uso justifica meio efii e em 2010

Línguas EstrangeirasEnsino Fundamental II e Ensino Médio

Patrícia Bertachini [email protected]

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0800 725 3536

Os fins da avaliação em língua estrangeira justificam os meios?

Este encontro propiciará uma discussão sobre propostas de procedimentos avaliativos coerentes com o trabalho conduzido pelo professor em sala de aula, considerando-se a proposta pedagógica do Livro Integrado Positivo para línguas estrangeiras. Será dada especial atenção aos conhecimentos privilegiados e uso da língua, bem como aos eixos cognitivos, às competências e às habilidades propostas para o próximo ENEM.

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UIÇÃO

GRATUITA

23

Programa de Cursos Positivo 2010 2 Línguas Estrangeiras – Fundamental II e Ensino Médio

LUGAR DE VALOR Caro(a) Educador(a): A construção do Lugar de Valor está pautada na dinâmica das relações que estabelecemos entre pessoas, nas instituições. Nossa parceria se constitui em um Lugar de Valor que impulsiona as realizações. A construção do Lugar de Valor de professores e alunos no espaço escolar está intimamente relacionada ao cultivo e à qualidade das relações interpessoais, capazes de oxigenar, vitalizando o movimento criador, por meio do qual se extrai a assinatura da autoria. Esse movimento confere, de modo singular, o sentido de valor aos processos de ensino e de aprendizagem, considerando a realidade a partir da identidade coletiva, sem a qual qualquer projeto humano se esvazia. Aprender a desaprender para que a inovação aconteça se torna um dos imperativos na atualidade, respeitando o espírito de comunidade, capaz de revelar as impressões do “agora”, que se encontra em plena atualização. A intenção presente no Programa de Cursos 2010 é construir e desconstruir, aprender e desaprender sobre o fazer pedagógico docente e da equipe diretiva das Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo de Ensino por meio da articulação do Livro Didático Integrado, do Portal Positivo e da Assessoria Pedagógica. Organizados em oficinas com temáticas que refletem as necessidades mais subjacentes à realidade educacional contemporânea, os cursos se voltam às diferentes necessidades dos profissionais da educação. São as iniciativas promovidas por nossos encontros que viabilizam o necessário e afastam a armadilha do possível, conferindo responsabilidades pelo Lugar de Valor que se constrói e com o qual se identifica a própria obra.

Acedriana Vicente Sandi Diretora Pedagógica

Este texto compõe o material entregue no momento da realização do Programa de Cursos Positivo 2010. Este Programa destina‐se às Escolas Conveniadas ao Sistema Positivo de Ensino (SPE). O texto apresenta aprofundamento didático‐metodológico da Proposta Pedagógica dos Livros Didáticos Integrados Positivo (LDIP), do CD‐ROM e do Portal Positivo. A seguir, conheça a Equipe de Assessoria da área de Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras:

Equipe da Área de área de Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras:

Coordenação da área:

Climene Fávero [email protected]

Assessoria de Línguas Estrangeiras:

Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Inglês e Espanhol):

Patrícia Bertachini Talhari [email protected]

Assessoria do Ensino Fundamental (Inglês):

Lucienne Lautenschlager [email protected]

Luciana Pereira Jasinski [email protected]

Assessoria de Língua Portuguesa:

Assessoria do Ensino Fundamental l: Cristianna Sant’Anna Monteiro [email protected]

Lucienne Lautenschlager [email protected]

Luciana Pereira Jasinski [email protected]

Assessoria do Ensino Fundamental e do Ensino Médio:

Rosemara Custódio Vicente [email protected] Vanessa H. da Fonseca

[email protected] Irene Cristina Boschiero

[email protected]

Assessoria do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio Robson Luiz Rodrigues de Lima [email protected]

FALE CONOSCO 0800 725 3536


Avaliação X Aprendizagem ou

Avaliação ↔ Aprendizagem?

Se continuarmos fazendo o que estamos fazendo, continuaremos conseguindo o que estamos conseguindo.

(Stephen Covey)

Por que se avalia? Desde uma crítica sobre um filme, passando

por comentários de um amigo querido sobre o comportamento de uma pessoa, aos dados de desempenho de um veículo publicados em uma revista especializada, utilizamos os resultados de processos avaliativos, sejam eles formais ou não, para nos decidirmos se algo ou alguém é adequado para um determinado fim. Na escola não é diferente, embora a relação entre fazer (ensinar e aprender) e avaliar não seja tão fluida ou contígua. Confundimos, muitas vezes, avaliar com mensurar.

Muito se tem feito, em várias instâncias, no sentido de se ajustar o processo educacional à realidade: percebe‐se que o conhecimento sistêmico está cada vez mais complexo e volumoso, que as fronteiras entre suas áreas estão cada vez mais tênues, e seus usos, mais flexíveis. Começa‐se a entender que a aprendizagem é um processo. Por isso, o empenho em estabelecer parâmetros que orientem professor e aprendiz no desenvolvimento de competências e habilidades em operar com conceitos e dados, em vez de apenas conhecê‐los. Avança‐se rumo a práticas pedagógicas que reflitam isso.

Cabe ressaltar que, além de ensinar, é papel da escola certificar, razão pela qual existem as averiguações periódicas do aprendizado. A questão é que o formato dessas últimas não sofreu modificações significativas desde que a escola se estabeleceu como tal. Normalmente verifica‐se a quantidade de conteúdos memorizados pelo educando, o que se faz, em geral, de forma escrita, pela necessidade de documentação. Esse modelo cria a ilusão de que o aprendiz acumula, de forma organizada, subsídios que utilizará mais tarde na solução de questões de ordem prática. No entanto, o que efetivamente acontece é uma resposta fragmentada e de curta duração, em termos de memória, à exposição de informações.

Seja por ela ter sido consagrada como um instrumento científico de mensuração, seja pela familiaridade que se tem com ela, avalia‐se o conhecimento, principalmente por meio da prova escrita, cujo índice de acertos é transformado em números, os quais, por sua vez, serão usados na promoção ou retenção de alunos em determinada etapa. Note‐se que não é a prova em si, nem o fato

de ela ser escrita, o que estagna o trabalho com as competências, mas, sim, o fato de se considerar como produto (aprendizado) um processo em andamento (aprendizagem), e de tentar linearizar ou mesmo congelar o movimento espiralado desse processo. Como resultado há, na educação formal, de um lado, concepções e técnicas que procuram se atualizar para assegurar o processo de aprendizagem; de outro, formas estanques que julgam comprovar se houve um aprendizado preciso:

Autoritariamente pedimos a uma criança que acredite em uma ideia (dos outros), em uma definição (que para ela nada define) ou em uma regra pronta e acabada (que ela não entende) e que as repita de cor, quando solicitada. Num processo de ensino assim, no qual se privilegia a memória em detrimento do raciocínio, o que se pode esperar do processo de avaliação? (RABELO, 1998, p. 47).

Prova e notas...

A supervalorização das tradicionais provas periódicas em detrimento de tarefas continuadas − mais adequadas para evidenciar a construção do conhecimento − acaba por dissociar o exame do trabalho desenvolvido em sala de aula. Esse sistema impulsiona o aluno a se interessar mais em obter uma nota, a que assegura que uma etapa foi superada, do que vencê‐la, realmente. Os coeficientes assim alcançados ainda são considerados indicadores da excelência de aprendizado, apesar de inúmeros exemplos de alunos medíocres que se tornaram excelentes profissionais (e vice‐versa) nos demonstrarem que isso não é verdade:

O clínico‐geral Rodolfo de Farias Gomes (...) sempre ostentou notas excelentes no boletim escolar e esteve entre os 50 primeiros colocados no vestibular (...) mas não se considera um profissional feliz (...). "Era péssimo aluno, mas sempre consegui decorar fórmulas, nomes de autores e teorias com facilidade, por isso sempre me dei muito bem em provas". (...) Escalado para inúmeros plantões em hospitais da cidade, Gomes vem garantindo seu sustento. "Mas não consegui dar uma forma à minha carreira. O modelo de avaliação da escola acabou reforçando meu lado competitivo e, hoje, tenho muita dificuldade em trabalhar em equipe e desenvolver relacionamentos de trabalho sadios." (...) Leitor ávido de Monteiro Lobato e recém‐chegado ao mundo de Machado de Assis, o garoto Frederico Ferreira Andrade, 12, é mau aluno. (...) o estudante da sexta série


do Rio Branco devorou "Dom Casmurro". "Queria descobrir se Capitu tinha ou não traído Bentinho", diz ele. E tirou uma conclusão: "Acho que a traição é coisa da cabeça dele".(...), a guerra do Iraque também o interessa. "Ele fala com desenvoltura dos conflitos no Oriente Médio e da estratégia militar norte‐americana", diz sua mãe, (...). Na hora de falar de escola, porém, ele torce o nariz. (Chagas, 2003, s. p.).

O uso das notas como elemento

“motivador” retroalimenta a classificação, a separação entre bons e maus alunos. Segundo Cordeiro (2007, p. 21), ainda são observáveis os vestígios de subordinação da avaliação escolar à meritocracia, ou seja, seleção dos melhores alunos, que tradicionalmente eram destinados a serem dirigentes. Esse cunho seletivo desvia o foco da construção do conhecimento para a mensuração de resultados, e tem como maior consequência a exclusão dos que não se ajustam ao sistema. Claro está que é uma tendência humana classificar o desempenho. A comunidade escolar ‐ principalmente os alunos ‐ o fará, ainda que o educador não a incentive. O problema está em fundamentar a prática educativa somente nesse preceito, que nada tem de pedagógico.

A proposta do curso de hoje...

...É começar uma reflexão que nos permita sair do processo avaliativo classificatório para usar a avaliação a serviço da aprendizagem. Observe o percurso proposto por Jussara Hoffman:

Caminhando da avaliação classificatória para a

avaliação formativa

Avaliação classificatória

Avaliação mediadora

De uma avaliação a serviço da classificação, seleção, seriação...

a uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da promoção da cidadania.

De uma atitude de reprodução, de alienação, de cumprimento de normas...

à mobilização, à inquietação, na busca de sentido e significado para essa ação.

Da intenção prognóstica, somativa, de explicação e apresentação de resultados finais...

à intenção de acompanhamento permanente, de mediação, de intervenção pedagógica para a melhoria da aprendizagem.

Da visão unilateral (centrada no professor) e

à visão dialógica, de negociação entre os

unidimensional (centrada nas medidas padronizadas e na fragmentação disciplinar)...

envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores, discussão interdisciplinar).

Do privilégio à homogeneidade, à classificação, à competição...

ao respeito à individualidade, à confiança na capacidade de todos, à interação e à socialização.

O professor explica noções, ensina como se faz e pergunta ou propõe tarefas para ver se a resposta do aluno está de acordo com o que ensinou.

O professor pergunta ao iniciar, ao desenvolver e ao finalizar etapas. Tarefas e testes diversificados são propostos em cada etapa, ajustando propostas a novas situações que surgem a partir do que os alunos já entendem sobre um novo assunto.

Verificação do alcance de um objetivo ao final de um estudo.

Questionamento, desafios para construção de respostas.

In Hoffman, 2001

Se o que obstrui o processo pedagógico é fundamentá‐lo na consecução de resultados numéricos, obtê‐lo por meio de um único instrumento, em um único momento, agrava a situação. Aí reside a importância da chamada avaliação contínua, que tira proveito de todas as situações possíveis para verificar se o aluno está aprendendo, sem a preocupação de mensurar o quanto. Mesmo ferramentas pontuais, como o teste, podem ser utilizadas de forma contínua ou construtiva:

Uma prova não deveria servir apenas para detectar o que o aluno ainda não sabe em um dado momento, mas deve ser também um bom instrumento de aprendizagem. Por isso seria conveniente, que, após sua correção, antes de ser‐lhe atribuída uma nota, o aluno tivesse a oportunidade de refazê‐la, atentando para as observações do professor. (RABELO, 1998).

Nesta breve investigação que contribuirá para que nossos procedimentos avaliativos acompanhem nossas práticas educacionais, é conveniente evitar soluções aparentemente fáceis, como demonizar ou abolir a prova escrita ou suas notas. Benigna Villas Boas (2008, p. 21) comenta que muitas escolas afirmam ter transformado seus procedimentos de avaliação em benefício da aprendizagem ao eliminarem notas, mas continuam usando a avaliação como elemento de coerção e classificação, de reprovação e aprovação, mantendo


aulas de recuperação até para crianças da Educação Infantil.

Tampouco é producente eliminar a prova escrita. Afinal, uma das principais tarefas do ensino formal é fazer com que o aluno se aproprie de conhecimentos já estabelecidos e os expresse em forma de afirmações sobre um tema ou problema, ou seja, o educando deve praticar a escrita acadêmica. Em sua vida futura, será submetido a testes formais, como provas vestibulares e de seleção a postos de trabalho; é importante que ele se familiarize também, mas não só, com esses modelos. A questão está em preparar os estudantes desde muito cedo nesse formato, antes mesmo de serem capazes de abstrair, como se a prova escrita fosse o único modo existente de avaliar:

Se não se utilizam outros instrumentos [além da prova escrita], ficam de fora da avaliação da aprendizagem muitos conhecimentos e competências, como: emitir opiniões, escolhas ou juízos morais, éticos ou estéticos, comparar situações distintas, interagir com outras pessoas e extrair consequências cognitivas relevantes (aprender com o outro), confrontar os conhecimentos adquiridos pela experiência e aqueles adquiridos pela leitura ou assimilação verbal, capacidade de inventar soluções alternativas para problemas tradicionalmente respondidos de uma determinada maneira (o que pode ser útil diante dos problemas colocados pela exploração irracional do meio ambiente, por exemplo) (Cordeiro, 2007, p. 159).

De outra parte, as provas escritas de

processos seletivos, sejam escolares, sejam profissionais, exigem, cada vez mais, não só a retenção de conceitos, mas também a habilidade em utilizá‐los em situações práticas, assim como a capacidade de organização de argumentos e/ou dados em uma linha de raciocínio. No mercado de trabalho, são utilizados também entrevistas, dinâmicas, testes psicotécnicos e períodos de experiência, que servem para avaliar competências aliadas ao conhecimento. O próprio padrão da prova vestibular está se transformando, passando de uma averiguação de memorização de informações para uma verificação do uso contextualizado desses dados. Cabe ressaltar, também, que sua função não é avaliar aprendizagens consolidadas – incumbência da escola – mas, sim, realmente classificar, para excluir excedentes, uma vez que não há vagas para todos.

O desafio está em usar a avaliação a serviço da aprendizagem. Para tanto, é fundamental definir ou conhecer claramente os seus objetivos. É por meio deles e do formato da avaliação que se tomam as decisões quanto aos conhecimentos a serem tratados e a maneira de trabalhá‐los. Essa não deve ser uma informação privilegiada do professor, mas, sim, de ciência do aluno. Explicar ao educando o projeto pedagógico, os objetivos específicos do componente curricular em cada fase, as ferramentas utilizadas para avaliar e se tais metas foram alcançadas tem se demonstrado o melhor modo de engajar o aluno em sua própria aprendizagem.

Assim, o procedimento avaliativo não pode se dissociar do que se faz em sala da aula. Do mesmo modo que se procuram diversificar procedimentos e técnicas para dar conta da cognição, é necessário variar os instrumentos de sua constatação. Antes de nos dedicarmos a eles, porém, é conveniente conhecer a nomenclatura de conceitos‐chave em avaliação que aparecem na literatura da área. Vamos tentar relacioná‐los?


TIPO DE AVALIAÇÃO DEFINIÇÃO

1. DIAGNÓSTICA ( ) Efetuada em um momento específico, pré‐determinado.

2. PONTUAL

( ) Verificação de capacidades do aluno diante das novas aprendizagens e do domínio de conhecimentos anteriores necessários à nova etapa, para efeitos de planejamento de trabalho e escolha de estratégias.

3. SOMATIVA

( ) Feita em todas as ocasiões do processo de ensino e aprendizagem, excetuando‐se os momentos de apresentação de conhecimentos novos e suas primeiras práticas.

4. CONTÍNUA

( ) Conhecida por muitas denominações, como avaliação mediadora, construtiva, emancipatória, dialógica e fundamentada, abrange todas as atividades desenvolvidas no processo de aprendizagem. Sua função é fornecer indicadores que retroalimentarão o trabalho pedagógico.

Informa se os alunos estão atingindo os objetivos pretendidos, se há compatibilidade entre tais objetivos e os resultados alcançados, além de identificar as dificuldades, para possibilitar reconstrução e recuperação de conhecimentos.

Principal meio pelo qual o estudante conhece seus erros e acertos, sendo também um estímulo para um estudo sistemático.

5. FORMATIVA

( ) Geralmente pontual, tem como objetivo quantificar resultados já colhidos por outros tipos de avaliações. Transforma o domínio do aluno em números, no final de uma unidade de aprendizagem, permitindo outorgar uma qualificação a qual, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Por isso é também chamada de creditativa.

Também se propõe a classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.

Você deve ter percebido que a avaliação

classificatória, mencionada anteriormente, ficou de fora. É que ela não é realmente um tipo de verificação, mas, sim, um efeito negativo da avaliação _______________.

Nenhum dos gêneros do quadro acima é melhor ou pior do que outro. Na verdade, referem‐se a classificações de diferente ordem. Os conceitos de avaliação contínua ou pontual se referem à periodicidade com que instrumentos são utilizados, não à sua função, como são os demais. Um ou outro pode ser (in)adequado a determinados objetivos e passos do processo de ensino e aprendizagem. Por exemplo, de nada serve uma avaliação diagnóstica no fim de uma etapa, a não ser que ela sirva para determinar encaminhamentos da fase seguinte. Da mesma forma, nem todas as situações da sala de aula têm

como objetivo verificar a aprendizagem. Não podemos transformar todo encontro em uma atividade que vale nota, em nome de procedermos a uma avaliação contínua.

Vejamos um esquema útil para entendermos quando cada tipo pode ser aplicado, em uma unidade de ensino (bimestre, trimestre, ano).


Um exemplo de processo avaliativo escolar

Note‐se que a avaliação somativa não

precisa ter unicamente o formato de exame, nem precisa ser pontual. Ela pode ser uma parte da avaliação contínua, a somatória dos acertos, uma atividade específica de recuperação de conhecimentos (não de nota). Sua característica mais importante é ser expressa em números, para certificar que o aluno foi aprovado nessa unidade temporal de ensino, o que não determina sua estrutura. O que importa é que ela reflita o que (e como) foi trabalhado nessa área do conhecimento:

Avaliar ↔ Aprender Nossa meta é usar a avaliação para ajudar o

aluno a aprender uma LE e o professor a ensiná‐la e aprender como fazer isso melhor. Não se pretende transformar a avaliação em si, mas, sim, mudar seu foco, da verificação da quantidade de conteúdos que o aluno consegue memorizar para a averiguação das formas de operar com esses conteúdos. Para isso, a avaliação, sua proposta, seu formato, sua periodicidade, suas exigências e seus instrumentos devem, necessariamente, incorporar‐se ao projeto ‐‐ e ao processo – pedagógico. Em outras palavras, a atividade de avaliação não pode ser diferente do que se propõe e se faz em sala de aula para que o aluno aprenda.

Assim, a preocupação em empregar atividades diversificadas, visando desenvolver a competência comunicativa, as diferentes inteligências e habilidades necessárias à aquisição e uso de uma LE estará presente em todas as ações promovidas pelo professor, independentemente de sua função, consolidação da aprendizagem e/ou avaliação dessa apropriação de conhecimentos. Nosso cuidado será harmonizar o que, para que e como ensinar/avaliar:

Avaliação

Avaliação

Avaliação

Avaliação

O aluno tem bom desempenho com os

conhecimentos privilegiados desta etapa?

Aferição Resultados numéricos

O aluno está aprendendo?

A metodologia

está funcionando?

O aluno tem os conhecimentos/ habilidades

necessários para esta etapa?

“Avaliar não pode ser um ato mecânico, para que possamos contribuir para a construção de

competências técnicas e sociopolítica‐culturais. Por isso a escola não pode continuar trabalhando com verdades absolutas, prontas e acabadas”

(Rabelo, 1998, p. 11)”.


Assim sendo, professor, cabem algumas perguntas, ao se estruturarem atividades de avaliação‐aprendizagem.

No momento de procedermos ao planejamento, já temos, previamente estabelecido, na proposta pedagógica e na programação anual, o que desenvolver em sala de aula, ainda que durante o processo se façam necessários alguns ajustes. A proposta pedagógica do Livro Didático Integrado Positivo (LDIP) de Línguas Estrangeiras (LE), a partir do 2.º ciclo do Ensino Fundamental (6.º a 9.º ano) pode ser assim sintetizada:

Para aliviar a ansiedade do professor de LE do Ensino Médio, consideraremos também os eixos e

competências que orientarão o próximo Exame Nacional do Ensino Médio, ainda que estejam disseminados na proposta pedagógica:

CONHECIMENTOS PRIVILEGIADOS

Tipos

de ATIVIDADES

OBJETIVOS

de ensino

O quê? O que pretendo verificar? Quais são os objetivos de ensino de uma LE na escola? Qual é a proposta pedagógica? Quais são os eixos temáticos, os conhecimentos privilegiados, os gêneros textuais, as habilidades desenvolvidas nesta unidade? Os objetivos estão claros para mim e para os alunos?

Promover a competência comunicativa do aluno, ou seja, orientá‐lo a interpretar, expressar e negociar significados, com base no trabalho com o texto escrito. Para tanto, procura‐se mobilizar conhecimentos:

⇒ Linguísticos ou gramaticais: E aqui se entenda uso de língua, mais do que normas prescritivas. Ou seja, dar a conhecer normas gramaticais, as características lexicais, morfológicas, sintáticas e fonológicas da língua‐alvo para que o aprendiz as reconheça e as use para se expressar.

⇒ Discursivos: Apresentar o discurso, especialmente o escrito, como um todo significativo, fazer o educando perceber a coesão entre palavras e orações para formar uma unidade coerente.

⇒ Sociolinguísticos: Prover o aprendiz de ferramentas de comunicação, expor o contexto social no qual a língua é usada, para permitir o julgamento da adequação do uso do idioma às situações.

⇒ Estratégicos: Sugerir táticas de compensação de lacunas no conhecimento linguístico, principalmente no que tange à leitura.

Encaminhar o educando a se posicionar, a refletir por meio da língua‐alvo. ⇒ Nesse sentido, os projetos são um instrumento privilegiado, tanto de construção de

conhecimento como de avaliação. Dirigir as atividades de forma a que o estudante possa estabelecer inter‐relações entre forma,

conteúdo e linguagem.

avaliação


Em termos de conhecimentos privilegiados, para atendermos os perfis dos educadores presentes,

tomaremos como exemplo a programação de uma unidade de um volume do Ensino Fundamental II e uma do Ensino Médio, de língua inglesa e espanhola.

As perguntas anteriores serão de fato respondidas durante a prática pedagógica. Hoje, tentaremos

considerá‐las na construção de nossos instrumentos de avaliação.

Segundo Hoffman (2001), organizar a avaliação em somente um formato restringe a observação da

aprendizagem. Caso sejam oferecidos apenas testes escritos com base em aulas expositivas, não será possível observar ou intervir se o aluno apresenta bom desempenho no uso de língua dentro de uma situação sociocultural, na reflexão crítica, na proposição de propostas com base nessa LE. Da mesma forma, se sempre foram apresentadas questões objetivas, não haverá avaliação da expressão do pensamento em outras formas, na organização das ideias dentro de uma argumentação.

Para quê? Os conhecimentos que solicitarei são relevantes para a aprendizagem dos conhecimentos e habilidades

privilegiados, dentro da proposta pedagógica, neste momento? Qual é o papel desse teste/tarefa no conjunto de aprendizagens que estamos construindo? Quero constatar falhas no processo de aprendizagem dos alunos

para fazer algo a respeito ou só para excluir?

Como? Que instrumentos/atividades posso usar nessa verificação? As questões/tarefas permitem ao aluno

desenvolver competência comunicativa, refletir, relacionar, criar por meio da LE, ou se exige apenas memorização? Há diferentes formas de representação do pensamento (verbal, plástica, dramática, etc.)? Os diversos tipos de inteligência, estilos de aprendizagem e habilidades estão contemplados? Os conhecimentos

foram praticados na aula ou apresentados apenas em teoria?

EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas do conhecimento)

Dominar linguagens: fazer uso das línguas espanhola e inglesa (no caso de LE). Compreender fenômenos: construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a

compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico‐geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

Enfrentar situações‐problema: selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações‐problema.

Construir argumentação: relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

Elaborar propostas: recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

COMPETÊNCIA DE ÁREA Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e a outros grupos sociais.

Associar vocábulos e expressões de um texto em LE ao seu tema. Utilizar os conhecimentos da LE e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de

acesso a informações, tecnologias e culturas. Relacionar um texto em LE às estruturas linguísticas, à sua função e ao seu uso social. Reconhecer a importância da produção cultural em LE como representação da diversidade cultural e

linguística.


Revisemos o que as ferramentas abaixo (previamente estruturadas ou desenvolvidas em conjunto)

avaliam, quanto à aprendizagem de uma LE. Em que cada uma consiste? O que se pode acrescentar a cada uma, para desenvolver a competência comunicativa e oferecer chances de uso de competências, habilidades e inteligências?

Exercícios escritos _______________________________________________________________________ Testes________________________________________________________________________________ Tarefa de casa ou de classe________________________________________________________________ Feedback______________________________________________________________________________ Debates ______________________________________________________________________________ Jogos e/ou dinâmicas, com registro do professor _______________________________________________ Dramatização __________________________________________________________________________ Entrevista (informais ou com roteiro e registro) ________________________________________________ Portfólios _____________________________________________________________________________ Projetos ______________________________________________________________________________ Apresentações desenvolvidas em grupo______________________________________________________ Transformação de gêneros ________________________________________________________________ Diário com metas pessoais e coletivas de enfrentamento de dificuldades e de avanços em determinadas tarefas e/ou habilidades ___________________________________________________________________

Há mais alguma?______________________________________________________________________ Todos esses instrumentos podem ser complementados, no sentido de contribuir para que o processo de

avaliação seja contínuo e formativo. Algumas sugestões: Anotações feitas pelo professor durante as atividades Ficha individual Ficha‐tabela, para anotar a participação de cada aluno nas atividades Relatórios (do professor, de grupos ou de um aluno) Discussão de diferentes respostas entre os estudantes Sugestões dos alunos sobre instrumentos de avaliação elaborados pelo professor Análise individual, em duplas, em grupos, da produção de textos e tarefas Refação da atividade antes da nota final

Existe mais algum? ____________________________________________________________________

De olho na correção

O erro é um indício da parte do processo de construção do conhecimento em que o aluno está (ESTEBAN, 2003).

“O aluno precisa ter contato com diferentes formas de avaliação para que possa desenvolver o processo de aprendizagem e consequentemente a avaliação seja satisfatória para o seu desempenho” (Morosov; Martinez,

2008, p. 91).


De acordo com Afonso (2007), há três níveis de erros, aos quais devemos prestar atenção, antes de corrigir. Há o erro inconsciente para quem se equivocou. Não é útil apontá‐lo, nem identificar quem o comete, principalmente no momento de produção do discurso. Uma boa sugestão é anotar os erros mais significativos e oferecer uma correção coletiva, generalizada, no quadro, para tornar o equívoco observável para quem o comete.

Existe, também o erro como problema. Neste caso, quem se equivocou percebe; mas, tarde demais. É interessante, para impulsionar a superação, indicar o deslize com o cuidado de não interromper a produção e propiciar uma chance de refação da atividade, ou outra tarefa com o mesmo objetivo, mas com formato/linguagem diferente.

Quando o erro já está superado como problema, é evitado ou pré‐corrigido nas ações seguintes. O desafio do professor é incentivar o aluno a não ter medo de errar. Para isso, é primordial não descontar pontos por erros, razão pela qual o aluno produz o mínimo possível, mas, sim, somar os acertos e, principalmente, tomar o desempenho comunicativo do aluno como um todo.

Hoffman (2001), sugere, também, que identifiquemos cada tipo de erro, para saber como proceder. Veja‐se o esquema adaptado da autora para o ensino de LE:

Cordeiro (2007) menciona alguns “efeitos colaterais” que devemos evitar, no momento de corrigir.

Observe quadro adaptado:

Hoffman novamente nos oferece dicas úteis. No encerramento deste encontro, vejamos como tratar a heterogeneidade:

O aluno 1. Usa a mesma palavra/sintagma com grafias/formas diferentes, no mesmo texto. O aluno ainda não incorporou esse conhecimento e faz tentativas de acerto. Ele precisa da intervenção do professor para observar as regularidades e irregularidades, que não podem ser descobertas por meio de jogos ou situações problematizadoras. 2. Faz a tarefa reproduzindo textos (do livro, caderno, Internet). O aluno vê o sistema escolar como reprodução de conhecimentos, os quais não está disposto a memorizar. Tem que usar esses conhecimentos de forma contextualizada. 3. Faz a atividade mas apresenta muitos erros de escrita. O aluno demonstra entender os conceitos e usos de língua envolvidos, mas não consegue produzir o discurso. Não é útil descontar pontos ou recomendar melhorar a escrita/oralidade. É necessário apontar as incorreções e providenciar refação. 4. Não realiza, nem tenta realizar a atividade. O aluno não assimilou os conhecimentos, as orientações estão mal formuladas, houve falta de tempo (plano didático), desinteresse, falta de comprometimento (plano relacional).

Ordem: tendência para ser mais rígido na correção das primeiras atividades; Contraste: tendência para resultados extremos (negativos e positivos) servirem de âncora à correção; Assimilação: de desempenhos anteriores ao atual; Halo: tendência em julgar a tarefa em função da imagem do aluno (atitudes, participação,

características socioculturais...) e/ou da apresentação do trabalho; Contaminação: pela opinião de outros professores e/ou coordenação.


Esperamos haver contribuído para que seu processo avaliativo reflita, na medida do possível, o trabalho

orientado por você em sala de aula.

Aprender sobre o aprender dos alunos com base na investigação e na interpretação dos avanços e obstáculos individuais no plano da construção dos conhecimentos;

Reconhecer que o processo de conhecimento dos alunos é sempre qualitativamente diferente, uma vez que se dá por construções próprias;

Saber desenvolver propostas coletivas, visando ao benefício de alguns alunos e realizar o atendimento individual sem perder de vista a responsabilidade do grupo;

Administrar propostas parciais, sem perder de vista o conjunto; Valorizar a heterogeneidade como fator inerente à socialização, à formação moral; Oferecer ajudas específicas sem discriminar ou subestimar. O atendimento diferenciado tem que adquirir status de ação planejada.

"A sabedoria não nos é dada. É preciso descobri‐la por nós mesmos, depois de uma viagem que ninguém nos

pode poupar ou fazer por nós" (Marcel Proust).


Referências Bibliográficas Comentadas: AFONSO, Almerindo Janela et al. Avaliação na educação. Pinhais: Melo, 2007. São diversos artigos de educadores que se têm dedicado à avaliação escolar que analisam seus pontos‐chave, tais como: a relação da avaliação e a autoestima, a prática da exclusão, a avaliação sob a perspectiva da inteligências múltiplas e da inclusão tecnológica, ferramentas como o portfólio, avaliação para educação infantil, entre outros. CHAGAS, CAROLINA. Exame é uma bomba?: Folha Sinapse. Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u432.shtml. Acesso em: 16 nov. 2009. Artigo informal, com depoimentos, que versa sobre os efeitos do formato do exame (prova escrita, individual, sem consulta) do ponto de vista do aprendiz. CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007. Compêndio agradável de ler, bem organizado, atual e amplo sobre Didática, escrito especialmente para graduandos e professores da disciplina dos cursos de Pedagogia e relacionados. Obra não prescritiva, dirigida às necessidades da escola em nosso país, trata de como as concepções de ensino e aprendizagem influenciam na produção e correção de processos avaliativos. ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. Esse livro se insere na atual reflexão sobre práticas escolares, com ênfase ao modo a articulá‐las ao movimento de emancipação social. Sua linha está comprometida com a elaboração de processos de avaliação que se oponham às práticas classificatórias e aos instrumentos de exclusão, ainda presentes no cotidiano escolar, além de expressarem a busca de alternativas que façam da avaliação um processo dialógico. FRAGA, Sandra Madalena da Rocha. Avaliação em espanhol: um novo olhar sobre velhas questões. Passo Fundo: UPF, 2003. A obra traz uma pesquisa sobre a forma e o conteúdo do vestibular em língua espanhola, propondo mudanças que considerem o ensino significativo do idioma estrangeiro.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré‐escola à universidade. Porto Alegre. Mediação, 2003. Nesse livro em formato de bolso, a autora propõe que o professor reflita sobre práticas e correções tradicionais dessas atividades, para sugerir mudanças rumo à avaliação mediadora, em nosso curso denominada formativa. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre. Mediação, 2001. Jussara Hoffmann primeiramente traça um panorama crítico da avaliação e seus principais conceitos e dificuldades percebidas pelos educadores, para, em seguida, analisar a relação entre epistemologia, conteúdo, objetivos, atividades e alunos. Desse modo, traça rumos para transformar o processo avaliativo escolar de classificatório para formativo. KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. Avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. Disponível em: http://www.gestiopolis.com/Canales4/ger/avaliacao.htm. Acesso em: 15 nov. 2009. Artigo curto e prático, que elenca as funções da avaliação escolar e faz um comparativo entre a avaliação escolar tradicional e a formativa, aqui denominada pedagógica. LEWIS, Marilyn. Feedback em aulas de idiomas. Trad. Renata Lea F. Oliveira. São Paulo: Special Books Services Livraria, 2003. Livro em formato de bolso, aborda as questões de por que, quando e como oferecer feedback durante as aulas, com base em exemplos oriundos de diversos contextos. Ao fim de cada unidade há tarefas que ajudam os professores a refletir sobre a prática de feedback e sobre novas formas em que esse retorno pode ser dado. MALUF, Maria Irene (Coord.). Aprendizagem: tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade. Petrópolis: Vozes / São Paulo: ABPp, 2006. Essa obra traz artigos de diferentes autores, buscando colocar o processo de aprendizagem em debate, com foco na relação das questões objetivas e subjetivas, da construção do conhecimento a partir do outro e da relação, e de sua ampliação por meio das relações familiares e socioculturais.


MOROSOV, Ivete; Martinez, Juliana Zeggio Martinez. A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira. Curitiba: IBPEX, 2008. Essa obra oferece uma reflexão acerca de vários temas envolvidos no ensino e na avaliação em LE. As autoras descrevem os principais métodos e abordagens no ensino de línguas estrangeiras para adolescentes e adultos, enfatizando‐se suas tendências atuais. Em seguida, apresentam uma perspectiva contemporânea de avaliação, com reflexões sobre o erro e as características psicológicas envolvidas neste processo. Examinam também, o porquê e a forma de avaliar. As autoras mostram ainda um completo panorama histórico a respeito dos exames de proficiência que possuem certificação internacional, em diversas LE. RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998. O autor delineia a proposta de organização pedagógica, com base no resultado de vários anos de pesquisa, descrevendo o Centro Pedagógico‐Escola Fundamental da UFMG, onde ela vem acontecendo. Ele agrupa em itens as inovações que sugere: a implantação de quatro ciclos de formação humana; a organização do ensino por meio de projetos coletivos e uma nova modalidade de avaliação dos processos de ensino e aprendizagem. Nessa conjetura, sugere o desaparecimento da nota ou, pelo menos, da nota como quantificação, desprovida da noção de qualidade. A fundamentação teórica do projeto, que inclui conceitos da Gestalt, do Behaviorismo, do Empirismo, do Racionalismo, de Piaget, Vygotsky, Ausubel e Agnes Keller, é bastante completa.

REA‐DICKENS, Pauline; GERMAINE, Kevin. Evaluation. Oxford: Oxford University Press, 1993. Os autores propõem que se avaliem todas as instâncias que envolvem o ensino de língua inglesa: professor, sua aula, material e conteúdo, para organizar análises descritivas quantitativas que servirão de parâmetro para, por fim, desenhar processos de avaliação da aprendizagem. VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas: Papirus, 2008. A autora analisa a repetência e a evasão escolar, relacionando‐a à avaliação classificatória, propondo o uso da avaliação formativa para transformar a escola, a fim de promover uma formação para a cidadania crítica. Ao discutir a avaliação formativa e suas possibilidades, apresenta suas principais formas Como a realizada por colegas, por meio de portfólio, de provas ou ainda de registros reflexivos. Merece destaque no livro a autoavaliação que, devidamente empregada e associada a outros procedimentos, tem se mostrado um excelente recurso para o desenvolvimento da capacidade de reflexão e de tomada de decisão.

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