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UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE – UNIVALE FACULDADE DE CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO E LETRAS – FACE

CURSO DE PEDAGOGIA

ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Flávia Gomes de Andrade Mônica Sfalsini

Governador Valadares Novembro de 2010

1

FLÁVIA GOMES DE ANDRADE MÔNICA SFALSINI

ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

DO CAMPO

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia, da Faculdade de Ciências, Educação e Letras – FACE, da Universidade Vale do Rio Doce – UNIVALE, como requisito parcial à obtenção do título de graduadas no mesmo.

Orientadora: Profª. Dra.Maria Celeste R. F. de Souza

Governador Valadares Novembro de 2010

2

FLÁVIA GOMES DE ANDRADE MÔNICA SFALSINI

ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção de grau em Pedagogia pela Faculdade de Ciências, Educação e Letras da Universidade Vale do Rio Doce

Governador Valadares, ____ de _________________ de ________.

Banca Examinadora:

____________________________________________________ Profª Dra. Maria Celeste Reis Fernandes de Souza- Orientadora Universidade Vale do Rio Doce

____________________________________________________ Profª Dra. Nádia Maria Jorge Medeiros Universidade Vale do Rio Doce

____________________________________________________ Profª Ms. Maria Terezinha Bretas Vilarino Universidade Vale do Rio Doce

3

É por acreditarmos que o/a professor/a não é apenas um mero transmissor de conhecimentos, e sim um educador que se preocupa com a formação humana dos/as alunos é que dedicamos este trabalho a nossa professora Celeste pela dedicação, paciência e compromisso durante a realização do mesmo.

4

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Deus pela presença constante em nossas vidas, e especialmente por nos

ajudar a vencer todas as dificuldades ao longo deste trabalho.

Agradecemos as nossas famílias pela paciência, compreensão e apoio constante durante toda

a nossa caminhada e a nossa conquista.

Agradecemos a nossa orientadora Celeste que dedicou todo o seu tempo sem poupar

esforços para realizar conosco este trabalho. Todo o nosso carinho e eterna admiração por

você.

Agradecemos a Escola Municipal Vereador Milton Cunha de 1° grau – Córrego dos Borges,

pelo empréstimo dos livros didáticos para a realização deste trabalho.

5

"Somos o lugar onde nos fizemos, as pessoas com quem convivemos. Somos a história de que participamos. A memória coletiva que

carregamos."

Miguel Arroyo

6

RESUMO

Este estudo aborda como temática a Educação do Campo e tem como propósito analisar os livros didáticos adotados em uma Escola Rural de Governador Valadares dos anos iniciais do Ensino Fundamental verificando se o campo é apresentado, nesses livros como um território de vida. Nesta pesquisa qualitativa selecionamos para análise livros didáticos das disciplinas de Língua Portuguesa, História e Geografia. Tendo como referência os estudos sobre Educação do Campo, compreendemos o campo como um território de vida, de formação humana e no qual os sujeitos lutam por sua permanência na terra. Luta que se traduz em respeito às diferenças culturais, que produz e reproduz as relações sociais e busca a valorização do trabalho no campo, a relação com a natureza e com a terra. As conclusões desta pesquisa mostram o silenciamento dessa compreensão de campo nos livros analisados.

Palavras – chave: Educação do Campo. Território. Sujeitos

7

ABSTRACT

This study boards like theme the Education of the Field and has like purpose analyses the text books adopted in a Rural School of Governor Valadares of Elementary School checking if the field is presented in these books like a territory of life. In this qualitative inquiry we select for analysis text books of the disciplines of Portuguese Language, History and Geography. Taking the studies as a reference on Education of the Field, we understand the field like a territory of life, of human formation and in which the subjects fight for his permanence in the land. Struggle that is translated with respect to the cultural differences, which it produces and reproduces the social relations and looks for the increase in value of the work in the field, the relation with the nature and with the land. Theconclusions of this inquiry show the very quietly of this understanding of field in the analysed books.

Words – Key: Education of the field. Territory. Subjects.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................9

CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRICO, DEFINIÇÕES E SINGULARIDADES .......................................................................................................... 11

1.1 DA EDUCAÇÃO RURAL Á EDUCAÇÃO DO CAMPO.........................11 1.2 COMPREENDENDO AS SINGULARIDADES DA EDUCAÇÃO DO

CAMPO.......................................................................................................15

CAPÍTULO 2 – EXPERIÊNCIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO: OPÇÕES METODOLÓGICAS............................................................................................................20 2.1 A OPÇÃO PELOS LIVROS DIDÁTICOS.................................................21

CAPÍTULO 3 - OLHARES SOBRE O CAMPO: MODOS DE COMPREENDER O CAMPO NOS LIVROS DIDÁTICOS ANALISADOS.....................................................27 3.1 CONCEPÇÃO DE CAMPO.........................................................................27 3.2 OS SUJEITOS QUE VIVEM NO CAMPO.................................................35

3.3 A VIDA NO CAMPO..................................................................................42

CONCLUSÃO.......................................................................................................................48

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................50

ANEXOS................................................................................................................................53

9

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem como foco apresentar a Educação do Campo, uma

modalidade específica da Educação Básica, que propõe a atender a um público ao qual foi

negado, historicamente, o direito a uma educação voltada para os seus modos de vida.

O interesse pela temática surgiu através de leituras sobre a Educação do Campo que

nos possibilitou olhares sobre o campo. Uma dessas leituras foi o artigo – “Espaços de

participação e escolarização de trabalhadores rurais: construção ou destituição do direito

à Educação do Campo?” – realizada na disciplina de Didática III, no 6° período do curso de

Pedagogia.

Com a leitura desse artigo passamos a pesquisar temas relacionado ao campo no site

da ANPEd1, identificando, nesse processo, poucos discussões que abordem Educação do

Campo. No site da ANPEd, encontramos seis pesquisas relacionadas a Educação no Campo

que nos levaram a questionar a necessidade de pesquisas nesse campo e a voltar o nosso

olhar para nossa cidade que conta com um número elevado de escolas rurais e que, aprece-

nos, carece ainda de uma política pública voltada para a Educação do Campo.

Partindo dessa inquietação sobre a existência (ou não) de uma política pública voltada

para nossa região de Governador Valadares, elaboramos o projeto inicial de pesquisa, no 7°

período do curso de Pedagogia com o propósito de investigar a Proposta Político Pedagógica

das escolas do campo, verificando se a mesma contemplava as especificidades do campo.

Por não encontramos uma Proposta Pedagógica específica para o campo, mas uma

proposta que inclui a Educação do Campo, na política voltada para a implantação da

educação em tempo integral no município, os nossos olhares se voltaram para os livros

didáticos que circulam nas salas de aula dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nas

turmas de Educação do Campo.

Questionamos as concepções de campo que compareciam nesses livros, se os mesmos

contemplavam os sujeitos do campo e que vida do campo era apresentada nos mesmos. A

partir dessas questões delineamos como objetivo central desta investigação analisar os

livros didáticos adotados em uma escola rural de Governador Valadares dos anos iniciais do

Ensino Fundamental verificando se o campo é apresentado como um território de vida.

1Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

10

Definindo-se como objetivos específicos desta investigação:

� Verificar quais livros didáticos são utilizados em uma escola da zona rural do

município de Governador Valadares.

� Identificar através dos conteúdos e imagens dos livros didáticos como o campo é

representado, refletindo sobre a concepção de campo, os sujeitos do campo e a

vida no campo.

� Verificar se os conteúdos de algum modo consideram as especificidades do

campo relativas a modos de vida, trabalho e condições de vida que possibilitem

sua valorização.

Teoricamente este estudo se fundamenta em estudiosos/as que abordam a Educação

do Campo e em estudiosos/as que discutem o ensino-aprendizagem das disciplinas de

Língua Portuguesa, História e Geografia e contribuíram para a análise dos livros didáticos

selecionados em um diálogo com os estudos sobre Educação do Campo.

Quando falamos do campo compreendemos o mesmo como mais do que um lugar,

mas como um espaço no qual as pessoas tem seu trabalho ligado a terra, com modos

específicos de vida marcados por essa relação com a terra, suas práticas, sua lutas seus

sonhos, seus saberes, suas culturas. Caldart (2005) afirma que “a cultura também forma o ser

humano e dá asferências para o modo de educá-lo; são os processos culturais que ao mesmo

tempo expressam e garantem a própria ação educativa do trabalho, das relações sociais, das

lutas sociais”(CALDART, 2005, p. 33).

No primeiro capítulo deste estudo procuramos ampliar a compreensão sobre

Educação do Campo traçando um histórico dessa educação – Da Educação Rural à

Educação do Campo – e na tentativa de conceituar Educação do Campo, procuramos

mostrar as especificidades dessa educação.

No segundo capítulo, relatamos as experiências vividas na investigação sobre a

Educação do Campo na região de Governador Valadares e as opções metodológicas

utilizadas para a construção do trabalho.

O terceiro capítulo apresenta a análise dos livros selecionados em três seções: a

concepção de campo que sobressai nos livros; os sujeitos do campo que os livros

apresentam; a vida no campo que prevalece nesses livros.

11

CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO DO CAMPO: HISTÓRICO, DEFINIÇÕES

ESINGULARIDADES

Neste capítulo, abordaremos as transformações históricas ocorridas no processo de

constituição da Educação do Campo traçando um histórico da perspectiva da Educação

Rural à Educação do Campo no Brasil. A partir dessa contextualização histórica,

apresentaremos o conceito da Educação do Campo e as especificidades dessa educação. As

discussões apresentadas fundamentam-se em estudiosos/as da Educação do Campo como

Antunes (S/d), Caldart (2003; 2005), Silva (2005), Jesus (2005), Molina (2005), Batista

(2006; 2007), Munarim (2008), Cavalcante (2009). Fundamentamo-nos, também, nos

documentos oficiais editados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC: as Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo, Parecer CNE/CEB nº 36/2001

editadas pelo Conselho Nacional de Educação, que resultou na Resolução CNE/CEB nº 1,

03 de abril de 2002.

1.1 DA EDUCAÇÃO DO CAMPO Á EDUCAÇÃO RURAL

Para compreender o conceito de Educação do Campo, buscamos traçar um histórico

desta educação. Inicialmente, realizamos uma pesquisa no sitio eletrônico da Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd2, nos últimos 5 anos. Nesse

processo, verificamos os grupos de trabalho sobre Movimentos Sociais – GT 03 e Educação

Popular – GT 06, por acreditarmos que nesses grupos encontraríamos referências sobre a

Educação do Campo.

Nesse movimento de pesquisa, constatamos que no conjunto dos trabalhos

apresentados (2005 a 2009) da 28ª à 32ª Reunião da ANPEd, encontramos somente 7 (sete)

artigos referentes à Educação do Campo, o que mostra a necessidade de ampliação dos

estudos e debates sobre esta temática.

A partir dos trabalhos apresentados pelas pesquisadoras e pesquisadores na ANPEd,

podemos entender a contextualização histórica da Educação do Campo, seus conceitos e

suas especificidades.

Silva (2005) aborda o contexto histórico e o desenvolvimento da Escola Famílias

Agrícolas – EFA’s em Minas Gerais discutindo questões relacionadas à Pedagogia da

2 Cf. www.anped.org.br

12

Alternância3. Batista (2006) trata das reflexões sobre as lutas dos povos camponeses, as

concepções e as propostas dos movimentos sociais para uma educação popular do campo. A

autora aborda, também, questões relacionadas às especificidades na Educação do Campo, à

relação da Educação do Campo com os movimentos sociais, os desafios para se implantar

esta educação e apresenta as conquistas nas políticas públicas da Educação do Campo.

Em outro artigo Batista (2007), além das questões apresentadas acima, se preocupa

em discutir a necessidade de um currículo centrado na realidade dos educandos, estudantes

do campo.

Por sua vez, Munarim (2008), em sua pesquisa aponta como eixo central o

Movimento Nacional de Educação do Campo, que se contrapõem as histórias políticas da

educação rural, e mostra como este movimento traz novidades para os dois campos da

educação: os setores das políticas públicas e o campo pedagógico.

Outra autora Cavalcante (2009) discute a partir dos questionamentos em torno da

viabilidade das políticas da Educação do Campo nos territórios do rural brasileiro, a

necessidade de se estimular o debate sobre questões importantes em torno da educação rural

que se transforma em “campo”.

Segundo Cavalcante (2009) o século XX trouxe, em um movimento

desenvolvimentista para as cidades, a urbanização e a industrialização. Confrontado com

esse desenvolvimento, o meio rural ora aceitava o determinismo que era imposto por esse

desenvolvimento, assumindo a condição de “atrasado”; ora buscava outros rumos que

levassem às melhores condições de vida para a população do rural na tentativa de fugir desse

determinismo.

Neste contexto a escola rural representava o local onde se pretendia dizer que

estudava, pois as escolas não tinham quaisquer condições de abrigar as crianças para o

mínimo de ambiente qualitativo do processo ensino-aprendizagem. Assim, ainda segundo a

autora, “aprende-se por conviver o outro, mas não por haver no contexto institucional o

primordial e necessário material que as escolas exigem para que o ‘ambiente educativo’

esteja disponível aos seus educandos e educadores” (CAVALCANTE, 2009, p. 2).

3 Pedagogia da Alternância é assim chamada porque realiza a formação em tempos/espaços alternados de estudos efetuados no Tempo-escola e trabalho efetuado no Tempo-Comunidade. (GRACINDO, Regina Vinhaes (org.). Educação como exercício de diversidade: estudos em campos de desigualdades sócio-educacionais. Volume 1. Brasília: Líber Livro, 2007, p.152-278)

13

Para Silva (2005) isto pode expressar o motivo do abandono da educação na zona

rural, as insuficiências de escolas, condições precárias de infra-estrutura, professores sem

qualificação, currículos inadequados, denunciando uma educação dissociada dos interesses

desta população e historicamente muitas vezes sendo estímulo para o êxodo e a evasão para

as cidades.

Nas afirmações de Cavalcante (2009)é somente no final dos anos de 1950 e começo

dos anos de 1960, que o cenário da educação popular dita “transformadora” e os contextos

de prática pedagógica nas comunidades rurais ao redor da escola trouxeram um novo

referencial de educação para a população rural.

Ainda como afirma a autora, muitos movimentos populares da década de 60 e 70,

mesmo no período de ditadura militar conseguiram manter a luta de transformação da

educação para a classe trabalhadora. Telles (1999) apud Cavalcante (2009) afirma que esses

movimentos chegam aos anos 80 e, então, com a Constituição de 1988, após várias batalhas

políticas implicadas em relações de poder, no contexto de um país em uma fase de

redemocratização, surgiu à possibilidade de buscar o sujeito de direitos em diversos campos

da vida social, dentre eles o educacional.

Segundo Frigotto (2002) apud Cavalcante (2009) demarca-se assim, uma linha

divisória, a partir da Constituição de 1988 na luta pelos direitos sociais no Brasil.

Ainda segundo a autora neste processo democrático pós-ditadura militar emerge a

participação dos movimentos sociais que “em busca da terra no rural; e da escola ou da

creche no urbano; se articularam como plataformas mais consubstanciadas: terra com escola

trabalho com creche, ambiente com trabalho, qualidade de vida.” (CAVALCANTE, 2009, p.

4). Assim, os movimentos sociais dos anos 80 e 90 reivindicam um novo projeto de

sociedade firmada nos direitos da Constituição Brasileira.

Como afirma Cavalcante (2009), nas contradições entre Sociedade e Estado, os

movimentos sociais ganharam protagonismo e o rural que era um lugar no qual predominava

o determinismo urbano passa a ser um espaço que não representava a população do campo.

Nesse contexto, a compreensão do rural cede lugar à compreensão de campo, criando

espaços para que os sujeitos se pronunciem e busquem um mundo melhor e possível nas

últimas duas décadas.

Desse modo, os movimentos sociais engajados na luta pelo acesso e permanência na

terra têm como principais reivindicações a reforma agrária, a divisão do latifúndio, além de

14

denunciarem os graves problemas e as precariedades educacionais no meio rural. Surge,

então, a necessidade de políticas públicas que façam valer os direitos dos povos do campo.

O Movimento de Articulação por uma Educação do Campo surgiu nos meados dos anos 90 (ARROYO, CALDART, MOLINA; 2004), quando os movimentos sociais do campo, em especial o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), junto a entidades de organizações sociais como Organização das Nações Unidas pra Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Universidade de Brasília (UnB) e a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), resolveram colocar na mesa de negociação com o Estado, as demandas e prioridades educacionais do rural brasileiro (CAVALCANTE, 2009, p.5).

Como nos mostra Batista (2006) os movimentos sociais do campo com seus

parceiros e aliados se organizam para discutir, propor e reivindicar do poder público uma

política de educação para os povos que vivem no campo – e do campo – com o objetivo de

superar a concepção educação do meio rural. Denunciam assim uma concepção de educação

rural vinculada ao desenvolvimento urbano e industrial capitalista na qual prevalece uma

concepção agrária em que a terra é vista apenas como instrumento de exploração,

subordinado ao modelo de acumulação de capital.

Nesse sentido, Cavalcante (2009) afirma que no final dos anos de 1990 a Educação

do Campo visava discutir, propor e reivindicar ao poder público uma política de educação

para as pessoas no, e do campo na tentativa de superar aquele modelo de Educação do Meio

Rural vinculado ao desenvolvimento do capitalismo. Os movimentos sociais reivindicavam

e reivindicam que a Educação do Campo tenha sua própria identidade, comprometida com

as dificuldades, a história e a cultura das pessoas que vivem no campo e do campo.

. Segundo Caldart (2002) apud Cavalcante (2009), é um marco significativo neste

contexto, O “I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária” (I

ENERA), realizado em julho de 1997, na Universidade de Brasília, pois a pauta das

reflexões e práticas pedagógicas no rural trouxe as perspectivas de pensar a Educação do

Campo.

A partir deste processo, houve um avanço no diálogo entre sociedade e Estado no

qual fica reconhecida a necessidade de se criar um projeto Político Pedagógico para a

Educação do Campo no Brasil.

Ainda segundo a autora, é durante a Conferência que se consolida o Movimento de

Articulação por uma Educação do Campo que colabora na construção do Seminário

15

Nacional de Educação do Campo, realizado em Brasília em 2002. Essa Conferência teve

como participantes: Representantes do Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais;

Movimento dos Atingidos por Barragens; Movimento dos Pequenos Agricultores;

Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra; Movimentos Indígenas, Conselho

Indigenista Missionário, Comunidades Quilombolas, Pastoral da Juventude Rural, Comissão

Pastoral da Terra, Escolas Família Agrícolas, Movimento de Organização Comunitária entre

outras entidades e representações.

Por essa representação pode se constatar a amplitude do debate na Conferência, que

adota como ponto principal de discussão a Educação do Campo e que culmina com o

encaminhamento político das Diretrizes Operacionais para uma Educação Básica nas

Escolas do Campo, mais tarde o Parecer do Conselho Nacional de Educação nº36/2001.

Segundo Antunes (S/d) em termos de políticas públicas, a Educação do Campo

conquistou, além das Diretrizes Básicas para uma Educação do Campo o Programa Nacional

de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) e a edição do Parecer CEB/CNE/MEC nº

1/2006.

Pensando na perspectiva de Educação do Campo e através de práticas pedagógicas

que visem uma educação para os povos do e no campo, Batista (2007) afirma que os

movimentos sociais populares lutam por uma educação do campo e incorporam em seus

princípios, o respeito às culturas e conhecimentos voltados para a compreensão crítica da

realidade social que se dá através do diálogo. Esses movimentos trazem uma concepção de

educação inspirada nas teorias de Paulo Freire, que busca superar a concepção de educação

tradicional e apresenta a perspectiva de que a mesma se insira num projeto alternativo de

sociabilidade.

Assim, segundo MUNARIM (2008) a partir das contribuições de Paulo Freire, se constroem

“as definições da Educação do Campo que tem início, pois, nesse contexto, e como conteúdo

do próprio Movimento de Educação do Campo, o processo de construção deste, ainda

inconcluso conceito de ‘Educação do Campo”. (MUNARIM, 2008, p.7).

1.2 COMPREENDENDO AS SINGULARIDADES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Segundo Molina (2005) a ideia de Educação do Campo surgiu em julho de 1997 com

a realização do Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária

16

(ENERA). Foi ainda, como discute Molina, a partir deste encontro que o processo de

construção da proposição de Educação do Campo desencadeia pesquisas a respeito das

diferentes realidades do campo.

A autora afirma que há dois diferentes paradigmas para as populações do campo: o

paradigma da Educação do Campo que vem sendo construído por vários grupos sociais, que

compreendem o campo como espaço de vida; e o paradigma da educação rural, no qual o

campo é um lugar de produção de mercadorias.

Na perspectiva da superação da dicotomia entre campo e cidade, o campo passa a ser

percebido como um território que como trata Molina (2005) é compreendido na Educação

do Campo como um modo de pensar a realidade vivencial dos sujeitos que nele vivem e,

para garantir a identidade territorial é preciso pensar esta realidade pelo seu território, sua

comunidade, seu município, seu país, no mundo, pois “não se pensa o próprio território a

partir do território do outro” (MOLINA apud JESUS, 2005, p. 61).

Pensar a realidade da população do campo é pensar sua realidade nos seus próprios

modos de viver (e não em comparação com a cidade) para que o campo não seja um lugar de

exclusão, marcado pela inferioridade, pelo atraso, mas sim um lugar que tem suas

particularidades, que por meio da educação seja visto como um lugar de construção de

conhecimentos nas relações sociais e nos modos de vida dos povos camponeses.

Desse ponto de vista, para Molina (2005) o paradigma da Educação do Campo

compreende a relação campo e cidade não como uma hierarquia, mas uma relação de

complementariedade, considerando aspectos sociais, econômicos, históricos, políticos etc.,

na qual se compreende que a cidade não vive sem o campo e o campo não vive sem a

cidade. É nesse sentido que surge, então, a necessidade da Educação do Campo fomentar

reflexões que possam contribuir para a desconstrução da visão do campo como um lugar de

atraso diante da cidade.

As pesquisas e estudos produzidos no paradigma da Educação do Campo, ainda nas

afirmações da autora contribuíram: para a construção da Educação do Campo pensando na

escolarização dos sujeitos do campo; para o desenvolvimento de diversas atividades com os

educandos; para a valorização das práticas sociais dos povos do campo; para a produção de

materiais didáticos apropriados; possibilitaram a discussão sobre a maior participação dos

sujeitos e contribuíram subsidiando cursos e discussões sobre o desenvolvimento do campo.

Com as contribuições desses estudos a Educação do Campo no âmbito das políticas

públicas, segundo Munarim (2008), conquista um dos processos políticos que com

resultados diversos afetam a Educação do Campo que são as Diretrizes Operacionais para a

17

Educação Básica nas Escolas do Campo pelo Conselho Nacional de Educação em 2001, que

resulta na Resolução CNE/CEB nº 1 de 3 de abril de 2002, citados por nós na seção anterior

deste capítulo.

No parágrafo único do artigo 2º destas Diretrizes, fica instituída a importância da

identidade da escola do campo incorporada à realidade das populações do campo:

A identidade da escola do campo é definida pela vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva do país. (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº1 DE 3 DE ABRIL DE 2002 p. 37).

Ainda segundo o autor, com a Resolução CNE/CEB nº 1, cria-se espaços de

participação das organizações e movimentos sociais que fazem parte do processo de

explicitar e formalizar os direitos das populações do campo à educação escolar.

Coloca-se, também, em questão a identidade da escola do campo ao se propor que

ela esteja inteiramente ligada à trajetória de luta das populações camponesas, dos

movimentos sociais e organizações, num processo de construção da Educação do Campo

que se dá num contexto pedagógico e político envolvido na preocupação com a formação

humana dos camponeses.

Para Jesus (2005) o movimento da Educação do Campo retrata um processo de

reflexão pedagógica sobre as experiências dos povos camponeses na busca pelos seus

direitos, constituindo, nesse processo, aos poucos o conceito de Educação do Campo.

Partindo disto, a Educação do Campo concebe o campo como espaço de vida e

resistência das populações camponesas, nas perspectivas dos movimentos sociais, como

afirma Molina (2005). É uma educação que pensa o campo e sua gente, seus modos de vida,

suas necessidades e seus interesses; valoriza-se suas identidades, produzir o espaço significa

construir o próprio pensamento dos sujeitos nele implicados.

Outra conquista no campo das políticas públicas se dá através da Resolução

CNE/CEB nº 1 de abril de 2008. Em seu artigo 1º afirma-se que Educação do Campo

compreende a educação básica, desde a Educação Infantil ao Ensino Médio até a Educação

Profissional para atendimento das populações das zonas rurais, agricultores extrativistas,

18

pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária,

quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.

Observamos que a Educação do Campo que se inicia com o objetivo de construir

uma educação voltada para os povos da zona rural, com o tempo passa a se preocupar com

vários grupos além do rural, como expressa esse artigo da Resolução.

Contudo, nesta pesquisa analisamos a Educação do Campo no sentido das

populações camponesas, e com isto, buscamos aqui também suas especificidades para a

construção do conceito de Educação do Campo.

Pensando em uma proposta de Educação do Campo para trabalhadores e

trabalhadoras do campo e evidenciando a trajetória de lutas dos movimentos sociais

eorganizações, podemos afirmar que a educação do campo visa em primeiro lugar

o diálogo com a teoria pedagógica desde a realidade particular dos camponeses, mas preocupada com a educação do conjunto da população trabalhadora do campo e, mais amplamente, com a formação humana. E, sobretudo, tratar construir uma educação do povo do campo e não apenas com ele, nem muito menos para ele. (CALDART, 2005, p.18).

Segundo Antunes (s/d) a base de sustentação da Educação do Campo é que o campo

como território deve ser compreendido para muito além de um espaço somente agrícola,

contrário a produção industrial, mas como um território de produção de vida, de produções

de novas relações sociais entre os homens e mulheres, a natureza e os novos tipos de

produção.

Nesse sentido, as escolas do campo passam a ser um espaço que possibilite aos

trabalhadores e trabalhadoras a construção de suas marcas identitárias, além de estabelecer

relações com seu cotidiano construindo uma educação voltada para a sua realidade.

Caldart (2005), afirma que os educadores e as educadoras desempenham um papel

fundamental na construção da Educação do Campo, pois o trabalho de cada um deles é o de

pensar na formação humana.

Ainda nas afirmações da autora, é neste sentido que na Educação do Campo deve –

se incluir reflexões sobre qual o perfil dos/as educadores/as e como se faz esta formação que

propicie reflexões sobre como eles/elas tem se formado nos próprios processos de

construção da Educação do Campo e como este processo pode ser utilizado nas práticas

pedagógicas e nas políticas de formação específicas.

19

Mesmo com os avanços apontados acima é “importante observar que ainda hoje a

escola do campo [...] com as lutas dos movimentos sociais e outros segmentos da sociedade

por uma educação do campo tem ocupado uma posição secundária nas políticas

educacionais.” (BATISTA, 2006). A autora explica que na realidade, a educação do campo,

tem se efetivado mais através de campanhas, programas, projetos esparsos e pontuais de

cada governo, sem continuidade nos governos seguintes, geralmente sem uma preocupação

com a realidade do campo e suas especificidades.

Neste capítulo buscamos sintetizar um histórico sobre a Educação do Campo que é

muito mais rico do que tratamos aqui. Buscamos traçar as transformações históricas

ocorridas que possibilitaram a mudança de paradigma da educação rural para Educação do

Campo. Além disso, apontar as particularidades que permeiam a Educação do Campo, suas

especificidades, seu conceito que não se apresenta definido, mas se relaciona com as

reflexões sobre suas especificidades e as experiências das pessoas do campo.

No próximo capítulo abordaremos as escolhas metodológicas para esta pesquisa. No

decorrer do capítulo, apontamos a análise dos livros didáticos como objeto de estudo e a

metodologia utilizada para essa análise.

20

CAPITULO 2 EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO: OPÇÕES

METODOLÓGICAS

O objetivo deste capítulo é apresentar as opções metodológicas desta investigação.

Inicialmente, nossa intenção era analisar a política educacional no município de Governador

Valadares voltada para a Educação do Campo. Tínhamos como propósito verificar se esta

política contemplava em um Projeto Político Pedagógico as especificidades do campo. Essas

especificidades dizem respeito aos conteúdos escolares, a formação docente, o respeito à

identidade local, os materiais didáticos e de apoio ao processo de ensino-aprendizagem e a

organização das turmas e das escolas da zona rural do município. Agendamos assim, uma

visita a Secretaria Municipal de Educação de Governador Valadares para uma entrevista

inicial com a equipe responsável pela Educação do Campo.

Segundo, nos informou a responsável, o município não tem um Projeto Político

Pedagógico específico para Educação do Campo, e sim uma proposta política educacional

voltada para escola de tempo integral adotada nas escolas do município de Governador

Valadares, incluindo as escolas da zona rural e da cidade. Este documento busca contemplar

as especificidades de cada região onde se localiza cada instituição educacional. Em relação

às escolas de áreas rurais foram incluídas no currículo matérias e atividades que contemplem

a realidade do/a aluno/a do campo, tais como agro- ecologia e – Desenvolvimento Rural

Sustentável – DRS, como forma de valorização das comunidades e combate ao êxodo rural,

promovendo a fixação e valorização dos individuo do campo.

As escolas rurais municipais em Governador Valadares são divididas em oito

micropolos regionais – com 28 (vinte e oitos escolas) no total. Essas escolas funcionam dos

Anos Iniciais aos Anos Finais do Ensino Fundamental. Em algumas escolas dos micropolos

as classes são multisseriadas (multicicladas) atendendo crianças de diferentes faixas etárias

em um mesmo espaço.

De acordo com os dados coletados nessa conversa inicial, constatamos que embora a

Secretaria tenha se esforçado no desenvolvimento de uma política pública que contemple o

meio rural ainda não há materiais didáticos específicos para o processo ensino-aprendizagem

nesse espaço. Os livros didáticos adotados são os mesmos dos catálogos editados pelo

Ministério da Educação e Cultura (MEC) destinados a área urbana e cabendo à/ao

professor/a realizar um trabalho que contemple a realidade de seus/suas alunos/as.

21

A partir dessa conversa inicial, como não foi possível uma análise do Projeto Político

Pedagógico, nossos questionamentos passaram a se dirigir para os livros didáticos adotados

nessas escolas: Que livros são esses? Como o campo é representado nesses livros? E o

urbano, como se apresenta? Há nesses livros, de algum modo, textos, atividades, conteúdos

que considerem as especificidades do campo relativas a modo de vida, trabalho, condições,

valorização do campo?

2.1 A OPÇÃO PELO LIVRO DIDÁTICO

Quando se fala em livro didático, entendemos que ele seja um dos materiais didáticos

utilizados por professores/as e alunos/as no processo de ensino- aprendizagem.

Partindo de uma das definições sobre o livro didático, (LAJOLO, 1996 apud BOSSI

2000, p.41) afirma que, “o adjetivo didático qualifica e define certo tipo de livro que vai ser

utilizado em aulas e cursos na escola em situações de ensino e aprendizagem formais,

provavelmente, tendo sido escrito, editado, vendido e comprado com essa finalidade”.

No entanto, como afirma Bossi (2000) definir livro didático envolve compreender

uma multiplicidade de fatores, até chegar à utilização dos leitores na escola. Há uma

complexidade de definições sobre o livro didático que nos possibilita entender que este não é

somente um material de acompanhamento do processo de ensino aprendizagem, é também

um objeto de estudo de diferentes pesquisas.

Nesta pesquisa pretendemos ter o livro como objeto de estudo, como um material de

análise, e como afirma o historiador Robert Darnton (1995) apud Bossi (2000) “para

compreender o livro como objeto de estudo e enxergá–lo como um todo, é necessário lançar

sobre ele múltiplos olhares, iluminados por diversas disciplinas”. (DARNTON, 1995, apud

BOSSI, 2000, p. 52).

Diante disto, entendemos que para analisar livros didáticos se faz necessário ter um

olhar sobre os conteúdos de forma mais complexa, não só do ponto de vista epistemológico,

mas também cultural social e político, buscando compreender a relação dos conteúdos do

livro didático com a realidade do aluno, sua cultura, pois na maioria das vezes ele torna-se

no processo de ensino-aprendizagem a única fonte de informação, o único instrumento de

auxílio para professores/as e alunos/as.

22

Iniciamos o processo para a análise dos livros didáticos a partir de uma pesquisa nos

documentos do Ministério da Educação e Cultura (MEC4) procurando nos informar sobre a

política pública desses livros, sua forma de avaliação e distribuição.

Pesquisamos no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) o

Programa do Livro Didático com o objetivo de encontrar informações sobre as políticas para

os livros didáticos nas escolas do campo pesquisamos o Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD), porém não encontramos nenhuma informação a este respeito. Partimos

então para uma pesquisa no Guia do Livro Didático PNLD 2010 e encontramos informações

a respeito dos critérios de escolha dos livros didáticos para as escolas e demais orientações,

mas nada que contemple de modo específico as escolas do campo.

Ainda no Guia do livro Didático pesquisamos os 5 livros didáticos das disciplinas

trabalhadas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e não encontramos nenhum livro

específico para as escolas do campo.

Pesquisando a legislação nos documentos do Ministério da Educação e Cultura

(MEC) sobre os livros didáticos, procuramos na Resolução nº 60 de 20 de novembro de

2009 e o Decreto n° 7.084 de 27 de janeiro de 2010 com o intuito de encontrar disposições

que apontem a necessidade de livros didáticos para as escolas do campo, mas também não

encontramos nada referente aos livros didáticos para as pessoas do campo.

Como não encontramos nenhuma informação sobre a existência de livros didáticos

específicos para as escolas do campo, fizemos uma visita em uma das escolas da zona rural

do município de Governador Valadares para verificar quais eram os livros didáticos

utilizados nas salas de aula.

Selecionamos para esta visita o Micropolo dos Borges, pois através da Secretaria

Municipal de Educação (SMED) fomos informadas que ele é o mais extenso do município,

atendendo as comunidades de Córrego do Suassuí e Córrego do Cassianinho (Penha do

Cassiano), Pico do Ibituruna, Córrego dos Borges, Derribadinha, Comunidade de Ilha Brava

(Baguari), Córrego do Itaipava e Agrovila Assentamento Barro Azul (São Vitor), o que

soma um total de sete escolas e três classes anexas que contemplam os cinco primeiros anos

do Ensino Fundamental (CI ao 2º ano do CPA) e ao 1º segmento do EJA no noturno.

A partir desse micropolo optamos em fazer uma visita à escola Municipal Vereador

Milton Cunha (Córrego dos Borges) com o objetivo de conhecer e iniciar a análise dos livros

4 Cf. www.mec.gov.br

23

didáticos adotados nas escolas da zona rural como um dos instrumentos utilizados no

processo do ensino- aprendizagem.

Durante a visita fomos atendidas por uma professora da escola que apresentou três

diferentes coleções adotadas nos Anos Iniciais ao Ensino Fundamental da instituição. A

coleção Hoje é Dia de Criança é adotada para as áreas de Matemática, Língua Portuguesa e

História; a coleção Projeto Criança é adotada para áreas de Geografiae Historia e a coleção

Projeto Pitanguá para área de ciências5.

Para esta análise escolhemos os livros de Língua Portuguesa, História e Geografia

por entendermos que existem possibilidades de identificar nesses livros as especificidades

do campo e, também, devido ao pouco tempo para conclusão desta pesquisa, o que não

permitiu uma análise dos livros didáticos Ciências e Matemática.

Iniciamos a análise a partir dos livros da Língua Portuguesa com a convicção de

encontrarmos nessa disciplina conteúdos referentes aos modos de vida social e cultural do

homem do campo, pois no decorrer dos nossos estudos no curso de Pedagogia verificamos

que o ensino de Língua Portuguesa se volta para o desenvolvimento da leitura e da escrita e

que deve se considerar nesse processo as questões do sujeito e a importância do estudo dos

diferentes tipos de dialetos, como, por exemplo, as diferenças dialetais das pessoas do

campo reconhecendo-os como afirma Magda Soares: “todos os dialetos são igualmente

válidos como instrumentos de comunicação (...) todos eles são sistemas lingüísticos

igualmente complexos, lógicos, estruturados” (SOARES, 2001, p. 40).

Além disso, a disciplina tem como foco de ensino também as práticas sociais do

letramento que são necessárias para dar condições aos alunos de atender as exigências

sociais. A autora Soares (2004) afirma que o letramento vai além do aprender ler e escrever,

pois “quando o foco se desloca para a dimensão social, o letramento é visto como um

fenômeno cultural, um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita, e de

exigências sociais de uso da língua escrita” (SOARES, 2004, p. 66).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa – PCN’s podemos

perceber que cabe á escola ensinar o/a aluno/a utilizar a linguagem verbal (oral e escrita) nas

diversas situações comunicativas, possibilitando assim utilizar a linguagem como

instrumento da aprendizagem.

5 O período de uso desses livros é de dois anos.

24

Ainda nas afirmações dos PCN’s da Língua Portuguesa, podemos considerar a

recomendação de se incluir nos conteúdos da área de Língua Portuguesa os temas

transversais (Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual), pois

eles servem de instrumento de produção de conhecimento em todas as áreas e temas.

Analisamos os livros didáticos de História e Geografia considerando que essas

disciplinas tratam do estudo do tempo e do espaço com suas particularidades. Contudo na

análise dos livros didáticos dessas disciplinas abordamos especificamente o estudo das

noções de espaço e a relação desses com os modos de vida das pessoas do campo.

Nas metodologias de História e Geografia estudadas no 7º período ministradas pela

professora Maria Terezinha B. Villarino vimos a importância do estudo do espaço para

compreender as relações estabelecidas entre o espaço concreto, ou seja, o espaço geográfico

vivido, observável e o espaço abstrato, percebido como lugar, território no qual se produz as

relações sociais.

As autoras Callai (2005), Schimidt e Cainelli (2004) foram autoras estudadas na

disciplina de Fundamentos e Metodologias da História e da Geografia que nos ajudaram a

entender o estudo do espaço. Callai (2005) considera que “o espaço é socialmente construído

pelo trabalho e pelas formas de vida dos homens (...)” (CALLAI, 2005, p. 230) e das

mulheres. Observando os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia (1997)

podemos afirmar que o estudo dessas disciplinas deve considerar que seus conteúdos

possibilitem aos/as alunos/as uma compreensão da realidade local e regional na qual estão

inseridos.

Além disso, nos objetivos das disciplinas de História e Geografia para o Ensino

Fundamental segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais afirma-se que os conteúdos

devem possibilitar aos estudantes conhecer e respeitar os diferentes modos de vida e as

diferentes manifestações culturais.

Partindo dessa compreensão em torno das disciplinas construímos uma tabela de

análise a partir das questões que permeiam o campo e com a qual cada livro das disciplinas

de Língua Portuguesa, História e Geografia, foram analisados.

25

Tabela 1- Critérios de análise dos livros didáticos

CRITÉRIOS DE ANÁLISE

SIM

NÃO

1. Há textos que envolvem informações sobre o meio rural? 2. O livro é isento de textos ou imagens que evidenciam preconceitos ou

estereótipos que levem a discriminações com relação ao campo?

3. O livro estimula as reflexões sobre o campo como território de produção de vida de novas relações sociais e novas relações entre as pessoas a natureza?

4. O livro promove positivamente a imagem das populações do campo e estimula o respeito a suas formas de vida, de trabalho e sua inserção cidadã na sociedade?

5. O livro estimula a reflexão sobre a natureza e a preservação ambiental?

6. O livro estimula a convivência, a tolerância e a inclusão social, abordando a diversidade da experiência humana e o exercício da cidadania?

7. Há texto que valoriza a cultura do campo (músicas, poemas festas típicas e outras)?

8. O livro contempla a importância das experiências cotidianas do trabalho com a terra?

9. O livro apresenta a relação campo e cidade como processo de interdependência?

Desta análise inicial constatamos que do conjunto dos 12 livros analisados, sendo 4

de cada disciplina, há poucas informações sobre os modos de vida do campo, as pessoas que

vivem no campo e suas especificidades. Em anexo, apresentamos uma tabela para cada um

dos livros analisados.

Tabela 2- Livros didáticos analisados dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Ord Título Autores Editora Ano 1 Hoje é dia de

Português Samira Campedelli Positivo 2007

2 Hoje é dia de Português

Samira Campedelli Positivo 2007





5 Hoje é dia de História

André Luiz Joanilho, Claudia Regina Baukat Silveira Moreira, José Antônio Vasconcelos

Positivo 2007



Positivo 2007



Positivo 2007

8 História de Minas Gerais

Francisco M.P. Teixeira Ática 2010

9 Projeto Criança Geografia

Andrea de Marco Atual 2008

26





12 Geografia de Minas Gerais

Lígia Ortega Atual 2010

Observação: Os livros da Língua Portuguesa abordam os conteúdos do 1º ao 4º ano e as disciplinas de História e Geografia, 2º ao 4º ou 5º ano

No próximo capitulo apresentamos uma análise qualitativa dessas produções, com

objetivo de apontar as considerações feitas a partir de nossos olhares sobre os conteúdos dos

livros didáticos fundamentadas nos estudos sobre a Educação do Campo. Ao dizer

conteúdos estamos nos referindo a textos, imagens (fotos) ou ilustrações (desenhos e

pinturas) e ambas (imagens e ilustrações) representam lugares, paisagens, pessoas, animais.

27

CAPITULO 3 OLHARES SOBRE O CAMPO: MODOS DE COMPREENDER O

CAMPO NOS LIVROS DIDÁTICOS ANALISADOS

Neste capítulo apresentamos as discussões sobre os modos de compreender o campo nos

livros didáticos de 1º ao 4º ano que servem de instrumento de estudos em uma das escolas da

zona rural do município de Governador Valadares. O capítulo se divide em três seções: na

primeira seção, apresentamos a concepção de campo, abordando o campo como um

território, um espaço, um lugar de formação das pessoas que vivem no campo; na segunda

seção abordamos quem são os sujeitos que vivem no e do campo, a relação que eles

estabelecem com a sua realidade, com seu cotidiano; na terceira seção apresentamos a vida

no campo, os modos de vida das pessoas do campo nas discussões relacionadas à sua

cultura, seus costumes, suas tradições, sua relação com a terra e com a natureza.

3.1 CONCEPÇÃO DE CAMPO

Buscamos através da análise dos livros didáticos os modos de compreender o

campo, e a partir dos nossos olhares sobre estes livros verificar como são tratadas as

questões inerentes ao campo, fazendo reflexões sobre os conteúdos abordados e se estes

contemplam as especificidades do campo, pois entendemos que o campo é um lugar de

produção de vida, de espaço de vida, um espaço de formação humana em que as trajetórias

de vida das pessoas que vivem nesse espaço são ligadas à sua luta de permanência na terra

(SILVA, 2010). Luta pelo respeito às diferenças culturais, pela valorização do trabalho no

campo, pela relação com a natureza e com a terra. Enfim, pelas relações sociais construídas

nesses espaços, nas quais se evidenciam a importância de valorizar o campo, os modos de

vida dos povos do campo, fortalecendo a sua autonomia.

Na análise dos livros didáticos de Língua Portuguesa foi possível constatar que os

mesmos não apresentam textos sobre o campo. Os textos priorizam a cidade como único

meio de sobrevivência apresentando questões e imagens referentes às moradias, sinalização

de transito, escolas da cidade e, especialmente, a linguagem é apresentada sem considerar

especificidades culturais como discute Magda Soares em seus trabalhos sobre letramento

28

(SOARES, 2001a; 2001b; 2004). Assim, esses livros distanciam alunos e alunas do campo

de sua realidade cultural.

De modo geral esses livros não contemplam o campo dentro de suas especificidades,

ou seja, não apresentam textos que relatem histórias sobre a vida no campo, apresentem o

mesmo como um lugar de produção de vida apresentem as relações no trabalho com a terra,

as relações com natureza, ou o campo como um espaço de relações sociais.

Podemos encontrar a ausência dessa vida do campo nas ilustrações que compõem o

livro. Por exemplo, nas duas ilustrações transcritas do livro de Português do 1º ano, página

10 (figura 1), apresenta-se a alunos/as as regras que podem vir a ser necessárias ao se

locomover para a cidade, mas não em seu cotidiano, no trabalho com a terra, no lazer etc. e

que fazem parte das especificidades do campo. Essas ilustrações poderiam nos ajudar a

pensar sobre a importância de quem vive no campo conhecer o espaço urbano, mas ao omitir

o campo torna-se se distante da vida do campo.

Figura 1

Caldart (2003) em seu relato sobre a pedagogia desenvolvida pelo Movimento dos

Trabalhadores sem Terra – MST trata do conhecimento escolar que deve ser para as pessoas

que vivem no campo instrumento de compreensão e resolução de seus problemas, e que

deve se vinculara questões de suas vidas e as suas lutas sociais e históricas.

Nessa perspectiva vale ressaltar que os livros de Língua Portuguesa analisados

apresentam uma linguagem que deturpa esse sujeito, e que desconhece o sentido da

educação para os sujeitos do campo, que é favorecer a esses sujeitos uma melhor

compreensão de sua realidade e do sentido da luta pelos os seus interesses econômicos

políticos e culturais.

29

Com essas considerações sobre a ausência de informações sobre o campo, apontamos

a primeira dificuldade de encontrar a relação dos pressupostos teóricos sobre a Educação do

Campo e os processos de letramento, pois entendemos à luz da afirmação de Soares (2001a),

que apesar das diversas e conflitantes interpretações sobre a dimensão social do letramento,

pode-se afirmar que as atividades e práticas sociais do letramento que envolvem a leitura e

escritas dependem da natureza e estrutura de cada grupo social, ou seja, do contexto sócio –

histórico desse grupo.

Ainda, segundo Soares (2004), é impossível formular um único conceito de

letramento, pois esse conceito se liga a valores, crenças, práticas sociais e a história de cada

grupo social o que o torna um processo em movimento vinculado as práticas sociais e não

um conceito estático. Nas palavras de Soares (2004), “letramento não é pura e simplesmente

um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à

escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social” (SOARES, 2004, p.72).

Diante dessas considerações os textos apresentam uma “linguagem padrão”, negando

a maneira através da qual esse grupo social se identifica em seus valores, costumes e

tradições. É importante considerar que os livros distribuídos pelo MEC, sejam eles para

estudantes da cidade ou do campo, devem apresentar diferentes culturas para que o/a leitor

possa ter diferentes olhares sobre as práticas socais.

Como afirma Soares (2001) referenciada em estudos antropológicos não existe

cultura melhor que a outra e que todas as cultura e linguagens são igualmente válidas, sendo

inaceitável se falar em cultura ou língua superior, pois cada cultura “tem a sua integridade

própria, o seu próprio sistema de valores e de costumes; não há ‘culturas simples’ ou

‘complexas’, ‘pré-lógicas’ ou ‘lógicas’” (SOARES, 2001a, p. 38-39, aspas da autora).

O mesmo vale para as variadas linguagens usadas em uma mesma sociedade, como o

nosso Português “padrão” e o Português, dito, “popular”. Uma linguagem não é melhor que

a outra, já que todas são adequadas ao meio no qual o sujeito está inserido. Nesse sentido, a

linguagem das classes desfavorecidas, como ressalta a autora, é diferente e não “deficiente”,

em relação a linguagem padrão dos grupos dominantes. Assim, a opção do livro em se

respaldar somente na linguagem padrão, não seria um modo de silenciar culturas,

especialmente, em nossa discussão a cultura do campo?

Na análise dos livros didáticos de História, observamos que há poucas informações

sobre o meio rural, seja através de imagens ou de textos e a escassez de discussões nos

conteúdos dos livros analisados que contemplem a concepção de campo apresentada nesse

trabalho.

30

Essa ausência pode ser problematizada tendo como referência os estudos produzidos

no campo da História. Segundo Schimidt (2004), a história local é um dos conceitos

fundamentais para o ensino de História e serve de estratégia de aprendizagem, pois, auxilia

na inserção do/a aluno na comunidade da qual ele/a faz parte, a criar sua própria

historicidade e identidade, além de gerar atitudes investigativas baseadas no seu cotidiano.

Essa estratégia favorece a alunos e alunas refletirem sobre sua realidade social e analisar os

diferentes níveis da realidade do ponto de vista econômico, político, social e cultural.

Diante dessas considerações, e por entendermos que o ensino da disciplina de

História deve propiciar a alunos/as a construção de conceitos, analisamos os quatro livros

didáticos utilizados pelas escolas considerando a importância do estudo do conceito de

história local, que parte do estudo da realidade local, ou seja, a realidade do campo, aqui

analisada na relação com a vida cotidiana das populações do campo.

Entretanto, ainda segundo a autora, o uso da história local no ensino de história não

deve ter uma visão reducionista, mas estudar o lugar, o local com relação a outros lugares

inseridos em processos históricos mais amplos situando o sujeito no mundo. Além disso, o

estudo do local contribui para uma compreensão múltipla da História na qual,

o estudo da localidade ou da história regional contribui para uma compreensão múltipla da história, pelo menos em dois sentidos: na possibilidade de se ver mais de um eixo histórico na história local e na possibilidade da análise de micro-histórias, pertencentes a alguma história que englobe e, ao mesmo tempo, reconheça suas particularidades (SCHIMIDT e CAINELLI, 2004, p. 113).

Pensando nisto e analisando os livros didáticos de História adotados para as turmas

de 2º ao 5º anos das escolas da zona rural percebemos que os conteúdos de textos e imagens

não abordam o conceito de história local, pois não apresentam informações a respeito do

campo, evidenciando a dificuldade do/a aluno/a do campo em estabelecer relações com os

conteúdos abordados nos livros a sua vida cotidiana, além de não estimular a reflexão a

respeito da realidade social em que estão inseridos, na qual seus modos de vida, o trabalho

no campo com a terra, a natureza produzem e reproduzem o campo como um território de

formação humana de forma concreta e que nele se sintam situados historicamente

(CALDART, 2005; MOLINA, 2005).

Nesse sentido Caldart (2005) considera que “na dimensão da reflexão pedagógica

significa discutir a arte de educar, e os processos de formação humana, a partir dos

parâmetros de um ser humano concreto e historicamente situado” (CALDART, 2005, p. 23).

31

Entretanto, no conjunto dos quatro livros didáticos de História, encontramos ao todo

somente 16 imagens e 10 textos ou trechos de textos que abordam informações sobre o meio

rural, sendo que na maioria das vezes o campo é apresentado só como um lugar de produção

de mercadorias, de atraso e distante da vida em sociedade. A exemplo dessas considerações

nós temos a imagem do livro de História do 4º ou 5º anos página 114 (figura 2).

Figura 2

Nesse conjunto de livros, somente três imagens apresentam e estimulam reflexões

sobre o campo e nas quais o campo aparece como lugar de produção de vida como propõe

os/as autoras que discutem Educação do Campo (CALDART, 2005, MOLINA, 2005,

ARROYO, 2005).

A exemplo disto apresentamos uma imagem do livro de História do 4º ou 5º anos,

página 126 (figura 3), que mostra o campo como um lugar de trabalho, da relação do homem

(e da mulher) do campo com a natureza e com a terra.

32

Figura 3

Na análise dos livros didáticos de Geografia, verificamos que os mesmos

apresentam mais imagens e textos do campo do que os livros de História. Entretanto, nestes

livros as imagens do campo aparecem muitas vezes relacionadas a paisagens (como as de

plantação ou com animais no espaço do campo). Outras vezes, as imagens mostram o campo

como um lugar de descanso, e em algumas o campo aparece distante da vida social e da vida

da cidade, como podemos ver na imagem abaixo, extraída do livro de Geografia do 3º ano,

página 91 (figura4).

Figura 4

33

Por sua vez a maioria dos textos analisados relaciona o campo como lugar de

produção valorizando-o por isso. Nessa perspectiva Molina (2005) afirma que “este é um

modelo rural, pois a relação homem-natureza como exclusão que é marcada por sua

capacidade de força de trabalho e de produção de riquezas via acumulação material de

poucos, em função de excluir a maioria(MOLINA, 2005, p. 57).

Ainda como afirma a autora, na relação homem e terra o modelo rural as idéias são

percebidas a partir da produção em larga escala, do uso desmesurado de agrotóxicos e da

rejeição de conhecimentos e saberes da tradição de trabalhador e trabalhadoras do campo.

Contudo podemos observar também algumas imagens e textos positivos sobre o

campo, nos livros de Geografia e que podem servir de reflexões a respeito do campo como

um lugar, um espaço, um território de vida. Nos quatro livros de Geografia analisados,

encontramos 58 imagens e 47 textos, ou trechos de textos, que abordam informações sobre o

meio rural. Selecionamos dois exemplos para mostrar como o campo pode ser compreendido

como um espaço, um lugar de vida, construído pelos seus próprios modos de viver e de suas

formas de pensar sobre a vida no campo e na sociedade evidenciando que os conhecimentos

são construídos também nas experiências cotidianas no trabalho com a terra.

Através das afirmações apresentamos duas imagens dos livros de geografia a

primeira imagem no livro de 4º ou 5º anos página 97 (figura 5) e a segunda imagem do livro

de 3º ano página 42 e 43 (figura 6).

Figura5

34

Figura 6

Nesse sentido Callai (2005) afirma que o ensino da geografia nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental considera a importância de aprender a Geografia a partir da percepção

de mundo, da vida, do espaço vivido – construído cotidianamente – e na relação com a

sociedade e a natureza.

A partir da afirmação da autora entendemos que na Geografia a noção de espaço é

construída socialmente e os textos e as imagens nos livros didáticos devem possibilitar esta

reflexão. Aqui podemos citar a relação das pessoas do campo com a terra, em que as

mesmas através do uso da terra podem perceber o campo como um espaço de trabalho,

muitas vezes de trabalho familiar e estabelecer relações do trabalho com a natureza, um

lugar da luta dos/das camponeses/as e dos movimentos sociais pela resistência na terra.

Assim podemos afirmar que o espaço concebido como “território de vida”, possibilitaria a

estudantes do campo compreendê-lo como um espaço amplo e complexo, resultado da

relação estabelecida entre as pessoas e a natureza e assim vai-se construindo a noção de

espaço de forma concreta.

Callai (2005) considera ainda que o lugar não pode ser considerado e compreendido

de forma isolada, pois o espaço em que as pessoas vivem é resultado da história de todos as

pessoas, e, portanto não é neutro, mas é um lugar no qual as pessoas estão historicamente

situadas.

35

Segundo a autora, nas paisagens da Geografia apresentadas em livros didáticos deve

se considerar a cultura, os modos de viver das pessoas e seus interesses, pois, a leitura das

paisagens é feita pela percepção do sujeito e esta leitura será sempre a apreensão que o

sujeito faz da mesma enraizada nas suas histórias de vida.

Concluímos assim, que desse modo, as paisagens nos livros didáticos de Geografia

que tratam da análise da paisagem e do espaço geográfico devem considerar as

características dos modos de vida dos povos do campo, suas trajetórias de vida, os fatores

culturais e sociais que os envolvem.

Portanto, com base na afirmação da autora podemos dizer que no

ensino/aprendizagem da Geografia deve-se propiciar a estudantes aprenderem a pensar e

reconhecer o espaço vivido, no sentido de serem capazes de compreender o mundo,

reconhecerem a importância e a força do lugar no qual se vive. Enfim, aprenderem pela

geografia a construir a cidadania.

Na análise desse conjunto de livros podemos afirmar que a ausência de conteúdos

nas disciplinas que abordem a concepção de campo apresentada nesta pesquisa, nos faz

pensar como o lugar em que vivem as pessoas do campo está distante do processo de ensino-

aprendizagem dos/as alunos/as, e como o estudo do lugar – do campo – é importante para a

relação dessas pessoas com a sua realidade e seus interesses. Saber e se sentir pertencente ao

lugar em que se vive é de fundamental importância para estabelecer relações com a

sociedade e com o mundo. Os conteúdos dos livros didáticos não apresentam relação da

educação com o lugar em que vivem as pessoas do campo, dificultando a partir do seu uso a

reflexão dos/as alunos/as do campo sobre sujeitos pertencentes ao campo. De modo geral a

concepção de campo que sobressai é a de produção de mercadorias. Silencia-se o campo

como lugar de produção de vida, lugar de direitos, de possibilidades...

3.2 OS SUJEITOS QUE VIVEM NO CAMPO

Partimos nessa análise sobre os sujeitos que vivem no campo da compreensão de

que essa população não prescinde do direito à igualdade, na mesma medida que as

populações urbanas, ao cultivarem identidades próprias são, também, sujeitos de direitos.

Nesse sentido compreendemos que os livros didáticos devem respeitar as suas formas de

vida sua diversidade cultural e histórica.

36

Na análise do conjunto de livros didáticos de Língua Portuguesa (4 livros),

verificamos que os mesmos não apresentam positivamente o sujeito do campo. Por exemplo,

a figura abaixo retirada do livro de Português 3° ano página 71 (figura 7) não apresenta o

sujeito, seus modos de vida, sua cultura.

Figura 7

A exceção é um texto retirado do livro de Português do 1º ano, página 88

(figura 7) e uma imagem do livro de Português que mostram o campo como lugar de

produção, trabalho, e os filhos (meninas e meninos) como seguidores do meio

produtivo.

Figura 8

37

Argumentamos que os livros deveriam contemplar mais esse sujeito especialmente

pelo mesmo ser um sujeito de direitos, capaz de construir suas próprias histórias e capaz,

também, de definir a educação que necessitam.

Nesse sentido Arroyo (2005) afirma a importância dos movimentos sociais da cidade

e do campo na afirmação do direito

à vida, ao trabalho e à terra , à alimentação e à moradia, à saúde e à educação, à memória e a identidade. Toda essa mobilização dos trabalhadores, das cidades e dos campos, das mulheres, dos povos negros e indígenas, dos jovens... tem um ponto em comum: se reconhecem sujeitos de direitos e exigem seu reconhecimento social e político (ARROYO, 2005, p. 28).

Em se tratando do campo da Linguagem vale ressaltar que os estudos de Magda

Soares nos mostram que não existem práticas de letramento sem sujeitos e que essas práticas

implicam o “exercício efetivo e competente da leitura e da escrita” (SOARES, 2004, p. 91)

sempre vinculados às práticas sociais.

É importante considerar as reflexões de Molina (2004), quando a autora afirma que só será

possível uma educação coerente com a do campo, quando ela se voltar para as necessidades,

identidades e interesse aos modos de vida do campo, valorizando as práticas sociais, as

experiências e os saberes que estão contidas no cotidiano do sujeito do campo.

Analisando o conjunto dos livros didáticos de História de uma mesma coleção, nós

percebemos que desses quatro livros, em três deles não se apresentam conteúdos expressos

em imagens e textos que valorizem os sujeitos do campo como cidadãos na sociedade, e não

estimulam a convivência, a tolerância, a inclusão social como também não abordam a

diversidade da experiência humana e o exercício da cidadania conforme orientam os

Parâmetros Curriculares de História (BRASIL, MEC, 1997). Contudo, encontramos em um

dos livros de outra coleção (4º ou 5º anos) a imagem do sujeito do campo apresentada de

forma positiva através de imagens, e raramente através de textos.

Nos quatro livros analisados constata-se a ausência de reflexões e questionamentos

sobre quem são os sujeitos do campo, o que fazem, o que querem e sua importância para o

campo. Novamente encontramos imagens e textos que tratam mais sobre o campo como um

lugar de produção de mercadorias, um lugar de negócios e não um espaço dos sujeitos que

nele vivem. Apontamos como exemplo a imagem abaixo do livro de 4º ou 5º anos das

página 140 (figura 9).

38

Figura 9

Porém, frisamos aqui a importância do sujeito do campo, pois a Educação do Campo

visa à formação humana dessas pessoas, daí a importância de conhecer e compreender quem

são esses sujeitos, pois como afirma Jesus (2005) a formação humana deve ser todo o

fundamento da educação, pois através dela os sujeitos se tornam sujeitos sociais.

Nesse contexto, refletindo sobre os estudos da História local (SCHIMIDT, 2004)

entendemos a importância de se abordar nos conteúdos de história a construção de

identidades e do sentimento de pertença, como afirma a autora porque refletindo sobre o seu

lugar no mundo dessas pessoas o fazem pelo seu olhar de sujeito do campo, seu olhar de

pertencimento a terra.

Isso significa afirmar que mulheres e homens do campo, ao se sentirem pertencentes

a sua comunidade, ao seu trabalho com a terra serão atuantes no mundo, pois vão assumindo

a sua condição de sujeitos à medida que os processos educativos e as práticas educativas

criam condições para que eles refletirem sobre o lugar em que vivem. Nessa reflexão vão

aprendendo a pensar o seu trabalho como uma das formas de inserção na sociedade, seus

modos de vida como experiência humana e suas lutas coletivas por melhores condições de

vida, especialmente a educação como forma de se afirmarem como cidadãos. Desse modo a

educação pode propiciar que esses sujeitos ampliem a compreensão sobre o mesmo, e se

reconheçam cada vez mais como pessoas historicamente situadas e atuantes no mundo.

Das 16 imagens e 10 textos sobre o campo encontrados nos livros didáticos de

história apontamos a exemplo das afirmações duas imagens que podem retratar os sujeitos

do campo, as imagens podem ser encontradas no livro do 4º ou 5º anos nas páginas 25

(figura10) e 27 (figura 11) respectivamente.

39

Figura 10

Figura 11

Nessa perspectiva Arroyo (2005) afirma que os sujeitos do campo precisam se

perceber como sujeitos sociais para serem também sujeitos de direitos que se tornam

conscientes socialmente de seus direitos a medida que se reconhecem sujeitos de direitos e

exigem da sociedade e do Estado esse reconhecimento.

Esse reconhecimento como ainda afirma o autor se dá a partir da mobilização dos

povos do campo junto aos movimentos sociais que vão construindo espaços para o avanço

da legitimidade dos direitos; direitos que foram negados historicamente e produziram a

exclusão e a marginalização. Esses avanços sociais e políticos pressionam não só o

reconhecimento de direitos aos sujeitos do campo, mas também, como ressalta o autor a

40

todos os excluídos da sociedade na sua diversidade humana: os portadores de necessidades

especiais, os jovens e adultos da EJA, os quilombolas, os indígenas, os pescadores, os

ribeirinhos...

A perspectiva apontada aqui visa à mudança de olhar sobre essa população. Um

olhar que considera as pessoas do campo como sujeitos, como protagonistas do lugar em que

vivem, e dos espaços (escolas e movimentos sociais) que devem se tornar formadores de

valores humanos, devem buscar a concretização das políticas públicas, o direito ao trabalho

e a luta pela permanência na terra. Essa busca deve contribuir, a exemplo dos movimentos

sociais, na luta pela terra para estimular de forma positiva a imagem desses sujeitos

rompendo com uma visão do campo com um lugar de atraso e dos sujeitos, portanto, como

“atrasados” o que produz a inferioridade, favorece o esquecimento e a marginalização social.

Na análise dos livros didáticos de Geografia, observamos que em dois livros da

mesma coleção6 (do 2º ano e do 3º ano) não há informações que contemplem de forma

positiva as especificidades dos sujeitos do campo.

Segundo Callai (2005) o ensino da Geografia nos anos iniciais tem como objetivo

aprender a pensar o espaço, e para isto fazer a leitura deste espaço e compreender que as

paisagens, de textos, imagens que podemos ver são o resultado da vida em sociedade, da

vida dos homens, considerando as questões da geografia num contexto de um espaço

geográfico complexo que é o mundo da vida.

Pensando nisto, podemos dizer que no estudo da Geografia o sujeito tem

fundamental importância assim como em todas as disciplinas escolares, daí a necessidade

dos conteúdos, especialmente, os presentes nos livros didáticos de Geografia, se relacionar

com o mundo, mas também com a realidade da vida dos/das alunos/as, aqui,

especificamente, consideramos os sujeitos do campo.

Aprender a ler o espaço, representar o espaço vivido na realidade concreta possibilita

aos sujeitos do campo aprender a ler o mundo, a compreenderem que os espaços em que eles

vivem proporcionam a construção do seu conhecimento que será significativo também para

sua vida e para o reconhecimento de si mesmo como sujeitos do campo.

Entretanto a ausência destacada acima não se apresenta de modo uniforme nos quatro

livros analisados. No livro Hoje é dia de Geografia (4º ano) e no livro Geografia de Minas

Gerais (4º ou 5º anos) contempla-se de forma positiva a imagens dos povos do campo.

6 Coleção Hoje é dia de Geografia.

41

Como vemos nas imagens abaixo do livro de 4º ou 5º anos na página 37 (figura 12) e

93 (figura 13) nos mostram positivamente uma imagem dos sujeitos do campo, pois assim

como as pessoas da cidade as pessoas do campo através do seu trabalho, dos seus modos de

viver, de pensar e de produzir, da sua cultura buscam a sua inserção na sociedade.

Figura12

Figura 13

Aqui percebemos que a consciência de serem sujeitos do campo se dá a partir do que

já dissemos sobre a realidade que os envolve, mas também esta consciência como afirma

42

Freire (2005) acontece na medida em que os sujeitos do campo se percebem com o mundo,

com os outros nas relações sociais, como cidadãos do mundo e não simplesmente no mundo.

Para Freire (2005) é no esforço permanente que os sujeitos vão se percebendo,

criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham, pensando no mundo

e em sim mesmos, simultaneamente como sujeitos históricos, atuando como se percebem no

mundo, num movimento incessante de busca.

Concluímos que no conjunto dos livros analisados os conteúdos aparecem

dissociados dos sujeitos que vivem no campo. Os sujeitos do campo se apresentam em

poucas imagens e nos textos os conteúdos não tratam desses sujeitos (modos de vida, relação

com o campo, trabalho, lazer, saberes). Há um distanciamento desse sujeito que em nada

contribui para a educação que se preocupa com a formação humana na sua diversidade.

3.3 A VIDA NO CAMPO

Partimos da compreensão que a concepção de campo que comparece nos livros

didáticos não apresenta informações sobre os modos de vida dos sujeitos do campo, sua

relação no trabalho com a terra, seus costumes, e suas atividades culturais. Podemos afirmar

que também os textos e imagens pouco estimulam a reflexão sobre a natureza e a

preservação ambiental.

Na análise do conjunto dos quatro livros didáticos de Língua Portuguesa,

verificamos que os mesmo não pleiteiam a vida no campo e a relação das pessoas com a

terra. Os livros não apresentam o cotidiano no trabalho com o cuidado com a terra, com os

animais, as relações entre as pessoas, as atividades culturais, como apontam os/as autores/as

que discutem Educação do Campo (CALDART, (2003); ARROYO, (2005); MOLINA

(2005); CAVALCANTE (2009).

Constatamos ainda a falta de textos e imagens que estimulem a reflexão sobre a

natureza e a preservação ambiental. Vale ressaltar que a luta dos movimentos sociais do

campo é para que o mesmo seja considerado como meio de sobrevivência, território e

sinônimo de vida e não somente como espaço de produção para a cidade.

É importante considerar, ainda a luta desses movimentos pela preservação ambiental.

Assim, ao analisarmos os livros esperávamos encontrar discussões ambientais,

especialmente, pela repercussão dessas discussões no momento atual.

43

Entretanto, na análise desses livros encontramos somente duas imagens sobre as

discussões ambientais. A primeira imagem que corresponde uma imagem urbana e encontra

no livro do 2º ano, página 18 (figura 14), aborda a importância da reciclagem dos resíduos

sólidos.

Figura 14

A outra imagem, também uma imagem urbana, retrata uma indústria e se encontra no

livro do 4° ano, página 118 (figura 15), acompanhada de um texto sobre o caipora ou

curupira, apresenta um pouco sobre o desmatamento e a preservação da natureza .

Figura 15

44

Nesses livros aparecem algumas historias que relacionamos como típicas do meio

rural como, a história do lobisomem, do curupira, a festa junina os trajes típicos dos

camponeses, ligando, portanto a vida do campo ao que chamamos “crendices populares” e

silenciando a riqueza dessa vida.

A esse respeito Freire (2002) afirma que a educação deveria sempre possibilitar a

esses sujeitos o domínio da linguagem e escrita em sua leitura de mundo, e que às vezes, na

escola a busca desse domínio se encontra muito distante da realidade cultural e histórica do/a

aluno/a.Desse modo os livros didáticos devem contemplar mais a vida desse sujeito no

campo, até por ser um sujeito que tem sua própria cultura, um sujeito que luta por uma

educação voltada para seus costumes e que suas produções de existência se dão a partir da

sua relação com a natureza.

Nessa perspectiva os movimentos sociais vêm buscando uma educação voltada para

o sujeito do campo, levando esse sujeito a ter uma leitura critica de mundo, como diz Freire

(1980) um sujeito que busca sua reflexão através de situações nas quais estão inseridos e o

conhecimento escolar deveriam servir de instrumento para compreensão e resolução dos

problemas que o envolvem.

A partir da análise dos quatro livros didáticos de História, nós percebemos a

ausência de informações sobre a vida do campo. Os livros analisados não abordam a

especificidade da vida do campo, que é entendida como uma vida inteiramente ligada aos

modos de pensar e viver dos povos do campo, de suas experiências do trabalho com a terra,

produzindo assim elementos de sua cultura. Ainda podemos afirmar que os livros pouco

estimulam a reflexão sobre a natureza e a preservação ambiental. Este item do capítulo nos

remete a pensar quais são as características da vida no campo e refletir sobre a natureza e a

preservação ambiental.

A relação da disciplina de história com a vida no campo pode ser compreendida a

partir do estudo da memória cultural dos povos do campo, pois não é possível fazer uma

educação preocupada com a formação humana sem trabalhar as raízes culturais e históricas

dessa população. (SCHIMIDT e CAINELLI, 2005).

Nesse sentido, Caldart (2005) afirma “a cultura também forma o ser humano e cria

referências para educá-lo, pois são os processos culturais que expressam e garantem a ação

educativa do trabalho, das relações sociais”. (CALDART, 2005, p. 33). Os movimentos

sociais vão educando, pois provocam processos sociais que ao mesmo tempo reproduzem e

transformam a cultura camponesa possibilitando um novo modo de vida no campo.

45

Além disso para, Caldart (2005) é importante haver conteúdos que trabalhem na

escola a memória dos sujeitos do campo com suas raízes culturais e as diferentes linguagens

artísticas que expressem a cultura camponesa e que estas também dialoguem com outras

culturas. Contudo, há ausência de informações que valorizem a cultura do campo nos

quatros livros analisados. As experiências do cotidiano com a terra só aparecem no livro de

4º ou 5º ano, e não encontramos no conjunto dos quatro livros didáticos analisados nenhuma

relação da cultura com os movimentos sociais do campo.

A imagem abaixo (somente uma das 16 imagens que contemplam o campo)

encontrada no livro de 4º ou 5º anos na página 140 (figura 16) demonstra a expressão das

linguagens artísticas, como a dança uma manifestação da cultura popular camponesa tão

importante para as pessoas do campo que passa de geração em geração.

Figura 16

Os sujeitos do campo tem seu trabalho diretamente ligado a terra e à natureza, disto

decorre a luta dos movimentos sociais pelo acesso e permanência na terra posto que o

trabalho na terra e na natureza fazem parte dos processos produtivos e culturais que são

formadores dos sujeitos do campo. CALDART (2005).

Do conjunto dos quatro livros de Geografia analisados constatamos que somente o

livro de 3º ano e o livro de 4º ou 5º anos estimulam através de imagens e textos reflexões

sobre a natureza e a preservação ambiental; 3 livros não contemplam a importância das

experiências cotidianas do trabalho com a terra e somente o livro de 4º ou 5º anos contempla

esta questão. Ressaltamos que nenhum dos 4 livros analisados valorizam a cultura do

campo.

46

Essa ausência e desvalorização do campo são problemáticas, pois como afirma Callai

(2005) é investigando sobre a identidade do lugar e a partir dos interesses das pessoas que ali

vivem que se reconhecem os valores, as crenças e a tradições, e é justamente assim que se dá

a cultura no conjunto destas características das pessoas e dos povos, sendo a mesma

percebida no espaço por meio de diferentes paisagens.

Na Geografia é estudando sobre o espaço que os povos do campo vão estabelecendo

sua relação com o trabalho do dia-dia na terra e não só como um trabalho de subsistência. É

também na convivência diária com as pessoas que vai se configurando a cultura das pessoas

do campo e assim estimulando a construção da identidade individual e coletiva dessas

pessoas num movimento em que estas práticas cotidianas vão se transformando em valores,

crenças e tradições.

As imagens dos livros não contemplam estas afirmações, não mostram e não

valorizam a cultura das pessoas do campo. Só podemos mostrar duas imagens como os

exemplos abaixo encontrados no livro de 4° ano página 62 (figura 17) e 63 (figura 18) que

demonstram a relação dos sujeitos do campo nas experiências cotidianas do trabalho com a

terra, mas não apresentam a importância da preservação ambiental.

Figura 17

47

Figura18

A partir da necessidade de valorização da terra como um espaço de produção dos

meios de subsistência, de formação cultural, de luta pelo acesso e permanência nela deve-se

pensar nas questões que envolvem a natureza e a sua preservação, pois a relação homem-

terra constitui-se, também, na relação homem-natureza. Assim o campo não é somente um

espaço de produção como na maioria das vezes nos apresentam os livros analisados.

Para Molina (2005) é nesta visão que a Educação do Campo serve de espaço para

novos valores e atitudes, do conhecimento e das práticas com relação ao campo, pois

incentiva a recriação de sujeitos do campo como produtores de alimentos e de culturas num

território de criação e não exclusivamente de produção de mercadorias.

48

CONCLUSÃO

A presente pesquisa nos possibilitou um novo olhar sobre a Educação do Campo,

pois nos estudos realizados no decorrer da realização do trabalho percebemos que a longa

história da Educação do Campo se dá junto às reivindicações dos movimentos sociais no

sentido de recuperar as trajetórias de exclusão de direitos e as trajetórias escolares

incompletas das pessoas que vivem no e do campo, rompendo assim com a concepção da

educação rural em contraposição a educação da cidade. Compreendemos, também, que a

Educação do Campo se apresenta como um campo não consolidado nas áreas de pesquisa,

das políticas públicas e da formação de professores.

Os movimentos sociais têm a função histórica de recolocar a Educação no campo dos

direitos, pois tanto as pessoas da cidade quanto as do campo são sujeitos de direitos, não

direitos individuais, mas sim direitos coletivos, pois buscam a concretização das políticas

públicas na educação e o compromisso do Estado em garantir estes direitos.

Assim podemos afirmar tendo como referência os estudos realizados que o objetivo

das políticas públicas da educação não é o de suprir carências, mas de garantir direitos

específicos aos sujeitos (ARROYO, 2005).

Ao estudarmos os autores da Educação do Campo vimos que os sujeitos do campo

sofrem com a influência do urbano tendo que se adaptar a um mundo distante de sua

realidade. Não defendemos aqui o isolamento de vida desses sujeitos, mas o direito a uma

educação que tenha como matrizes formadoras o próprio trabalho e a terra, pois através

dessas matrizes se constroem e reconstroem os modos de vida e a cultura das pessoas do

campo.

Nessa perspectiva analisamos o conjunto dos 4 livros didáticos das disciplinas de

Língua Portuguesa, História e Geografia de uma escola da zona rural de Governador

Valadares e percebemos que na maioria dos conteúdos, sejam por imagens ou textos há um

silenciamento dos sujeitos do campo, ou seja, há poucas discussões que problematizem a

relação destes com seus modos de vida, sua cultura, sua relação com a sociedade, com o

mundo.

É importante ressaltar que tivemos a preocupação de analisar os livros sem criticar as

idéias dos autores, e sim fomentar reflexões sobre as políticas dos materiais didáticos

voltados para as pessoas do campo, especificamente aos estudantes de uma escola da zona

rural do município de Governador Valadares.

49

Por meio dos estudos e da análise ao longo desse trabalho percebemos a necessidade

da produção de materiais didáticos que tratem das discussões que permeiam o campo,

especialmente os livros didáticos, pois o campo é um lugar único e cada sujeito que vive no

campo vê o mesmo à sua maneira, daí a importância de se estabelecer relações dos

conteúdos dos livros didáticos com a maneira de ser, de pensar e de viver das pessoas do

campo. Além disso, como já dissemos anteriormente, o livro didático no processo de ensino-

aprendizagem na maioria das vezes se torna o único material de suporte na sala de aula.

Como perspectiva positiva cabe frisar nessa conclusão a chegada de uma coleção de

livros didáticos específicos para classes multisseriadas de 1° ao 4° ano, que chegou no final

de nossa pesquisa, ao qual também não foi confirmada a sua utilização nas escolas do

campo, na visita de entrega dos livros didáticos analisados a bibliotecária da escola nos

informou da chegada desses livros.

Sabemos que a esperança dessa mudança de paradigma educação rural/campo

acontece de forma concreta na efetivação das políticas publicas que faça valer o direito a

educação, ao conhecimento, à memória, à cultura, à identidade e a formação humana das

pessoas do campo.

50

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Maria Isabel R. Da Educação Rural à Educação do Campo. Belo Horizonte, S/d. ARROYO, Miguel G. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leônico; GIOVANETTI, Maria A.; GOMES, Nilma L. (Orgs). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005 BATISTA, Maria do Socorro X. Os movimentos sociais cultivando uma educação popular do campo.In: ENCONTRO ANUAL DA ANPED, 29. 2006, Caxambu. Anais. Caxambu, MG: ANPED, 2006 BATISTA, Maria do Socorro X. A educação popular do campo e a realidade camponesa.In: ENCONTRO ANUAL DA ANPED, 30. 2007, Caxambu. Anais. Caxambu, MG: ANPED, 2007 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília: MEC/CEF, 1997, vol. 2 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília: MEC/CEF, 1997, vol. 5 BRASIL. CNE/CEB, 2002. Diretrizes Operacionais para a educação básica nas escolas do campo. Ministério da Educação BOSSI, Ana Maria S. A [in]evitável didatização do livro infantil através do livro didático. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000 CALDART, Roseli S. Elementos para a construção de um projeto político pedagógico da Educação do Campo. In: MOLINA, M.C.; JESUS, S.M.S.A. de (Orgs.). Contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília, DF: Articulação Nacional “Por Uma Educação do Campo”, 2005. p. 13-52. (Coleção Por uma Educação do Campo, nº. 5) CALDART, Roseli. Movimento Sem Terra: lições de Pedagogia. Currículo sem fronteiras, v.3, n.1, pp. 50-59, Jan/Jun 2003. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol3iss1articles/roseli1.pdf. Acesso em: 22/12/2004

CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: A geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cad. Cedes. Campinas, vol. 25, n.66, p.227-247, maio/ago. 2005

51

CAVALCANTE, Ludmila O. Holanda. Das Políticas ao Cotidiano: entraves e possibilidades para a educação do campo alcançar as escolas no rural. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPED, 32. 2009, Caxambu. Anais. Caxambu, MG: ANPED, 2009 FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 45° Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005 GRACINDO, Regina Vinhaes (org.). Educação como exercício de diversidade: estudos em campos de desigualdades sócio-educacionais. Volume 1. Brasília: Líber Livro, 2007, p.152-278 JESUS, Sônia M. S. A. de. Questões paradigmáticas da construção de um projeto de Educação do Campo. In: MOLINA, M.C.; JESUS, S. M. S. A. de (Orgs.) Contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília, DF: Articulação Nacional “Por Uma Educação do Campo”, 2005, p. 109-130. (Coleção Por uma Educação do Campo, nº. 5) MOLINA, Mônica C. FERNANDES, Bernado M. O campo da Educação do Campo. In: MOLINA, M.C.; JESUS, S. M. S. A. de (Orgs.) Contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília, DF: Articulação Nacional “Por Uma Educação do Campo”, 2005, p. 53-88. (Coleção Por uma Educação do Campo, nº. 5) MUNARIM, Antônio. Movimento Nacional de educação do campo: uma trajetória em construção. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPED, 31. 2008, Caxambu. Anais. Caxambu, MG: ANPED, 2008 SCHIMIDT, M. Auxiliadora. CAINELLI, Marlene. História local e o ensino de história, p.111-116. In: Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004 SILVA, Lourdes H. A educação do campo em foco: avanço e perspectiva da pedagogia da alternância em Minas Gerais.In: ENCONTRO ANUAL DA ANPED, 28. 2005, Caxambu. Anais. Caxambu, MG: ANPED, 2005 SILVA, Nivalda Aparecida G. Relações matemáticas estabelecidas por homens e mulheres do Assentamento Oziel Alves Pereira em sua luta pela subsistência. Monografia (Trabalho de Conclusão de curso). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010

SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social, 17 ed. São Paulo, Ática, 2001a.

________, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2001b.

________, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão. (Org.) Letramento no Brasil, reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2004, p. 89-113.

52

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DOS LIVROS ANALISADOS

CAMPEDELLI, Samira. Hoje é dia de Português: 1°ano. 1°ed. Curitiba: Positivo. 2007 CAMPEDELLI, Samira. Hoje é dia de Português: 2°ano. 1°ed. Curitiba: Positivo. 2007 CAMPEDELLI, Samira. Hoje é dia de Português: 3°ano. 1°ed. Curitiba: Positivo. 2007 CAMPEDELLI, Samira. Hoje é dia de Português: 4°ano. 1°ed. Curitiba: Positivo. 2007 JOANILHO, André Luiz; MOREIRA, Cláudia Regina B. S; VASCONCELOS, José Antônio. Hoje é dia de História, 2°ano. 1° Ed. Curitiba: Positivo. 2007

JOANILHO, André Luiz; MOREIRA, Cláudia Regina B. S; VASCONCELOS, José Antônio. Hoje é dia de História, 3°ano. 1° Ed. Curitiba: Positivo. 2007

JOANILHO, André Luiz; MOREIRA, Cláudia Regina B. S; VASCONCELOS, José Antônio. Hoje é dia de História, 4°ano. 1° Ed. Curitiba: Positivo. 2007

MARCO, Andrea.Geografia: 2°ano. 1°ed. São Paulo: Atual. 2008. – (Projeto Criança)

MARCO, Andrea.Geografia: 3°ano. 1°ed. São Paulo: Atual. 2008. – (Projeto Criança)

MARCO, Andrea. Geografia: 4°ano. 1°ed. São Paulo: Atual. 2008. – (Projeto Criança)

ORTEGA, Ligia.Geografia: Minas Gerais, 4º ou 5º ano. 1ªed. São Paulo: Ática, 2010

TEIXEIRA, Francisco M.P. História de Minas Gerais, 4° ou 5°ano. 1°ed. São Paulo: Ática. 2010

53

ANEXOS Livro: Hoje é dia de Português - 1° ano Autora: Samira Campedelli Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO

1. Há textos que envolvem informações sobre o meio rural? x 2. O livro é isento de textos ou imagens que evidenciam preconceitos ou

estereótipos que levem a discriminações com relação ao campo? x


x


x

5. O livro estimula a reflexão sobre a natureza e a preservação ambiental? x


x

7. Há textos que valorizam a cultura do campo (músicas, poemas festas típicas e outras)?

x


x


x

Livro: Hoje é dia de Português - 2º ano Autora: Samira Campedelli Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO

1. Há textos que envolvem informações sobre o meio rural? x

2. O livro é isento de textos ou imagens que evidenciam preconceitos ou estereótipos que levem a discriminações com relação ao campo?

x


x


x


x


x


X


X


X

54

Livro: Hoje é dia de português – 3°ano Autora: Samira Campedelli Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO

1. Há textos que envolvem informações sobre o meio rural? x 2. O livro é isento de textos ou imagens que evidenciam preconceitos

ou estereótipos que levem a discriminações com relação ao campo? x


x


x


x


x


x


x


x

Livro: Hoje é dia de Português – 4º ano Autora: Samira Campedelli Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO



x


x


x


x


x


x


x


x

55

Livro: Hoje é dia de História –2°ano Autores: André Luiz Joanilho, Claudia Regina Baukat Silveira Moreira, José Antonio Vasconcelos. Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO

1. Há textos que envolvem informações sobre o meio rural? x 2. O livro é isento de textos ou imagens que evidenciam preconceitos

ou estereótipos que levem a discriminações com relação ao campo? x


x


x


x


x


x


x


x

Livro: Hoje é dia de História – 3°ano Autores: André Luiz Joanilho, Claudia Regina Baukat Silveira Moreira, José Antonio Vasconcelos. Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO

1. Há textos que envolvem informações sobre o meio rural? x 2. O livro é isento de textos ou imagens que evidenciam preconceitos ou estereótipos que levem a discriminações com relação ao campo?

x


x

4. O livro promove positivamente imagem da população do campo e estimula o respeito a suas formas de vida, de trabalho e sua inserção cidadã na sociedade?

x

5.O livro estimula a reflexão sobre a natureza e a preservação ambiental?

x


x

7. Há textos que valorizam a cultura do campo (músicas, poemas festas típicas e outras?

x


x

9.O livro apresenta a relação campo e cidade como processo de interdependência?

x

56

Livro: Hoje é dia de História – 4°ano Autores: André Luiz Joanilho, Claudia Regina Baukat Silveira Moreira, José Antonio Vasconcelos. Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO



x


x


x


x


x


x


x


x

Livro: História de Minas Gerais –4° ou 5° ano Autor: Francisco M.P. Teixeira Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO



x


x


x


x


x


x


x


x

57

Livro: Geografia (Projeto Criança) - 2°ano Autora: Andrea de Marco Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO

1. Há textos que envolvem informações sobre o meio rural? x 2. O livro é isento de textos ou imagens que evidenciam

preconceitos ou estereótipos que levem a discriminações com relação ao campo?

x


x


x


x


x


x


x


x

Livro: Geografia (Projeto criança) - 3° ano Autora; Andrea de Marco Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO

1. Há texto que envolvem informações sobre o meio rural? x


x


x


x


x


x


x



x

58

Livro: Geografia (Projeto criança) - 4° ano Autora; Andrea de Marco Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO

1. Há textos que envolvem informações sobre o meio rural? x 2. O livro é isento de textos ou imagens que evidenciam

preconceitos ou estereótipos que levem a discriminações com relação ao campo?

x


x


x


x


x


x


x


x

Livro: Geografia de Minas Gerais - 4° ou 5° ano Autora: Ligia Ortega Ano: 2010 a 2012

CRITÉRIOS

SIM

NÃO



x


x


x


x


x


x


x


x

59

Capas dos livros analisados dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

60

Relação das Escolas Municipais de Governador Valadares – Zona Rural 2009

Escolas 1 E. M. Pedro Américo 2 E. M. Realina Adelina Costa

Micropolo Córrego dos Borges 3 E.M. Vereador Milton Cunha 4 E. M. Ilha Brava 5 E. M. Pereira Marques 6 E. M. Rio Doce 7 E.M. Derribadinha 8 E. M. Joaquim Mart. Costa 9 E.M. Pedro Dias Duarte 10 E.M. Pedro D. Duarte – Assentamento

MicropoloBrejaubinha 11 E.M. Araripe Júnior 12 E. M. Araripe Júnior – anexo 13 E. M. Silviano Brandão

Micropolo Capoeirão Brejaubinha 14 E. M. Assis Brasil 15 E. M. Assis Brasil – anexo

Micropolo Córrego dos Pereiras 16 E. M. João Pereira

MicropoloChonim de Cima 17 E. M. Antoniete Fernandes 18 E.M. Dom Bosco 19 E.M. Florinda C. de Souza 20 E. M. Florinda/ E.E. Pres. Kennedy 21 E.M. Florinda/ E.E. S. Tarcísio

Micropolo Goiabal 22 E.M. Antônio de Castro Pinto 23 E.M. José de Anchieta 24 E.M. Mem de Sá

Micropolo São José do Itapinoã 25 E. M. Bárbara Heliodora

MicropoloMelquíades 26 E. M. Antônio Augusto 27 E. M. Joaquim Romão 28 E. M. Monteiro Lobato

universidade vale do rio doce – univale faculdade … · humano e dá asferências para o modo de...

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