vargas esquivel roxana liliana.doc

Estilos de aprendizaje y el aprendizaje significativo en matemtica en estudiantes del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014. TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACIONAUTOR:

Br. Vargas Esquivel, Roxana LilianaASESOR:Dr. Espinoza Polo, Francisco AlejandroSECCIN:

Educacin e Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN:

Gestin y Calidad Educativa

PER- 2015

Pgina del jurado_______________________________________

Presidente_______________________________________

Secretario_______________________________________

Vocal

DedicatoriaA Jehov nuestro padre amoroso que nos da la fortaleza necesaria para lograr nuestras metas.

A mis queridos padres Nilvia y Luis por su apoyo incondicional en cada momento de mi vida profesional.A mi hijo Giancarlo, por ser el

motivo y aspiracin para la

realizacin de este trabajo de

investigacin.

Roxana

AgradecimientoMi especial agradecimiento al profesor asesor, por el apoyo y orientacin que me brind en el desarrollo de la presente investigacin.

A todos los profesores del Programa de Maestra de la Universidad Csar Vallejo, que contribuyeron a mi crecimiento profesional.

Al Instituto de educacin Superior INDOAMERICA de la ciudad de Trujillo, un agradecimiento especial, por ser el lugar donde se realiz mi trabajo de investigacin, por todas las facilidades brindadas para su ejecucin.La autoraDeclaratoria de autenticidadYo, Br. VARGAS ESQUIVEL, Roxana Liliana, estudiante del Programa de Maestra en Educacin de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificado con DNI N 18901178, con la tesis titulada ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA EN ESTUDIANTES DEL IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014; declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autora.

2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.

3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.

4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se constituirn en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.

Trujillo 26 de febrero de 2015

VARGAS ESQUIVEL, Roxana Liliana DNI N: 18901178PresentacinSEORES MIEMBROS DEL JURADO:En cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo para obtener el Grado Acadmico de Magister en Educacin, presento ante vosotros, el informe de Tesis titulado: ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA EN ESTUDIANTES DEL IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014; con la finalidad de determinar la relacin entre las dos variables y de esta manera contribuir en la mejora del aprendizaje en dicha Institucin Educativa.La investigacin se ha ceido estrictamente a los cnones impuestos por la metodologa de investigacin cientfica, esperando por ello cumplir con los requisitos para su aprobacin. La Autora.

ndice

Pgina del juradoiiDedicatoriaiiiAgradecimientoivDeclaratoria de autenticidadv

Presentacinvi ndice viiRESUMENixABSTRACTx

I. INTRODUCCIN 11 1.1. Problema ...241.2.Hiptesis

1.3. Objetivos..25

II. MARCO METODOLGICO .26

2.1. Variables . 26

2.2. Operacionalizacin de variables ..26

2.3. Metodologa

2.4. Tipo de estudio 28

2.5. Diseo de investigacin ..28

2.6. Poblacin, muestra y muestreo 29

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos .29

2.8. Mtodos de anlisis de datos.. 30

III. RESULTADOS...31

VI. DISCUSIN...32V. CONCLUSIONES45VI. RECOMENDACIONES .. 47VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

VIII. ANEXOSAnexo 1: Artculo cientfico

Anexo 2: Test de Estilos de Aprendizaje y Aprendizaje Significativo de Matemtica

Anexo 3: Matriz de consistencia de la investigacin

Anexo 4: Matriz de construccin de los instrumentos y validadores

Anexo 5: Data de resultados de los instrumentos de la investigacinAnexo 6: Validacin y confiabilidad estadstica de los instrumentosAnexo 7: Evidencias fotogrficas de recabacin de datos a la muestraResumenEn el marco del buen desempeo docente se enfatiza en que el aprendizaje no es solo un proceso metodolgico sino que involucra los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Es en este contexto que se ha realizado la presente investigacin con el propsito de Establecer la relacin que existe entre el aprendizaje significativo en matemtica y los estilos de aprendizaje de los estudiantes del IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014. Se eligi una muestra aleatoria conformada por 76 estudiantes matriculados en el II y IV ciclo de estudios en el IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014. El diseo de investigacin fue el descriptivo correlacional y los instrumentos aplicados fueron el test de Aprendizaje Significativo en Matemtica y la Escala de Estilos de Aprendizaje, los cuales fueron validados mediante la tcnica del juicio de expertos, establecindose su con fiabilidad mediante un estudio piloto, siendo ambos instrumentos confiables, puesto que los coeficientes alfa de Cronbach fueron superiores a 0.70. Los resultados estadsticos muestran que efectivamente existe una alta relacin entre el Aprendizaje Significativo en Matemtica y de Estilos de Aprendizaje, en los estudiantes matriculados en el II y IV ciclo de estudios en el IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.PALABRAS CLAVE: Aprendizaje significativo, estilos de aprendizaje, rea curricular de matemtica; estilo activo, el estilo reflexivo, el estilo terico, y el estilo pragmtico.AbstractAs part of good teaching performance is emphasized that learning is not only a methodological process but involves learning styles of students. It is in this context that has made this investigation in order to establish the relationship between meaningful learning in mathematics and learning styles of students IESPP "INDOAMERICA". TRUJILLO, 2014. A random sample consisted of 76 students enrolled in the II and IV cycle studies in the IESPP "INDOAMERICA" -TRUJILLO, 2014 was chosen. The research design was descriptive and correlational instruments were applied test Meaningful Learning in Mathematics and Learning Styles Scale, which were validated by the technique of expert judgment, establishing its reliably by a pilot study, both reliable instruments, as Cronbach's alpha coefficients were higher than 0.70. The statistical results show that there is indeed a high ratio Meaningful Learning in Mathematics and Learning Styles in students enrolled in the II and IV cycle studies in the IESPP "INDOAMERICA" - TRUJILLO, 2014.

KEYWORDS: Meaningful learning, learning styles, curriculum area of mathematics; active style, reflective style, the style theoretical and pragmatic style. I. INTRODUCCINEn la actualidad, en el campo de la investigacin educativa, y en el marco de un aprendizaje significativo, ha adquirido mucha relevancia el estudio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, puesto que el uso de las metodologas de enseanza-aprendizaje y estrategias docentes, estn en funcin de su ritmo y estilos de aprendizaje, es decir del modo concreto en que aprenden.Con relacin a la revisin de trabajos de investigacin internacionales, vinculados con el presente estudio, se han identificado los siguientes:

HONEY y ALONSO (2006), realizaron un anlisis de la teora y cuestionario de KOLB (1984), para llegar a una aplicacin de los estilos de aprendizaje en la formacin de directivos del Reino Unido. A ellos les preocupaba averiguar por que en una situacin en que dos personas comparten texto y contexto una aprende y la otra no. Llegando a las siguientes conclusiones:

-Los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje. En consecuencia, los estilos de aprendizaje sern algo as como la interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.

-Los estilos de aprendizaje son cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico.RAEDD (1998). Relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Razonamiento Matemtico en la disciplina de clculo matemtico. Liverpool - Inglaterra, (Flakkville Collage).

Este antecedente permite caracterizar el vnculo entre los Estilos de Aprendizaje y el Razonamiento Matemtico, el cual tambin se ha previsto evaluar en nuestra investigacin inclusive la tipificacin de los estilos es igual a la adoptada en dicho estudio. En el estudio se expone la relacin existente entre los Estilos de Aprendizaje y el Domino alcanzado por los estudiantes en la disciplina de clculo en adolescentes de aproximadamente 16 aos, en una muestra de 229 estudiantes, estableciendo que bajo el criterio de HASSER, aquello que poseen un estilo REFLEXIVO ANALTICO, tendan a puntuaciones sensiblemente superiores a los alcanzados por los dems estilos.Con relacin a la revisin de trabajos de investigacin nacionales, vinculados con el presente estudio, se han identificado los siguientes:

ESCURRA (2011), realiz la adaptacin de estilos de aprendizaje de KOLB, trabaj con 250 estudiantes universitarios de ambos sexos, pertenecientes a la especialidad de psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y la Universidad Catlica del Per. El inventario fue sometido a un estudio piloto que demostr la necesidad de cambiar el formato de aplicacin. El anlisis psicomtrico incluyo el estudio de la validez del contenido y la validez de construccin por medio del mtodo interpruebas.Los resultados obtenidos permiten concluir el inventario de estilos de aprendizaje en su versin lima, tiene validez y confiabilidad. El coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0.8763 el cual da cuenta de la consistencia interna de los tems de la escala.

A nivel de cada tipo de escala los coeficientes Alfa de Cronbach obtenidos fueron: Estilo Activo: 0.6879, Estilo Reflexivo: 0.7219, Estilo Analtico: 0.8673 y Estilo Critico: 0.7811.

JUNCO y VALDEMAR (2001), realiz el estudio denominado Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en universitarios. Evalu la relacin entre los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en una muestra aleatoria estratificada de 376 estudiantes de psicologa de la UNFV, cuyas edades fluctan entre 17 y 35 aos, pertenecientes a los aos acadmicos de 1 y 5. Los resultados indican que el estilo de aprendizaje predominante es el divergente y el menos prevalente, el convergente. El anlisis de la chi cuadrada indica que los estilos de aprendizaje no estn relacionados con el rendimiento acadmico.

LOPEZ y BALLESTEROS (2012), Evaluacin de los estilos de aprendizaje en estudiantes de enfermera mediante el cuestionario CHAE. En este informe llegaron a la siguiente conclusin:

Los estudiantes de enfermera de la muestra analizada presenten un perfil reflexivo, sin embargo, y a la diferencia de los resultados obtenidos por Alonso, nuestros alumnos tienen una mayor preferencia por los estilos tericos y activos.

Con relacin a la revisin de trabajos de investigacin regionales, vinculados con el presente estudio, se han identificado los siguientes:

RODRIGUEZ (2011), Estilos de aprendizaje y Aprendizaje en el rea curricular de matemtica en alumnos del II ciclo del ISP Ciro Alegria de Chepn. En este informe se arrib a las siguientes conclusiones:

Se aprecia un mayor nivel de correlacin del estilo de aprendizaje analtico en las carreras de ciencias que en las de letras ya que los coeficientes de correlacin fueron de 0.7575 y 0.5226, respectivamente.

Los estilos de aprendizaje que prevalecen en los estudiantes en el rea de matemtica son el analtico y el reflexivo, los cuales son utilizados por el 48% y 44% de los estudiantes, respectivamente.

VALDIVIEZO y CHAVEZ (2012), Estudio correlacional de los Estilos de aprendizaje y Aprendizaje en la resolucin de problemas en el curso de matemtica en alumnos de educacin superior. Huamachuco. En este informe llegaron a las siguientes conclusiones:

Se estableci que lo estudiantes de las instituciones tecnolgicas prefieren utilizar entre 2 a 3 estilos de aprendizaje en el curso de matemtica.

El 76.4% de los estudiantes que utiliza el estilo pragmtico y reflexivo, se encuentra comprendido en un nivel regular y bueno de aprendizaje en la resolucin de problemas de matemtica.Con relacin a la revisin de trabajos de investigacin locales, vinculados con el presente estudio, no se han identificado en las diferentes bibliotecas de nuestras localidad.Acerca de los fundamentos tericos vinculados con cada una de las variables de investigacin, se ha establecido con respecto al aprendizaje Significativo el soporte conceptual de Ausubel (2002). El plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva Ausubel (Op. Cit, 2002).

En lo concerniente a los requisitos para el aprendizaje significativo, plantea que el alumno debe manifestar una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico"; de esta forma el emerger del significado psicolgico no slo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. (Pealoza, 2002).Es importante precisar con respecto al modelo del aprendizaje significativo que el aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos. Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social. En lo concerniente al principio de la asimilacin, , debemos establecer que se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilacin.Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente Coll (2004), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. En lo referente a los estilos de aprendizaje, es importante sealar que tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la psicologa. Como concepto fue utilizado por primera vez en los aos 50 del pasado siglo por los llamados "psiclogos cognitivistas", quienes incentivados por el desarrollo de la lingstica, la incipiente revolucin tecnolgica en el campo de la informtica y las comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos en la ciencias neurolgicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atencin al hombre desde el punto de vista de la cognicin. De todos fue Witkin (1994) uno de los primeros investigadores que se interes por la problemtica de los "estilos cognitivos", como expresin de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la informacin. Con el auge de las psicologas cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular la educacin, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde desde los aos 60 vena generndose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseanza- aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los tericos de la personalidad, los psiclogos de la educacin, en lugar del trmino estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del trmino estilo de aprendizaje, explicativo del carcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez deriv en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnstico, conformadores de los ms dismiles enfoques y modelos tericos con relacin al objeto-problema en cuestin. As por ejemplo, mientras para autores como Dunn y Price (1999), los estilos de aprendizaje resultan ser la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin, para otros como Gregory (1999), estos representan los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente. El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. Ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l (Fortin y otros, 2000).Sin dudas y como afirma Curry (1989), uno de los obstculos ms importantes para el desarrollo y aplicacin de la teora de los estilos de aprendizaje en la prctica educativa es la confusin que provoca la diversidad de definiciones que rodean al trmino, a lo cual se suma la heterogeneidad de clasificaciones que abundan en el mundo con relacin a los estilos de aprendizaje.Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos descritos en la literatura, (Hunt, 2005).Una de las definiciones ms divulgadas internacionalmente en la actualidad es la de Keefe (1988) quien propone asumir que los estilos de aprendizaje son comportamientos como aquellos rasgos cognitivos, afectivos y psicolgicos caractersticos del individuo, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los aprendices perciben, interaccionan y responden en ambientes de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. Son los modos caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje (Smith, 1988).La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing, 1988).Anderson (1995), refiere que el trmino de estilo de aprendizaje, se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias segn lo que queremos aprender, desarrollando cada uno preferencias globales; constituyendo esto nuestro estilo de aprendizaje. No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden a modelos tericos, por lo que actan como horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia de aparicin concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teora a distintos estilos de aprendizaje. Podramos decir que la nocin de estilo acta como instrumento heurstico que hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas empricamente. Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva, 1997).Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. (Kolb, 2001).Debemos concordar con los diferentes autores que abordan las teoras del aprendizaje significativo que los distintos modelos y teoras existentes, ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado.Los Estilos de aprendizaje estn configurados por una serie de rasgos, relativamente estables, que indican como el alumno percibe, interacciona y responde a sus ambientes educativos. De entre ellos podemos destacar: Estilo de pensamiento, aqu se incluyen todos los aspectos que explican las diferencias entre los individuos en cuanto a la forma de atender, percibir y pensar. Se manifiestan en conductas como: Necesidad o no de que se presenten los contenidos con estructura externa. Mayor o menor necesidad de direccin por parte del profesor. Preferir trabajar solo o en grupos. Necesidad de que le presenten los contenidos contextualizados. Grado de impulsividad o reflexividad a la hora de resolver un problema.

Sentido /s predominante /s (vista, odo...) a la hora de captar y organizar la informacin, etc.

Rasgos afectivos; entre este tipo de rasgos podemos destacar: La Motivacin: es uno de los aspectos ms importantes. Existe mucha diferencia entre los alumnos que quieren aprender, que lo desean, que lo necesitan y aquellos que no tienen el menor inters. Las expectativas.

La experiencia previa. Las preferencias por los contenidos, asignaturas o temas. Procesos perceptivos

Es importante resaltar que una caracterstica esencial con relacin a los estilos de Aprendizaje, est constituida por el hecho de incentivar la formacin de Grupos de Trabajo. No obstante, y sin llegar a estos extremos no es extrao que un profesor de aula normal, con cualquier asignatura realice una actividad de grupo. Existen normas bastante estudiadas sobre cmo formar los grupos de trabajo. De ello no nos ocuparemos aqu. Sin embargo, si se puede sealar que una de las cuestiones que se pueden tener en cuenta es el estilo de aprendizaje de los distintos componentes, especialmente cuando se va a trabajar por parejas. (Verde, 2008).En este sentido, conviene sealar que existen Estilos que combinan bien con unos y lo hacen menos con otros. As se puede decir que: Combinan bien los reflexivos con los tericos. Siguen las combinaciones: Terico con Pragmtico. Reflexivo con Pragmtico. Activo con Pragmtico. Parecen "no compatibles" las combinaciones de estilo activo con reflexivo y con terico.

Se podra afirmar que el alumno ms capacitado es aquel que es capaz de aprender en cualquier situacin que se le presente. Para ello, necesita tener un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje. Es esto posible? Y lo ms interesante, pueden los profesores reforzar el estilo que posee el alumno y potenciar los estilos menos desarrollados.Como ha quedado claro, todos tenemos preferencias por un Estilo de aprendizaje determinado. Sin embargo, estas preferencias no son inmutables. Van evolucionando en funcin de la edad y de la experiencia como alumno. El profesor aqu es muy importante, debe ser capaz de utilizar distintos estilos de enseanza y disear actividades variadas para facilitar el aprendizaje, y, a la vez fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los distintos estilos. El mtodo particular que utiliza el profesor es un reflejo de su personalidad y de su propio estilo de aprendizaje. Sin embargo, muchos profesores creen que un estilo de aprendizaje/enseanza cmoda para ellos es la adecuada para todos los dems. En la Enseanza, el mtodo de enseanza es, en muchas ocasiones impuesto y homogneo. Esto lleva a que se favorece ms un estilo de aprendizaje que otro. Es importante que los profesores reflexiones sobre su propio estilo de enseanza y eviten adoptar estilos excesivamente extremos, pues esto creara dificultades de aprendizaje a los alumnos de otros estilos. (Gracin, 2009).Es importante adems sealar a los estilos de aprendizaje y sus diversas relaciones con el proceso de enseanza-aprendizaje. As tenemos con respecto al binomio estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje, que nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas. Por su parte Oxford (1993) apunta que los estilos y estrategias de aprendizaje sobresalen entre las variables ms importantes que influyen en la actuacin de los estudiantes, por lo que se hace necesario continuar la investigacin en este sentido para determinar el papel exacto de los estilos y estrategias, pero incluso en este nivel de comprensin podemos afirmar que los profesores necesitan concientizarse ms, tanto con los estilos como las estrategias. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una instruccin que responda a las necesidades de la persona con diferentes preferencias estilsticas y ensendoles a la vez como mejorar sus estrategias de aprendizaje.

En lo tocante a los estilos de aprendizaje y los estilos de enseanza, parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les ensea con sus estilos de aprendizaje predominantes. Si esto es as, lo lgico es pensar que los estilos de enseanza de los profesores deberan estar influidos por los estilos de aprendizaje de sus alumnos.Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de sus alumnos e intente ajustar su estilo de enseanza en aquellas reas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden. Sin llegar al extremo de disear una enseanza basada en los estilos de aprendizaje, si conviene sealar que stos pueden ofrecer interesante informacin para el diseo de actividades en la unidad didctica. Pueden ayudar a tomar decisiones acerca aspectos tan concretos como la seleccin de materiales educativos, la forma de presentar la informacin (que metodologa o que actividades llevar a cabo), la creacin de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluacin, etc. (Dienes, 2006).Con relacin a los estilos de aprendizaje y la metodologa de enseanza, acomodar los mtodos de enseanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor satisfaccin de estos y tambin una mejora en los resultados acadmicos. Ensear es pues, guiar, estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cmo aprenden en sentido general; es atender la diversidad en trminos de estilos de aprendizaje, reconocer a decir de Farias (1995) el carcter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales. Un aspecto importante dentro del proceso de enseanza consistira de esta forma, en valorar las formas preferidas de los estudiantes aprender, para poder asegurar as la variedad de mtodos, procedimientos de enseanza y aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio, y de evaluar, que propicien el inters, la participacin e implicacin personal de los estudiantes en las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus potencialidades. Desarrollo de estilos de aprendizaje que tributen a la autorregulacin del aprendizaje, el crecimiento personal y formacin integral de la personalidad, de forma que ms all de lo instructivo vaya a lo educativo y a lo desarrollador en tanto promueva aprendizajes que perduren, que transformen al aprendiz. Al igual que l el profesor no aplica recetas universales automticas, pues ests no funcionaran para todos los alumnos y en todas las condiciones. Por tanto, no vamos indicar desde aqu que metodologa seria buena para cada estilo de aprendizaje. Ser ms til (dada la variedad de estilos que pueden aparecer en un aula) dar una serie de sugerencias prcticas que puedan ayudar al profesor a la hora de seleccionar sus actividades de aprendizaje en la unidad didctica.El concepto de buena enseanza y buen profesor para el alumno vara en funcin de su propio estilo de aprendizaje, y en general, prefieren mtodos de enseanza y de evaluacin acordes con su estilo. Los alumnos que tratan de comprender aprecian a los profesores que hacen hincapi en el significado personal. Pero los estudiantes que tienen un concepto reproductor de la enseanza prefieren profesores que transmitan los conocimientos en lenguaje sencillo, sin mayores demandas intelectuales. Sin embargo, son los profesores, a lo largo del tiempo, los que tienen un rol fundamental a la hora de asentar estas concepciones y, como no, a la hora de transformarlas, haciendo que los alumnos adopten uno u otro estilo de aprendizaje. (Jacobs, l. y Strauss, P.)

Es evidente que existe un vinculo muy fuerte entre los estilos de Aprendizaje y Evaluacin. En este sentido se pude decir que el estilo superficial predomina cuando los alumnos consideran que es lo necesario para responder a las preguntas del examen. El nfasis que tradicionalmente se ha puesto en las pruebas objetivas provoca que los alumnos adopten estilos superficiales. Las preguntas de eleccin mltiple son tpicas en este sentido, salvo que se haya diseado minuciosamente para la comprensin.Las preguntas cerradas, donde se espera que los alumnos reproduzcan los datos o nociones previamente presentadas por el profesor tambin favorecen el estilo superficial. El alumno intentar recordar la informacin que debe reproducir. As podemos encontrar comentarios en los alumnos del tipo: lo que debes hacer es contar con una lista de datos. Anotas tres puntos importantes y los memorizas. Si das un poco de informacin objetiva y escribes por las dos caras tendrs buenas notas en el examen.Sin embargo, cuando la evaluacin est diseada para la comprensin y para la reconstruccin de los contenidos, se estimula los estilos profundos. Se plantean pruebas objetivas no memorsticas y preguntas abiertas donde se valoran aspectos diferentes de la memorizacin (creatividad, comprensin, aplicacin, etc.). En definitiva, la eleccin de un modo particular de evaluacin refleja, en parte, las caractersticas de la asignatura y el concepto del profesor de lo que significa el aprendizaje, y puede fomentar en el alumno un determinado estilo de aprendizaje. (Bolivar, U. y Azzally, E, 2011).Debe precisarse con respecto a los estilos de aprendizaje y el aprendizaje significativo, que aprender, dentro de esta concepcin, no es solamente lograr cambios medibles en los conocimientos, hbitos y habilidades. Aprender significa ante todo aprender a aprender, sobre la base al menos de los tres preceptos bsicos establecidos por autores como Smith (1985), quien enfatiza que los docentes deben conocer acerca del aprendizaje como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas. Implica adems, no solamente que el alumno adquiera conocimientos, sino desarrolle habilidades que puedan trascender en la configuracin y desarrollo de la personalidad; aprenda a adecuar su estilo preferido de aprendizaje al mtodo de enseanza del profesor activando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su mtodo de aprendizaje; aprenda a ser autnomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del maestro o de otro alumno; aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; se sienta responsable de los resultados de aprendizaje y acte en correspondencia.En esta concepcin didctica el proceso de enseanza aprendizaje se proyecta por tanto, en tres dimensiones: la instructiva, la educativa y la desarrolladora, constituyendo estas en si mismo tres procesos distintos que se ejecutan a la vez interactuando e influyndose mutuamente de una manera dialctica. Si bien son procesos diferenciados con objetivos y contenidos propios, se dan en unidad, toda vez que todo momento instructivo es a la vez educativo y desarrollador. (Brown, 2007).El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. Los estilos de aprendizaje estn directamente relacionados con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.Una de las preocupaciones de los estudios sobre estilos de aprendizaje es intentar averiguar cmo los estudiantes afrontan la tarea aprender y de estudiar en las instituciones educativas.

Se parte de la idea de que el alumno est inmerso en un determinado contexto, y es ese contexto, junto con la experiencia y la motivacin del alumno, lo que hace que stos utilicen unas estrategias u otras, un estilo u otro.Si se observa el modo de actuar de los alumnos cuando abordan distintas actividades que llevan a cabo para estudiar, (realizar consultas, redactar trabajos, preparar exmenes, etc.), se detecta cierta consistencia. A esta consistencia entre unas situaciones y otra se le denomina orientacin hacia el estudio. Cada una de estas orientaciones se liga a un estilo de aprendizaje. As se puede hablar de:

Estilo Profundo, con orientacin al significado. Los alumnos que emplean este estilo tienen una concepcin cualitativa del aprendizaje (en trminos de significado personal generado por el alumno). Su intencin es comprender los contenidos. Por ello tratan de relacionar las nuevas ideas con el conocimiento anterior, y de buscar la relacin del contenido con la experiencia cotidiana. Es, por tanto, una aproximacin activa hacia la tarea de aprender. Son estudiantes con una motivacin intrnseca. Encuentran el aprendizaje emocionante y satisfactorio. Muestran inters por las asignaturas; aprenden con gran inters y ven el estudio como una forma de desarrollo personal y por ello no les importa dedicar ms horas a estudiar. Estilo Superficial, con orientacin a la reproduccin o la repeticin. Son alumnos que estn extrnsecamente motivados. Su propsito fundamental es evitar el fracaso (entendido como el suspenso la mayora de las veces). Pretenden obtener una calificacin suficiente con el mnimo esfuerzo, de forma que cualquier tarea la ven como una demanda impuesta para conseguir su objetivo a largo plazo. Se limitan a lo prescrito en el plan de estudios, a lo que se les demanda especficamente y a aprender los contenidos presentados por el profesor.

Tienen una visin cuantitativa del aprendizaje (en trminos de cunta informacin propuesta por el profesor puede recuperarse), Se aprende con la intencin de memorizar la informacin necesaria para pruebas y exmenes (se memoriza lo que se cree que el profesor exige). La estrategia que los alumnos utilizan es la de concentrarse en lo que consideran esencial; en datos precisos que intentan reproducir con la mxima fidelidad, esto les lleva a fijarse ms en las seales del aprendizaje que en su significado, y apenas establecen relaciones entre los contenidos. Estilo Estratgico, con orientacin al rendimiento o al logro. El componente fundamental de esta orientacin es: mtodos de estudio bien organizados y la motivacin de logro. Los alumnos que adoptan esta orientacin estn motivados por obtener buenas calificaciones, por competir por los dems. Su intencin es conseguir el xito como sea y para ello recurren a cualquier tipo de aprendizaje (comprensin o memorizacin). Son estudiantes que realizan una planificacin cuidadosa, utilizan mtodos de estudio sistemticos y pueden vincularse a un estilo superficial o profundo dependiendo de la finalidad del estudio.La revisin de literatura cientfica, permiti adems establecer la tipologa de los estilos de aprendizaje Kolb (1984), destacndose la idea de un modelo de aprendizaje por experiencia en cuatro fases que llaman: la experiencia, el regreso sobre la experiencia, la formulacin de conclusiones y la planificacin. Segn ellos, cada una de las fases comporta conductas y actitudes propias y es importante para completar con xito el proceso mismo del aprendizaje. Entonces, la mayora de las personas, a travs de los logros y los fracasos de sus conductas en sus tentativas de aprender, desarrolla preferencias que los haces amar particularmente ciertas fases del proceso. Los cuatro estilos de aprendizaje segn Honey y Mumford (1992) son el estilo activo, el estilo reflexivo, el estilo terico y el estilo pragmtico. El estilo activo describe el comportamiento de la persona que privilegia las actitudes y las conductas propias a la fase de experiencia; el estilo reflexivo, la de la fase del regreso sobre la experiencia; el estilo terico, la de la fase de formulacin de conclusiones; y el estilo pragmtico, la de la fase de planificacin. Con respecto al Estilo Activo, se precisa que busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivacin ante los retos. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Piensan que hay que intentarlo todo por lo menos una vez. En cuanto desciende la excitacin de una novedad comienzan a buscar la prxima. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias, adems les aburre ocuparse de planes a largos plazos y consolidar los proyectos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. Se caracteriza por el gusto en implicarse concretamente en una experiencia, de prolongar en la actividad aqu y ahora . Este gusto es particularmente estimulado cuando la experiencia comporta un elemento de novedad o de desafi y que hay la posibilidad de jugar un rol activo en interaccin con las otras personas. El estilo activo es marcado por el gusto en comprometerse con las personas, de confrontar sus ideas a las suyas y de relevar desafos o resolver problemas en equipos. Se caracteriza tambin por la preferencia de invencin de ideas en falta de contradicciones de estructura o de normas.Con referencia al estilo reflexivo, destaca el hecho que se antepone la reflexin a la accin observa con detenimiento las distintas experiencias y las analizan detenidamente. Le gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas, se muestran cautos, discretos e incluso a veces quiz distantes. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Para ellos lo ms importante es la recogida de datos y su anlisis concienzudo. Son prudentes, precavidos les gusta considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems procurando pasar desapercibidos y no intervienen hasta que no se han adueado de la situacin. Se caracteriza por la importancia del retroceso y de la distancia tomado en relacin a las personas y a las cosas. Es marcado por la prudencia y la reflexin profundizada antes de tomar una decisin y de actuar. La observacin, el escucha, la acumulacin exhaustiva de datos antes de dar una opinin pareciendo esencial. Regresar sobre los eventos y revisar lo que se produjo son conductas importantes. Se caracteriza tambin por el deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo.En lo concerniente al estilo terico, el enfoque lgico de los problemas, necesita integrar la experiencia de un marco terico de referencia. Enfoca los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas integran los hechos en teoras coherentes y complejas. Les gusta analizar y sintetizar la informacin. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellos si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad, precisin y exactitud, la objetividad huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.

Se caracteriza por la investigacin de lgica y coherencia en la organizacin de las informaciones acumuladas. Se caracteriza por el gusto del anlisis y de la sntesis, un inters para las predicciones de base y los principios subyacentes, una valorizacin del racional y de la objetividad. Este gusto es estimulado cuando se trata de comprender y de explicar explorando de manera metdica las relaciones entre las ideas o estando confrontando a sistemas, modelos o teoras. Seguir un proceso sistemtico es muy importante cuando los problemas son abordados.Finalmente el estilo pragmtico, destaca por comprender la experimentacin y la aplicacin de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas, es decir buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Les gusta: actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen; L es gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas; gusta tomar decisiones y resolver problemas. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Se caracteriza por un inters para la puesta en aplicacin de las ideas, teoras, tcnicas, en el objetivo explicito de validar el funcionamiento. Se caracteriza tambin por una preferencia marcada para las soluciones realistas y prcticas, por el gusto de tomar decisiones tiles y de resolver problemas concretos. Contestar a una necesidad inmediata bien identificada, encontrar beneficios concretos, ver ventajas practicas son consideradas como dimensiones importantes del aprendizaje.

La justificacin del presente estudio podemos encuadrarla al considerar los aportes de la pedagoga moderna, sabemos que el aprendizaje de las alumnas, presupone que est en funcin de su ritmo y estilo de aprendizaje. Por otro lado, en la investigacin pedaggica existe histricamente un nmero significativo de estudios que han estudiado la relacin de los estilos de aprendizaje con el rendimiento acadmico; sin embargo, dicho rendimiento privilegiaba el conocimiento o memorizacin de datos y tcnicas de informacin, por lo que ahora el aprendizaje significativo ha relegado dicha prctica y ms bien presupone el desarrollo de esquemas mentales o capacidades. Estas no han sido cientficamente relacionadas con los estilos de aprendizaje de all la necesidad de realizar un estudio que nos permita evaluar la relacin entre dichos aspectos para proponer la implementacin, a nivel curricular, de estrategias y procedimientos didcticos que efectivamente permitan su logro.

Por otra parte esta investigacin es conveniente para los docentes, pues les permitir sistematizar objetivamente informacin correspondiente a la predominancia de los estilos de aprendizaje de las alumnas y as fomentar el mejoramiento de los mismos. Es decir les permitir conocer la predominancia de los estilos de aprendizaje de las alumnas, y as podrn utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus alumnas tengan preferencias ms bajas y desarrollar en ello la adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje significativo en el rea de matemtica de las alumnas.

As mismo es necesario, para determinar el estilo de aprendizaje que predomina en los estudiantes, y de esta manera los docentes pueden utilizar este conocimiento y aplicarlo dentro del proceso enseanza aprendizaje y as mejorar el aprendizaje significativo en el rea de matemtica de las alumnas. Ser beneficioso para los futuros docentes, puesto que primero requieren conocer su propio estilo de aprender, pues de esta manera podr diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno, conocer en que condiciones aprende mejor, y as superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje.

La presente investigacin servir como base de datos, para realizar investigaciones posteriores que tengan relacin con otras variables como inteligencias mltiples entre otras. Para los docentes de esta institucin educativa, ser beneficioso, ya que al momento de dictar la clase utilizaran los medios y estrategias que vayan de acuerdo al estilo de aprendizaje predominante de las alumnas y as mejorar el aprendizaje significativo en el rea de matemtica.

El ejercicio docente en el Instituto Superior de Formacin Docente INDOAMERICA, ha permitido caracterizar la siguiente realidad problemtica: Limitaciones por parte de los profesores para motivar a los alumnos en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje, asi como en el uso de estrategias metodolgicas para mantener una atencin permanente. Se observo adems que pese a la consideracin de los profesores de estar adscritos a una postura constructivista, el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, no respeta ni los ritmos ni los estilos de aprendizaje de las estudiantes, provocando incluso actitudes de rechazo o indiferencia hacia dicha rea curricular. Las oportunidades que se ha observo el trabajo en grupos, se percibi una desatencin de los profesores respecto al real proceso de aprendizaje de los alumnos, puesto que no existi el apoyo necesario para aquellas estudiantes que preferan estudiar individualmente, o se sentan relegadas al interno del grupo. Otro de los problemas percibidos, radica en la escasa importancia que se le presta al dominio simblico de la matemtica, lo cual incide en dificultades para formalizar expresiones textuales con contenido matemtico y las limitaciones patentes para resolver problemas de matemtica.Finalmente, la falta de consenso para evaluar los aprendizajes de las estudiantes en el rea de matemtica, ha devenido en una confusin para determinar qu es lo que realmente se evala, de tal manera que algunos profesores manifestaron evaluar capacidades, otras capacidades e inclusive competencias.1.1. Problema.Cul es la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje Significativo en Matemtica en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014?1.2. Hiptesis1.2.1. Hiptesis general.H1: Existe relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.

H0: No existe relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.1.2.2. Hiptesis especificasH1: Existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Activo y el Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.

H2: Existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.

H3: Existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Terico y el Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.

H4: Existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Pragmtico y el Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.

1.3. Objetivos1.3.1. Objetivo generalDeterminar la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje Significativo, en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.

1.3.2. Objetivos especficos Determinar la relacin entre el Estilo de Aprendizaje Activo y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.

Determinar la relacin entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.

Determinar la relacin entre el Estilo de Aprendizaje Terico y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.

Determinar la relacin entre el Estilo de Aprendizaje Pragmtico y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.

II. MARCO METODOLGICOEn este captulo se exponen los aspectos metodolgicos ms relevantes de la presente investigacin, detallndose el proceso de dimensionamiento de las variables, as como la justificacin del diseo utilizado, la poblacin y muestra, mtodo de investigacin, y finalmente la precisin de las tcnicas e instrumentos de recojo de datos y procedimientos estadsticos pertinentes para su anlisis.2.1. Variables

-Estilos de aprendizaje.

Forma particular de procesar la informacin para el aprendizaje por parte del discente (Roeders, 2002).-Aprendizaje significativo en Matemtica.

Desarrollo de los esquemas mentales del discente necesarios para la comprensin de estructuras matemticas en el aspecto cognitivo y metacognitivo (Gimnez, 2001).2.2. Operacionalizacin de variables

Este proceso se adopt para medir las variables de estudio, debido a que como constituyen constructos no medibles directamente deben ser dimensionados para generar los indicadores plausibles de medicin, tal como se muestra a continuacin.

VARIABLEDEFINICION

CONCEPTUALDEFINICIN

OPERACIONALDIMENSIONESINDICADORESESCALA

Estilos de AprendizajeForma o modo de aprender de cada persona. Los estilos de aprendizaje singularizan el desarrollo de las capacidades cognitivas y metacognitivas del ser humano. (Roeders, 2002).

Capacidad para aprender mediante procesos activos, reflexivos, tericos o pragmticos, pudiendo desarrollarse todos o predominar alguno de ellos.

Activo

Reflexivo

Terico

Pragmtico AnimadorImprovisador

Descubridor

Arriesgado

EspontneoORDINAL E INTERVLICO

Ponderado

Concienzudo

Receptivo

Analtico

Exhaustivo

Metdico

Lgico

Objetivo

Crtico

Estructurado

Experimentador

Prctico

Eficaz

Realista

VARIABLEDEFINICION

CONCEPTUALDEFINICIN

OPERACIONALDIMENSIONESINDICADORESESCALA

Aprendizaje Significativo en MatemticaCapacidad de procesar informacin vinculando los saberes previos con los nuevos conocimientos mediante un proceso intelectivo de anclaje. (Ausubel, 2004).Habilidades cognitivas , procedimentales y metacognitivas basadas en los procesos de anlisis, identificacin, formulacin e inferencia para aprender

Anlisis

Condiciones determinadas.

Expresiones simblicas.

Representaciones grficas.ORDINAL E INTERVLICO

Identificacin

Conceptos.

Expresiones simblicas.

Proposiciones.

Formulacin

Ejemplos.

Conceptos.

Estrategias de resolucin de problemas.

InferenciaDatos implcitos.

Conclusiones.

Condiciones.

2.3. Metodologa

En la presente investigacin se aplic el mtodo hipottico deductivo, el cual presupone que a partir de las hiptesis formuladas para resolver el problema de investigacin, se derivan las consecuencias lgicas, las cuales deben someterse a contrastacin emprica, Bunge (2000).La ejecucin del proyecto de investigacin presupuso validar inicialmente ambos instrumentos mediante la implementacin de un estudio piloto, para posteriormente aplicar tales instrumentos a la muestra de investigacin para establecer su grado de relacin (Sierra, 2003).2.4. Tipo de estudio

La presente investigacin es no experimental, puesto que no busca la manipulacin de la variable independiente (Sierra, 2000); es descriptiva correlacional ya que su objetivo se centra en medir ambas variables de estudio para establecer su correlacin.2.5. Diseo de investigacin

El diseo de investigacin utilizado en el presente estudio es el diseo transeccional descriptivo correlacional, pues de acuerdo a Sierra (2002) transeccional debido a que la recoleccin de datos se hace en un solo momento, descriptivo debido a que categoriza variable y dimensiones, correlacional debido a que pretende a partir de una muestra medir el nivel de asociacin entre 2 variables medidas objetivamente.Esquemticamente el diseo se representa del siguiente modo

X

rO r r

X

Donde:

OObservaciones

XVariable 1

rRelacin

XVariable 22.6. Poblacin, muestra y muestreo

Poblacin:

La poblacin estuvo constituida por la totalidad de estudiantes de formacin docente, matriculados en las reas curriculares de formacin bsica en el ISFD Indoamerica, matriculados en el semestre acadmico 2014-II, siendo el total poblacional de 124 estudiantes.

Muestra:

Se tom una muestra de 76 estudiantes de formacin docente, matriculados en las reas curriculares de formacin bsica en el ISFD Indoamerica, matriculados en el semestre acadmico 2014-II. El tamao de muestra fue de 76 estudiantes y se obtuvo considerando un nivel de significacin del 5%, un error de estimacin de 3% y los estimadores de las proporciones fueron de (p=0.5) y (q=0.5) mediante la aplicacin de la siguiente formula, (Sierra, 2008):

n== 68.97Muestreo.

El tipo de muestreo fue probabilstico, Hernndez (2012) quien lo define como: procedimiento para elegir los grupos de estudio, en forma aleatoria . Especficamente se tom el muestreo aleatorio simple, puesto que todas las unidades de observacin posean la misma probabilidad de ser seleccionados.2.7. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

Se presentan en esta seccin las tcnicas que permitieron acceder a los datos para medir las variables, as como los instrumentos diseados para consignar las respuestas y valoraciones a los tems planteados.

TcnicaInstrumentoUtilidad

Observacin directa

Segn Moya (2001) es el procedimiento cientfico para recolectar datos objetivos, sin mediacin con el sujeto o unidad de anlisis.

Test de Aprendizaje significativo en matemticaEscala de Estilos de Aprendizaje

Determinar el nivel de desarrollo del aprendizaje significativo de los estudiantes en el rea de matemtica.Determinar el estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes

2.7.1. Descripcin de instrumentos

Test de Aprendizaje Significativo en matemtica Instrumento tcnico, objetivo, sistemtico y riguroso para evaluar el desarrollo del aprendizaje significativo del alumno en el rea de matemticas, as como su estilo de aprendizaje.

Escala de Estilos de AprendizajeInstrumento tcnico orientado a discriminar el tipo de aprendizaje del alumno (estilo)

2.7.2. Validacin y confiabilidad de instrumentos

Test de Capacidades matemticas

Validez

Fue validado mediante la tcnica del juicio de expertos, por 5 profesores de educacin superior, expertos en evaluacin de capacidades matemticas. (Ver anexo).Confiabilidad

Se estableci la confiabilidad mediante un estudio piloto aplicado a 15 estudiantes seleccionados aleatoriamente, se precisan a continuacin los resultados obtenidos.

El coeficiente alfa de Cronbach es de 0.882, el cual es un coeficiente alto y nos sugiere una alta consistencia interna de las preguntas que conformaron el test de Aprendizaje Significativo en Matemtica. En consecuencia el instrumento es confiable para medir dicho constructo y su confiabilidad se explica debido a que cada uno de las dimensiones contempladas constituyen factores que explican apropiadamente dicho constructo .Escala de Estilos de AprendizajeValidez

Fue validado mediante la tcnica del juicio de expertos, por 5 profesionales expertos en el rea de investigacin de aprendizaje escolar. (Ver anexo)Confiabilidad

Se estableci la confiabilidad mediante un estudio piloto aplicado a 15 estudiantes seleccionados aleatoriamente, se precisan a continuacin los resultados obtenidos.

El coeficiente alfa de Cronbach es de 0.797, el cual es un coeficiente alto y nos sugiere una alta consistencia interna de los tems que conformaron la escala de Estilos de Aprendizaje. En consecuencia el instrumento es confiable para medir dicho constructo 2.8. Mtodos de anlisis de datos

Estadstica Descriptiva.Cuadros de distribucin de frecuencias.

Grficas estadsticas.

Estadstica correlacional.

Prueba de bondad de ajuste a la distribucin normal.

Prueba de independencia de criterio.

III. RESULTADOSEn este captulo se describe el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos de acuerdo a la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos-III. Resultados

Tabla 1. Distribucin conjunta de los puntajes de Estilos de Aprendizaje y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014

APRENDIZAJETotal

BAJOMEDIOALTO

ESTILOSBAJORecuento186428

% del total23,7%7,9%5,3%36,8%

MEDIORecuento414422

% del total5,3%18,4%5,3%28,9%

ALTORecuento461626

% del total5,3%7,9%21,1%34,2%

TotalRecuento26262476

% del total34,2%34,2%31,6%100,0%

Fuente: Puntajes del Test de Estilos de Aprendizaje y Test de Aprendizaje de

Matemtica.

DESCRIPCION DE RESULTADOS

De acuerdo a los resultados de la Tabla 1, apreciamos que el 23,7% de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA que estuvo en un nivel bajo de estilos de aprendizaje evidencio un nivel bajo de aprendizaje de matemtica. Asimismo el 18,4% que estuvo comprendido en un nivel medio de estilos de aprendizaje evidencio un nivel medio de aprendizaje de matemtica.

Finalmente apreciamos que el 21,1% de los estudiantes que estuvieron comprendidos en el nivel alto de estilos de aprendizaje, evidenciaron un nivel alto de aprendizaje de matemtica.

Figura 1. Distribucin conjunta de los puntajes de Estilos de Aprendizaje y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014

Fuente: Datos de la Tabla 1.

Tabla 2. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Activo y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014

APRENDIZAJETotal

BAJOMEDIOALTO

ACTIVOBAJORecuento1610026

% del total21,1%13,2%0,0%34,2%

MEDIORecuento216624

% del total2,6%21,1%7,9%31,6%

ALTORecuento801826

% del total10,5%0,0%23,7%34,2%


% del total34,2%34,2%31,6%100,0%


Matemtica.


De acuerdo a los resultados de la Tabla 2, apreciamos que el 21,1% de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA que estuvo en un nivel bajo del estilo de aprendizaje activo evidencio un nivel bajo de aprendizaje de matemtica. Asimismo el 21,1% que estuvo comprendido en un nivel medio del estilo de aprendizaje activo, evidencio un nivel medio de aprendizaje de matemtica.

Finalmente apreciamos que el 23,7% de los estudiantes que estuvieron comprendidos en el nivel alto del estilo de aprendizaje activo, evidenciaron un nivel alto de aprendizaje de matemtica.

Figura 2. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Activo y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014


Tabla 3. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Reflexivo y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014.

APRENDIZAJETotal

BAJOMEDIOALTO

REFLEXIVOBAJORecuento186024

% del total23,7%7,9%0,0%31,6%

MEDIORecuento416424

% del total5,3%21,1%5,3%31,6%

ALTORecuento442028

% del total5,3%5,3%26,3%36,8%


% del total34,2%34,2%31,6%100,0%


Matemtica.


De acuerdo a los resultados de la Tabla 3, apreciamos que el 23,7% de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA que estuvo en un nivel bajo del estilo de aprendizaje reflexivo evidencio un nivel bajo de aprendizaje de matemtica. Asimismo el 21,1% que estuvo comprendido en un nivel medio del estilo de aprendizaje reflexivo, evidencio un nivel medio de aprendizaje de matemtica.

Finalmente apreciamos que el 26,3% de los estudiantes que estuvieron comprendidos en el nivel alto del estilo de aprendizaje reflexivo, evidenciaron un nivel alto de aprendizaje de matemtica.

Figura 3. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Reflexivo y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014.


Tabla 4. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Teorico y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014

APRENDIZAJETotal

BAJOMEDIOALTO

TEORICOBAJORecuento144018

% del total18,4%5,3%0,0%23,7%

MEDIORecuento818026

% del total10,5%23,7%0,0%34,2%

ALTORecuento442432

% del total5,3%5,3%31,6%42,1%


% del total34,2%34,2%31,6%100,0%


Matemtica.


De acuerdo a los resultados de la Tabla 4, apreciamos que el 18,4% de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA que estuvo en un nivel bajo del estilo de aprendizaje teorico evidencio un nivel bajo de aprendizaje de matemtica. Asimismo el 23,7% que estuvo comprendido en un nivel medio del estilo de aprendizaje teorico, evidencio un nivel medio de aprendizaje de matemtica.

Finalmente apreciamos que el 31,6% de los estudiantes que estuvieron comprendidos en el nivel alto del estilo de aprendizaje teorico, evidenciaron un nivel alto de aprendizaje de matemtica.

Figura 4. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Terico y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014.


Tabla 5. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Pragmtico y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014

APRENDIZAJETotal

BAJOMEDIOALTO

PRAGMATICOBAJORecuento164626

% del total21,1%5,3%7,9%34,2%

MEDIORecuento616022

% del total7,9%21,1%0,0%28,9%

ALTORecuento461828

% del total5,3%7,9%23,7%36,8%


% del total34,2%34,2%31,6%100,0%


Matemtica.


De acuerdo a los resultados de la Tabla 5, apreciamos que el 21,1% de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA que estuvo en un nivel bajo del estilo de aprendizaje pragmtico evidencio un nivel bajo de aprendizaje de matemtica. Asimismo el 21,1% que estuvo comprendido en un nivel medio del estilo de aprendizaje pragmatico, evidencio un nivel medio de aprendizaje de matemtica.

Finalmente apreciamos que el 23,7% de los estudiantes que estuvieron comprendidos en el nivel alto del estilo de aprendizaje pragmtico, evidenciaron un nivel alto de aprendizaje de matemtica.

Figura 5. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Pragmtico y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014


Tabla 6. Pruebas de chi-cuadrado para la distribucin conjunta de los puntajes de Estilos de Aprendizaje y Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014

ValorglSig. asinttica (2 caras)

Chi-cuadrado de Pearson30,888a4,000

Razn de verosimilitud28,8864,000

Asociacin lineal por lineal18,7401,000

N de casos vlidos76


Matemtica.


En la Tabla 6 apreciamos que al realizar la prueba de hiptesis Chi cuadrado, se ha obtenido un p valor de p=0.000, lo cual nos indica que debemos rechazar la hiptesis nula y aceptar la hiptesis alterna.

Con el 95% de confianza aceptamos que los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014 se encuentran relacionados, siendo el coeficiente de correlacion r=0.9358..

Tabla 7. Pruebas de chi-cuadrado para la distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Activo y Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo de IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014





N de casos vlidos76


Matemtica.

.



Con el 95% de confianza aceptamos que el Estilo de Aprendizaje Activo y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014 se encuentran relacionados, siendo el coeficiente de correlacion r=0.9393..

Tabla 8. Pruebas de chi-cuadrado para la distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Reflexivo y Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014





N de casos vlidos76


Matemtica.



Con el 95% de confianza aceptamos que el Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014 se encuentran relacionados, siendo el coeficiente de correlacion r=0.8134..

Tabla 9. Pruebas de chi-cuadrado para la distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Terico y Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014





N de casos vlidos76


Matemtica.



Con el 95% de confianza aceptamos que el Estilo de Aprendizaje Terico y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. . Trujillo, 2014 se encuentran relacionados, siendo el coeficiente de correlacin r=0.9090.Tabla 10. Pruebas de chi-cuadrado para la distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de Aprendizaje Pragmtico y Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014





N de casos vlidos76


Matemtica.

.



Con el 95% de confianza aceptamos que el Estilo de Aprendizaje Pragmtico y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014 se encuentran relacionados. siendo el coeficiente de correlacion r=0.9477.IV. DISCUSINDe acuerdo a los valores obtenidos mediante la aplicacin del test de estilos de Aprendizaje y Aprendizaje Significativo de Matemtica se determino de acuerdo a los valores de la Tabla 1 que los estudiantes que en un 23,7% estuvieron comprendidos en un nivel bajo de Estilos de Aprendizaje, tambin evidenciaron un nivel bajo de Aprendizaje Significativo de la Matemtica, asimismo el 18.4% alcanzo el nivel medio en ambas variables y finalmente el 21.1% estuvo comprendido en el nivel alto de Estilos de Aprendizaje y de Aprendizaje Significativo de la Matemtica. El coeficiente de correlacin fue de r= 0.9358. Estos resultados guardan relacin con los resultados reportados por Nesquens (2008) quien reporto en un estudio orientado a establecer la correlacin entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en reas curriculares de ciencias en estudiantes de nivel medio (equivalente al nivel de educacin secundaria en nuestro sistema educativo) que el 30% de los estudiantes estuvo comprendido en el nivel bajo respecto a ambas variables, mientras que el 25% y 28% alcanzaron los niveles medio y alto respectivamente. Tericamente la confirmacin de este patrn de resultados coincidentes en las investigaciones aludidas podemos refrendarla por lo establecido por Gamble y Taylor (2009) quienes aseveran que la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje no solo es de carcter lgico sino tambin de rendimiento acadmico, en el sentido que al coincidir el proceso de enseanza aprendizaje con el estilo y ritmo de aprendizaje de los estudiantes entonces se direcciona mas adecuadamente el proceso de transposicin didctica, favoreciendo el desarrollo del aprendizaje significativo.

Con respecto a la relacin existente entre el Estilo Activo y el Aprendizaje de la Matemtica se observa que prcticamente fue alta y positiva, puesto que el 21.1% que se ubico en los niveles bajo y medio de dicho Estilo de Aprendizaje, alcanzo un Aprendizaje significativo de Matemtica en niveles similares, mientras que el 23.7% alcanzo el nivel alto en ambos aspectos. El coeficiente de correlacin fue de r= 0.9393.De acuerdo a De la Hoz (2000), en la actualidad el Estilo de aprendizaje Activo, tiende a convertirse en uno de los ms eficientes en el rea curricular de matemtica, puesto que implica la participacin activa y permanente de los estudiantes en situaciones contextualizadas y problematizadoras que mantienen al alumno indagando, investigando y participando dinmicamente.

El Estilo Reflexivo muestra tambin la misma tendencia de comportamiento que el Estilo Activo, sin embargo es en el nivel alto donde se aprecia su mejor incidencia puesto que el 26.3% de estudiantes que constituye la proporcin ms alta, se encontraron comprendidos en dicho nivel. El coeficiente de correlacin fue de r= 0.8134.De acuerdo con Gwen y Cox (2001) el aprendizaje de la matemtica implica importantes dominios de la capacidad de reflexiva, puesto que por su carcter deductivo, se requieren reflexiones de los aspectos conceptuales y procedimentales, que al ser direccionados convenientemente devienen en incrementos significativos del aprendizaje de la matemtica.

Con respecto a la relacin entre el Estilo de Aprendizaje Terico y Aprendizaje Significativo de la Matemtica, se aprecia una alta correlacin, similar a la del Estilo Reflexivo, con una vinculacin ms destacada en el nivel alto, puesto que 31.6% de los estudiantes evaluados alcanzaron el nivel alto en ambos aspectos. El coeficiente de correlacin fue de r= 0.9090. Estos resultados se condicen por lo establecido por Gimnez (2009) quien alude al marcado carcter terico del aprendizaje del rea curricular de matemtica en estudiantes de educacin bsica y que se acenta mas en educacin superior, puesto que prima mas el carcter analtico e hipottico deductivo, implicando consecuentemente mayor desarrollo del estilo terico

Finalmente el Estilo Pragmtico evidencia una correlacin con el Aprendizaje de la matemtica, de manera muy similar a la obtenida en el Estilo Activo, con una distribucin prcticamente del 21.1% y constante entre los niveles de ambos aspectos. El coeficiente de correlacin fue de r= 0.9477.Con relacin a las pruebas de hiptesis, se han obtenido con el 95% de confianza que la correlacin entre las variables de Estilo de Aprendizaje y aprendizaje Significativo de la matemtica es alto, directo y positivo, puesto que la prueba de contrastacin de hiptesis ji-cuadrado arrojo un p-valor de p=0.000. Con respecto a las correlaciones entre los estilos de aprendizaje Reflexivo, Analtico, Terico y Pragmtico en el Aprendizaje significativo en el rea de Matemtica, se obtuvieron p-valores de p=0.000.

V. CONCLUSIONES:

Con el 95% de confianza aceptamos que las Estilos de aprendizaje y el Aprendizaje Significativo de matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA, se encuentran relacionados; r= 0.9358, p=0.001

Con el 95% de confianza aceptamos que el Estilo de Aprendizaje Activo y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA, se encuentran relacionados; ; r= 0.9393, p=0.001

Con el 95% de confianza aceptamos que el Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA, se encuentran relacionados; ; r=0.8134, p=0.001

Con el 95% de confianza aceptamos que el Estilo de Aprendizaje Terico y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA, se encuentran relacionados; ; r= 0.9090, p=0.001

Con el 95% de confianza aceptamos que el Estilo de Aprendizaje Pragmtico y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA, se encuentran relacionados; ; r=0.9477, p=0.001.VI. RECOMENDACIONES:1. Para obtener mejores resultados en cuanto a aprendizajes significativos, especialmente en el rea de Matemtica se debe establecer los estilos de aprendizaje de cada alumno.2. Recomendar a los estudiantes de la especialidad de Matemtica de Formacin Docente, que profundicen en las investigaciones sobre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje Significativo en el rea de Matemtica, sobre todo a nivel de capacidades matemticas que demandan estilos o combinacin de estilos de aprendizaje, ms convenientes.3. Validar los instrumentos de estudio expuestos en el estudio, en otros escenarios educativos, dada la carencia de instrumentos objetivos para evaluar las variables propuestas en la presente investigacin.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: ALONSO, H.(1994) Caractersticas de cada estilo segn Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), "Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora", Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico.

CAZAU, P. (2001), Estilos de aprendizaje http://www.galeon.com/pcazau/guia_esti01.htm (consultado en enero 2002)

CURRY, B. (1989), Escuela y estilos de aprendizaje. Una mirada a revisin. Editorial Piramide. Puerto Rico.

DAVILA,S (2005). El Aprendizaje Significativo. Esa extraa expresin. Ed. LUMEN. Lima.

DUNN Y PRICE (1999), Estilos de aprendizaje y el procesamiento de la informacin. Ed. Paradigmas. Santiago de Chile.

ESCURRA, I (2011). Baremacion de escalas de estilos de aprendizaje. Ed. Harper & Trevor. New York.

FORTIN, CLARK Y BASTERRA (2000). Genesis del aprendizaje.

vargas esquivel roxana liliana.doc

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