UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: UM OLHAR PSICOMOTOR NA ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

CURITBA

2011

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

Liézer Leandro Cardozo

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: UM OLHAR PSICOMOTOR NA ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

Monografia apresentada pelo aluno de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia - Universidade Tuiuti do Paraná.

Orientadora: Fga. Márcia Maria Loss de Carvalho.

CURITIBA

2011

SUMÁRIO

1- INTRODUÇÃO

2- CONCEITUANDO PSICOPEDAGOGIA / AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

3- CONCEITUANDO A PSICOMOTRICIDADE

3.1 - AVALIAÇÃO PSICOMOTORA

4- ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

5- ASPECTOS PSICOMOTORES NA EOCA

6- CONSIDERAÇÕES FINAIS

7- REFERÊNCIAS DE LITERATURA

1 - INTRODUÇÂO

Considerando que para a Intervenção Psicopedagógica é necessário

que se tenha um panorama geral das condições do sujeito a partir de um

processo avaliativo, são focados alguns aspectos do âmbito biopsicossocial, ou

seja, são observações do ponto de vista cognitivo, afetivo, psicomotor e nível

de conhecimento culturalmente formalizado. Para tal, é estabelecido um

protocolo de avaliação que leva em consideração os fatores populacionais -

culturais e a idiossincrasia do sujeito, na psicopedagogia são utilizados

instrumentos para avaliar áreas apresentadas acima, a fim de possibilitar a

analise do histórico de aprendizagem do sujeito. Dentre os subfatores

avaliados encontra-se a averiguação dos aspectos psicomotores. Para esta

avaliação, a partir da literatura existente, são co-relacionados exercícios que

trabalhem com os subfatores psicomotores e através de uma analise qualitativa

é observado o desempenho do sujeito nas atividades propostas e uma

comparação com os dados oriundos de estudos anteriores.

Atualmente a avaliação psicomotora é indispensável aos procedimentos

de averiguação da Psicopedagogia, pois, avalia várias funções neurológicas e

alguns pré-requisitos para o processo de aprendizagem formal (Oliveira, 2010).

Porém, anteriormente a delineação do protocolo de investigação, é necessária

a aplicação de procedimentos iniciais que podem fornecer os subsídios

necessários para estruturar a avaliação. Entre as formas de observação dos

aspectos relevantes para a estruturação da avaliação há a Entrevista Operativa

Centrada na Aprendizagem – EOCA (Visca, 1991). A EOCA, que deriva das

pesquisas realizadas por Jorge Visca, é um processo de averiguação informal

de cunho lúdico, onde são apresentados instrumentos variados e realizada

uma observação da interação do sujeito com estes.

Assim, neste contexto de investigação psicopedagógica, será realizada

uma revisão bibliográfica e relação entre o constar na literatura sobre os

subfatores psicomotores, o procedimento de EOCA, ponderando o que pode

ser observado nestes dois procedimentos iniciais para a estruturação da

avaliação psicomotora.

Verificar a influencia da investigação pré-avaliativa, EOCA, na

estruturação da avaliação psicomotora contida no processo de averiguação

psicopedagógica.

Este estudo tem como objetivos, revisar os referenciais bibliográficos

sobre avaliação psicomotora, revisar os referenciais bibliográficos do

procedimento de EOCA na avaliação psicomotora, relacionar as revisões

realizadas, correlacionando os processos avaliativos psicopeddagógicos.

Tais objetivos se fundam porque, ao considerar algumas concepções da

literatura sobre os procedimentos de EOCA e avaliação psicomotora na

perspectiva da avaliação e abordagem psicopedagógica, questiona-se: quais

os fatores relevantes a serem observados nestes processos pré-avaliativos na

estruturação da avaliação psicomotora?

Levanta-se a hipótese de a observação fundamentada de alguns

aspectos psicomotores nos processos de investigação pré-avaliação

psicopedagógica, EOCA, pode determinar fatores diferenciais na estruturação

da avaliação psicomotora.

2 - CONCEITUANDO A PSICOPEDAGOGIA

A psicopedagogia surgiu na necessidade de uma melhor compreensão

do processo de aprendizagem, o que, mediante a complexidade deste campo

de trabalho, não basta apenas explicá-la como uma aplicação da Psicologia à

Pedagogia, pois surge na fronteira entre estes dois campos de conhecimento.

Além do caráter multidisciplinar, uma vez que busca conhecimento em outros

campos e cria seu próprio objeto (Kiguel, 1990).

Ainda em Kiguel (1991), há uma clara relação entre o meio onde o

sujeito está inserido e os processos oriundos da aprendizagem tocantes à

evolução humana. De acordo com sua perspectiva de objeto para a

psicopedagogia pode ser melhor compreendido com o trecho a seguir: “O

objeto de estudo da psicopedagogia está estruturado em torno do processo da

aprendizagem humana, bem como a influência do meio no seu

desenvolvimento.” (Kiguel, 1991, p 24).

Em uma mesma visão Neves (1991) pontua uma similar relação entre

sujeito e ambiente, o que leva a corroborar com o destacado por Kiguel. Para

Neves a Psicopedagogia tem uma definição de seu objeto de estudo a partir do

momento em que: “estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em

conta as realidades interna e externa da aprendizagem (…) coloca em pé de

igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão explícitos.”

(Neves, 1991, p.12). Diferenciando-se pela sensibilidade em verificar que onde

há um sujeito que aprende, há uma ampla relação em que este está inserido,

além de um estimulo, sujeito ou instrumento que faz a mediação do ensino.

Esta relação entre “aprender e ensinar” que á abordada por Neves

(1991), como em outros autores, Visca (1991), Weiss (1991), Scoz (1992),

Kubistein (1992), Golbert (1995), Fonseca (1995), dentre outros, além de

alguns colaboradores clássicos às teorias da aprendizagem, como, Vigotski,

Piaget e Wallon, é a base para uma problematização da atuação

psicopedagógica. Pois, ao considerar que o objeto de estudo da

psicopedagogia pode ser a observação de: como se aprende, como esta

aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada a vários fatores, como

se produzem as alterações de aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e

prevení-las; isto acarretará em características especificas que este objeto de

estudo pode adquirir, que pode variar dependendo da forma de trabalho, clínico

ou preventivo (Kiguel, 1990).

Para a autora estas duas maneiras de ação psicopedagógica se

diferenciam pela sua forma de atuação mediante as demandas apresentadas.

No trabalho preventivo é verificada a instituição enquanto espaço físico e

psíquico da aprendizagem. O trabalho clínico se caracteriza pelo fato de o

profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e porque,

além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de

forma que favoreça a aprendizagem. Esta analise psicopedagógica em nível

clínico, dirigido às pessoas com dificuldade de aprendizagem (ibid).

Nesta atuação na demanda da dificuldade de aprendizagem é

necessário que o psicopedagogo desenvolva alguns procedimentos para o

diagnóstico, que de acordo com Kiguel (1990) são: anamnese, análise do

material escolar, contato com a escola (direto ou através de questionário),

observação do desempenho em situação de aprendizagem, aplicação de testes

psicopedagógicos específicos, solicitação de exames complementares (caso

necessário).

Avaliação Psicopedagógica

A partir de um objeto a ser observado de acordo com uma perspectiva

psicopedagógica, há que se definir como será realizado este olhar em relação

a um sujeito que mediante a demanda de aprender está apresentando algumas

variações das respostas esperadas, ou seja: pode estar apresentando

dificuldades de aprendizagem. Para compreender como está ocorrendo esta

dificuldade e obter um parecer para posterior intervenção, se necessário

psicopedagógica, é imprescindível que seja desenvolvido um procedimento de

avaliação. De acordo com Moojem e Costa (2006), há uma reação em cadeia

que parte da competitividade do mercado de trabalho, que aumenta as

exigências nas formações profissionais, que consequentemente requer mais

disponibilização de conteúdos oferecidos pelas instituições de ensino, que, por

fim, há maior expectativa em relação ao aprendizado dos sujeitos inseridos em

tais instituições de ensino, transformando-se em cobranças tanto das

instituições de ensino quanto instituição família (Moojen, Costa; 2006).

Para as autoras esta demasiada expectativa e formação voltada para um

mercado e não ao aluno, provoca uma mobilização na busca de

especialidades, como, pedagogos, neurologistas, psiquiatras, psicólogos,

fonoaudiólogos. Para as autoras esta procura por tantas especialidades

acarretou em uma gradual necessidade de complementação do parecer de um

profissional com formação em Psicopedagogia (Moojem, Costa; 2006).

A partir disso, ainda de acordo com analise das mesmas autoras, uma

avaliação psicopedagógica consistiria em verificar a compatibilidade entre: “o

nível de desempenho da criança e a sua faixa e etária e/ou escolaridade, em

especial nas áreas de leitura, escrita e matemática, além de habilidades

correlatas,”; consideram que a observação do psicopedagogo não está

somente voltada aos conteúdos escolares, mas o histórico de ações do sujeito

frente ao fenômeno da aprendizagem.

Pela falta de padronização de muitos instrumentos avaliativos na

psicopedagogia e a diversidade teórica que fundamenta um avaliador (Moojen,

Costa; 2006), alguns modelos de avaliação psicopedagógica são apontados na

literatura (Visca, 1991; Moojen e Costa, 2006; Oliveira, 2010).

Consta como semelhante em alguns modelos apresentados o uso de

alguns instrumentos, que possibilitam uma analise quantitativa, em que os

resultados possibilitam a analise dos indicadores das diferenças de um

indivíduo avaliado e seus pares em determinada atividade ou conjunto de

atividades com um fim determinado. Esta abordagem avaliativa possibilita a

retestagem com confiabilidade e validação, além de servir como um avaliador

do progresso da terapia psicopedagógica (Dockrell, McShane, 2000).

Outra forma de analise que não requer necessariamente o uso de

instrumentos é o enfoque qualitativo, onde são observadas habilidades e

estratégias para atingir o resultado proposto. Nesta abordagem qualitativa são

verificados alguns aspectos pouco mensuráveis em testes padronizados, como,

desconforto mediante uma atividade complexa, se desiste com facilidade, se

necessita de confirmação do terapeuta ao responder, as variáveis ambientais

ou do sujeito relacionadas ao tempo de latência para dar respostas, etc.

(Moojen, Costa; 2006).

Para as referidas autoras, a formação acadêmica do psicopedagogo

possibilita a avaliação de outras áreas, como Fonoaudiólogos que podem

acrescer testes de audição e linguagem, ou Psicólogos que tem margem de

ação em acrescentar testes de inteligência, projetivos ou outras avaliações

padronizadas e de aplicação reservada á especialidades específicas que

avaliem áreas ou habilidades cognitivas específicas, como: atenção, memória,

funções executivas, etc. Também salientam a importância de verificar todas as

áreas envolvidas no processo de aprendizagem, recorrendo a todas as

especialidade que forem necessárias (Moojen, Costa; 2006).

A investigação do aspecto motor, ou melhor, psicomotor é um fator

imprescindível para a analise que será feita posterior à explanação dos fatores

psicomotores e da avaliação psicomotora como instrumento da avaliação

psicopedagógica (Oliveira 2010).

3 - PSICOMOTRICIDADE

A Psicomotricidade é a ciência que tem o estudo do homem por meio do

seu corpo em movimento e a relação do mundo interno e externo, bem como

suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e

consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação aonde o corpo é

origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas (Almeida 2007).

O termo psicomotricidade apareceu com Dupré em 1920, significando

um entrelaçamento entre movimento e pensamento, questão esta que lhe

chamava a atenção ao desequilíbrio Motor, “debilidade motriz”. Porém

anteriormente, apesar do termo não ser utilizado, já se tinha a concepção do

uso deste termo, como em Aristóteles, que citava a importância do exercício

físico e cuidado do corpo para “dar graça, vigor e educar o corpo” para um

melhor desenvolvimento do espírito.

Já Merleaw-Ponty (1971, p. 113), que não adotava a visão dualista

contida no discurso de Aristóteles, defende que é na ação que a espacialidade

do corpo se completa e uma analise do movimento próprio deve permitir-nos

compreendê-lo melhor.

Para Harrow (1972), o homem tem movimentos que são inerentes a ele:

correr, saltar, levantar peso, escalar, carregar (sentido de pendurar), pendurar

e arremessar. Possuem movimentos naturais porque são inerentes ao

organismo humano, não necessitam ser ensinadas e representam a

necessidade de serem ativas. Desta forma, a função do educador é modelar e

tornar eficiente a execução destes movimentos.

Na concepção de Piaget (1987), são ressaltados alguns fatores

importantes que são anteriores à aquisição da linguagem, como o período

sensório motor, por exemplo. Destaca o equilíbrio entendendo como o máximo

de atividades compensatórias, onde no meio existem “perturbações”

ambientais que podem provocar o desequilíbrio e, em resposta, a pessoa vai

provocar novas formas de equilíbrio em forma de adaptação.

Wallon (1979, p. 17 - 33), salienta uma evolução tônica e corporal,

chamada diálogo corporal que é fundamental na gênese psicomotora. Para o

autor a ação desempenha o papel fundamental de estruturação cortical e está

na base da representação. Ainda de acordo com a visão do autor, é a ação

motora que regula o aparecimento e o desenvolvimento das áreas e formações

mentais. Para ele o movimento fica complexo a ponto de o movimento tornar-

se o pensamento em ato, logo que o pensamento pode ser o movimento sem

ato.

Em Fonseca (1987, p. 32), a significação da palavra evolui com a

maturidade motora e com a corticalização progressiva. É pelo movimento que a

criança integra a relação significativa das primeiras formas de linguagem (o

simbolismo). Ainda, de acordo com Vítor da Fonseca (2004), a

Psicomotricidade privilegia a qualidade da relação afetiva, a mediatização,

disponibilidade tônica, segurança gravitacional e controle postural, à noção do

corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto

componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental

inerente. Segundo o autor, seu enfoque pode ser considerado como: psico

cognitivo, psiquiátrico, psiconeurológico e psicoterapêutico (FONSECA, 2004).

Ajuriaguerra (1980 p. 211), afirma que a descoberta do mundo dos

objetos é possível à criança pela motricidade e a visão. Diferenciando os

objetos de sua simples noção de atividades corporal fundida aos elementos

externos. Visão esta que é compartilhada pela analise de Lapierre (1986) e Le

Boulch (1984), onde a concepção de psicomotricidade é considerada como

algo indispensável na formação de base de toda criança, para que possa

superar suas dificuldades e prevenir possíveis inadaptações, o que possibilita

apontar para a possibilidade de intervenção com enfoque psicomotor.

Psicomotricidade e o Sistema Nervoso

O Sistema Nervoso coordena desde contrações musculares e

funcionamento de órgãos, até uma secreção glandular. Ao nascer o ser

humano já apresenta certas funções do Sistema Nervoso em pleno

funcionamento, outras irão, ao longo do desenvolvimento, em interação com o

ambiente. Desta forma, considera-se que há uma fase maturacional do córtex

cerebral pós-nascimento, desde o acrescimento de novas células corticais ao

estabelecimento de novas conexões (Bee, Mechell, 1984).

O córtex cerebral é a substância cinzenta que reveste o cérebro, onde

estão localizadas as funções superiores e onde são avaliadas informações e

processadas instruções ao corpo. As informações que são levadas ao córtex

ocorrem por três tipos de receptores, extereoceptivos (pele, retina, ouvido

interno, olfato, paladar) próprioceptivos (músculos, tendões, articulações) e

interoceptivos (vísceras). Esta informação que chega dos receptores ao SNC,

ocorre através de fibras nervosas sensitivas, as vias aferentes e a condução

aos músculos da instrução passada pelo centro nervoso é possibilitada pelas

vias eferentes.

Movimentos:

No movimento voluntário há uma representação mental e global. Os

movimentos reflexos, que são independentes da vontade, podem se dividir em

inatos e adquiridos (Oliveira 2000). De acordo com a autora, estes dois tipos de

movimentos involuntários foram estudados e publicados por Pavlov (1903), em

que os inatos são característicos por não requerem aprendizagem,

filogeneticamente transmitidos através da herança hereditária proveniente de

cada espécie. Como exemplo, para humanos a dilatação da pupila em situação

de ausência de luz, ou a contração pupilar na incidência demasiada de luz.

Os movimentos adquiridos, de acordo com os estudos de Pavlov, são

aprendidos e condicionados, provêm da aprendizagem e histórico

ontogenético, é a associação de estímulos inatos a outros reflexos. Um

pareamento entre estímulos inatos e outros estímulos que eram neutros e pela

experiência de aprendizagem tornaram-se condicionados.

Nos movimentos automáticos, ocorre uma dependência do histórico de

aprendizagem em relação ao treino e/ou repetição. De acordo com Campos

(1973 p. 55) os movimentos automáticos tanto podem ser mentais quanto

motores. Para tal, o homem é capaz de realizar estes atos com o mínimo de

rendimento, em tempo e quantidade sem mesmo concentrar sua atenção para

executá-lo; esta forma de movimento complexo é o início da relação dos

movimentos com as atividades de produção e reprodução de símbolos, a

escrita e leitura.

Entretanto, anterior ao movimento, está o tônus muscular que está

presente em todas as funções motrizes do organismo como o equilíbrio, a

coordenação, ou outros movimentos em geral, etc. de acordo com Oliveira

(2000), há uma relação entre a ação tônica, movimentos e padrões emotivos.

Para Soubiran (1974), as ações psicomotoras se dividem em condutas

psicomotoras, que ocorrem associadas entre si, são as: condutas de base,

condutas neuro-motoras e condutas perceptivo-motoras (SOUBIRAN, 1974).

Estas condutas de dividem em:

1. As condutas de base tendem a ser mais instintivas. No contexto

psicomotor estas condutas estão na Coordenação Dinâmica Global – a

possibilidade de controle de movimentos amplos; Postura e Equilíbrio –

a noção de distribuição do peso do corpo (e também de objetos), em

relação ao eixo de gravidade, incluindo exercícios estáticos e dinâmicos;

Educação da Respiração – responsável pelos atos involuntários de

inspirar e expirar corretamente, também é responsável por saber

adaptar a respiração ao tipo de movimento executado; e, por fim a

Coordenação Fina – capacidade de controlar os músculos pequenos

para exercícios finos como: perfuração, recorte, colagem, encaixes.

Envolve coordenação viso-motora e coordenação músculo-facial.

2. Condutas neuro-motoras são ligadas ao amadurecimento do sistema

nervoso central (SNC). Envolvem a Estruturação do Esquema Corporal

– responsável pela sensação de existir e ser uma pessoa distinta das

outras, que é uma noção específica de conhecimento intelectual do

próprio corpo, de movimentos flexionados, economia de movimento e

adaptação do seu corpo ao tempo e espaço. Além disso, esta conduta é

responsável pelo relaxamento, que é a noção de tenso/relaxado,

mole/duro, transpondo essas noções para seu próprio corpo;

lateralização, relacionada com o conhecimento de esquerda e direita;

controle de sincenisia (movimento simultâneo involuntário) e paratonia

(excesso de tônus em certas partes).

3. Já as condutas perceptivo-motoras – são condutas ligadas à consciência

e a memória. Envolve a organização espacial, capacidade de situar-se e

orientar-se a si próprio, localizar outros e objetos num determinado

espaço, noção de direção (em cima/embaixo, lados, direita/esquerda,

frente/atrás) e distancia (longe/perto, longo/curto); organização temporal,

percepção de organização de fenômenos sucessivos, representação de

passado e futuro, que também envolve as noções de tempo: antes,

depois, lento, devagar, rápido, depressa; adaptação ao dia, mês e ano;

noção de duração de tempo, horas, velocidade, entre outros; e

finalmente a estruturação espaço-temporal, que é a capacidade de

avaliar a relação espaço-tempo e integrar a percepção numa

interpretação real ou convencional de sucessão e grandezas espaciais.

3.1 - AVALIAÇÃO PSICOMOTORA.

Dentre os modelos de avaliação motora, podem existir alguns que são

baseados de acordo com o exame motor de Soubiran (1974), ou da

Observação Psicomotora de Fonseca (1995), ambos permitem uma descrição

detalhada da conduta psicomotora da criança (ZATTAR, 2007). Estes modelos

avaliativos são compostos por fatores como: tonicidade, equilíbrio, lateralidade,

noção de corpo, estruturação espaço temporal, praxia global e praxia fina.

As tarefas são subdivididas nos subfatores os quais, em seu conjunto,

avaliam os aspectos de cada fator.

Em uma avaliação psicomotora são necessários outros dados,

levantados por meio de observação da criança, entrevista com os pais,

questionário com os dados escolares da criança porque, como salienta

Fonseca (1995, 1988, 2004), a Bateria Psicomotora não é instrumento para

identificar ou classificar um déficit neurológico, nem tão pouco serve pra

diagnosticar uma disfunção cerebral, nem uma lesão cerebral; mas sim,

fornece alguns dados que nos permitem apontar a atenção do processo

avaliativo à uma disfunção psiconeurológica de aprendizagem ou uma

disfunção psicomotora (dispraxias).

O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de

todo o corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento está dividido em

vários fatores psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta sete fatores:

a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a estruturação

espaço-temporal e praxias fina e global.

• Tonicidade: indica o tônus muscular, tem um papel fundamental no

desenvolvimento motor, é ela que garante as atitudes, as posturas, as

mímicas, as emoções, de onde emergem todas as atividades motoras

humanas.

• Equilíbrio : reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e

dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o

desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático

caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada

posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre

uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em

movimento, determinando sucessivas alterações da base de

sustentação.

• Lateralidade : traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da

mão, olho e pé, do mesmo lado do corpo. A lateralidade corporal se

refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado

do corpo com maior desembaraço. O que geralmente acontece é a

confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, que está

envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade

adquirida, mas não saber qual é o seu lado direito e esquerdo, ou vice-

versa. No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e quando

a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na

orientação espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação

entre os lados do corpo e incapacidade de seguir a direção gráfica. A

lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se

estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.

• Noção Corporal : A formação do "eu", isto é, da personalidade,

compreende o desenvolvimento da noção ou esquema corporal, através

do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de

expressar-se por seu intermédio. Ajuriaguerra citado por Fonseca(1995),

relata que a evolução da criança é sinônimo de conscientização e

conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e através dele que

são elaboras todas as experiências vitais e organiza toda a sua

personalidade.

A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou a sua

realização motora, procura outra linha da análise que se centra mais no

estudo da sua representação psicológica e lingüística e nas suas

relações inseparáveis com o potencial de alfabetização. Este fator

resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não

só por envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como

também por integrar e reter a síntese das atitudes afetivas vividas e

experimentadas.

• Estruturação espaço-temporal: decorre como organização funcional

da lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário

desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de

projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (Fonseca,

1995). Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos

localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das

múltiplas relações integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade

e do esquema corporal.

A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da

situação de seu próprio corpo em um determinado meio ambiente,

permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço que

pode ter em relação às pessoas e coisas.

• Praxia Global : praxia tem por definição a capacidade de realizar a

movimentação voluntária pré-estabelecida com forma de alcançar um

objetivo. A praxia global está relacionada com a realização e a

automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num

determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos

musculares.

• Praxia Fina : compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a

função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da

atenção, e durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que

exigem controle visual, além de abranger as funções de programação,

regulação e verificação das atividades (preensivas) de preensão e

manipulativas mais finas e complexas. Crianças que têm transtornos na

coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas visomotores,

apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou

seja, em todos os movimentos que exijam precisão na coordenação

olho/mão.

Ao considerar a concepção de Fonseca (1995), sobre o alcance da

avaliação psicomotora, em que aponta esta avaliação como um instrumento

complementar aos outros procedimentos que corroborem com os resultados.

Especificamente frisam-se as ponderações do autor sobre a importância na

observação da interação da criança no momento da avaliação, que para a

psicopedagogia pode ser realizado pela entrevista lúdica centrada na

aprendizagem que será descrita a seguir, segundo a concepção de Jorge Visca

(1991).

4 - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

Para Visca (1991), existe uma matriz de pensamento diagnóstica, que

conduz a forma como é concebida a avaliação psicopedagógica. Destaca os

distintos estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade. Assim a

avaliação é organizada em três pontos: o diagnóstico propriamente dito, o

prognóstico e as indicações. De acordo com o autor, há um diagnóstico,

prognóstico e as indicações, as quais são fases de uma intervenção

psicopedagógia que são uma forma diretiva de estruturação da intervenção.

Especificamente no processo diagnóstico que o autor sugere a implementação

da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem, onde se observa um

sistema de causas co-existentes das quais ele emerge, as causas históricas ou

sistemáticas, as quais, generalizando, podemos dizer, estarão ligadas ao

estágio de pensamento, a função ou feixe de funções, à afetividade ou às

contribuições das causas precedentes.

Os Fundamentos da EOCA consistem em que a conduta cumpre na

função homeostática entre o organismo e o meio, no que coincide tanto a

maioria dos estudos psicanalíticos quanto a posição piagetiana. Assim,

Lagache, por exemplo, em EIPsicoanalises define a conduta com um conjunto

organizado de operações, que são selecionadas em função das informações

recebidas do meio, pelas quais o indivíduo integra suas tendências”; assim

como em Piaget quando na sua obra “Psicologia de La Inteligência”, coloca que

algumas condutas tratam-se de um ato dirigido ao exterior ou interiorizado em

pensamento, o que seria uma adaptação ou readaptação” considerando que o

indivíduo não atua a partir da necessidade, quando há um desequilíbrio entre o

meio e o organismo. Desta forma, o que Visca ressalta ao abordar o autor

Piaget, é o fato de que a ação tende a restabelecer este equilíbrio, readaptar o

organismo. (VISCA, 1991).

Alem disso, para o mesmo autor, Piaget concebe a conduta como algo

com dois aspectos indissociáveis e irredutíveis, onde em sua obra supracitada

enaltece que a conduta teria uma conexão direta com energia ou uma

‘economia’ que constitui um aspecto afetivo. Estes intercâmbios que ela

provoca no meio comportam igualmente uma forma ou uma estrutura

determinante dos diversos circuitos que se estabelecem entre o sujeito e os

objetivos.

Assim sendo, para o referenciado a EOCA foi concebida como um

instrumento de uso e estruturação para a clínica, para analise de possíveis

manifestações cognitivo-afetivas da conduta em situação de aprendizagem. O

autor pondera que a variável estudada possui duas dimensões, uma energia e

outra estrutural, considerando como indicadores para a dimensão afetiva, o

grau de coincidência dos campos psicológicos e de consciência de um campo

geográfico (consigna – materiais - entrevistador); o momento da aparição,

intensidade, frequência, predominância e alternância das condutas não-

defensivas e defensivas por meio de confusão, ataque e perda; e a ordem de

escolha dos materiais.

Enquanto, para o autor, os indicadores para a dimensão cognitiva são

aspectos como, a leitura e interpretação de objetos e situações, as estratégias

que a criança pode vir apresentar nas situações de aprendizagem e as

características funcionais da mesma.

5 - AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A OBSERVAÇÂO DOS ASPECTOS

PSICOMOTORES NA EOCA

Nesta fase do trabalho será realizada uma correlação entre a proposta

de Jorge Visca (1991), e algumas condutas psicomotoras, ou seja: a EOCA

será observada do ponto de vista psicomotor, uma relação entre os fatores

motores e suas possíveis ocorrências na execução do procedimento que é

proposto pelo referido autor.

O autor pondera que existem duas dimensões na EOCA, uma em nível

energético – afetivo e outra a nível estrutural ou cognitivo. Acima estes níveis

foram esclarecidos de acordo com a visão do autor, que lhes concebia como

fundamentos básicos no processo de contato entre um indivíduo e o fenômeno

de aprendizagem.

Nesta correlação será apenas considerado o que consta na literatura.

Não serão realizadas relações com aspectos etários. Desta forma, sabe-se da

importância de ter como subsidio os fatores de desenvolvimento da idade, mas

para esta analise correlacional serão enaltecidos alguns sinais motores que

podem ser observados em atividades livres, o que é característico da EOCA.

Dimensão energética e afetiva.

Ao considerar tal correlação, pode-se sugerir que a dimensão energética

ou afetiva (Visca, 1991), pode dar subsídio para alguns fatores psicomotores

como a tonicidade, algumas condições de equilíbrio, lateralidade e noção de

corpo, estruturação espaço temporal.

Para analise da tonicidade o avaliador no procedimento da EOCA pode

observar as atitudes e postura do indivíduo, ao passo que desde o início até a

conclusão desta avaliação livre podem ser notadas as iniciativas que o

avaliando apresenta na avaliação e condição física postural. Na interação entre

avaliador e sujeito avaliado pode haver a possibilidade de observar alguns

aspectos emocionais do sujeito através de interações verbais ou não verbais,

como mímicas e expressões, possíveis através de movimentos voluntários ou

involuntários aprendidos que se dão pela ação do tônus. Na medida em que o

avaliando se movimenta ou as posições que assume para sentar ou levantar da

cadeira, pode ser observado as suas condições de equilíbrio.

No caso da lateralidade, noção de corpo e estruturação espaço

temporal, que a partir das suas descrições acima expostas, convém

acrescentar a esta forma de analise informal que, tais fatores psicomotores,

podem ser o centro da dinâmica energético-afetiva que é proposta na

observação da EOCA. Nestes três critérios ponderados por Fonseca (1995), há

um histórico de experiências afetivas e cognitivas.

Dimensão Estrutural – Cognitiva

Para esta dimensão explorada por Visca (1991), dentre outros

pesquisadores anteriores a ele, como Piaget, esta dimensão está

intrinsecamente ligada às aprendizagens de nível formal, o que sugere uma

relação com fatores psicomotores como, praxia global e praxia fina (Fonseca

1995). Estes duas formas de movimento se caracterizam pela sua

complexidade e integração de outros movimentos e sentidos, como a

capacidade visomotora na execução de tarefa que exijam uma praxis de ordem

fina. Bem como a complexidade de alguns movimentos que demandam a

participação de grupos e conjuntos musculares, que determinam ações de

praxia global.

No entanto, outros fatores motores citados acima, relacionados à

dinâmica energética, também apresentam impacto na execução das tarefas de

ordem estrutural, mas, podem ser considerados como fatores anteriores, se

colocados em escala, aos especificados nesta dinâmica cognitiva proposta em

uma EOCA. Sendo considerado desta forma, um certo nível de predominância

foi atribuído às condutas psicomotoras para sua co-relação com as dinâmicas

energéticas e estruturais.

6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta relação entre a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem

(Visca 1991) e os fatores motores (Soubiran, 1974; Fonseca1991), pode

possibilitar uma nova visão do uso de instrumentos livres não padronizados na

Avaliação Psicopedagógica, o que vem sendo apontado por alguns teóricos

como algo que dificulta na fidedignidade de alguns resultados. Assim, esta

forma de observação livre vislumbra averiguar alguns fatores que são

necessários no processo de investigação do psicopedagogo.

Para que a partir de uma observação de fatores relevantes para a

avaliação ocorra a inclusão de mais substancialidade para alguns resultados

que atualmente, por não terem grau de fidedignidade relevante devido a não

padronização, podem trazer duvidas quanto a forma como foi aplicada a

avaliação ou podendo não ser sensível a variáveis externas às atividades.

Considera-se que pensar em uma EOCA livre com uma forma de

observação que possibilite ao avaliador maior conhecimento sobre quem avalia

e possa traçar uma avaliação respeitando a idiossincrasia do mesmo, pode ser

o início de um trabalho para potencializar o uso deste instrumento que foi

elaborado para observar a criança realizando atividades em um contexto livre

de regra como na escola e com ações espontâneas.

7 - REFERENCIAS DE LITERATURA

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