaturas foram

propostas para designar as perturbações da linguagem e da fala, dentre as quais se

destacam: distúrbio articulatório, dislalia, transtorno fonológico, distúrbio fonológico e

desvio fonológico. Os avanços nas pesquisas permitiram chegar-se a uma definição

mais precisa desses termos e, actualmente, alguns são referenciados como sinónimos:

transtorno fonológico, distúrbio fonológico e desvio fonológico.

As crianças com alterações da linguagem verbal podem apresentar alterações da

voz, uma vez que qualquer que seja a alteração ocorrida na laringe promove

perturbações na emissão da voz (Ruiz, 1997). As alterações verificadas na voz podem

estar relacionadas com as bronquites crónicas, com a asma, com as laringites, com

causas traumáticas, ambientais ou funcionais. No entender de Pinho (1998) as alterações

da voz podem se distinguir em: disfonias e afonias. As disfonias são definidas como

uma dificuldade na emissão da voz com suas características naturais e podem ser

classificadas em: disfonias funcionais, orgânicas primárias e secundárias. As afonias

estão intimamente relacionadas com a ausência total da voz de modo temporário. Nas

afonias de conversão em que ocorre a fala articulada, este autor refere que, é comum

observar as pregas vocais, durante as emissões, mantendo a glote com área ampla,

formando uma fenda triangular, por onde flui o ar, com pouco atrito.

De acordo com Matos (2007), “um atraso no desenvolvimento da linguagem

pode ser detectado através de um conjunto de sinais dignos de atenção cuidada no pré-

escolar, onde se incluem os problemas de articulação” (p.2). Nas alterações de

articulação, podem-se distinguir as dislalias, as disglosias e as disartrias (Caraciki,

1983).

As dislalias são perturbações na articulação de um ou vários fonemas, ocorrendo

por omissão ou substituição, acréscimo ou distorção dos mesmos. Dentre estas podemos

destacar as dislalias evolutivas que estão relacionadas com a evolução da linguagem

durante o desenvolvimento da criança e exigem maturação neuromotora para pronunciar

correctamente os diferentes fonemas; as dislalias auditivas em que a criança não ouve

bem e consequentemente não articula com correcção; as dislalias funcionais que devem

ser encaradas como uma disfunção para a qual não se encontra nenhuma alteração

orgânica que lhe possa ser atribuída; e as dislalias orgânicas, que se prendem com a

malformação dos órgãos da fala (língua, lábios, palato). Estas últimas também são

conhecidas por disglosias quando associadas a lesões físicas (Caraciki, 1983; Lima,

2008).

No que se refere às disglosias Valero Aguayo (2002) define-as como

perturbações na articulação dos fonemas (substituições, omissões, distorções,

acréscimos) devido a lesões físicas ou malformação dos órgãos periféricos da fala.

Consoante o órgão afectado pode-se designar: disglosias labiais, disglosias

mandibulares, disglosias dentais, disglosias linguais e disglosias do palato.

Segundo Lima (2008) as disartrias são perturbações da articulação associadas à

alteração do controle muscular dos mecanismos da fala devido a lesões ocorridas no

sistema nervoso central, que perturbam a articulação de todos os fonemas, cuja emissão

intervém a zona lesionada. A dificuldade de expressão é permanente e uniforme e o

paciente é, geralmente, consciente do seu problema. Esta disfunção ou dificuldade é

observável a nível da articulação e resulta em dificuldades na articulação no sentido

mais amplo da palavra. Além da dificuldade ou impossibilidade para articular um

fonema, o portador de disartria apresenta, ainda, dificuldades para mobilizar os seus

órgãos da área peri-oral, qualquer que seja a finalidade de quem deles pretende servir-

se. Incluem-se aqui actividades como a de mastigação, deglutição, sucção ou mesmo

sopro.

Podem-se, igualmente, verificar alterações na fluência verbal em que as crianças

demonstram dificuldades na produção da fala. Segundo Lima (2009) a disfémia,

também conhecida por gaguez, consiste numa perturbação da fala que afecta o ritmo, a

velocidade e a prosódia da fala. Manifesta-se pela dificuldade em iniciar a fonação -

bloqueio espamódico, pela repetição de um som, de sílabas ou de palavras e pelo

prolongamento de sons. As suas manifestações podem dividir-se em três categorias:

aspectos linguísticos, em que as crianças apresentam um abuso de sinónimos, um

discurso incoerente e uma desorganização do pensamento e da linguagem; aspectos

comportamentais, onde se podem verificar o mutismo, o retraimento, a ansiedade e os

bloqueios; e aspectos corporais, onde se observam os tiques, os espasmos, as alterações

respiratórias e a rigidez facial.

Muitos autores incluem, ainda, o mutismo selectivo, a afasia e a disfasia, como

problemas da linguagem e da fala.

Segundo Peixoto (2006) o mutismo selectivo foi descrito pela primeira vez, em

1877, pelo médico alemão Adolf Kussmaul, como uma afasia voluntária. Mais tarde, em

1934, o psiquiatra Morris Tramer, utilizou o termo mutismo electivo para descrever um

caso clínico. Este termo foi utilizado até 1994, quando o DSM-IV definiu-o como

mutismo selectivo. O mutismo selectivo é, então, visto como uma incapacidade

persistente para falar, no entanto as crianças são capazes de falar e compreender a

linguagem, mas não o fazem em certas situações sociais. Possuem um funcionamento

normalmente noutras áreas do comportamento e da aprendizagem, mas não participam

em actividades de grupo. Esta perturbação deve ter uma duração de pelo menos um mês

e não pode coincidir com o primeiro mês de aulas. Uma criança com esta perturbação

pode ficar completamente calada na escola, mas falar livremente em casa (Manual de

Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, DSM-IV-TR, 2002).

As afasias, são definidas por Wernicke (1994) como perturbações de origem

cerebral em que se verifica uma dificuldade ou incapacidade para a linguagem verbal ou

escrita e a expressão e compreensão linguística estão afectadas com maior ou menor

grau de complexidade. A afasia caracteriza-se pela perda ou pela desorganização

linguística, como consequência de um acidente vascular ou de uma lesão. A partir das

áreas afectadas, a afasia pode ser: sensorial ou receptiva: quando a lesão manifesta-se na

incompreensão do significado das palavras e na dificuldade em falar; motora ou

expressiva: quando a lesão se localiza na zona de Broca e manifesta-se na incapacidade

de expressar, apesar da compreensão do significado das palavras; e mista: quando a

lesão afecta as áreas motoras e as áreas receptivas da linguagem.

Nascimento, Carvalho, Costa e Bastos (2007) definem as disfasias como

incapacidade de se comunicar claramente com a fala, caracterizada por dificuldade de

organizar uma sequência de palavras faladas num padrão com significado. As disfasias

geram distúrbios graves que afectam a aquisição da linguagem em tempo normal e

desvios duradouros que podem persistir ao longo da vida. Estas são geralmente

causadas por danos no córtex cerebral.

Os desvios fonológicos são outro exemplo de perturbações que afectam a

linguagem. Grunwell (1981) estabeleceu uma comparação entre o desvio fonológico e o

fonético. O desvio fonológico caracteriza-se, segundo este autor, como uma

desorganização, inadaptação, ou anormalidade do sistema fonológico da criança em

relação ao sistema padrão da sua comunidade linguística e na ausência de qualquer

comprometimento orgânico. O desvio fonético é caracterizado pela alteração na

produção da fala, decorrente de uma deficiência orgânica, seja uma simples distorção na

produção do fonema, ou resultante de patologias específicas, como fissuras, por

exemplo, que são determinantes de distúrbios motores na produção da fala.

Para Wertzner e Lins (2000) o transtorno fonológico é uma dificuldade na fala,

caracterizada pelo uso inadequado de sons, de acordo com a idade e com variações

regionais, que podem envolver erros na produção, percepção ou organização dos sons.

No entender destes autores a criança com desvio fonológico revela lacunas na

percepção, na produção ou na organização das regras do sistema fonológico, cometendo

simplificações sistemáticas durante a fala.

Os problemas da linguagem e da fala podem interferir no desempenho escolar de

algumas crianças, uma vez que uma aquisição fonológica desviante interfere na

capacidade fonológica e esta alteração abrange a consciencialização dos sons.

Intervenções com crianças com problemas da linguagem e da fala

Magnusson (1999) realizou um estudo com o intuito de estabelecer comparações

entre crianças com e sem desvios fonológicos. Os resultados obtidos comprovaram que

as crianças que possuem um desvio fonológico têm um nível de consciência

metalinguística inferior ao das crianças normais. Esta autora concluiu que algumas

crianças não desenvolvem o processamento cognitivo necessário para reflectir, analisar,

julgar ou manipular a língua, ou seja, não têm acesso ao conhecimento linguístico. Esta

refere que as crianças com défice fonológico, por possuírem uma representação

fonológica diferenciada, fornecem respostas incorrectas às tarefas metalinguísticas.

Bernardino Júnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) realizaram um

estudo com 4 crianças que possuíam dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.

Este estudo comprovou que apesar destas apresentarem um fraco desempenho no pré-

teste da prova de consciência fonológica, concluíram que o programa de

desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica teve sucesso, uma vez que

apresentaram uma elevada pontuação no pós-teste. Este facto mostra que o treino da

consciência fonológica contribui para a aquisição da leitura e da escrita até mesmo com

crianças com dificuldades nesta aquisição.

Mota, Melo Filha e Lasch (2007) clarificam a importância do treino fonológico

nas crianças com desvio fonológico. Para isto realizaram um estudo cujos resultados

apontam para a eficácia da intervenção em consciência fonológica em crianças com

alteração da fala e da linguagem e salientam que a intervenção em consciência

fonológica pode produzir melhorias na produção da fala e no desenvolvimento da

leitura. Com este estudo, as autoras, puderam concluir que é fundamental estimular as

habilidades de consciência fonológica nas crianças em idade pré-escolar, mas sobretudo

em crianças com desvio fonológico, uma vez que estas apresentam uma maior

probabilidade de contrair futuras dificuldades no desenvolvimento da linguagem.

Fernandes (2011) realizou um estudo com 62 crianças, com idades

compreendidas entre os 5 e os 6 anos, com o intuito de avaliar o efeito de um programa

de estimulação da consciência fonológica em crianças com e sem problemas de

linguagem, mais concretamente com desvio fonológico. Os resultados obtidos

revelaram que mesmo as crianças com problemas de linguagem obtiveram uma

significativa superioridade nas sub-competências medidas, quando comparadas com o

grupo de controlo. Este estudo revelou que é possível desenvolver a consciência

fonológica em crianças com ou sem problemas de linguagem através de um programa

de treino.

As crianças com necessidades educativas especiais, nomeadamente com

problemas da linguagem e da fala necessitam de mais tempo e de estratégias variadas

para desenvolver a codificação e a descodificação, por isso torna-se crucial o treino de

habilidades fonológicas que ajudarão a superar tal atraso. Com estas crianças é

fundamental desenvolver actividades linguísticas, de modo sistemático, para que

estimulem o seu desenvolvimento. O mais importante é oferecer a estas crianças,

sinalizadas com atraso no desenvolvimento da linguagem, estímulos que as ajudem a

maximizar o seu potencial e introduzir actividades que visem estimular e desenvolver a

consciência linguística (Freitas, 2004).

Pocinho, Ferraz, Fernandes, Pereira e Correia (2011) salientam que “os

educadores podem contribuir de forma muito significativa para que todas as crianças

tenham as mesmas oportunidades de atingir a mestria nas competências linguísticas”

(p.10). Para isso os profissionais que trabalham com crianças diagnosticadas com

problemas da linguagem e da fala devem assumir o desafio de fazer com que estas

tomem consciência dos sons que utilizam na fala, realizando um trabalho de correcção

dos erros da fala através do treino da consciência fonológica.

Considerações finais

O desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se desde cedo e vai-se

expandindo progressivamente ao longo da infância. Este desenvolvimento depende das

experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo, das características específicas

de cada criança e da exposição formal ao sistema alfabético, isto é, com a aquisição da

leitura e da escrita. Desta forma, pode dizer-se que existem diferentes etapas no

desenvolvimento da consciência fonológica, algumas adquiridas mais precocemente do

que outras, deixando transparecer uma crescente complexidade. Podendo-se, então,

afirmar que a consciência fonológica se desenvolve a diferentes níveis e em momentos

cronológicos distintos.

São vários os estudos que referem que a forma mais eficaz de estimular o

desenvolvimento da consciência fonológica é através da aplicação de programas de

treino sistemático. Os programas de intervenção para o desenvolvimento de

competências fonológicas são fundamentais e devem ser implementados precocemente,

ou seja, em idade pré-escolar. Através dos estudos analisados, verificou-se que estes

programas podem contribuir para a superação das dificuldades das crianças na

aprendizagem da leitura e da escrita.

As crianças com necessidades educativas especiais revelam lacunas na

percepção, na produção ou na organização das regras do sistema fonológico, cometendo

simplificações sistemáticas durante a fala. A partir dos estudos analisados, pode dizer-se

que é possível melhorar o desempenho destas crianças em fonologia submetendo-as a

um programa de treino da consciência fonológica durante o pré-escolar, fazendo com

que mais tarde revelem menos dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.

Sugere-se que se explore mais esta temática de modo a que os educadores, os docentes

especializados e os terapeutas da fala conheçam o potencial do desenvolvimento da

consciência fonológica em crianças com problemas da linguagem e da fala.

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