universidade tuiuti do parana marlstela mlliler moro...

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA

Marlstela Mlliler Moro

AFETIVIDADE NAS INTERAC;:OES INFANTIS: UMA ANALISE DA

CONTRIBUIc;:Ao NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Curitiba

2004

Maristela MOiler Moro

AFETIVIDADE NAS INTERAC;OES INFANTIS: UMA ANALISE DA

CONTRIBUIGAO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Trabaltlo de ConclusAo de Curso apresentado noCurso de PedngogiA dR FaculdRde de Ciencjo~Humanns, Letros e Alles da Univel'sldade Tulutldo PnrnnR. como rP.qLJi~iIO pnrdnl prlrn 11ohlf'l1<;,iindo grou de Ucenclada ern Pedagogla.Orientador: Prof. II Mestre Jocilene GordiAno UnlATomaz Pereira

,,,-,'

e-

Curitiba

2004

~ Universidade Tuiuti do ParanaFACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

Curso de Pedagogia

TERMO DE APROVA<;:AO

NOME DO ALUNO: MARISTELA MULLER MORO

TITULO: Afetividade nas Intera,oes Infantis: Uma Analise da

Contribui,ao no Processo de Aprendizagem.

TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA A OBTEN<;:AO DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE

PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.

MEMBROS DA COMISSAO AVALIADORA:

PROF(al. JOCILENE G~&rg'o'trMATOMAZ PEREIRA

ORIENTADOR~ ( (~

"t.: (,-, ...--.J,j- '-S'-~-PROF(a). MA'Ri,i., iOLANDA F6NTANA

MEMBRO DA BANCA

/'7./~ . A:. ..PROF(a) MARISTELA HEIDE~P;NN IAROZINSKI

MEMBRO DA BANCA

DATA: 04/1 0/2004MEDIA: __.t_~Q _

CURITIBA - PARANA

2004

A minha gratidao a arnada mamae. pelo

seu esfoo;o para que eu chegasse ate aqui

A minha querida irm~ Ana. pelo sell

carinho e compreensao, e que sem ela nada

seria passive I.

A mell amado Edevaldo, pel a sell arnor R

companheirismo.

As colegas Mirian e Mariane, pela

arnizade nestes quatro anos.

Agradet;:o do fundo do coracao aprofessora Jocilene, pelo. preciosos

ensinamentos, pel a sua eterna disposir;:lIo em

engrandecer este trabalho.

Minha mais singela gralidao a DeLIs, pela

vida a mim concedida.

"Edllca9~o nEfo e a transmiss~() de lima soma

de conhecimenlos. Conhecimenlos podem ser

mortos e inerentes: urna carga que se can-ega

sem saber sua ulilidade e sem que ela d{!

alegria. Educar e ensinar a pensar, isla e. a

blincar com os conhecimentos, da mesma

forma como se brinca com ulna pefeca.

Rubem Alves ~ Irecho relirado dEl agendA

Carpe Diem de 2001.

SUMARIO

LlSTA DE FIGURAS ...

LlSTA DE QUADROS

G

B

RESUMO 9

1 INTRODU<;Ao... 10

2 CONTEXTUALlZA<;:Ao DAS RELA<;:OES S6CIO-AFETIVAS......... 15

2.1 AFETIVIDADE NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM DE CRIANCAS PEQUENAS......................... 20

2.2 COMO AS LEIS RESPALDAM A CONSTRUCAO DO

CONHECIMENTO DE CRIANCAS PEQUENAS A PARTIR DA

AFETIVIDADE .... 24

2.30 PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DAS INTERACGES

SOCIO-AFETIVAS EM SALA DE AULA .

3 PROCEDIMENTOS METODOL6GICOS .

3 1 CAMPO DE ESTUDO

3.2 SUJEITOS

27

30

30

30

3.3 COLETA E REGISTROS DE DADOS....................................... 32

3.4 ANALISE DOS DADOS . 33

47

50

4 RESULTADOS .

5 CONCLUsAo .

REFERENCIAS .

ANEXOS .

51

55

1 MODELO 00 TERMO DE IIUTORIZACiiO PARA II PIIRTICIPACiiO

E FILMIIGEM OilS CRIIIN<,;IIS .

MOOELO Oil IIVIIUIICiio DESCRITIVII.

5G

LlSTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - REPRESENTAGAO DO PARQUE DE AREIA DA

"PRE - ESCOLA VAMOS COLORIR" ..

FIGURA 2 - REGISTRO PICTGRICO - CENA DE ATIVIDADE

LIVRE NO PARQUE DE AREIA ...

FIGURA 3 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE

LIVRE NO PARQUE DE AREIA .....


LIVRE NO PAROUE DE AREIA ..


LIVRE NO PARQUE DE AREIA ..








LIVRE NO PI\RQUE DE I\REII\ ...




LIVRE NO PAROUE DE AREIA ....

32

35

36

37

38

39

39

~I

43

43


LlVHE NO PAHQUE DE AHEIA ....


LlVHE NO PAHQUE DE AREIA.

44

45

LlSTA DE QUADROS

DUADRO 1 INFORMA<;:OES DETALHADAS DOS SUJEITOS... . 31

OUADRO 2 - SiMBOLOS REPRESENTATIVOS DOS BRINDUEDOS

DO PARDUE DE AREIA. .. 33

RESUMO

Esle esludo leve como objelivQ analisar as conlribuic;6es das interac;6es afeliva~das criam;as na Educay~o Infant;l, no proceSSD de aprendizagem, a Iliz des Teoriasdo Desenvolvimenlo, com enfase nos esludos de Jean Piagel (1978), Vygolsky(1984) e Wallon (1989). Parlimos de duas quesl6es norteadoras: ale que ponlo asrelac;6es afelivas estabelecidas pela crianc;a influenciarao no aprendizado d8mesilla e qual a irnport~mcia deslas relac;Oes afetivas neste processo. Participaramdesle esludo seis crianc;as de urna inslituic;ao de Educ89l\o Infantil do Municipio deCuritiba, Estado do Parana. as dados coletados foram gravados em video e todesas sequencias fcram represenladas atraves de registras pict6ricos e analisadasqualitalivamente. Os resultados assinalaram que as interac;:6es s6cio-afetivasocorridas entre as sujeitos proporcionaram mLllua constrUl;ao de aprendizagem,

Palavras-chave: Educay80 infantil; afetividade; interac;oes sociais: aprendizagem:desenvolvimento.

10

1 INTRODUC;Ao

o vinculo cada vez mais eslreito estabelecido par alguns pesquisadores da

area de Educa~ao (WALLON,1996; ROSSETII-FERREIRA,1996 e OLiVEIRA,1 993,

dentre outros) entre a afelividade e a processo de aprendizagem, assim como as

ultimos estudos referenles as interayoes sociais infantis, abriram uma nova veia de

analise e propuseram urn novo olhar sobre 0 atc de aprender.

Diante desla realidade, faz-se necessario uma aten~llo especial par parte

dos profissionais de edUC8y80 as intera90es s6cio-afetivas estabelecidas pelas

crianc;as na Educac;:ao Infantil, vista que e nessa fase do desenvolvimento que

Deorrem essas primeiras relac;:6es.

E e a partir desses relacionamenlos estabelecidos ao longo da convivencia

do dia-a-dia escolar que a aprendizado das crianc;:as e construido

Neste estudo, dirigimos a nossa aten<;:ao as intera'Yoes socio-afetivHs que

ocorrem no contexto escolar, estabelecidas por crianyas de 4 a 5 anos, que

freqOenlam uma escola de Educacao Infantil no municipio de Curilibaf PR

Assim, 0 nosso objetivo central a 0 de analisar as contribuic;oes des

Interayoes afetivas das crianyas na Educay~o Infantil, no processo de

aprendizagem. Questionamo-nos: ata que ponto as relac;oes afetivas estabelecidas

rela crianc;a influenciar~o no aprendizedo de mesma? Perguntarno-nos ainda qual

a importancia destas relacyoes afetivas neste processo?

Historicamente, a educayao das criany8s vern ganhando destaque no ambito

social. A rim de esclarecermos esse processo, comecemos par cornpreender como

transcorreu a descoberta da infancia atraves dos tempos. Tomemos como ponlo de

11

parljrJ;:J ;:j Sodedadq M'3dip.VAI, n:=t '11/;'=11,como afirl11R I\r;f}~(1986), RrR inRXi~lp.nIR n

senlilllenio pela infancia. as cuiuados basicos eralll fornecidos. mas Ill!lo havia ullla

af'3it;80 as criam;:as, e islo segundo 8sla masmo aulor, alevavA 0 illrfieR rlR

morlalidade infantil, vista que uma crianc;a precis a tanto de cuidado COIllO de

carlnho.

N(1 sociedml~ me<lievRI. flue IOfTUHl105 como ponto de rmli(I~. nsen1illlcnto da inh"mcla nAo exlstla - 0 que n:\o quer dlzer que 85 cllfln1;:asr""!i~em I1coliuenci:ul:l5, nhRtldn/lmlllS 011 despre7ndAS. 0 senUmento dninfancia "fiu signUica 0 rnesmo pela afei~ao pelas criany8s: corresponde itcOllsciencia da particularidade infantil. essa parlicularidade que dis!inguecsscncinillumle n ctimH.;n do mlul!o, meslllo lovern. Essn consr.h"lIlciA u!\oexislia. Par eSSfl rtlzfio. assirn que a crianyCl linha condiyoes de viver sem CIsolicitude conslanle de sua mAe Oll de SUA RIllII. elA ingres5Rvfl rmsociedade dos adullos e nao se dislingui[t mitis dcstes(ARIES. 1986. p.156)

A partir do seculo XIV, come90u a existir na sociedade urn novo sentil11ento

para com a infancia, tornando¥8 foco da atenc;ao familiar, par suas caracteristicas

peculiares. A criam;a, par sua ingenuidade e grat;a, tornava-se llrna fonte de

dislrayao e relaxamento para ° adulto, urn sentimento que poderiamos chamar de

"paparica,ao", ARIES, 1986)

Em meados do s"culo XVII, esse sentimento de "paparica,ao" e/ou de

afeic;ao foi superado e a preocupac;:ao maior em lad as as classes sociais era para

r:t'Jrn t'J inl~rt=!ss~ psir.:ologico e a educac;aa moral das crii'lI1C;fls Fai llln pf'rindC1

marcada par urna educac;aa severa, em que a inf~ncia era vista como a idade de

imp~rfeic;ao NaD se aceilava mais v9-las como meres inslrurnentos de diversao.

mas sim como criaturas que precisavam ser preservadas e disciplinadas.

12

Os rnovill1cnlo'> 50cinis e mligi()Sos ocorridos nos fins do ~pc\llo XVlt p

;oieio do XVIII desellc~deararn a cria<;i\o e org;lnlzm;i.'io de escolns p,'II" O~p~qIJ~n()or; a rmo;ino inlrmcionnl £II'! cllnnc;ns tl1f'tmff'S dn 6 nrms CPlllf'1,,'11ll tl

enUlilinhar dcsajf!iladolllenic no chi\o dOl educm;:l\o. A 11\1~l\ci<1cOlllrc;otlgr:tdativamcnte " ser percehida como urn pcriodo cspl'cinl 110

cJl'!">Crlvolvill1l'!l110 do scr humnno, reflellmlo no 1I10do de in5(,1~i'io dn cli'lIl~tln<l sor.ieclmle. A cli:mc;a C',.omeC;0tl a scr vesUda, a'il1lenlar1~ e educnda df"modo dire'Cllte do 0011110_AdlllJlc . sc, enl1\o, Inll cOIllpOIlntncn!o IIpl('o dccrianlfB que Sfl rnanifr.sln ern seils brinquedos e nas fomlrlS de inlcrnr;HoCOlli 0 mundo que 0 cerc.'1. ( LIMA. 2000, p.13)

A partir da "nova~ concepc;ao de infancia, houve grandes aV8m;os no ambito

educacional de criam;:as de ° a 6 anos. Podemos dizer que a surgimento dAS

creches modernas enconlra-se nos cham ados ~refugios" europeus do fim do seculo

XVIII, advindos da Revoluy~o Francesa, quando muitas mulheres foram obrigadas a

deixar suas alividades caseiras e Irabalhar nas fabricas. 0 objelivo desses

"refugios" era a guarda e a alirnenlar.;ao dos filtlOS dessas rnulheres que precisavarn

se ausentar do lar.

Por volta de 1840, 0 terma Mcreche" surgiu provenienle do frances.

significando Mberc;:oM,designando instituic;:6es similares aos "refl/gios·' E eslA

conolac;:ao de creclle, enquanto lugar exclusive de guarda de crianc;:as no Brasil.

arrastou-se ale os anos 90 do stkulo XX.

o surgimento dos prirneiros Jardins de Infancia brasileiros. par sua vez.

surgirarn ern meados do seculo XX, no entanto, com uma "clientela" diferellie das

creches, pois quase lodos erarn destinados a elite, pOis eram particulares e cams. e

com uma preocupar;ao que ia al8m de guardar mas tarnbem de educar.

Posteriarrnente, na decada de 70, 0 Governo Federal assume a Educa<;:ao

Pre - Escolar, criando urgc10s nacionais para coordenar esle seglllento educacional

Contribuem para esse avanc;:o os movimentos pepulares corn reivindicar;oes. Em 05

de outubro de 1988, promulga-se a Constituiy80, que as segura no artigo 205:

A edllcayilO, direilo (Ie lodos e dever do Eslmlo e d:1 fmnitiA. ~f',ilprornovid" tl incClllivmln (;om a coll1bolfu;ilo da ~(}cle(lmlp. vl~nm!(l fWpie rio rI~"(!Ilvolvirl1elltn d:l P("!~"OIl. !'cu pr('pmo rmn fl f'xt'lC""iril\ (1"cilf<ldallia e sua ClllilHlic;I(;.1o pl'Hfl 0 trnbnlho. (BRASIL. 1988. P 116)

Inspirada neste artigo constitucional, a Lei de Oiretrizes e Bases - LOB.

promulgada em 20 de dezembro de 1996. direcionou 0 seu "o1llar'" para urn

segmento educacional ate entao "esquecido", 0 de criam;as de 0 a 6 allos.

dedicando alguns artigos para organizar e definir a estrutura da Educac;ao Infantil

No capitulo 2, artigo 29, delineia-se

A Educac;:ilo Infanti!. primeir<1 el<1pa dn educ<1c;:ao Msicn. (em porfinalidade 0 desenvolvimenlo inlegrftl dn crlnm;n <'lIe seis <'In05 de id;lde ("Inseus aspectos fisico. pslcol6Uico, Inlelechrnl e sociOI, cornplerllenlCllldo n;:Iyiif) d<lfrtmil':t e (I" comunic1mle. (NISKER 1996. r.172)

A LOB tambem estabelece uma distinC;8o entre creche e pre-escola. de

acordo com 8 faixa etari8 creches para crianc;as de 0 a 3 anos e pre-escola parA

crianyas rJe4 a 6 anos

Essa lei foi criada de forma bastanle cornplexa e tratou a EduC89Ao Illfanlil

~m sua lolalidade Assumindo 0 parel na formaC;Bo dp. politica~ A rrnqn:::trn~~ (if'

ambito nacional, a Ministerio da Educac;~o e do Desporto prolllove a articular;;ao

com os Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de Educar;;ao, visando A

estabelecer crilerios comuns para credenciarnenlo e funcionamento de instHuir;;6es

de Educm;ao Infanlil e a apoiar estas inst1lncias na divulgar;ao e illlplemellte<;ao

desses criterios.

Um <Jos projelos mais recentes sobre a Educayao Illfallti! e 0 Referendal

Curricular Nacional para a Educa~ao Infantil (1998) - RCNEI. Segundo 0

documento, as creches e pre-escolas devem integrar 0 educar e 0 cuider.

14

promovendo 0 desenvolvirnento da crianr.;:a em todos os seus aspectos Para 0

ReNEI, educer siynirica' "plOpiciar situ8.yOes de cuidados, brillcadeil as e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para 0

desenvolvimento das capacidades infantis".(1998, p. 23). E cuidar significa "0

desenvQlvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvern a

dimensao afetiva e dos cuidados com as aspectos biol6gicos do carpa, com a

qualidade da alirnentac;aoe dos cuidados corn a sallde". (1998, p. 24).

Embora a base do trabalho, segundo 0 ReNEI, e 0 educar e cuidar.

observamos que ha uma grande necessidade de um trabalho pedag6gico

intencional, para que realmente a EdUC8t;80 InfanOI posse ser vista como urn todD

completo, e a crianC;8 como ser bio~psico-social.

Oiante do expos to, cabe ao professor desse segrnenlo educacional criar

condic;oes ambientais que satisfar;am as necessidades basicas da criam;:CI.

proporcionando-Ihe um clima de bern estar fisico, afetivo, social e intelectual.

mediante propostas de atividades que desenvolvam estes aspeclos.

Enfim, a educac;iio de crianc;as pequenas foi-se modificando gradalivarnellte

no transcorrer da historia, no sentido de atemJer as necessidades sociais

~impostas~, por cada periodo, buscando cada vez rnais se aproximar do que

consideramos ser 0 "ideal" para 0 aprendizado e 0 desenvolvimento integral dos

educandos

'15

2 CONTEXTUALlZAGii.O DAS RELAGOES S6CIO-AFETIVAS

As aceleradas mudant;as que vern ocorrendo em todo a planeta, de forma

mais acentuada no final do secula XX, evidenciam uma era pas-Illoderna que calcca

em xeque as interac;:6esinterpessoais, sabretudo no que se refere as interac;:ues

s6cio-afetivas.

Diante dista, e pertinente iniciar esta reflexao pelo significado da palavra

ateto, que provem do terma latino affectus, que "signifiea estado flsica ou moral

(born ou mal) de afei9ao, disposi9aO da lama e sentimento, objelo de lernura e

amar". Aprendizagem e 0 terma derivado de aprender, que vern do latim

apprehendere, que signifiea adquirir conhecimento.

A dicotomia do bin6mio afeto e aprendizagem vern desde os gregos, poreln.

esta separay<3o e inaceitavel para as nossos dias. Neste senlido, e a visao de

Vygotsky (1984) que se opos a qualquer ruptura nas dimensoes hurnanas, como

corpo e alma, mente e alma, material e n~o malerial e pensarnenlo e linglJfI~ern

Oefensor de uma abordagem holistica, postula a exislencia de lim sistema de

significados em que 0 afetivo e 0 social se unam e possibilitem 0 desellvolvilllento e

aprendizagemdo ser humano.

Oesde 0 seu nascimento, a crianr;:a 13 urn ser sOcial; seus primeiros cantatas

sao geralmente com seus pais ou com alguem que desempenhe esla fum;:ao. A

relevimcia de urn relacionamento que prornova 0 atendimento das necessidades do

bebe, como: alimentac;a:o, cuidados basicos, atenc;ao e areta, ser~o alicerces para

as futuros relacionamentos deste individuo com as ouiros. Se na infancia suas

necessidades basicas foram supridas, isso influ8nciara ern seu desenvolvirnenlo.

16

f){Jir; <:;I"!qundo Frir.:ks("m "0 S~nlimf!l1ln riA CnnfiAnC;A el11 reIFlC;::'o no~ rlp.IllAi~. ~

tleterrnrn8liQ pelas expelienclas durallte seus primeiros alios de vida,"(1963, JJ 81)

Compreendemos que confianc;a e um senlimenlo essenciRI p P~IA

diretamente ligado as relayoes s6cio-afetivas estabelecidas pelos sujeilos 110

<.lacorrer de sua vida

o autor da Tearia do Desenvolvimento Psicossocial, Erik Ericksol1 ("1963l.

inspirado em Sigmund Freud (1856 - 1939) • defende que 0 desenvolvil11ellto do

individuo como urn processo continuo 0 acompanha do nascimento ale a velhice 0

autor propos oito estagios que caracterizam 0 desenvolvimento humano, chamados

de est agio psicossociais Cada estagio se caracteriZ8 por urn conflito entre dais

sentimentos oposlos que precisarn ser resclvidos pelo individuo. Os oHo estagias e

suas respectivas crises sao'

1. Primeiro ano de vida: Confian<;a x Oesconfian<;a;

Segundo ana de vida: Aulonomia x duvida;

3 Do terceiro ao quinto ana' Iniciativa x Culpa;

4 Sexto ana ate a puberdade: Industria x Inferioridade;

5 Adolesdmcia: Identidade x Confusao de papais;

6. Adulto jovem: Intimidade x Isolamento;

7. Idade adulta intermediaria: Generatividade x Estagnac;~o,

8. Maluridade e velilice: Integridade x Oesespero.

Para esle esludo, nos report amos aos Ires primeiros estag;os psicossociais.

os quais abrangem a faixa etaria abordada nesta pesquisa. Se no prirneiro ano de

vida de um individuo, esla constr6i plena confianc;a ern seus pais, Ale conCllli~tA ~tlA

autonomia. sentimento esle caracteristico do segundo estagio e essencial para 0

17

seu desenvolvirnento. No lerceiro estagio, a crise psicossocial e iniciativa x CUlpA

Se nos dais prirneiros eslagios 0 individuo resolve positiv8menle estes conflitos. f1

iniciativa sera essencial para 0 seu desenvolvimento bio·psico-social, pais esse

sentimento 0 auxiliara nos seus relacionamentos com 0 ambiente e com os Quiros

individuos.

Por ou1ro lado, Wallon (1989), ao apresentar sua teoria PSicogenetica da

conSIrult8o do sujeito, salienlou a dimensao afetiva como ocupando luger central.

tanto do ponto de vista da estrutura.yao da subjetividade quanta do conhecimento.

Para esle 8ulor, as primeiras manifestac;:oes afeHvas sao epiderrnicas e dependem

da presem;a con creta dos parceiros ate a constrUl;80 da funr;ao simb6licB. A partir

desla, a afetividade alarga seu raio de a~o e a nutric;ao afetiva par via simb6lica

passa a se acreseentar as rnanifestac;oes como 0 toque e a entonaC;8o da voz.

Instala-se, entao, a forma cognitiva de vinculac;ao afetiva, que perdura ate a

puberdade, quando nasee urn novo tipo de eonduta que impoe exig~l1cias racionais

as relac;oes afetivas.

Hi!, portanto, uma profunda inte9ra9ao entre a inleligllncia e a afetividade:

ambas S8 completam muluamente, allemando-se no consumo da energia

psicogenetica. Esta forma difere bast ante da forma tradicional de conceber 0 afelo.

pais existe a suposic;ao de que ela incorpora de fato as construc;oes da inteligfmcia.

e, par conseguinle, tende a racionalizar. As farmas adultas de afetividade, par esla

razao, podem diferir enormemente das formas infantis.

Wallon (1989) acredita que atraves da imila980 a crian<;a corne<;A t=l ~f'

expressar, experienciar 0 mundo e compreender 0 sentido das tracas socials

Vasconcellos (1996), analisando esle ponlo de vista walloniano, arinna·

18

A ill1ila.y3o e urn imporlanlC instn.lmenlo expressivo-cognitivo Ilti1;l~do 11(>1[1cfjBm;a, na r..onslw'rHo de SUDS condulas. das ~ll(l5 m;:6es mo!ams ('il1lmp'f!lrI(;nn fin If!fllifll1lin E fl imililyi\n quo umnnln n vhH'lIlm.;nf) I1nh~ n~,Hilies lllo1orrt ••e menlais tevlJd~ pela lenlallvR de irnilnr m;6es, ge5lo~ p

falas d05 Quiros. :1 cllmu;a pequeno consl!o! SlillS plimeiuls cOll1prct"l1so('SdOl rr.nliclnric. (VASCONCELLOS, 1006. 11.35).

Assim, a imitay~o e urn processo social que oporluniza as interac;6es entre

as individuQs. Segundo Wallon 0 processo de irnita<;ao passa par estagios. a sflber"

• Estagio impulsivo (primeiros meses de vida): e definido pela simbiose afeliva da

crianc;a em seu meio social, estando voltada para a conslruc;:aode SlIn

sensibilidade interna.

• Estagio ernocional ( cerca de seis meses): caracter;za-se par urna reargan;zaC;80

de elementos perceplillos, em que a crianc;a tenta formas para participar da aCao

do oulro, expressando-se ern niliel molor, Wallon denornina tal experi€!ncia de

~imilac;ao esponl~nea~

Eslagio Sensoriornolor ( um a dois anos de idade): neste estagio. a manipllla~flo

dos obj~los prellalece, a crianc;a ut1izara a<;6es perSellerf'lntes, pm que F1

repetic;ao muda 0 caraler original da atividade, prornovendo a diferenciac;:ao e

possibililando 0 conhecimento.

Estagio projelillo ( Ires al1os): a criany:a neste estagio comec;a a descobrir sua

propria lIigilancia motora-postural, presente em seus gestos e rnovimentus

Corneya en tao a imitar parceiros constantes e as toma como referencia ou

E5tagio personalistico ( Ires a cinco an05): caracteriza-se pela construC;80 dos

significados diferenciados que a crianya da a propria ay80, em contraposic;ao a

do parceiro, reconhecendo assim, seus pr6prios motivos da a~ao.

19

As conlribuic;6es oe Beltelhein (1979) a respeito da ligA<;AO do inlelActo com

efelo lambem tern si<.lu relevanles. -, al como Vygotsky e Wallon, v~ liB 1ll0tiV8<;80

um dos alicerces fundamentais para a aprendizagem. A afetividade eslE'lria.

portanto, profunda mente imbricada com a disposi<;ao para 0 conhecimento, sendo a

seu estado de suma importimcia para a professor, especialmente, 0 alfabetizador

Esle autor t8m demonstrado sua preocupar;ao com a escassez de pesquisas sabre

a triade motivac;ao, desejo e aprendizagem.

Ao ingressar em uma instituir;80 de caraler educativD, de forma sistematica,

a criam;a vivenciara situac;:5es de interar;Oes s6cio-afetivas distintas daquelas

ocorridas no ambito familiar. Machado afirma que "e crianr;8 e urn ser social, 0 que

significa dizer que seu desenvolvimento se da entre outros seres human os. em um

espa<;o e tempo determinados~( 2000, p.25). Assim sendo, ao ingressar na escola. 0

fala de compartilhar os espa<;os e brinquedos com autras criancas propicia que a

todo momenta ocorram interary6es, agindo sabre eles e rnodificando 0 significado de

suas aprendizagens ( PIAGET,1978 ),

Nesta perspectiva, nao basta propiciar espac;os ande as crian<;8s fiquern

juntas, mas S8 faz necessaria oportunizar situ8c;6es para que as interac;6es

construtivas ocorram, lais como: interaryoes de trocas muluas de ens ino-

aprendizagem entre as crian<;8s.

As interary6es entre as pares infantis tern side abjeta de varios estudos. pais

reconhece-se que nas intera<;6es crianrya x criam;a ocorrarn interessantes

descobertas e aprendizados, essenciais para a forma<;ae integral do slljeito Neg~A~

interay6es as crianyas criam regras, assumern e trocam de papeis. Iransmitem

cultura e lrecam experiencias. Tambem contribuem para a desenvolvil11f!nto de

padr6es de campartamento, atiludes, valores e afetividade.

20

Portanto, a instiluic;:ao educativ8 constilui-se em um espac;n ros~ihililRrlnr

de experiencias interaliv8s para as crianY8s.

Salientamos, ainda, que as inlerac;:oes s6cio-afetivas entre professor e ~ltJn(1

tambem sao de extrema relevlmcia, sobretudo na Educal'ao Infantil. pais as

dimens6es cuidar e educar implic81Tl em urn resgsle de intencionelidade educetivR,

ne5se contexto.

Enfirn, oporlunizar lim clima 118r01oni050 e afelivo ern sala de aula cOlltribui

para que Dcorra urn relacionamento enriquecedor entre professor e aluno.

proporcionando, assim, urna melhar aprendizagem.

2.1 AFETIVIDADE NO PROCESSO DE DESENVOL VIMENTO E

APRENDIZAGEM DE CRIAN<;:ASPEQUENAS

Os esludos realizados sabre as interac;6es vivenciadas palas crisnc;:as ern

cantato direto com seus pares merecem uma aten<;~o especial na area educacional,

pois a partir delas podemos compreender melhor 0 processo de deser lVolvimer 110 e

aprendizagem infantis.

A maioria das pesquisas, envolvendo a correla<;ao entre os temas

aprendizagem, desenvolvimento e interac;:ao social de crianc;:as pequenas, sao

desenvolvidas na area da psicologia do desenvolvimenlo. Destacamos dentre elas

as desenvolvidas por Coil (t 996), que serviram como referencia da analise cteste

estudo. E inegavel que atualmente Qulras areas, como a Sociologia, a Anlropoloqi8.

Baril]\)\a Filosofia e a Pedagogia vem ampliando seus estudos, possibilitando assim lima

analise mais complexa deste objeto de estudo.

Oianle disso, Ires aulores serao alicerces desta pesquisa: Henri Wallon

(1989), que explicitara a importancia dos aspectos afelivos no desenvolvimento

infanttl, e 0 individuo abrangente: as conlrlbui90es de Epistemologia Gellelic8 de

.Jean Piagel (1978), no que diz respeito as relac;oes crianC;8 x crianc;:a: ImbRlh0

cooperativ~, aulonornia: e as propostas S6cio-interacionistas de Lev Semionovicll

Vygotsky (1984). Todas essas analises darao res pal do te6rico para esla pesqlli~R.

A leoria de Wallon e baslante abrangente; considera 0 individuo urn ser

completo e concreto. Foi urn dos autores que mats defenderarn a irnport~nci8 da

afetividade no desenvolvimento das crianyas, destacando a questao das emoyoes.

compreendida como urn tipo particular de rnanifestay80 afetiva. As ernotyoes estao

sempre acompanhadas por algumas expressoes, geralrnenle traduzidas per

transformayoes f[sicas e alteratyoes no sistema neurovegetativo. Segundo sua

teoria, as emoyoes sao os primeiros recursos de que disp6em 0 ser humane para

comunicar - se com oulros.

TmlJolhadAS na inleuu;110 de parcelros, inicinlmenle em nivel de ge~los eposlur<ls, as ernol):oes dno origem a repre5enlal):6es colelivas, grm;as aodesenvolvirnenlo, nn relnc;:ao crinnc;:n-meio socinl, dn cnrnddmle do ren1i701imilac.:oes diferi(las de modelos prlvilegimlos daquele rneio".( OLIVEIRA.Ig96. r.72).

Analisando as conlribuiyOes da Epistemologia Genetica, percebernos a

relevancia das interay6es sociais para Jean PiageL Segundo esta teoria. a

constrU!;ao do conhecimento se efeliva nas rela90es, tracas ativas da crianC;:8com 0

meio ambiente, elaborando e interpretando as informay6es recebidas, contribuindo

para a reconstruy8o 0 seu conhecimento. E a partir das tracas efeliva~ que

??

ar::.ontecem entre as crian~as e seus pares Clue a com preen sao de \ lin m:wn

conhecimento e alcal1c;,:atlo, ~ojs possibilidades de res!-,oslas direr ellies ger AIll

conflilos, suscitando uma reeraborac;:ao de resposlas e reorganizar.;ao cogl1il;vA,

produzindo urn avanyo na compreensao do problema. Esle ponto de vi~ta

piageliano fai analisado par Wadsworth-

Quando as crian(fas se encontrmn ern silu<ly6es ern Que seupn.l1!lanlCf110 r;onOil" com () plmsnrncnln dn olllrn!' ~rint1¥n~ (niladullos). 0 conflilo pode ser UlIl instrumenlo pAra leva-Itls a quesliolHuseu proprio pensmnenlo (desequlliblio). (WADSWORTH, 1997, p.35),

Wadsworth (1997) analisa ainda 0 conceilo piagetiano de clesellvulvirnento

intelectual, concordando corn Piagel que afirma que neste processo ha dois

componenles: um cognitiv~ e outro afetivo. 0 aspecto afetivo influ! diretamenle no

desenvolvimento intelectual, podendo acelerar Oll diminuir 0 ritmo do

desenvolvimento.

Piaget .uyumentou, taml>8m, que lodo comporlamenlo apresenta mnb05 osaspectos: 0 ~Ielivo e 0 cognitivo. Nao 1111cornpmlAmento cOOllilivo PUHl,como nao Ila comror1amento afetivo puro. A crianC;:<Ique "fl05I<1- dematemalica faz rapidos progressos. A crian~ que "nflO gosl,,- deITHltermi1icn nfio 1m: r!'ipidos progressos. Ern cm1:l C:lSO, n comporIAI11t"'nl(1 (t.influenciado pela nfelividade. E impossivel enconlrRr liln comportml1e-ntomil.lndo HflCII<lS dn nlellvldnuc, scm nCl1lWIII clclllcnlo (:o\Jlllllvo. ~.iguahnenle, impassivel encontrar urn comportamento cornposlo sornenle- fieelementos coynitivos. (WADSWORTH, 1997, p.38)

Outro tema abordado pela Epistemologia Genetica, que e essenci;?!1 para 0

entendirnento desta pesquisa, e 0 Jogo Sirnb6lico. Este caracteriza-se pelo faz-de-

conta, em que um objelo qualquer assume a representaC;8o que a crianc;:a desejar.

no contexto da situa<;ao vivenciada par ela. Para exernplificar, urn Simples pate de

plastico no simbolismo infantil pode representar um super-ller6i

23

"' Segundo Piagel (1978), a constru<;.~o do jogo simb61ico sa inicia no periocio

sensoria-motor e ao final deste a crianr;a ja e capaz de reconllecer 0 concreto e

representar 0 que Ihe e conhecido. No decorrer do segundo ano de vida, A CriAI1<;A

apresenta comporlamentos que propiciam a ela representar lim objelo Que esla

ausenle, alraves dos mecanisrnos da imilaceo, do jogo simb6lieD, do desenho. da

imagem mental e da Iinguagem. Esle autor defende que 0 Jogo Simb6lico exerce

papel fundamental na vida da crianr;a, pois e a partir dele que ela adapta 0 Illundo

social a sua maneira particular sem a obrigatoriedade de seguir modelos exteriores

Assis (1994), fazendo uma releilura desle lema piagetiano, afirma que a jogo

simb6lieD e a assimilac;.ao egodmtrica do real, no qual B criam;:a a transforms

naquilo que ela quiser.

Oa Teoria S6cio-inleracionisla de Vygolsky (1984), recorlaremos para esle

esludo a analise dos falores sociais e culturais que interferem no desenvolvimenlo

intelectual. Esla leoria aborda basicamente a transmissao de conhecimentos. em

que a intera9ao com individuos mais experientes possibilitam uma construc;:ao e

inlernaliza9i3o dos conhecimentos que estes possuem.

Partindo da ideia de que as processos psicol6gicos encontram suas origens

nas relacy6es sociais, Vygotsky propos 0 conceito de Zona de Desenvolvimenlo

Proximal (ZPD), ~aquelas fun<;:6es que ainda nao amadureceram, mas que estao em

processo de maturar;8o, fun<;6es que amadurecerao, mas que estao em eslado

embrionario" (VYGOTSKY, 1984, p,97). Assim, a que a crien<;:a e cepaz de fazer

com ajuda de alguem hoje, conseguira faze-Io sozinha amanha.

A fim de compreender a ZPD, QuIros dais conceitos sao essenciais: 0 nlve1

de desenvo1vimento real, que e entendido como a capacidade de realizer tarefa9 de

forma ind~pendente, e nivel de desenvolvimenlo potencial, que se CnrRctpri7F1 r'f'IFI

capacidade de desernpenhar tarefas corn a ajuda de oulros mais experielltes.

Assim, percebemos que lodos as autores esludados S8 preOCUrFlrFlIl1 ('"(""1111 FI

questao da afetividade e das intera<;6es sociais no processo de aprendiz8gern e

desenvolvimento das crianc;as. Isla nos remele a import~ncia destas re\syoes no

ambito escolar e mais especificamente na Educag80 Infant;1

2.2 COMO AS

CONHECIMENTO

AFETIVIDADE

LEIS

DE

RESPALDAM A CONSTRU<;:Ao

CRIAN<;:AS PEQUENAS A PARTIR

DO

DA

1\ Educm;ao Infantil obteve urn avall90 significativ~ !l89 Lillirnns decades

Isso se deu, dentre varios fatores, por reiv;ndicayoes socials.

Ulante das diversas reivindica90es foram organizadas irnportalltes etapas

do Ensino Basico. Para iSso, houve a necessidade de normalizar leis que

viabilizassern a Educa9~o Infantil nas instancias da Uniao. do Estado e do

Municipio.

Iniciarnos nossos estudas sabre a leis que respaldam a dire ita a afetividade

a todas as crianyas que freqOentam instituiyoes de Educayao Infanti!. A partir da

ConstituiC;8a de 1988, que reafirrna as direitos da crianc;a, dentre eles 0 direilo R

educayao infantil, em seu artigo 205 a lei garante:

?S

A p.duca~l\o e urn direilo dp. lodos e de\ler do E!'lm10 P. rI" fmnilin. !'=f"niprurno\lidn e inccnli\ladn com a colabora~l\o dn 50cietlade. \li~"lIIdo 0 rlenodp.o;p.l1volvimellln fiR reS~fln. ~ml pit-pAm pmn (l I'xrrcidn lin ('idndnllin {'sun qunlificm;;'io p'lIa 0 IraballlO. (BRASIL. 1988. p.116).

Mais especificarnente, no inciso IV do artigo 208 da Constiluic;ao. a texlo

relata que: "0 dever do Estado com a Educac;c3o sera efetivado mediante a garanlia

de atendimenlo em creche e pre-escota, as crianc;as de zero a seis anos de idade ~

(BRASIL,1988)

As leis aeima citadas garantem a direito ao acesso a Edllcar,::ao Infantil para

lodas as crianc;as, objetivando a plena desenvolvimento do individllO

Implicltamenle, podemos concluir que a afelividade esla gAranliciA R ArnrArACin ppl::1

lei, pOis esle aspecto e essencial para que S8 consiga a pleno desenvolvimenlo da

cnan<;a

Vale ressaltar que, sendo urn dever do Estado e urn direilo da crianc;a. 0

Estaluto da Criancya e do J\dolescenle, de 1990, traz significativos avallr,::os legais.

estabelecendo mecanismos de participar,::ao e contra Ie social na conslruc;ao e

implemenla<;aa de polHicas para a infancia, com a cria980 dos ConseUlos de

Oirei\os da Crian<;a, dos Conselhos Tulelares, como na viabiliza<;8o de recur~o~

flnanceiros para projetos

A Lei de Oiretrizes e Bases da Educa<;ao Nacional - LOB, promulgada em 12

de dezembro de 1996, na se<;ao II, apresenla Ires artigos que estabelecem Cl~

formas de organiz8<;ao para a atendimento as crian<;as ate 6 8110S e encarninhall1 0

principia do dire ito a educa<;ao. Assim a LOB define'

A EdlJCfH,;!iO rnfanlil, primcira etllp~ dn Educn~no Bil~kn. Ie'1II comolinalidade 0 desenvol\limento inlegml dOl cri<ln~<1 Rle seis Rll0S de ldade. emseus :tspeclos riSiC05, p3icol6glco. inleleclual e social, cOlllplemenl<lndo a1)(;80 da fmnilin e da comuniclade. (BRASIL. 1996, P '172)

?13

Novamenle percebemos que a ;::U;AOde familia A e~~enciAr nA fortllAyi-io dn

crianc;;.:J, pois calJe a ela acull1er sells filhos el11um ambiente estevel e 8moroso 0

laxto da LOB descreve a irnporlancia do desenvolvirnenlo integral, ressallando

aspectos que em sua ess~ncia, concebem a afetividade como essencial na

rormar;ao da crianc;a

Analisando as Diretrizes Curricula res Nacionais para a EduC8yaO Infantil

(1999), vemos que pro poe em seu texto:

As Pl'OpO~I<l5Ped1lg6uicn5 de insliluiyi'les de EduCAyfio lnfAnlil devclllpromover em Slias pralicas de educfl9Ao e cuidados. a integrAyBO entre os:J!\.pccln!i Ii!">ico!t, cllloclonnr~, nfelivos, cognllivoflinuOlsllco!l e soclnl!O lincrianya, entendendo que ela e urn ser lolal. completo e indivisivel.(BRASIL, '999. p.'O).

A referida diretriz con tempI a as a90es indissociaveis ~educa(' e "cuirlar" e

felizmenle garante 0 entendimenlo de maneira . clara e especifica aos aspectos

afetivos em seu lexlo.

Em nivel estadual, a deliberac;:io n 0 003/99 , ClljO assunto sllo as Normas

para Educac;ao Infan(i) no Sistema Esladual de Ensino do Parana (1999). relata no

seu capitulo II, arligo 6, denominado "da finalidade e dos objetivos"

A Edllca~ao lnfanHl tern como objetivo proporcionar condii;oes ~deQltRd::tspara prornover 0 bcrn- estnr da crlan/ya: sell desenvolvhnenlo fislco. motor,inteleclual, emocionat. moral e soc!",1, 11AnlpHA9Ao do SUfiS expcl'l!'\l1cll1s ('eSlirnular 0 interesse da crian/yB pelo processo do conhecimento do 5er11lImano, da n::Hureza e da sociedRde. (PARANA, 1999 p. 02).

Percebemos que em nivel estadual, a desenvolvimento do aspeclo emocional

e evidenciado novamente, assegurado tambem nesta Instancia 0 direito a

afelividade

7,

A Prefeilura de Curitiba tambem passu; leis que respaldarn e orgAnizRIll a

EduC8\,:f:iO IlIfal10l, aIr aves da Secretaria Municipal de CluiliuA. S8!,lUIlOO AS

Orienta<;oes Pedag6gico - Administralivas sabre a Estrutura e 0 FUllcionarnento dRS

Unidades de Educa<;ao Infantil (1998), no capitulo 4, que se denornina: "Chegada e

recep<;:8o das criany8s ", 0 lexlo arirrna que: "ao chegar na unidade, e illlportallte

que a crian<;a tenha uma acolllida afeluasa e que a sala esteja preparada para

reeebe-Ia, com jogos e IJrinquedos a sua disposiC;lIo"( 1998, p.19).

Compreendemos, entao, como a afetividade faz parte da vida das crianC;8s

MUltas leis vigentes nao sao lao claras a respeito do direito das crian<;8s nesle

aspecto: algumas ate mencionam a imporUmcia do areto para 0 desenvolvirnento

pleno da crianc;a, porem, nao apresentam metas concretas que possam viabilizar na

pratica a sua efetivac;8o.

2.3 0 PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DAS INTERACOES

S6CI0-AFETIVAS EM SALA DE AULA

Analisando 0 papel do professor nas interac;oes ocorridas em sala de aula,

consideramos 0 processo educativo puramente social, pais e a partir dele que se

estabelecem relac;6es interpessoais que sao cruciais para 0 desenvolvirnp.nto

satisfal6rio deste processo

Vale ressallar que, neste contexto, a ata de ensinar e aprender requerelll no

minimo dais agentes participativQs: 0 que aprende e 0 que ensina. E. dentro destp.

78

pror:esso dial-alico, as papels sao ;nvellido9 a depender de eRda sill/aCAO, POdRlllo.

aquele que uta enSllla passa a ser a aprendiz e vice-versa.

Alguns esludos (Pirnenla, 1995, Libelleo, 2000, denlre QuIros), partirAI11 rio

pressuposto que as caracterislicas pessaais e as metod os utilizados pelos

docenles eram fatores principais para se alcanc;ar 0 sucesso no processo de

ensino-aprendizagem. NaD estamos desconsiderando esses variave;s que sao sem

duvida relevantes. Parern, esludos recenles apontam para uma nova varlente que

impulsiona as rela<;6es estabelecidas entre professor e aluno como cenlrais

Segundo Coil (1996), para compreender a relac;~o professor-alullo nao

basta samente observer os cornportamentos estabelecidos palos envolvidos. enecessario analisar de que maneira este comportamento e percebido e interprelado

pelo outro. Geralmenle, segundo esle mesmo aulor, essas "represenlayoes partelll

das observayoes mutuas direlas de suas caracteristicas e seus comporlamp.nlo!=

( COll 1996, p267)

Cada agente do processo ja possui uma represenlay8a do quP. con~idf"rTI.

ser 0 professor ideal e 0 aluno ideal. Gilly (1980), cilado par Coli (1996).

desenvolveu urn esludo sabre 8ste tema junto a urn grupo de alunos as dados

apontaram que quando questionados sabre a representa~a que fazern a respeilo

do professor ideal, a majoria dos alunos deslacaram a importancia dos aspectos

afetivas e relacionais no comportamento do professor. Contudo, afirmou ainda

existir uma diferenciaC;8o nos diversos niveis escalares Hauve nas etapas

posteriores uma diminuiy80 na enfase a essas caracteristicas. ganhando destFlC1Up.

a desempenho do professor nas func;:oes de transrnitir os conilecirnenlos corn

clareza e perlinencia

?9

Recorlarnos da pesquisa aeirna citada. para uma melhor delimil8y80 do

nosso objeto de estudo, 0 fatD de ter side na EduC8<;Ao Infantil a refer ellcia cia

importancia dos aspectos afetivDs e relacionais no processo ensino-aprendizagem

Assim, as dirnens6es "educar" e "cuidar~, pro pastas pelo Referencial Curricular

Nacional para a Educa<;ao Inlanlil (1998), necessilam de uma 8<;80 inlencionsl par

parte do professor, proporcionando tambem urn arnbienle respeitoso e afetuoso 8m

sala de aula, contribuindo assirn, para urn relacionamento enriqu8cedor entre

professor e aluno.

As vezes, 0 professor pode S8 sentir impotenle ao lidar corn as crian<;8s.

mas deve procurar aprecia-Ias como seres reais e nao ideais. cheias de desejo~

aguardando para serern realizados. Cada crian<;a e urn ser lillico e deve ter sua

individualidade respeitada; 0 professor deve entao encoraja-Ias a superar seus

medos e adquirir confianya.

Enfirn, observar as crian<;as no seu cotidiano, propiciando silua<;oes reais

de intera<;:lo entre as rnesmas, conversar corn as familias. pode ser de gral\de

auxitio para que 0 professor descubra caminhos visando a forrna<y8o de vinculos

afelivos produtivos para 0 desenvolvimento de seus alunos.

30

3 PROCEDIMENTOS METODOL6GICOS

3.1 CAMPO DE ESTUDO

A instituiytlo escolhida para realizar esle estudo, foi a "Pre-Escala Vamos

Colorir", localizada na rua Hayton da Silva Pereira n 0 390, 110 Bairro CapllO da

Imbuia, na cidade de Curitiba, Eslado do Parana. A escolt18 desla inslitui~l!io. deve-

S8 80 fa to de a pesquisadora trabalhar nesta eseola, e seu aceSSD aos sujeitos e a

rolina escolar sao facilitados.

A escota localiza-s8 em um bairro com predominancia de condominios

residenciais, nao havendo muito comercio. A instituifY~1O e particular. Fo; criada em

1997, atualmente atende 70 crian<;asde 2 a 6 anos.

A estrutura (isiea e composta de cinco salas de aula com !liveis dislintos.

sendo lodas amplas e cornportancto adequadamente 0 numero de alunos que

passui. As demais dependencias da escola sao uma sala de diretoria. uma

cozinha, um banheiro para os professores e dois adaptados para cri<=ln¥fls 1\ parle

externa possui um parque de areia equipado com brinquedos, urn espa~ocoberto

destinado a diversas alividades

3.2 SUJEITOS

Participararn deste eslucio seis sujeitos de 4 a 5 anos, sendo qualm mellinos

e duas meninas. Todos frequentam a turma do Jardim 2, na "Pre-Escola Vamos

Colorir"

~I

o grupo de alunos fai escolhido intencionallllenle. del/ida ao f('llo de ~PTPrll

parcelros prcfcrencI31s no colidiallu ascotar

No intuito de resguardar a identidade dos sujeitos, foram ulilizFldos nf'!~If'

estudo as Ires primeiras letras do nome dos sujeitos, inspiradas nas pesquisas

~Iaboradas por Jean Piaget (1896-1980)

Vale ressa1tar que depois de escoillidos as sujeitos coletarnos inforlnac;6es

pedag6gicas, air aves de uma avaliac;Ao descriUva com a ~roressora respollsel/el

pela turma ( vide modelo em anexo). Estas avalia90es servirarn para melbor

cercarmas 0 nasso objeto de esludo.

Ouadro 1 - INFORMACOES DETALHADAS DOS SUJEITOS

SUJEITOS IDADE SEXO

CAM ano:; e 11 Feminino

rneses

I CAR .( 3110S e 1nH~s Fernillillo

III MUR " arlO!>C 2 ITICSC~ Ma:';cuiinoII

JOA " mln~;(~9 IIH~ses MnsClllirll)

THE ;]1l0!'; e 10 Masculino

AVALlA<;l\o OESCRITIVII

~ ... alllnfl eXfmllsiva Corn cxcelcnte-

relaclollamenlo com seus cotcgns .... ·

n ••• <llImA criilllvf1, Iclndonn - SP. III\1Ho h('m

corn seus col~ga5, principnlmenle em

flllvllimies livres.

multo crlnllvu c nteuchl!';tl. ~rrl1prf'

preocupn - se com a bem ('slnl tie ~('II~

co'cnn~ ..'.

bam relacionarnento corn seus colegas -

IIlndl"l eslA !i.e ndllptfmdo n TPlirHl

I 1 rnp.~~s ~sr.olm, lUll pOllen !imido Iln~ rf'!ntiif'~

I I I

corn SUR professorn e colegm:; ... -

I~--- -,.·-'-11-'''----- 'M".::.=r.u"'\i;::I1::-,,--1M ••• npr~C;p.nlft Algllll1!lS rtifiCllldmtr'5 III'

processo de nprendizngem, porilill ('sin

I I inlemgindo meillOr corn ~el)S colcgas

NOTA. Dados extraldos da avalra980 dlagnostlC8.

32

3.3 COLETA E REGISTROS DE DADOS

Os dados fcram coletauos par lima camera de video, m8n8jada pela plopria

pesquisadora. A utiliz8<;80 des!e instrumenlo S9 justifiea pelo falo de as gravac;:6es

em video possibililarem uma visualizac;:ao repetida das cenas, proporciommdo.

assim. analises me is criteriosas. Coletararn-se tambem, registros de observa<;ao

descritos pela pesquisadora, a (im de complementar a filmagern realizada.

Inicialrnente foram realizadas dUBS observac;:6es fihnadas ern video,

efetuadas durante atividades livres desenvalvidas no parque de areia da escala.

cada sessao teve aproxirnadamente 6 minutos de durac;ao.

Fai efeluado a registro continuo, que "... consiste em . denlro de urn pedoon

ininterrupto de tempo de observa9~o, registrar 0 que ocorre na situa9~o.

abedecenda a sequencia em que as fatas se daa" (Ormas el.al, ·1993p 175).

FIGURA 1: Represenlayao do p.'HQue de areia da Pre-Escola V~Hnos Colorir.

Para esludos posleriores faremos uma labela dos brinquedos do pArque de

areia, a lim de facililar a campreensaa do registro na calela de cladas

Quadro 2 - SiMBOLOS REPRESENTATIVOS DOS BRINQUEDOS DO PARQUE DEAREIA

BRINQUEDO SIMBOLO

REPRESENTATIVO

A D"trepa- trepa"

If~::' 6. ~'<;

"escorregador"

ct{S; -"roda-roda"

3.4 ANALISE DOS DADOS

Apresentamos as analises obtidas nas duas sessOes realizadas com as

crianyas neste estudo. Essa sera organizada e realizada a partir de tres categorias:

a) Rela90es Interpessoais: tracas mutuas de 896es e expressoes verbals e faciais

entre as sujeitos.

b) Evidfmcias Afetivas: quais as 8<;:Oes entre as pares; deixaram evidentes a

afetividade entre eles, como par exemplo: beijos, ge5105, olhares, express6es

fision6micas, dialogos.

c) Organiza<;ao da Siluac;ao de Aprendizagem: ac;oes explicilas de mediacao de

e)'plica<;ao de Ulli delerrninado lerna, brincadeira, conlelldo e das fornlB~ cornD E'!ttA

mediac;ao fai organizada

Para uma meHlor compreens~o dos dados coletados, 8lern da clesCI i~ao de

como os fatos ocorreram no desenrolar das sessoes, que con tern algumas f81as dos

sujeilos, serflo acrescentados registras pict6ricos que iluslrarllO a lTlovirnenta9ao

interativa das atividades das crian9as.

1" SEssAo.

Durante atlvidades livres desenvolvidas no parque de areia da escola. os

sujeitos possuiam brinquedos pr6prios para a areia, como· baldes, garfos e colheres

apropnadas. formas de peixes e de tartarugas.

A sessao durau 6 minutos. Ap6s a grava<;ao, os dados foram transforrnados

em registros pict6ricos (LlMA,2000). A cada minuto a cena era parad8 e er811l

desenhadas a posic;:ao de cada crianr;a, a movimentar;:ao e a<;6es ocorridas nesse

periodo de tempo. Esse primeiro momento de fihnagem Dcorreu no dia 06 de abl il

de 2004

l' SEOU~NCIA "IDENTIFICANDO OS PARES"

35

Figura 2: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parque de areia

Iniciando as grava90es, percebemos os pares formados pelos sujeitos. Todos

estavam manipulando brinquedos diversos e interagindo entre 5i, atraves de

conversas, ge5t05, olhares e expressoes fision6micas.

As falas estabelecidas pel os sujeitos eram sabre organizayao da brincadeira.

o 5ujeito JOA tenta durante toda a sequencia convencer 0 grupo que esta proximo,

composto por CAR, CAM e THE, a juntar-se a ele. "Gente, vern brincar aqui, tern

sombra", 0 sujeito VIC, par sua vez, manteve-se distante das demais crianC;8s,

brincando com baldinhos e pazinhas.

2' SEQUENCIA: "TROCANDO DE PARES"

o sujeito MUR sai de foco e vai buscar brinquedos em outro espago. CAR e

THE atendem a solicita<;<'!ode JOA, que demonstrou expresseo de felicidade devido

a aproxima~o dos colegas. Os tres passam a construir urn arranjo espacial que

eles pr6prios denominam "tune''' ... Vamos cavar urn buraco, para ser 0 timel dos

carras do THE~. Todos se envolvem na brincadeira. CAR olha a sua volta e

36

direciona seu olhar para 0 sujeito MUR que esta em outro espa~, solicitando a ele

que traga alguns brinquedos: "MUR traz a tartaruga pra mim."

Essa sequencia foi marcada par ativa movimenta~ao entre as pares, como

demonstra a figura n 0 3.

Figura 3: Registro Pict6rico· cena de atividade livre no parque de areia

3' SEOOENCIA: "VIVENCIANDO UM CONFUTO"

o sujeito MUR retorna ao grupo com os brinquedos: 2 baldes, 1 tartaruga e 2

pazinhas. Ao entregar 0 que foi solicitado recebe um beijo de CAR, que tambem

expressa verbalmente "Muito Obrigado". CAM tambem se integra ao grupo e a

brincadeira. A crianc;a VIC permanece distante, manipulando seus brinquedos.

Ocorre um conflito entre CAR e THE por causa de um objeto as duas crianc;as

dispulavam um peixe de plastico. CAR fala em tom alto e rispido: "THE eu estava

com 0 peixe, me dtJ".THE responde: •0 JOA me deu, quando sal da sa/a, e meu /".

37

No entanto, THE entrega 0 peixe para CAR e diz: "Fica enlao". CAR pega 0

brinquedo, utilizando-o em sua brincadeira.

seqOencia.

o registro pict6rico a seguir demonstra tada a movimenta~o ocorrida nessa

•Figura 4: Regi5tro Picl6rico . cena de atividi1de livre no parque de meia

4' SEQUENCIA "TENTATIVA DE INTERACAO"

brinquedo: "VIC, me empresla 0 balde verde?" . VIC balan"" a cabe<;:a em sinal de

A crian<;a THE S8 aproxima de VIC, solicitando 0 emprestimo de urn

nega<;<'io e afirma: "NtJo, t6 usando" 0 sujeito THE insiste: "Por favor, ja Ie devolvo'

Novamente 0 brinquedo e negado.

o grupo proximo formado por CAM, MUR, JOA e CAR observa a situa<;<'io,

naO tecendo nenhum comentario. Eles continuam entretidos com a construyao do

denominado "tune I".

Essa sequencia foi marcada par urna tentativ8 de interay8o, como ilustra a

registro a seguir.

38

FigulCl 5: ReQislro Picl6rico • c;;enf'l de alividi1de livre 110 p;:!Tque de areia

5' SEQUENCIA: "AFASTAMENTO"

o sujeito THE retorna em silencio para perto dos colegas CAR, MUR, JOA e

CAM sem fazer comentarios a respeito da negativa de VIC, retomando seus objetos

e se integrando it brincadeira.

o sujeito JOA afasta-se do grupo e, distante, sugere aos demais colegas

para irem brincar proximo ao brinquedo denominado Mroda-roda~: "Amigos, v~m pra

ca.... CAR express a verbal mente: AJOA, vamos terminar 0 tUnel, 0 THE trouxe

carrinhos" VIC direciona seu olhar para JOA e observa a situa9ilo. JOA senta-se

no ~roda-roda" e comec;a a gira-Io, fixando seu olhar nos demais colegas que estao

entretidos na outra brincadeira.

o registro pict6rico ilustrado a seguir demonstra toda a movimenta~o

ocorrida nessa 5" seqCi~ncia

Figura 6: Registro Pict6rico • cena de atividade livre no parque de areia

6' SEQUENCIA: "TROCANDO DE PAPEIS"

39

como mostra a figura n 0 7.

Essa sequencia foi marcada por uma ativa movimenta<;8.o entre os pares,

Figura 7: Registro Pict6rico . cena de alividade livre no parque de areia

A crianya JOA permaneceu alguns instantes no brinquedo, retornando apos

para perla da grupa, dialaganda: 'Cad~ os carrinhos do THE ?", THE responde: "Til

40

na machi/a, depois pego" MUR sugere aD grllpo que apos lerminRfern RqtlPIR

conslrur;:ao solicitern a professora que alcance os carrinhos de THE: "A pmfe peg8

as carrinhos, assim ninguem destr6i 0 triner' VIC direciona sell olilar pAra 0 grupo.

observando a situa<;:ao. Logo em seguida, VIC dirige-se proximo ao "rode-roda",

levando consigo as brinquedo9 que rnanipulava 8nleriormenle. Os delllsi9 9l1jeito~

flaO observam a rnovirnentac;:ao de VIC.

2" SEssAo.

A segunda sessao de filrnagem ocorreu no dia 13 de abril de 2U04. durante

alividades livres desenvolvidas no parque de areia da escola. Os sujeitos possuiam

brinquedos proprios para a areia, como: baldes, garfos e colheres apropriadas.

forminhas de peixes e de tartarugas.

A sessao durau 6 minutos. Apos a gravac;:ao, as dados foram transforrnados

em registros pictDricos (LlMA,2000). A cada minuto a cena era parada e eram

desenhadas a posic;ao de cada crianc;a, a movimenlac;ao e a<;6es ocorridas nessp

periodo de tempo.

1'SEOUtNCIA "FORMANDO NOVOSPARES"

o grupo dispersou-se logo no inicio da filmagefll. Os sujei\os CAM e THE

brincam no brinquedo denominado Ktrepa-trepa~, dialogando sabre carms que

passarnem frente a escola "Que cor e essa?". No outro grupo, MUR, JOA. CAR e

41

VIC situam-se proximo ao brinquedo "roda-roda- e todos demonstram fisionomia de

alegria com a brincadeira que S8 caracteriza em colocar areia em cima do brinquedo e

depois rode-Io. Os grupos continua ram com as respectivas brincadeiras durante essa

seqOencia.

o registro pict6ricc da cena abaixo demonstra a disposicrao do grupo nessa

sequencia.


2' SEQO~NCIA: "BUSCANDO DISTANCIAMENTO"

Inicialmente, essa sequencia manteve as mesmas disposi¢es registradas na

anterior.

Os sujeitos JOA, MUR, CAR e VIC estabelecem um dialogo, referindo - se a um

filme assistido anteriormente. Os sujeitos simbolizam as potinhos que manipulam, como

sendo personagens. MUR fala: £Pula,Nema, vern pra ca com seu par Ha uma troca

42

continua de objetos entre 0 grupo. Um dos potes cai nas costas de MUR, sujando-o de

areia. CAR passa sua mao no colega, limpando-o, aquele naD esboga nenhuma

reac;:ao e a brincadeira continua.

o sujeito VIC S8 distancia dos demais, levando consigo alguns brinquedos: 1

balde, 2 colheres. CAR e THE permanecem durante toda essa sessao entretidos com

a mesma atividade da sessao anterior.

Essa sequencia foi marcada pelo distanciamento de urn dos sujeitos (VIC), como

demonstra 0 registro pieterieD a seguir.


3' SEQUENCIA: "PROCURANDO NOVOS BRINQUEDOS"

A crianya CAM solicita verbal mente a professora respons;3vel pel a turma para if

aD banheiro, e e atendid8.

o sujeito CAR sai de foco e vai buscar brinquedos em outro espa~o. MUR e JOA

continuam a brincadeira e conversam com CAR, sugerindo quais os brinquedos que ele

deve lrazer: '0 balde vermelho com a peneira". Distante de JOA e MUR, THE

43

pergunta: "00 que vores est1§o brincando?" VIC esta entretido com seus brinquedos.

Essa seqOemcia fai marcada par urn intense movimento dos sujeitos .

•Figura 10: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parque de areia

4' SEQOENCIA: "FORMAN DO NOVOS PARES"

demonstra a figura n 0 11.

Essa seqOencia fai marcada par aliva movimentac;ao entre as pares, como

~ ~ ~~------------~~~~D~~.~~


44

Ao retornarern ao parque, CAR e CAM formam uma dupla e brincam juntos,

utilizando as objetos trazidos par CAR: baldes e tartarugas. Proximo a eles encontra-se

VIC, que solicit a a CAR e CAM para juntar-se a brincadeira: ·Posso brinear com

voces?" CAM responde: ,;Pode, traga teus brinquedos". VIC aproxima-se com as seus

objetos. Os dialogos estabelecidos por eles referem-se a organiz8yao da brincadeira e

de aprendizagem.

o sujeito THE de see do "rada-roda" e aproxima-se de MUR e JOA, sentando-

se perto deles. Ha uma traea de objetos e MUR e JOA explieam a THE como transeorre

a brincadeira: ~THE, co/oca areia no balde e depois aqui no roda-roda, ai a gente roda

e faz chuva"

5' SEQUENCIA, "PROCURANDO NOVAS BRINCADEIRAS"

o registro pict6rico abaixo demonstra tada a movimentac;ao ocorrida durante

essa sequencia.

Figura 12: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parqlJe de areia

45

Os sujeilas VIC, CAR e CAM passam a canslruir um arranja espacial

denominado par eles como -buraco". VIC djstancia~se e inicia a constrw;,ao de Qutro

"buraco·. Os tres planejam uma brincadeira que necessitan3, segundo eles, de dais

'buracas'. CAR diz: 'Faz urn aqu; do lado". THE, MUR e JOA cantinuam a brincadeira

simb61ica de referir-se aos potinhos como sendo personagens de filmes. THE canta: •

Dori, continue a nadar, continue a nadar".

6' SEQOENCIA "CONQUISTANDO 0 ESPA~O"

Essa cena foi marcada par uma continuidade das atividades desenvolvidas

anteriormente pel os sujeitos, como demonstra 0 registro a seguir.

Fi,gufc1 13: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parque de areia

As crianc;as VIC, CAR e CAM dialogam sabre a organizac;ao da brincadeir~'

~Mais (undo VIC, pra caber a pate denfro" as Ires interagem entre si e com a

atividade desenvolvida,

o suje;lo JOA sa; de foeo e va; tamar agua em outro espa~o THE e MUR

dao continuidade a brincadeira; as falas entre os sujeito9 einda S8 referelll 80 fil1ll8

assistido anteriormente: "VOC~ viu 0 caranguejo que come peixe? " A alividade

prossegue com a interac;ao entre as dais; a simbologia continua entre a brillcedeira

e as personagens do filme.

47

4 RESULTADOS

Apresentamos a seguir as resultados obtidos nas duas sess6es

desenvolvidas com as crianc;as. 1\5 analises foram organizadas a partir de tr~s

categorias: rela~oes interpessoais, evidEmcias afetivas e organizat;ao da SitU8G80

de aprendizagem.

As analises efetuadas demonstram que as intera<;6es inlerpessoais

ocorridas durante quase todo 0 tempo das sess6es possulam urn cunha afetivo-

social. Islo fica claro nas diversas organiz8<;oesde brincadeiras (1", 2" e 3;'

seqGencias - 18 sesseo e 2" 4:'1 e sa sequemcias - 2" sesseo), nos entrosarnentos

dos pares (1:1, 2;), 31' e 401 seqOencias - 1ft sessao e 1", 28, 3", 4n e 5" seqCJencias-

28 sesseo ) , dialogos estruturados (1°,3",4",5'" e 6" seqO~ncias - 1:1 sesseo e 1:1,

2". 33, 401, 5ft e 6~ sequencias - 2° sessao ) e express6es facials (1:1 e 2:1 seqDencias

- 1" sessao e P seqOencia - 2;' sessao).

Percebemos tarnbem, que houve urna efellva troca enlre as pares.

rnostrando que os sujeitos sao parceiros preferenciais no colidiano escol~r, pnrp.m.

nao houve pares fixos durante as duas sess6es. Ern alguns momentos. pudernos

observar que delerminado sujeilo (VIC) desenvolveu allvidades individuslrnenle,

esla siluac;ao se reslringiu mais a primeira sessao de filmagem. Na segunda sessao.

percebemos que hOUV8 uma inlerac;ao mais concreta e efetiv8 corll 0 raslants do

grupo

Assim, fica evidenciado que nas interary6es infanlis estudadas hOllve lima

intrinseca relac;:ao entre a afetividade e a aprendizagern

Com a finalidade de esclarecer esla constata<;8o, podernos citRr al~lllnR~

alividades e cornportamento3 que evidenciararn esle aspeclo. Ern algumas sess6e~.

o suj~ito .JOA chama s~us colegas para brincarem junto~' wGenle. VRIfl 'nineR! Rqfli,

fern sombra", e como foi atendido, demonstrou expressao fisionomica de felicidade

Dai par diante, esses sujeitos passaram a construir arranjos espaciais mai~

complexos, demonstrando uma media<;ao mutua, que aponta para a aprendizagem.

Houve siluac;6es em que delerminados sujeilos solicitarsm a sells pf'1les

participa<;ao no que estavarn fazendo. Para exemplificar, retornaremos alguns dados

da 3' sequencia (1" sessao), na qual a crian~a CAR beijou a face de outro coleg8

(MUR), como forma de agradecimenlo pelo favor atendido

Registramos tambem momentos de conflito (3" seqUencia - 1" sessao) enlre

os sujeitos CAR e THE, que disputavam 0 mesmo brinquedo. Estes, no entanto, 56

cornprovaram a busca pel a conquista de espac;o. Diverses seqll~ncias

demonstraram os pares solicitando emprestirnos de objetos ( 2& e 4" sequencias . 1t'I

sessao e 3t1 sequencia • 2t1 sessao). bern como crian<;as pedindo aos outros par(=!

que pudessem brincar juntas (411 sequencia - 211 sesseo).

Todos esses comportamentos demonstraram que houve constante~

momentos de interac;eo e tracas afetivas entre os pares.

A respeito da categoria "organizac;ao da silua<;ao de aprendizagelll··.

descreveremos uma sjtua9~0 simb61ica que parliu de urn elernento real, que havia

sido urn filme (Procurando Nemo - Disney) assistido anleriormenle. Os slljeito~

envolvidos nessa 89aO manipulavam potinhos como se fossem os personagens do

filme, criando cenarios e dialogos estruturados.

49

Nessas ac;.6es, as crianc;as fcram capazes de criar e participar de emedos

planejados, desenvolver a linguagern oral, participando de LImB brillcAtieirA de rAZ'

de-conta.

Qulras situac;6es observadas apontaram tambem para urn aprendizado dos

sujeitos. Ourante as interayoes estabelecidas par eles, houve L1llla serie de

situac;:6es, como, par exemplo: as falas de estruturar;ao da brincadeira, que

auxiliaram na constru9~o da linguagem oral, bern como no ata de planejar e explicar

80 Qutro determinada tarefa, e as conslruc;6es espaciais, elaboradas durante as

sessoes, que demonslraram a n09~o espaclal que possulam e a capacldade de

planejar atividades.

Enfim, podemos assirn constatar que as relar;oes estabelecidas pelss

crianc;:as n~o S8 restringem somente a interac;oes afelivas, mas proporcionam

situac;6es de mutua construc;ao de aprendizagem. A partir da afelividade. a crianrya

aprende e se desenvolve. Enrim, aprendizado e afetividade carninharn juntos.

50

5 CONCLUSAO

Em busea de respostas, elaboradas, a partir de qlleslional1lenlo~

estabelecidos no inicio deste trabalho, trayamos urn caminho a ser percorrido

Primeiro, a realizayao de pesquisas bibliograficas, na qual buscamos continuarnenle

autores e leorias que nos auxiliassem nesta estudo. Depois, esboc;amos as

procedimentos metodol6gicos, para dai partirmos a campo para coletar as dados

e proceder 0 confronto entre teoria e pratica.

Esle estudo, veio fundamentar lodas as nossas expeciativ8S frente a esse

tema. Acreditamos que as intera<;6es ocorridas entre as criany8s, oportunizam

momentos riquissimos de aprendizado, e a partir de sse estudo, puderno~

constantar que nossas expectativas eram coerentes, corn toda a am~~lise realizada

neste lrabalho.

Ao olharmos essa trajetoria, sentimos 0 quanta roi qn:llifir-,:mtf' P

eselarecedora, pois percebemos que numa simples e descOInprornissada

brineadeira as eriam;as eriam, inventarn, imitarn e aprendem.

Aereditamos que os resultados aqui encontrados podem servir como urna

reflexao do lema, pais apontam para a relev~ncia des intera90es e91E.1belecidn~

entre as crianc;as na Educac;ao Infantil, bern como aquetas estabelecidas entre

professor e aluno. Conslata-se que somenle ao interagirmos com as oulros e que

podemos eompreender e transformsr 0 munde em que vivernos.

Vale ressaUar que esle trabalhe e 56 0 inlcio de urna tonga carninhada a

ser percorrida em estudos posteriores, pois e precise acreditar nas relayoes s6cio-

afetivas, como sendo uma importante base para a des8rwolvimento humano.

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55

ANEXOS

ANEXO 1. MODELO DO TERMO DE AUTORIZII<;Ao PIIRII II PARTICIPIIGAO E

FILMAGEM DA CRIANGA

PRE - ESCOLA VAMOS COLORIR

CURITIBA - PARANA

TERMO DE AUTORIZACAo

Eu, ,R.G _

CPF responsavel pelo (a) rnenor

malriculado (a) nesla

Institui<;iio,aulorizo a sua participa9ao na alividade de pesquisa, cujo lema "

~Afetividade nas intera~6es infantis, uma analise da contribuiC;80 no processo de

aprendizagem~, realizada pet a aluna Marislela Muller Mora, estudante do cllr~o de

Pedagogia da Universidade luiu!; do Parana. AutorizQ tambem a filrnagem da

aliyidade e a usa da mesma para finalidade de esludo

Curiliba,__ de de 2004.

Assinalura do responsBvel

57

ANEXO 2 MOOELO OA AVALIACAO OESCRITIVA.

UNIVERSIOAOE TUIUTI DO PARANA

ESCOLA _

ENOERECO: N" _

PROFESSORII REGENTE: _

SERIE: HORARIO: .

TEMATICA: "Afetividade nas intera<;5es infantis: urna analise da contribuh;ao 110

processo de aprendizagem".

ALUNA PESQUISAOORA Marislela Muller Mora

AVALlA<;Ao OESCRITIVA

ALUNO IOAOE _

universidade tuiuti do parana marlstela mlliler moro...

Documents