UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

ALINE SANTI BOTTON GAIDESKI

A VISÃO DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA ACERCA DO

PAPEL DA AFETIVIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

CURITIBA

2014

ALINE SANTI BOTTON GAIDESKI

A VISÃO DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA ACERCA DO

PAPEL DA AFETIVIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Humanas, Letras e Artes da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para a obtenção do grau de Pedagoga. Orientadora: Prof.

a Dra. Neyre Correia da

Silva.

CURITIBA

2014

Agradecimentos

Em primeiro lugar quero agradecer a Deus e à minha família, em

especial à minha mãe e minha filha, que me deram força para sempre seguir a

diante.

À Universidade Tuiuti do Paraná e ao Curso de Pedagogia, que

ampliou meus conhecimentos de modo significativo, dando uma visão

humanística na minha formação.

E à Professora Dra. Neyre Correia da Silva, que me orientou para/na

realização deste Trabalho de Conclusão de Curso.

RESUMO

Este estudo trata da afetividade e de seu papel no desenvolvimento cognitivo nas práticas pedagógicas da educação infantil a partir da visão de estudantes de Pedagogia. O estudo é motivado pelas vivências de sua autora como professora/educadora em educação infantil e pela necessidade de conhecermos a visão de alunas de pedagogia sobre a temática, uma vez que serão os profissionais que atuarão futuramente junto a crianças pequenas. Mostra como as práticas pedagógicas, que levam em conta a afetividade, podem interferir no desenvolvimento cognitivo da criança na idade da educação infantil. Para dar consistência no trabalho é realizada pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. Como instrumento de coleta de dados utiliza-se um questionário, apresentado em uma Universidade privada de Curitiba a 51 estudantes do curso de Pedagogia. A análise das respostas permite identificar que as participantes da pesquisa concebem as práticas relacionadas à criança pequena, na educação infantil, tanto positivas como negativas. Os resultados indicam que muitas participantes confundem o termo afetividade com o “ser afetuoso”. A pesquisa possibilita evidenciar que a maior parte das estudantes considera condutas, como afeto, amor e carinho, como benéficas ao desenvolvimento cognitivo da criança nas práticas da educação infantil, sem, no entanto, destacar aspectos, como a linguagem, relacionada à dimensão cultural e que também pode ser integrada à área da afetividade, como fatores importantes ao desenvolvimento da inteligência na criança pequena. Palavras-chave: Afetividade. Desenvolvimento Cognitivo. Educação Infantil. Práticas Pedagógicas.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 6

2 EDUCAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEPÇÃO DE

CRIANÇA .................................................................................................................... 8

2.1 A CRIANÇA: SUJEITO SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL E DE DIREITOS .... 13

3 O PAPEL DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA .............. 19

3.1 A AFETIVIDADE E O SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO DO SUJEITO ........... 21

3.2 DO ATO MOTOR AO ATO MENTAL ............................................................... 26

3.2.1 As fases da inteligência ............................................................................. 30

3.3 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA PESSOA COMPLETA – UMA

VISÃO WALLONIANA ............................................................................................ 32

3.3.1 Conflitos eu-outro e a construção da pessoa ............................................. 37

4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................... 41

5 METODOLOGIA, APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ............................ 50

5.1 EXPOSIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS............................................... 50

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 62

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 65

APÊNDICE ................................................................................................................ 67

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1 INTRODUÇÃO

Somos seres socialmente afetivos, com isto a afetividade faz parte de todas

as relações humanas. Na relação professor-aluno não há como a afetividade não

estar presente. Conhecer e diferenciar as manifestações da afetividade (emoção,

sentimentos, afetos, desafetos, desejos etc.), para que se possa intervir com

coerência em cada circunstância, de modo a alcançar um resultado positivo, no que

diz respeito ao desenvolvimento e à aprendizagem da criança, é de grande

relevância, principalmente no contexto da Educação Infantil, que é a primeira etapa

da educação básica.

Diante das análises das minhas vivências como professora/educadora em

educação infantil até o momento, e de algumas leituras acerca do assunto em

questão, posso considerar que este trabalho se justifica pela necessidade de

conhecermos a visão que alunas de Pedagogia possuem sobre a temática, uma vez

que algumas delas serão as profissionais que atuarão futuramente junto às crianças

pequenas, exercendo relevante papel no que diz respeito ao desenvolvimento

dessas crianças.

Portanto, temos como problemática central deste estudo a seguinte questão:

Qual é a visão de alunas de Pedagogia sobre o papel da afetividade para o

desenvolvimento cognitivo da criança na prática pedagógica diária da Educação

Infantil? Sendo que, como principal objetivo, temos: compreender a visão que as

alunas de Pedagogia têm sobre o papel da afetividade para o desenvolvimento

cognitivo da criança na prática pedagógica diária, no contexto escolar da Educação

Infantil. E, em consonância com o objetivo principal, definiram-se objetivos

específicos:

Fazer um breve resgate sobre o histórico da Educação Infantil (EI), de

maneira que se possa compreender sua trajetória, suas características, leis e

direitos conquistados.

Apresentar fundamentação teórica acerca do tema proposto, de modo a

atribuir consistência à pesquisa em pauta.

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Conceituar afetividade, suas manifestações e relações com o

desenvolvimento cognitivo.

Refletir sobre como o adulto, no seu cotidiano, no ambiente da Educação

Infantil, a partir da afetividade, pode contribuir para uma prática pedagógica que

favoreça o desenvolvimento cognitivo da criança.

Verificar, por meio de um questionário, com alunas do curso de Pedagogia de

uma Universidade privada da cidade de Curitiba, conceitos e ideias que permeiam

sua visão quanto ao papel da afetividade para o desenvolvimento cognitivo infantil

na prática pedagógica diária em Educação Infantil.

O trabalho foi dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo a seguir,

apresentamos questões relacionadas ao histórico e à legislação da Educação

Infantil, e à concepção de criança adotada na atualidade.

Na sequência, no segundo capítulo, propõem-se elementos para a

compreensão do tema da afetividade, suas manifestações e etapas no

desenvolvimento humano, correlacionado o desenvolvimento da afetividade com o

do cognitivo, a partir de uma visão walloniana. Henri Wallon foi escolhido como

referência fundamental para o desenvolvimento deste trabalho em função de suas

ideias e teorias focalizarem e salientarem o desenvolvimento e o papel da

afetividade na constituição do ser humano, e na relação entre o desenvolvimento

cognitivo infantil e as práticas pedagógicas diárias, principalmente na etapa que

corresponde à EI (de 0 a 5 anos).

Já o terceiro capítulo aponta questões inerentes às práticas pedagógicas

diárias na Educação Infantil, e como estas podem interferir no desenvolvimento

cognitivo infantil, principalmente quando não existe um clima afetuoso nessas

práticas.

Por fim, no quarto capítulo, são apresentados e analisados os dados

coletados através da pesquisa de campo, por meio de questionários aplicados a

cinquenta e uma alunas que cursavam Pedagogia em uma Universidade particular

da cidade de Curitiba-PR.

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2 EDUCAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEPÇÃO DE

CRIANÇA

Neste capítulo realizaremos uma contextualização da Educação Infantil,

caracterizando-a como a primeira etapa da educação básica, ressaltando os

aspectos legais, focalizando a concepção de criança que emergiu a partir de novos

paradigmas educacionais.

Por muito tempo a educação dedicada à criança acontecia na sua própria

família ou no grupo social no qual estava inserida. A criança aprendia com o adulto e

com as outras crianças com os quais convivia somente o necessário para sua

sobrevivência. Os conhecimentos eram apenas para viver em um determinado

grupo, adquirir sua cultura e tradição, não existia a preocupação com o

desenvolvimento afetivo ou cognitivo da criança. Fica evidente que durante muito

tempo na história do ser humano não houve instituições que em conjunto com os

pais e comunidade dividissem a responsabilidade pela criança (CRAIDY;

KAERCHER, 2001).

Aos poucos, com as transformações que foram acontecendo na sociedade,

ocorreu a necessidade do surgimento de instituições que atendessem as crianças.

Isso só foi possível porque se modificaram as formas de pensar o que é ser criança

e a importância que foi oferecida ao momento específico da infância. O surgimento

das instituições de educação infantil esteve de certa forma relacionada:

[...] ao nascimento da escola e do pensamento pedagógico moderno, que pode ser localizado entre os séculos XVI e XVII. A escola, muito parecida com a que conhecemos hoje, organizou-se porque ocorreu um conjunto de possibilidades: a sociedade na Europa mudou muito com a descoberta de novas terras, com o surgimento de novos mercados e com o desenvolvimento científico, mas também com a invenção da imprensa, que permitiu que muitos tivessem acesso à leitura (da Bíblia, principalmente). A igreja teve um papel importante na alfabetização e, em virtude das disputas religiosas entre católicos e protestantes, os dois lados se esforçaram para garantir que os seus fiéis tivessem um mínimo de domínio da leitura e da escrita. É preciso lembrar que, com a implantação da sociedade industrial, também passaram a ser feitas novas exigências educativas para dar conta das novas ocupações no mundo do trabalho. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.14)

9

No que diz respeito ao nascimento da escola moderna, foram importantes

outras condições que favoreceram para seu nascimento, como: a forma de encarar a

infância, que antes não existia, espaços próprios para educar as crianças, ou seja,

as escolas, especialistas que apareceram com o objetivo de afirmar as

características da infância dada sua importância, estabelecendo o que e como

ensinar, e a desvalorização dos modos antigos de educação. Tanto as creches

como as pré-escolas surgiram depois da escola, e o seu surgimento é muito

associado à inserção da mulher no mercado de trabalho após a Revolução Industrial

(CRAIDY; KAERCHER, 2001).

Outro acontecimento que influenciou para o aparecimento das creches e

pré-escolas foi o fato de muitas teorias da época estarem interessadas em delinear

as crianças, sua natureza moral e suas inclinações como boas ou más, a partir de

ideias que defendiam que proporcionar educação, em alguns casos, seria uma

forma de proteger a criança de influências negativas do meio no qual estava inserida

e, assim, preservar sua inocência (CRAIDY; KAERCHER, 2001).

Para o surgimento das creches existiam muitos argumentos, até o governo e

a filantropia interviam nesse aspecto, concebendo-se como necessários à

transformação da criança. A criança era vista na época como uma ameaça ao

progresso e à ordem social:

O que se pode perceber é que existiram para justificar o surgimento das escolas infantis uma série de ideias sobre o que constituía uma “natureza infantil” que, de certa forma, traçava o destino social das crianças (o que elas viriam a se tornar) e justificava a intervenção dos governos e da filantropia para transformar as crianças (especialmente as dos mais pobres) em sujeitos úteis, numa sociedade desejada, que era definida por poucos. De qualquer modo, no surgimento das creches e pré-escolas conviveram argumentos que davam importância a uma visão mais otimista da infância e de suas possibilidades, com outros objetivos do tipo corretivo, disciplinar, que viam principalmente nas crianças uma ameaça ao progresso e à ordem social. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 15)

O que se percebe é que tanto o governo como as filantropias interviam na

educação como uma forma de manipular a sociedade. Todo esse conjunto de ideias

influenciaram fortemente as instituições que surgiram, marcando as propostas e a

forma de atuação dos educadores em todas as creches e pré-escolas, além de

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receber também grande influência dos médicos higienistas e dos psicólogos da

época:

[...] a expansão destas instituições no final do século XIX na Europa, e mais

para a metade do século XX, recebeu também grande influência das ideias dos médicos higienistas e dos psicólogos, que traçavam de forma bastante estrita o que constituía um desenvolvimento normal e quais condutas das crianças e de suas famílias deveriam ser consideradas normais e patológicas. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.15)

Essas ideias desencadearam muitas práticas discriminatórias, realizadas a

respeito do que supostamente era considerado como “certo” e “normal” no

comportamento do ser humano; e os que eram considerados “diferentes” eram

excluídos (CRAIDY; KAERCHER, 2001).

É a partir da segunda metade do século XIX que as instituições pré-

escolares são difundidas internacionalmente, como componente de um conjunto de

medidas que se conformaram a uma inovação na concepção assistencial, a

assistência científica, abrangendo aspectos como a alimentação e habitação dos

trabalhadores e dos pobres (KUHLMANN JUNIOR, 1998), sendo que a

[...] creche para as crianças de 0 a 3 anos, foi vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das casas de Expostos, que recebiam as crianças abandonadas; pelo contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a estas, para que as mães não abandonassem suas crianças. Além disso, não se pode considerar a creche como uma iniciativa independente das escolas maternais ou jardins de infância, para as crianças de 3 ou 4 a 6 anos, em sua vertente assistencialista, pois as propostas de atendimento educacional à infância de 0 a 6 anos tratam em conjunto das duas iniciativas, mesmo que apresentando instituições diferenciadas por idades e classes sociais. (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p.82)

O grande diferencial dessas instituições foi sua postulação como novidade,

como propostas modernas e científicas. No ano de 1899, dois acontecimentos

tornaram-se marco inicial para surgimento das creches no Brasil: fundou-se o

Instituto de Proteção e Assistência à Infância no Rio de Janeiro, que mais tarde abriu

várias filiais pelo país, devido a sua forte influência, e a inauguração da creche da

Companhia de Fiação e Tecidos de Corcovado, no Rio de Janeiro também, sendo

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esta a primeira creche brasileira que se tem registro, destinada aos filhos dos

operários (KUHLMANN JUNIOR, 1998).

Em seu histórico, o Parecer 20/2009 (BRASIL, 2009a) traz a caracterização

da construção da identidade das creches e pré-escolas, a partir do século XIX, da

seguinte forma:

A construção da identidade das creches e pré-escolas a partir do século XIX em nosso país insere-se no contexto da história das políticas de atendimento à infância, marcado por diferenciações em relação à classe social das crianças. Enquanto para as mais pobres essa história foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as crianças das classes mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares. (BRASIL, 2009a, p. 01).

Assim, a construção das creches e pré-escolas inseria-se nas políticas de

atendimento à infância. Essa vinculação compreendia o cuidar destinada às crianças

mais pobres, e o educar aos filhos dos grupos socialmente privilegiados, sem

investimentos públicos ou profissionalização da área. No início do século XX,

implantaram-se as primeiras instituições pré-escolares no Brasil, com caráter

assistencialista. A princípio estabeleciam-se creches prevendo-se uma futura

instalação de jardins de infância (KUHLMANN JUNIOR, 1998).

A sugestão da criação de creches unidas às indústrias acontecia

constantemente nos congressos que abordavam a assistência à infância. Medida

que era defendida no quadro da necessidade de criação de uma regulamentação

das relações de trabalho, em especial do trabalho feminino. Em contrapartida, a

creche não era defendida por todos, pois trazia conflitos quanto à defesa da

atribuição de responsabilidade primordial à mãe na educação da primeira infância

(KUHLMANN JUNIOR, 1998).

Em conjunto com os fatores que influenciaram para o surgimento das

creches e pré-escolas, contudo, e em harmonia com os movimentos nacionais e

internacionais, segundo o Parecer 20/2009, surge um novo paradigma do

atendimento à infância, iniciado em1959

[...] com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e pelo

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Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) – tornou-se referência para os movimentos sociais de “luta por creche” e orientou a transição do entendimento da creche e pré-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos para a compreensão desses espaços como um direito de todas as crianças à educação, independente de seu grupo social. (BRASIL, 2009a, p. 01).

Dentro disso torna-se fundamental destacar que a Constituição Federal

brasileira (BRASIL, 1988), no capítulo III da Educação, da cultura e do desporto,

seção I, nos Artigos 205 e 206, determina a educação como um direito de todos e

dever do Estado e da família, e propõe princípios ao ensino:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art.206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal (BRASIL, 1988).

Portanto, é na Constituição Federal de 1988 que é concretizado o

atendimento em creches e pré-escolas como um direito social das crianças e como

dever do Estado. Processo que teve grande participação de movimentos

comunitários de mulheres, de redemocratização do país e dos próprios profissionais

da educação. Com esse novo ordenamento legal, tanto creches como pré-escolas

passaram a construir uma nova identidade, buscando superar posições antagônicas

e fragmentadas, como as de caráter assistencialista e as de perspectivas de

preparação para as etapas seguintes de escolarização (BRASIL, 2009a).

Em consonância, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN) n. 9.394/96, regulamentando esse ordenamento, inseriu várias inovações

quanto à Educação Básica, dentre elas, integra as creches nos sistemas de ensino

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junto com as pré-escolas como a primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei

fomentou o estímulo à autonomia das unidades educacionais quanto à organização

flexível do currículo, à pluralidade de métodos pedagógicos e reafirmou os artigos da

Constituição Federal no quesito de atendimento gratuito em creches e pré-escolas

(BRASIL, 2009a).

Dentro desse processo histórico, devido às transformações vivenciadas,

dada a conquista da educação como um direito de todos, deve-se levar em conta

que a criança é um sujeito social, histórico e cultural, que ao nascer já está inserido

dentro de uma história e de uma cultura, que foi criada ao longo do tempo e que,

para ela, criança, já está pronta. Para se sentir membro é necessário que ela

adquira aquela determinada cultura. É nesse contexto histórico evolutivo, que a

garantia de seus direitos, por meio de leis, deve ser de responsabilidade de todos

que fazem parte da sociedade. Devido a todas essas transformações é possível

vislumbrarmos uma nova concepção de criança e de infância na atualidade, cujo

tema abordaremos a seguir.

2.1 A CRIANÇA: SUJEITO SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL E DE DIREITOS

Conforme a Resolução n. 5 de 2009, das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil (BRASIL, 2009b), a criança é um

[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Em conformidade, Salles e Faria (2007) consideram a criança como um

sujeito sócio-histórico-cultural, cidadão de direitos e um ser da natureza, com

especificidades no seu desenvolvimento, derivadas da interação entre os aspectos

biológicos e culturais, e nas relações que estabelecemos com ela. E para considerá-

la como sujeito, é necessário levar em conta alguns aspectos:

[...] que ela tem desejos, ideias, opiniões, capacidade de decidir, de criar, de inventar, que se manifestam, desde cedo, nos seus movimentos, nas suas

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expressões, no seu olhar, nas suas vocalizações, na sua fala. É considerar, portanto, que essas relações não devem ser unilaterais – do adulto para a criança –, mas relações dialógicas – entre adulto e criança –, possibilitando a constituição da subjetividade da criança como também contribuindo na contínua constituição do adulto como sujeito. (SALLES; FARIA, 2007, p. 44)

A criança é um sujeito histórico, social e cultural em constante aprendizado e

desenvolvimento, que obtém esses conhecimentos a partir das ações e experiências

significativas que tem com o meio no qual está inserido, em conjunto com as

relações que estabelece com o adulto. É um ser humano, pertencente a uma família,

uma cultura, história, que está iniciando seu conhecimento de mundo, e vai

ampliando-os no decorrer da vida.

O ser humano adquire seus conhecimentos por meio de uma cultura já pré-

estabelecida historicamente, por seus pares, sua família e classe social na qual está

inserida. Segundo Salles e Faria (2007), quando juntamos ao substantivo sujeito os

adjetivos sócio, histórico e cultural, estamos afirmando que tanto as formas de

expressão quanto as de conhecer e compreender o mundo são construídas

historicamente na cultura do meio social em que está inserida a criança. Quanto ao

fato de a criança ser considerada como um cidadão de direitos considera-se que, em

sua história, origem, cultura e meio social em que vive, lhe foram garantidos direitos

inquestionáveis, iguais para todas as crianças.

Evidenciando que a criança é um sujeito sócio-histórico-cultural, possuidora

de direitos que foram conquistados ao longo dessa história, a Lei de Diretrizes e

Bases (BRASIL, 1996), em sua Seção II, da Educação Infantil, nos Artigos 29 e 30

definem a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, sendo dever

do Estado garantir a oferta de educação pública, gratuita e de qualidade, sem

condição de seleção:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da Educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I- Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II- Pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de idade. (BRASIL, 1996)

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Nessa fase, na primeira etapa da educação básica, a criança necessita de

maior cuidado e dedicação por parte do adulto. A criança de 0 a 6 anos tem

especificidades no seu desenvolvimento, pois vivenciam momentos significativos do

processo evolutivo. Salles e Faria (2007, p. 46) destacam estudos na área que

evidenciam que:

O sistema nervoso da criança apresenta uma grande plasticidade, determinando uma imensa possibilidade de aprender, maior do que em qualquer outro momento da sua vida; As crianças ainda são muito dependentes do adulto, necessitando da sua proteção e cuidados, e, ao mesmo tempo, precisam que ele acredite nas suas potencialidades para que avancem no processo de construção de sua autonomia e capacidade de se auto-cuidar; Nessa fase elas estão em pleno desenvolvimento físico-motor, construindo sua corporeidade nas relações com o outro, com os espaços, tempos e objetos; Esse é o período fundamental de aquisição da capacidade de ação simbólica sobre o mundo, desenvolvendo múltiplas linguagens e estruturando seu pensamento, nas suas interações com os sujeitos da cultura; Nesse período, as crianças estão em pleno processo de construção de suas estruturas mentais superiores e, embora não consigam ainda elaborar conceitos abstratos exigidos para a compreensão de muitos conhecimentos sobre os quais manifestam curiosidade, revelam uma lógica própria na busca de compreensão e apropriação do mundo; O brincar-nessa capacidade lúdica de imaginar, de transformar uma coisa em outra, de dar significados diferentes a determinado objeto ou ação-passa a se constituir na linguagem privilegiada para essas crianças se expressarem, explorarem, compreenderem e transformarem o mundo. Além do brincar, a imitação, a repetição, a imaginação, a exploração, a experimentação e a interação com os pares se caracterizam como formas fundamentais de as crianças se apropriarem e reinventarem a cultura; As crianças de 0 a 6 anos estão ampliando os laços sociais e afetivos. Assim, num processo de entrelaçamento eu-outro, vão constituindo sua identidade, sua subjetividade, seu sentimento de pertencimento social, sua auto-estima, sua autoconfiança, sua capacidade de atuar cooperativamente.

A criança na faixa etária entre zero e seis anos ainda é muito dependente do

adulto. Através da relação que estabelece ela vai criar a vontade de explorar,

conhecer, apropriar-se dos conhecimentos e do mundo que, cada vez mais, se abre

a sua frente, consequentemente adquirindo sua própria autonomia. Para que isso

aconteça, de forma efetiva e significativa, o adulto deve estar sempre atento às

necessidades e especificidades que as crianças nessa faixa etária possuem, pois

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quanto maior for o afeto conquistado nas relações entre adulto e criança, maiores

serão as possibilidades de enriquecer e de contribuir na construção da autonomia,

na autoconfiança e na capacidade de cooperar desses sujeitos (SALLES; FARIA,

2007).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, na Resolução n.

5/ 2009, dispõe quanto à matrícula e faixa etária nessa etapa que:

É obrigatório a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. (BRASIL, 2009b, p.15)

As instituições que trabalham com esse nível educacional, com crianças de

0 a 6 anos, possuem caráter coletivo, evidenciando-se a importância do significado

dos termos cuidar e educar nas instituições de Educação Infantil na atualidade, que

são essenciais para o desenvolvimento da criança. Nesse sentido, o termo cuidar

significa:

[...] a ideia de preservação da vida, de atenção, de acolhimento, envolvendo uma relação afetiva e de proteção. Cumpre o papel de propiciar ao outro bem-estar, segurança, saúde e higiene. Já o termo educar tem a conotação de orientar, ensinar, possibilitar que o outro se aproprie de conhecimentos e valores que favoreçam seu crescimento pessoal, a integração e a transformação do seu meio físico e social. (SALLES; FARIA, 2007, p.52)

Na Educação Infantil, esses dois termos devem ser tratados de maneira

indissociável, um complementando o outro. Em qualquer modalidade de ensino

esses termos devem ser associados, mas principalmente, quando se fala da criança

pequena. Educar de modo indissociado do cuidar é:

[...] dar condições para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas, etc.) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e

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pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção especial conforme as necessidades que identifica nas crianças (BRASIL, 2009a, p. 10).

O entendimento desses dois termos apoia-se no reconhecimento de que,

para que a criança se torne sujeito mais humano, aprendendo e se desenvolvendo,

é fundamental que, no seu processo de formação, a pessoa que trabalha nas

instituições de Educação Infantil tenha suas práticas direcionadas nas duas direções

(SALLES; FARIA, 2007). Contudo, não cabe somente às Instituições de Educação e

ao profissional que nela atua o cuidado e a educação das crianças, essas veem de

forma a complementar a atenção dada pela família. O Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) no artigo 4º e 5º estabelece que seja dever da família,

comunidade, sociedade, entre outros, garantir a efetivação dos direitos da criança

em todos seus aspectos:

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais (BRASIL, 1990).

A família deve sempre estar presente, envolvendo-se e relacionando-se com

a instituição e garantindo os direitos das crianças. Porém, o conjunto todo deve estar

unido: escola, criança, professor/educador, família e a comunidade. Pensar no bem-

estar da criança não é só levar em conta a garantia de seus direitos, deve-se

respeitá-la em seu ambiente, envolvendo propostas e práticas pedagógicas que

promovam seu desenvolvimento em todos seus aspectos: cognitivo, afetivo,

psicológico etc., de forma que a criança se desenvolva e se sinta amada, cuidada,

acolhida e segura no ambiente em que está inserida.

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Para que a criança se sinta amada, cuidada e segura é fundamental que as

relações que se tecem em volta dela e com ela, sejam bem afetuosas, para que se

desenvolvam de forma significativa e prazerosa. Com isso, fica clara a importância

de se compreender o papel da afetividade no/para desenvolvimento infantil,

principalmente no/para o desenvolvimento cognitivo, e nas/para (as) práticas

pedagógicas diárias na Educação Infantil, como abordaremos no próximo capítulo.

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3 O PAPEL DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Neste capítulo abordaremos as questões que se referem à concepção da

afetividade, suas manifestações e o seu papel tanto no desenvolvimento cognitivo

infantil quanto na construção do sujeito. Também apresentaremos os estágios de

desenvolvimento da pessoa completa e os conflitos gerados pela diferenciação do

Eu e do Outro, a partir de uma compreensão de desenvolvimento global, a partir de

Wallon.

As vivências afetivas surgem por meio da atividade da criança sobre a

realidade, não existindo nenhuma atividade por parte dela sem um elemento afetivo.

Na conduta humana a afetividade desempenha dois tipos de função organizadora:

uma é a função sinalizadora, que indica o grau de intensidade ou a importância

subjetiva que a atividade adquire para o sujeito; e a outra é a função reguladora, que

norteia e conduz a atividade e dá um colorido emocional para a sua execução. O

que vai diferenciar as vivências afetivas de um indivíduo para outro são as

necessidades e motivos que o levarão a agir, ou mesmo o significado subjetivo que

a finalidade ou o objetivo da atividade tem para o indivíduo (MONTE; BÚRIGO,

2005).

Nas crianças, existe uma particularidade do seu funcionamento cerebral que

regula suas condutas e vivências subjetivas:

Ao nascermos a nossa afetividade (nesse momento inicial, emoções básicas e involuntárias) está sob controle subcortical do cérebro, o que significa que a sua manifestação está associada a várias manifestações externas observáveis (agitação motora, sorriso, choro), assim como internas (que provocam alterações glandulares e orgânicas, como é o caso da aceleração do batimento cardíaco, sudorese, aumento da pupila). (MONTE; BÚRIGO, 2005, p. 73)

Nos primeiros seis anos de vida as emoções infantis passam a ser mediadas

culturalmente, mediante o desenvolvimento cerebral e a apropriação da linguagem

como função psicológica superior. A partir daí a criança já consegue compreender e

se expressar em diferentes níveis de afetividade, por meio de diferentes formas

comunicacionais, que acarretam transformações também em nível de função

20

cerebral na criança. É nessa etapa evolutiva que se origina a função cortical no

cérebro humano, que adquirirá de modo progressivo, a regulação voluntária do

comportamento e das emoções humanas (MONTE; BÚRIGO, 2005).

O desenvolvimento afetivo se dá durante toda nossa vida. Em sua etapa

inicial, mais especificamente na infância, esse desenvolvimento caracteriza-se pela

labilidade e pela brevidade:

A labilidade e a brevidade nas emoções infantis explicam por que as crianças mudam seu humor radicalmente e com frequência, diversas vezes ao dia, e fazem isso sem um motivo objetivo aparente. Ao disputar um brinquedo, por exemplo, um menino chora intensivamente por alguns minutos e, em seguida, envolvido numa nova brincadeira, dá gargalhadas com a criança que lhe havia tirado o brinquedo. (MONTE; BÚRIGO, 2005, p. 73)

Esta particularidade da atividade cerebral da criança caracteriza-se em

termos de um funcionamento cerebral de predomínio dos processos excitatórios

sobre os inibitórios. Esse predomínio explica também o fato de as crianças

apresentarem um comportamento animado ou agitado e terem dificuldade de

permanecer concentradas em atividades por um longo período, ou seja, quanto mais

novas forem as crianças, menos tempo elas vão conseguir emocionalmente se

envolverem ou permanecerem em determinadas atividades (MONTE; BÚRIGO,

2005).

Percebe-se até então que, dentre as necessidades psicológicas da criança

de 0 a 6 anos de idade, como as de primeira ordem, destacam-se as afetivas. O ser

humano, desde os primeiros meses de vida, desenvolve necessidades afetivas em

relação ao mundo e aos sujeitos que o rodeiam, decorrentes de suas experiências e

vivências que com eles se envolve, levando consigo até a fase adulta (MONTE;

BÚRIGO, 2005).

Pode-se afirmar, então, que o ser humano é um ser afetivo, que é “afetado”

e “afeta” todas as relações que estabelece com o meio e com os sujeitos no

contexto no qual está inserido. Assim, a seguir, abordaremos a afetividade e o seu

papel na construção do sujeito, do ser humano, segundo Wallon.

21

3.1 A AFETIVIDADE E O SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO DO SUJEITO

Henri Wallon, filósofo, médico e psicólogo francês, contribuiu para a

Psicologia com várias teorias e discussões. Nascido em 15 de junho de 1879 em

Paris, onde viveu toda sua vida, pertencia a uma família aristocrata, envolvida em

política, justiça e democracia. Seu avô, de quem herdou seu nome, foi historiador e

um político muito importante para a história da França. Inicialmente, em seus

estudos superiores opta por fazer a Escola Normal Superior e tentar a carreira de

professor de Filosofia, recebendo então uma educação filosófica sólida (SILVA,

2007).

Em 1902, começa a lecionar e após um ano, descontente com a carreira de

professor procura a carreira de medicina, formando-se em 1908. Em seguida se

torna assistente do professor Nageotte (1866-1948), e com ele inicia suas atividades

no Hospital de Bicêtre, tempo depois em Salpêtriére, onde coleta dados para sua

tese de doutorado. Colaborou na Primeira grande Guerra Mundial (1914-1918), o

que causou grande impacto sobre suas ideias quanto ao desenvolvimento infantil e

sobre suas relações entre a emoção e a razão. Cuidou de inúmeros feridos

neurológicos, em especial de soldados afetados por trauma da guerra (SILVA,

2007).

Em suas observações, percebe que havia um maior número e maior

intensidade dos traumas de guerra nos soldados do que em seus superiores,

trazendo a seguinte indagação: “Haveria alguma relação entre a racionalização e

controle emocional que os responsáveis pelas tropas tinham de utilizar-se e a sua

saúde mental futura?” (SILVA, 2007, p.4). E é a resposta a essa pergunta que fará

com que grande parte da produção de Wallon seja construída, procurando mostrar a

função da emoção na psicologia humana que, segundo ele:

[...] ela é composta de reações orgânicas, controladas por centros cerebrais específicos, e caracterizada por transformações corporais visíveis. Tais transformações são os resultados da interação entre as funções tônica e clônica. Sua principal função é mobilizar o meio social. Possibilita o nascimento da consciência e, uma vez que este nasce, opõe-se a ela (SILVA, 2007, p. 04).

22

Em 1920, ele continua seu trabalho de atendimento médico, porém não mais

em hospitais psiquiátricos, mas em um Laboratório de Psicologia em conjunto com

uma escola da periferia de Paris. Nesse mesmo período torna-se presidente da

Sociedade Francesa de Psicologia (1927) e diretor de estudos na École Pratique

Études, prosseguindo com suas pesquisas no laboratório que ele mesmo fundou

(SILVA, 2007).

Desde seus primeiros textos busca produzir uma nova Psicologia. É no ano

de 1934 que irá publicar seu primeiro livro: “As origens do caráter na criança”, sendo

que encontramos neste livro suas principais teses quanto ao desenvolvimento do eu

para o outro e o papel da emoção e do movimento neste desenvolvimento. Após a

publicação do livro, Wallon será eleito para fazer parte do quadro de professores do

Collége de France. Em sua aula inaugural em 1937, afirma que

[...] o vínculo ideal entre psicologia e pedagogia não é de submissão entre as duas disciplinas, mas de interação e fortalecimento mútuo. A psicologia pode oferecer muito à pedagogia, seja propondo teorias mais condizentes com a tarefa de educar, seja esclarecendo os vários estágios e períodos do desenvolvimento pelos quais passa o aluno. Mas a pedagogia, igualmente, pode contemplar o olhar psicológico, fornecendo-lhe não só o material para seu trabalho, mas indicando e problematizando situações não perceptíveis ao psicólogo. (SILVA, 2007, p.08)

Assim, tanto a Pedagogia quanto a Psicologia, para o autor, são

importantes, porém, cada qual com sua especificidade, tanto em relação ao

entendimento sobre quanto à forma de desenvolvimento dos alunos, de forma

integrada. Na sequência, quase no término da guerra, em 1944, Wallon é indicado

como Ministro da Educação do governo da resistência, permanecendo no cargo por

apenas um mês (SILVA, 2007).

A década de 1940 fica marcada pela publicação dos mais importantes livros

de Wallon: “A evolução psicológica da criança (1941); Do ato ao pensamento (1942)

e as Origens do pensamento na criança (1945)” (SILVA, 2007, p. 08). Como não se

bastassem suas produções teóricas, Wallon direcionou-se também noutras frentes:

Foi o responsável pela emenda que introduziu o serviço de psicologia escolar nas escolas públicas francesas (1944); atuou como deputado na Assembleia Constituinte que se configurou logo após a Segunda Grande

23

Guerra (1946); editou a revista Enfance (1948); presidiu a Sociedade Francesa de Educação Nova e está a frente, no mesmo ano, das Jornadas Internacionais de Psicologia da Criança (SILVA, 2007, p.10).

Quanto a sua vida pessoal, sabe-se que não teve filhos, foi casado com

Germaine Anne Roussey Wallon, e após sua morte em 1953, ele sofre um acidente

de carro, sendo atropelado e acaba por passar os anos finais de sua vida na cama.

Desde então se contam cerca de 80 novas publicações até sua morte em 1962

(SILVA, 2007).

A teoria de Wallon é identificada como a Psicologia da pessoa completa, que

visa o desenvolvimento de um saber psicológico que leve em conta a totalidade da

pessoa, cujo método de investigação é o concreto-multi-dimensional, baseado no

materialismo dialético, caracterizado pela comparação de diferentes planos de

atividade (SILVA, 2007).

Henri Wallon foi escolhido como referência fundamental para o

desenvolvimento deste Trabalho de Conclusão de Curso em função de suas ideias e

teorias focalizarem e salientarem o desenvolvimento e o papel da afetividade para a

construção do ser humano, e na relação entre o desenvolvimento cognitivo infantil e

as práticas pedagógicas diárias, principalmente na Educação Infantil.

Dantas (1992), ao abordar a psicogenética de Henri Wallon, afirma que, para

ele, a dimensão afetiva ocupa lugar central tanto para a construção da pessoa

quanto do conhecimento. A autora ressalta que a Teoria da Emoção do autor tem

uma inspiração darwinista, concebendo a emoção como um instrumento de

sobrevivência, característico da espécie humana. Como exemplo, cita o choro de um

bebê, entendido como a primeira manifestação emocional que atua fortemente sobre

a mãe, evidenciando sua contagiosidade e poder. Essa primeira manifestação é

considerada por Wallon (apud DANTAS, 1992) como de função social, pois é por

meio do choro que a criança tem seu primeiro contato com outro indivíduo, no caso

a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo, suprindo a insuficiência cognitiva

no início de sua existência.

A emoção constitui uma conduta na vida orgânica e encontra sua origem na

função tônica. Dantas (1992) considera-a complexa e paradoxal, sendo

simultaneamente social e biológica em sua natureza. A emoção, segundo a autora,

24

realiza a transição entre o estado orgânico do ser e sua etapa cognitiva, que só pode

ser atingida através da mediação cultural, ou seja, social.

A consciência afetiva corresponde à primeira manifestação do ser,

instaurada por um vínculo com o ambiente social, garantindo seu acesso ao

universo simbólico da cultura, proveniente da história do homem, e é ela que vai

permitir a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade

cognitiva, ou seja, a criança, por meio de suas primeiras manifestações emocionais,

irá criar um vínculo social de forma primeiramente afetiva, e vai se apropriar da

história e adquirir conhecimentos a partir daí (DANTAS, 1992).

Porém, por outro lado, a afetividade ao longo do tempo perde autonomia

com a maturação cerebral, cultivando com a atividade reflexiva uma relação de

antagonismo, que reflete a oposição entre os dois níveis de funcionamento cerebral:

o subcortical e o cortical. Essa natureza contraditória vem do fato de fazer parte de

dois mundos, no caso o orgânico e o social, tendo como função a transição entre

eles, transformando a emoção em ativação intelectual, e assim ela se reduz

(DANTAS, 1992).

A teoria da emoção pode ser vista de duas maneiras: como dialética, para

melhor dar conta da sua natureza paradoxal, e genética, acompanhando as

mudanças funcionais. Em sua origem, a conduta emocional vai depender de centros

subcorticais que, após a maturação cortical, se tornam capazes de controle

voluntário, ou seja, dependerá da função cerebral que está atuando para que seus

efeitos se direcionem para uma ou outra direção (DANTAS, 1992).

As crianças, sendo seres, em sua essência, emotivos, na convivência e nas

relações que estabelecem com o adulto, manifestam seu contágio emocional. A

emoção é algo visivelmente contagiante, visto que vem de dentro para fora, e pode

ser facilmente percebida na expressão facial ou corporal. A emotividade

corresponde ao grau de insuficiência de meios, ou seja, conforme a criança vai

interagindo com o meio, e adquirindo conhecimento, a tendência é que ela se

reduza. Desde os primórdios na história da espécie humana, a contágio afetivo

supre através da criação de um vínculo a falta de técnicas e dos instrumentos

intelectuais.

25

A emoção traz em si a tendência de reduzir a eficácia do funcionamento

cognitivo, sendo regressiva. Seu comportamento final vai depender de como a

capacidade cortical vai retomar o controle da situação, e se bem sucedido, soluções

inteligentes serão mais facilmente encontradas, e a emoção se reduzirá (DANTAS,

1992).

A autora, nesse contexto, considera a afetividade como uma fase do

desenvolvimento da pessoa, visto que o ser humano logo que saiu da vida orgânica

se tornou um ser afetivo. Desde o início da vida, tanto a afetividade como a

inteligência se encontram sincreticamente misturadas, porém no início há o

predomínio da primeira. Logo acontece a diferenciação entre elas, mas como são

recíprocas entre si, em seu desenvolvimento, elas mantêm um jogo de alternância,

uma repercutindo sobre a outra. A afetividade reduz-se para dar espaço à atividade

cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor para a

exploração da realidade.

A partir disso é que a história da construção da pessoa se dará por

momentos alternadamente afetivos e cognitivos, integrados um ao outro. A cada

novo momento serão incorporadas aquisições feitas no nível anterior. Significando

que tanto a afetividade quanto a inteligência dependem uma das conquistas da outra

para evoluir. As formas afetivas da criança e do adulto podem se diferenciar, pois

afetividade se desenvolve à margem da racionalidade, com a suposição de que ela

incorpora de fato as construções de inteligência, tendendo a se racionalizar:

No seu momento inicial, a afetividade reduz-se a praticamente as suas manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. [...] onde as trocas afetivas dependem inteiramente da presença concreta dos parceiros. Depois que a inteligência construiu sua função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por essas vias passa a acrescentar às anteriores, que se reduziam a comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva. Em seu último e grande momento de construção, a puberdade, retorna para o primeiro plano de afetividade que incorporou a função categorial (quando ela se construiu, evidentemente). Nasce então aquele tipo de conduta que coloca exigências racionais às relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos etc. (DANTAS, 1992, p. 91).

26

No primeiro plano, nos momentos de dominância afetiva está a construção

do sujeito, que se faz pela interação com os outros sujeitos. A integração entre

inteligência e afetividade pode ser transposta para aquela que se realiza entre o

objeto e o sujeito, os quais se alimentam mutualmente um do outro, e a elaboração

do conhecimento vai depender do sujeito e do quadro de desenvolvimento humano

concreto (DANTAS, 1992).

Entende-se, então, que todos somos seres afetivos e que ao nascermos a

afetividade, na forma de emoção, é o que expressamos para o mundo exterior. É ela

que vai suprir nesse primeiro momento a insuficiência cognitiva. Porém, com a

maturação do cérebro, a afetividade se racionaliza, ou seja, ela vai se reduzir, pois

entra em sintonia com o desenvolvimento da pessoa e suas etapas. E é através da

mediação do adulto que a criança, incialmente, irá adquirir a cultura e os

conhecimentos, em consonância com sua afetividade, apropriando-se do mundo que

a envolve. Sendo assim, torna-se importante, aprofundarmos como se dá o processo

de desenvolvimento afetivo e cognitivo, de acordo com Wallon.

3.2 DO ATO MOTOR AO ATO MENTAL

O bebê humano, ao nascer dispõe, apenas de alguns recursos para

sobreviver; seu sistema nervoso autônomo (SNA) já está suficientemente

desenvolvido para regular a respiração, os ciclos de sono e vigília e o bombeamento

sanguíneo pelo coração, em contrapartida ainda não estão bem desenvolvidos o

controle da temperatura e o sistema postural, garantidos pela função tônica (SILVA,

2007).

A criança age de maneira impulsiva nesse período, e apesar de seus

movimentos serem limitados pela falta de maturação neurológica, já expressam suas

primeiras emoções. Por esse fato, o bebê humano age a princípio sobre o meio

humano, para mais tarde direcionar-se ao mundo físico. Na medida em que o

comportamento da criança vai se aprimorando e o conjunto de reações emocionais,

como o choro, raiva, sono, riso, entre outros, vai se delimitando com mais clareza e

estabilidade, a criança, ao mesmo tempo, passa a controlar seus movimentos,

27

adquirindo uma intenção e expressividade sobre eles, e a construir a consciência de

si (SILVA, 2007).

A consciência não é um elemento original, ela não está presente desde o

primeiro momento, mas é o resultado da síntese dialética derivada da maturação, do

social e da experiência pessoal dessas duas, permitindo ao bebê utilizar-se dela de

forma mais instrumental, ou seja, não é qualquer ação que se transformará no

símbolo, mas sim o gesto ou o ato carregado de intenção, por isso denominado

também expressivo. Em conformidade com Silva (2007, p. 16),

O gesto prefigura o símbolo, assim o grito prenuncia a palavra. Entre um e outro, contudo, existe filiação e oposição. A criança terá de desenvolver sua capacidade de controlar os gestos e movimentos para que a representação simbólica apareça. Mas, para que a transição entre o motor e o representacional ocorra, é preciso ainda que surja uma nova função psicológica: a função simbólica.

Wallon não consegue dissociar a motricidade do conjunto do funcionamento

da pessoa. Por meio da aquisição crescente do domínio dos signos culturais, a

motricidade tende a se reduzir em sua dimensão, e virtualiza-se em ato mental.

Assim, sem deixar de ser atividade corpórea, o ato mental se desenvolve a partir do

ato motor e passa a inibi-lo (DANTAS, 1992).

O seguimento psicogenético de aparecimento dos diferentes tipos de

movimento acompanha o passo da maturidade das estruturas nervosas:

Imediatamente, após o nascimento, período que se poderia denominar medulobulbar, a motricidade disponível consiste, além de reflexos, apenas em movimentos impulsivos, globais, incoordenados. Sua completa ineficácia (são capazes sequer de fazer o recém-nascido sair de uma posição incômoda) os fez ignorados. A partir deles, porém, evoluirão os movimentos expressivos, forma primeira, mediada, de atuação. Esta etapa impulsiva da motricidade dura aproximadamente três meses; daí até o final do primeiro ano, o amadurecimento das estruturas mesoencefálicas do sistema extrapiramidal, aliado a resposta social do ambiente, sob forma de interpretação do significado (bem-estar e mal-estar) dos movimentos, introduzirão a etapa expressivo-emocional. A maior parte das manifestações motoras consistirão em gestos dirigidos às pessoas (apelo): manifestações, agora cheias de nuances, de alegria, surpresas, tristeza, desapontamento, expectativa etc. (DANTAS, 1992, p.39).

Neste cenário, no comportamento infantil, percebe-se o predomínio dos

gestos instrumentais, que é quando se inicia o estabelecimento da maturidade

28

cortical tornando aptos os sistemas necessários à exploração direta sensório-motora

da realidade, no caso a marcha, a preensão e a capacidade de investigação ocular

sistemática. Isso acontece mais especificamente no segundo semestre, no final do

primeiro ano. Por outro lado, os desenvolvimentos dessas competências acontecem

lentamente:

[...] no início do primeiro ano, o ser está à mercê das suas sensações internas, viscerais e posturais. A exploração da realidade exterior só será possível quando o olho e a mão adquirirem capacidade de pegar e olhar praxicamente. O reflexo de preensão será substituído, por volta do segundo trimestre, por uma preensão voluntária, ainda muito tosca: a chamada preensão palmar, em que a mão se fecha em torno do objeto sem fazer uso da oposição entre o polegar e os outros dedos, vantagem da espécie humana. Alguns meses depois, esta oposição se inicia, mas de forma tosca. A chamada preensão em pinça, em que polegar e indicador se opõe e complementam, só é adquirida por volta dos nove meses (DANTAS, 1992, p. 40).

Porém, a competência no uso das mãos só está completa quando, ao final

do primeiro ano, se forma a bilateralidade, e as duas mãos adotam uma ação

complementar, em que cabe à dominante a iniciativa, e a não dominante uma

atividade auxiliar. O despertar da competência visual é lento em igual, pois depois

dos reflexos pupilares, com os quais se nasce, percebe-se o aparecimento da

capacidade de fixar e acompanhar um móvel voluntariamente. No começo apenas

as trajetórias mais simples, horizontais, meses depois as verticais, e, perto do final

do primeiro ano as circulares, sendo estas apenas as práxis básicas, próprias de

cada cultura (WALLON, apud DANTAS, 1992).

Nessa perspectiva, essas competências básicas de pegar e olhar não são

suficientes para a exploração autônoma da realidade, elas necessitam da

possibilidade de andar, para dar entrada ao período sensório-motor, e em conjunto

adentrarem à etapa dominantemente práxica da motricidade (DANTAS, 1992).

A função simbólica é consequência do desenvolvimento orgânico, e é ela

que permite a possibilidade da passagem entre um pensamento concreto e outro

abstrato ou representativo. Nos casos em que a função simbólica está ausente, o

sujeito não saberá relacionar um objeto com seu respectivo signo ou representante.

(SILVA, 2007)

29

Ainda assim o fato de a função simbólica surgir por volta dos dois anos de

idade não vai garantir que o pensamento representativo esteja em completo

funcionamento. É fundamental que a representação, como último e principal passo,

garantida pela função simbólica, ao tomar corpo por meio da linguagem aprenda a

se configurar no espaço-tempo mental, pois, com a inteligência concreta

[...] a noção de espaço já havia sido conquistada, mas agora a linguagem introduz uma nova noção espacial. As palavras devem ocupar uma sequência, um ritmo, para se adequarem ao intercâmbio social. Embora as duas inteligências sejam de naturezas distintas, opondo-se espaço concreto e espaço mental, têm, ambas, um terreno comum: a intuição espacial. É nesse terreno, portanto, que são solidárias. (SILVA, 2007, p. 17)

A criança passa por um longo caminho até a construção no uso das palavras

e das frases. No começo o bebê parece entender várias frases e palavras, mesmo

sem poder pronunciá-las, o que mostra uma impregnação da linguagem e uma

relação com seus aspectos global e afetivo, deixando em segundo plano seus

elementos constitutivos, como a palavra, a imagem, etc. Mais tarde, a criança passa

a enunciar suas primeiras palavras-frase, e em seguida aprende a distribuir no

tempo o que sentiu e o que pensou. Por um bom período a criança saberá falar

somente frases justapostas e sem conexão entre si, existindo entre a palavra e o ato

uma espécie de solidariedade e oposição.

Solidariedade, pois ambos deverão resolver o problema da colocação no espaço-tempo. Oposição porque um é dado pelo concreto e é gerido pelo sujeito, o outro deve submeter-se ao crivo social, que é ao mesmo tempo cultural e histórico. Os dois estão presentes no decorrer do desenvolvimento, mas, no momento de transição, é preciso que os conflitos sejam resolvidos. É o nascimento do pensamento representativo (SILVA, 2007, p. 17).

Desse modo, a passagem entre a inteligência concreta e o pensamento

simbólico se dá pela transformação e complexificação do ato motor, que se opõe a

outra função, a representação, que é, segundo Wallon (apud SILVA, 2007),

garantida pela função simbólica, porém desenvolvida somente no contexto social.

Esse percurso, do ato motor ao ato metal, é marcado por antagonismos e

contradições, pois no início o ato é sincrético, depois vai ganhando competência na

30

sua utilização no uso do espaço, a ponto de poder resolver os novos problemas que

possam surgir. Portanto, são subsídios da maturação orgânica: o “Ato motor,

proficiência no uso do espaço concreto, gesto, simulacro, imitação, proficiência no

uso de signos e sua correta utilização no espaço mental, representação mental ou

pensamento.” (SILVA, 2007, p.18) Todos esses aspectos são subsídios que se

seguem e se intercalam, em uma sequência não linear, derivada da organização

biológica e psicológica, que respondem a uma maturação orgânica, buscando em

cada momento a formação da pessoa.

Com o entendimento o ato motor se transforma em ato mental, fica clara a

importância de se compreender como emergem, por meio do ato mental, as fases da

inteligência.

3.2.1 As fases da inteligência

A inteligência é vista como meio de interlocução para o desenvolvimento da

pessoa, ou seja, ocupa lugar de meio ou de instrumento disponível à ampliação

daquela. Na construção mútua sujeito e objeto, afetividade e inteligência alternam as

preponderâncias do consumo de energia psicogenética. No primeiro ano de vida,

dominam as relações emocionais com o ambiente e o acabamento da

embriogênese, tratando-se nitidamente de uma fase de construção do sujeito, e o

trabalho cognitivo está latente e ainda indiferenciado da atividade afetiva (DANTAS,

1992).

Esse fato consiste na preparação das condições sensório-motoras, ou seja,

olhar, pegar, andar, etc., que na passagem do segundo ano de vida irá permitir a

exploração intensa e sistemática do ambiente. Momento em que a inteligência

poderá se destinar à construção da realidade, e que ao requerer certo alcance de

diferenciação se tornará aquilo que Wallon (apud DANTAS, 1992) denominou como

inteligência prática ou das situações, conhecida como sensório-motora.

Em conjunto, quase no final do segundo ano de vida, a função simbólica,

nutrida pelo meio humano, aparece na fala e nas condutas representativas,

confirmando uma nova forma de relação com o real, que emancipará a inteligência

31

do quadro perceptivo imediato. Esta função é frágil no começo e se apoia ainda por

muito tempo nos gestos que a transportam, “projeta-se” em atos, por isso Wallon

denominou de período sensório-motor e projetivo (DANTAS, 1992).

Em consonância com a função simbólica e a linguagem, surge o

pensamento discursivo, mantendo com aquela uma relação de construção mútua.

Wallon (apud DANTAS, 1992) obteve as primeiras manifestações de diálogos

sustentados por crianças com idade a partir dos cinco anos, e denominou-os de

sincretismo. Este refere-se não só aos conteúdos como os processos do

pensamento inicial, mas aos próprios mecanismos de assimilação e oposição, que

são indiferenciados, de maneira que duas coisas são respectivamente assimiladas e

contrapostas, como exemplo: “[...] o sol é o céu, mas não são a mesma coisa.”

(DANTAS, 1992, p. 42)

Depois da latência cognitiva que acompanha os anos pré-escolares,

ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simbólico, a inteligência poderá

se beneficiar com o resultado da redução do sincretismo, se aquele processo for

bem sucedido, e: [...] “o trabalho será uma nova superação do sincretismo, agora no

plano do pensamento, do discurso, do objeto.” (DANTAS, 1992, p. 42)

A função da inteligência, tanto para o adulto como para a criança, reside na

explicação da realidade, neste explicar está envolvido duas grandes dimensões, a

diferenciação e a integração, das quais se organizam os diálogos que compõem a

investigação walloniana. Essas dimensões permitirão subtrair os objetos à confusão

sincrética e, assim, estabelecer entre eles uma rede de relações clara. “É esta trama

relacional que, [...] constitui a explicação das coisas” (DANTAS, 1992, p. 43).

Explicar pode ter dois seguimentos: o de estabelecer condições de necessidade de

um fato, ou ainda de determinar condições de existência.

Entre os cinco e nove anos se constata uma tendência à redução do

sincretismo, permitindo o surgimento de uma forma mais diferenciada do

pensamento, que Wallon (apud DANTAS, 1992) chamou de categorial. Esta

encontra-se próxima da noção do “conceitual”; contém em si a qualidade

diferenciada da coisa em que se apresenta, tornada categoria abstrata, importante

para a definição, consequentemente para a elaboração de conceitos.

32

Dantas (1992) distingue que de todas as diferenciações que se processam,

esta é a mais importante, porque só ela permitirá a atribuição das qualidades

específicas de um objeto, tornando-o assim diferente dos outros, sem carregar

consigo os demais atributos do objeto em que aparece.

Quanto ao sincretismo, Wallon (apud DANTAS, 1992) faz um alerta sobre a

necessidade de preservá-lo e de discipliná-lo, visto que dele depende a

possibilidade de combinações inteiramente novas e originais de ideias, pois segundo

ele, é através do sincretismo que surge o pensamento criador.

Na sequência, abordaremos de forma mais sistematizada as etapas de

desenvolvimento, esboçadas acima, propostas pelo autor, para uma melhor

compreensão do processo de construção da pessoa completa.

3.3 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA PESSOA COMPLETA – UMA VISÃO

WALLONIANA

No desenvolvimento do ser humano pode-se identificar etapas muito

diferentes, derivadas de necessidade e interesses, que lhes garantem consistência e

integração, em uma ordem fundamental preparando cada uma para o alcance da

próxima. O estudo da criança, nesse sentido possibilita perceber que em cada idade

ela constitui um tipo particular de interação com o ambiente, e é ele que vai formar o

contexto do seu desenvolvimento, e esse meio, não sendo uma unidade estática e

homogênea, vai se transformar junto com a criança (GALVÃO, 1995).

A psicogenética walloniana encara o desenvolvimento como uma simples

adição de sistemas progressivamente mais complexos que resultariam da

reorganização de elementos presentes desde o início, e a passagem de um estágio

para o outro seria uma reformulação, podendo afetar a conduta da criança. Nesse

sentido, o desenvolvimento infantil é um processo pontuado por conflitos de origem

exógena e de natureza endógena:

Conflitos de origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e cultura. De natureza endógena, quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Até que se integrem aos centros responsáveis por seu controle, as funções recentes ficam sujeitas a aparecimentos intermitentes e entregues a exercícios de si mesmas, em atividades desajustadas das circunstâncias

33

exteriores. Isso desorganiza, conturba, as formas de conduta que já tinham atingido certa estabilidade na relação com o meio. (WALLON apud GALVÃO, 1995, p. 42).

Assim, os conflitos são propulsores do desenvolvimento, sendo que a

contradição é constitutiva do sujeito e do objeto. O desenvolvimento da pessoa é

uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância

alternadamente afetiva e cognitiva. Esses estágios correspondem ao: impulsivo-

emocional, sensório-motor e projetivo, personalismo, categorial, e da

puberdade/adolescência. Em cada estágio há predominância de um tipo de

atividade, correspondentes aos recursos que a criança tem para interagir com o

ambiente (GALVÃO, 1995).

Nas primeiras semanas de vida, os desempenhos do bebê são dominados

pelas funções de ordem fisiológica: a respiração, o sono, a fome e um sentimento

confuso do seu próprio corpo. Os primeiros movimentos desordenados identificados

na criança acontecem no ato de nutrição, que os reúnem e orientam. A criança

começa a estabelecer relações entre seus desejos e as circunstâncias exteriores a

partir dos três meses, que é quando o reflexo condicionado se torna possível. Pode-

se perceber a partir daí o aparecimento do sorriso, considerado como sinal do

despertar da criança (GALVÃO, 1995).

Aos seis meses já se percebe que a criança consegue traduzir suas

emoções, possibilitando-lhe uma maior interação com o meio humano,

principalmente em relação à troca. É um período emocional, impulsivo-emocional,

como Wallon (apud GALVÃO, 1995) denominou esse estágio, em que a emoção cria

um vínculo mais forte com os outros indivíduos, tratando-se no momento apenas de

uma participação total, de uma absorção no outro, inesgotável.

No estágio impulsivo-emocional,

[...] que abrange o primeiro ano de vida, o colorido peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação da criança com o meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o mundo físico; a exuberância de suas manifestações afetivas é diretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade exterior. (GALVÃO, 1995, p. 43)

34

A partir dos nove meses, aproximadamente, surge uma nova etapa, a

sensório-motora, que é caracterizada pelo estabelecimento das ligações necessárias

entre as sensações e os movimentos. Nesse sentido, “[...] a voz apura o ouvido, e o

ouvido modula a voz; a mão da criança desloca e segue com os olhos distribui os

primeiros pontos de referência no campo visual” (GALVÃO, 1995, p. 117).

O segundo ano de vida é caracterizado pela época da marcha e da

aquisição de linguagem e, ao aprender a andar, a criança vai se libertar da sujeição

em que se encontrava até então, ao seu meio familiar. Com isso a criança cria

inúmeras possibilidades como de se deslocar, o que até aí não acontecia, de ir e vir,

alcançar ou mesmo ultrapassar objetos, etc. (GALVÃO, 1995).

Quanto à linguagem, em seu início, é subjetiva e optativa, porém realista. A

palavra, pela qual a criança cria certo interesse, é para ela algo muito diferente de

um símbolo ou um rótulo posto no objeto, é como se fosse o próprio objeto sob um

de seus aspectos essenciais, e com ela surge a possibilidade de objetivação de

desejos (GALVÃO, 1995), ou seja:

A permanência e a objetividade da palavra permitem a criança apartar-se de suas motivações momentâneas, prolongar na lembrança uma experiência, antecipar, combinar, calcular, imaginar, sonhar. (GALVÃO, 1995, p. 118).

A linguagem, em conjunto com a marcha, conduz a criança ao mundo dos

símbolos. Assim, no estágio sensório-motor e projetivo, que vai do primeiro até o

terceiro ano de vida, o interesse da criança se volta para

[...] a exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilitam-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços. Outro marco fundamental deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo “projetivo” empregado para nomear o estágio deve-se à característica do funcionamento mental neste período: ainda nascente, o pensamento precisa do auxílio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental “projeta-se” em atos motores. Ao contrário do estágio anterior, neste predominam as relações cognitivas com o meio (inteligência prática e simbólica). (GALVÃO, 1995, p. 44)

No que tange à faixa etária dos três aos seis anos, há a emergência do

estágio do personalismo, no qual o processo de formação central é o da

35

personalidade. A personalidade infantil não está inteiramente diferenciada, a criança

dentro de sua família não sabe distinguir muito bem sua própria pessoa na posição

que ocupa entre os demais membros do grupo familiar, fator muito importante para a

formação da personalidade da criança. Assim, a construção da consciência de si,

derivada das interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas,

retornando a predominância das relações afetivas (GALVÃO, 1995).

A “crise de personalidade” leva a criança para um novo esforço de

libertação, emergindo a necessidade de autoafirmação, de impor seu ponto de vista

pessoal. Nessa idade a criança fica mais atenta à propriedade, quer que ponham

seu nome no objeto possuído, quer guardar para si seus brinquedos (GALVÃO,

1995).

Em consonância, seu nome, sua idade, seu domicílio, tornam-se imagens de

sua pequena personagem, fazendo deles testemunhas de seus próprios

pensamentos. Nessa mesma época surge a necessidade de imitação, e a criança

tenta imitar para tomar o lugar do outro (GALVÃO, 1995).

Por volta dos quatro anos a criança passa a ficar mais atenta às suas

atitudes e comportamento. É quando surge a timidez, pois a criança percebe o efeito

que pode causar no outro, “[...] já apta para observar, ela se dispersa menos e

prossegue com mais calma e perseverança uma ocupação empreendida.”

(GALVÃO, 1995, p.119).

Nessa idade, as relações afetivas entre a criança e seu meio familiar

adquirem uma forma muito precisa, tendo muitas exigências afetivas, e do ponto de

vista cognitivo, ela já se tornou capaz de classificar e distribuir os objetos conforme

certas categorias genéricas, como de cores, formas, dimensões entre outros.

Após o estágio do personalismo, surge o estágio categorial, iniciado por

volta dos seis anos de idade, que é quando já aconteceu a consolidação da função

simbólica e da diferenciação da personalidade, trazendo importantes avanços no

plano da inteligência. Os interesses intelectuais encaminham o interesse da criança

para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior, transpondo

suas relações para o meio, com predomínio do aspecto cognitivo (GALVÃO, 1995).

36

Dos seis aos doze anos o plano intelectual é aquele em que o sincretismo

recua ante a análise e síntese, ou seja, as categorias intelectuais dissolvem e

pulverizam aos poucos o global primitivo. A criança aproxima-se da objetividade da

percepção e do pensamento dos adultos (GALVÃO, 1995).

Já no estágio da adolescência, a crise pubertária rompe a “tranquilidade”

afetiva que caracterizou o estágio categorial anterior e impõe uma nova necessidade

de significado dos contornos da personalidade, desestruturados devido às

modificações corporais resultantes da ação hormonal. Este processo traz a tona

questões pessoais, morais e existenciais, numa retomada da predominância da

afetividade. No plano intelectual, o adolescente supera o mundo das coisas para

adentrar no mundo das leis (GALVÃO, 1995).

Como pode ser observado, nesses estágios há momentos

predominantemente afetivos, isto é, subjetivos e de acúmulo de energia, que

sucedem outros que são predominantemente cognitivos, objetivos e de dispêndio de

energia, é o que Wallon chama de predominância funcional (GALVÃO, 1995).

Na passagem de um estágio para outro existe uma forma de alternância

entre as atividades que assumem o predomínio em casa fase, e inverte-se a

orientação da atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo, das pessoas

para as coisas – o que caracteriza o princípio da alternância funcional. E, apesar de

alternarem a dominância, afetividade e cognição não se mantêm como funções

exteriores uma à outra (GALVÃO, 1995).

Em cada estágio existe uma forma de afetividade diferenciada, que vai

predominar conforme o interesse e o estágio que se vivencia, e uma vai incorporar

na outra as conquistas realizadas, construindo e reorganizando um grande processo

de integração e diferenciação. A afetividade, em cada estágio, adquiri uma

característica diferente, assim temos:

[...] no primeiro estágio da psicogênese, uma afetividade impulsiva, emocional, que se nutre pelo olhar, pelo contato físico e se expressa em gestos, mímica e posturas. A afetividade do personalismo já é diferente, pois incorpora os recursos intelectuais (notadamente a linguagem) desenvolvidos ao longo do estágio sensório-motor e projetivo. É uma afetividade simbólica, que se exprime por palavras e idéias e que por esta via pode ser nutrida. A troca afetiva, a partir desta integração pode se dar à

37

distância, deixa de ser indispensável a presença física das pessoas. Em seguida, integrando os progressos intelectuais realizadas no estágio categorial, a afetividade torna-se cada vez mais racionalizada – os sentimentos são elaborados no plano mental, os jovens teorizam sobre suas relações afetivas. (WALLON apud GALVÃO, 1995, p. 45)

Wallon entende que essa construção recíproca se dá pelo princípio da

integração funcional, retirado do processo de maturação do sistema nervoso, no

qual as funções mais evoluídas, de amadurecimento mais recente, não suprimem as

mais antigas, mas exercem controle sobre elas, adaptando as reações às

necessidades da situação. Essa integração funcional não é definitiva, visto que ora

encontra-se voltado para o exterior ora para si próprio (GALVÃO, 1995).

Conclui-se até aqui que, para Wallon, a afetividade, no decorrer da vida

humana, desenvolve-se por meio de estágios e, em cada estágio, tanto a afetividade

quanto a cognição (que se nutrem reciprocamente), caminham em conjunto, porém

alternando seu predomínio – ora a afetividade se sobrepõe ora a cognição – e

criando novas características a cada passagem, de um estágio para o outro. Nesse

sentido, torna-se fundamental entender como os conflitos, que são gerados na

busca da diferenciação entre o EU e o OUTRO, decorrentes de cada estágio do

desenvolvimento, afetam a construção da pessoa completa.

3.3.1 Conflitos eu-outro e a construção da pessoa

Galvão (1995) afirma que, ao buscar enfocar o ser humano por uma

perspectiva global, a psicogenética walloniana identifica a existência de alguns

campos funcionais que agrupam a diversidade das funções psíquicas e nos quais se

distribui a atividade humana, os campos da afetividade, o ato motor e a inteligência.

A pessoa é o todo que integra estes três campos, sendo ela própria outro campo

funcional.

Ao longo do desenvolvimento ocorrem sucessivas diferenciações entre os

campos e no interior de cada um. Segundo a autora, aparecem pouco diferenciados

no início, mas aos poucos vão adquirindo independência um do outro, constituindo-

se domínios distintos de atividades.

38

No estado inicial da consciência, confundem-se o próprio sujeito e a

realidade exterior. E até que a criança saiba reconhecer sua personalidade,

diferenciando si própria dos outros, encontra-se em um estado de dispersão e

indiferenciação, percebendo-se como fundida às situações e circunstância, ou seja,

enquanto a criança não consegue se diferenciar, reconhecendo o Eu e o OUTRO,

ela permanece nesse estado. Porém, a partir da interação com o objeto e com ela

mesma a criança torna-se capaz de se reconhecer.

É pela interação com os objetos e com seu próprio corpo – em atitudes como colocar o dedo nas orelhas, pegar os pés, segurar a mão com a outra – que a criança estabelece relações entre seus movimentos e suas sensações e experimenta, sistematicamente, a diferença de sensibilidade existente entre o que pertence ao mundo exterior e o que pertence a seu próprio corpo. Por essas experiências torna-se capaz de reconhecer, no plano das sensações, os limites de seu corpo, isto é, constrói-se o recorte corporal. (GALVÃO, 1995, p. 50).

Sendo essa uma etapa da formação do eu corporal. A partir do momento

que a criança consegue fazer a diferença entre o eu e o outro, ela amplia esse

desenvolvimento, podendo desenvolver interesses pessoais, posteriormente sociais,

com a passagem de uma consciência estritamente individual a uma consciência

social, aberta, à representação do outro e capaz de relações de reciprocidade. Essa

etapa corresponde à integração do corpo das sensações ao corpo visual, ou seja, a

junção do corpo tal como sentido por ele próprio com a sua imagem vista pelos

outros (GALVÃO, 1995).

Após a construção do eu corporal, há a condição para a construção do eu

psíquico, que é a tarefa central do estágio personalista (já elucidado anteriormente):

No período anterior à apropriação da consciência de si, a criança encontra-se num estado de sociabilidade sincrética. O adjetivo sincrético é utilizado para designar as misturas e confusões a que está submetida a personalidade infantil. Indiferenciada, a criança percebe-se como que fundida nos objetos ou nas situações familiares, mistura a sua personalidade à dos outros, e a destes entre si (GALVÃO, 1995, p.51)

Para melhor entendimento desse estado de indiferenciação eu-outro/mundo

externo, a Galvão (1995) cita três exemplos dados por Wallon: o primeiro exemplo

39

fala de uma criança de dois anos e meio que toda vez que ouvia o barulho de um

copo quebrando, olhava consternada para as mãos e colocava-se em posição de

defesa. Sua reação dava impressão de que se achava culpada pela quebra do copo,

o que de fato havia ocorrido uma vez, ou seja, bastava que se repetisse uma

situação semelhante para que novamente se sentisse culpada.

O segundo exemplo é o de um menino com pouco mais de três anos, o

caçula de uma família até que a mãe tem outro filho. Nos dias que se seguem ao

nascimento da irmãzinha, o menino mudou visivelmente sua forma de agir:

comporta-se como se fosse a irmã a mais velha, referindo-se a si pelo nome desta e

dando a ela outro nome. O garoto, ao ver alterado o lugar que ocupava na família,

assume uma nova personalidade. O terceiro exemplo é o de uma menina de dois

anos e nove meses que pergunta para a mãe, após ouvi-la cantar tal como fazia a

governanta, se ela era a governanta: “Você é uma Elsa?” (GALVÃO, 1995).

Nesses três exemplos, a consciência de si está inacabada e a personalidade

se apresenta como noção sem contornos definidos, sincrética. É no terceiro ano de

vida, ainda segundo Galvão (1995), que há o início da reviravolta nas condutas da

criança nas suas relações com o meio, adotando um ponto de vista unilateral e

exclusivo, o seu, o de uma personalidade particular e constante, com sua própria

perspectiva, e distinguindo os outros com referência a ela própria. Essa etapa

caracteriza-se por uma verdadeira crise, com frequentes conflitos interpessoais, e a

criança opõe-se ao que ela distingue como diferente dela, na busca de testar sua

independência de personalidade que acabara de conquistar.

O que acontece é que nessa busca por superioridade pessoal, ela acaba por

ter atitudes que podem ser interpretadas como agressivas, pois o exercício de

oposição junto do progresso da função simbólica permite que a criança deixe de se

confundir com tudo o que dela participa, ganha autonomia e passa a não ser

modificada facilmente pelos acontecimentos (GALVÃO, 1995).

Na sucessão de conflitos interpessoais que marca o estágio personalista, a

expulsão e incorporação do outro são movimentos complementares e alternantes no

processo de formação do eu. Para Galvão (1995), a oposição, manifestando-se de

forma concentrada no estágio do personalismo (e na adolescência) mantém-se

40

como um importante recurso para a diferenciação do eu. Assim, para Wallon (1975,

p. 159): “O socius ou outro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica”, pois

mesmo na vida adulta os indivíduos se veem em torno das barreiras entre o “eu e o

outro”, que podem se desfazer facilmente conforme as circunstâncias de situações

específicas, como dificuldades e cansaço, citadas por Galvão (1995).

Devido ao fato de sermos inicialmente seres totalmente afetivos, deve-se

levar em conta como as nossas práticas diárias interferem no desenvolvimento

cognitivo da criança pequena. Essas práticas devem ter em sua essência o

desenvolvimento da criança por meio da afetividade, pois esta é o ponto de partida

para que a criança se interesse e se aproprie do conhecimento nas relações que irá

estabelecer com o adulto e com o meio.

As emoções, principalmente na primeira infância, devem ser trabalhadas no

cotidiano de forma que a criança se sinta segura, amada, acolhida, bem cuidada,

etc., para que assim se desenvolva globalmente. Portanto, é de fundamental

importância que as práticas pedagógicas diárias sejam revistas constantemente, de

modo que o adulto/educador tenha a sensibilidade de observar as reais

necessidades da criança pequena, e adeque seus encaminhamentos metodológicos

de acordo com tais necessidades e interesses, como veremos no capítulo a seguir.

41

4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Neste capítulo serão realizadas algumas considerações sobre as práticas

pedagógicas no ambiente escolar da Educação Infantil e como a compreensão das

condutas infantis e de suas fases de desenvolvimento podem contribuir para uma

melhor atuação dos profissionais nas relações que estabelecem com as crianças.

No dia a dia, o adulto em seu ambiente de trabalho, dentro da Instituição de

Educação Infantil, possui uma rica convivência com as crianças, o que oportuniza

conhecê-las, e juntos conhecerem o mundo que os rodeia, complementando as

ações da família:

A instituição não é uma família. No entanto, é familiar, afetuosa, cuidadosa, tem suas próprias leis, sua rotina, sua organização, suas escolhas, seus objetivos, visando o bem-estar das crianças, de modo que se sintam seguras e orientadas no período em que convivem com outras crianças e com os adultos que, coletivamente somam esforços para atendê-las da melhor maneira possível. (CRAIDY, 1998, p. 31)

Esse fato envolve todos que trabalham dentro da instituição, sejam eles:

pessoal da cozinha, limpeza, professores, gestores, secretária, pessoal da

manutenção, entre muitos outros. Ao se encontrarem inseridos nesse contexto

escolar, devem prestar um atendimento e uma convivência de qualidade tanto para

as crianças quanto para os adultos que ali estão presentes, cada um dentro de sua

especificidade (CRAIDY, 1998).

É no cotidiano, através da convivência com as crianças que surge a

possibilidade de conhecê-las melhor, reconhecer seus desejos, vontades,

necessidades, e auxiliá-las no seu reconhecimento, no do outro, que também

convivem com ela, e as suas necessidades e as do outro. Além disso, se torna

fundamental que o adulto consiga promover atitudes em que as crianças se sintam

seguras, confiantes, queridas, desafiadas, orientadas de modo que ambos se

tornem companhias prazerosas e estimulantes reciprocamente (CRAIDY, 1998).

Não somente os profissionais inseridos no contexto escolar, mas em

conjunto, as propostas pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem

respeitar Princípios Básicos, Éticos, Políticos e Estéticos, fundamentais para as

42

crianças, com o intuito de promover seu desenvolvimento de forma integral e

significativa:

Éticos: da autonomia, da responsabilidade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2009b, p. 16)

A criança deve ser vista como figura central do processo de ensino-

aprendizagem, e as práticas pedagógicas devem acontecer de maneira que a

criança tenha possibilidade de viver experiências, compreendendo o mundo de

forma significativa.

É nesse período, da Educação Infantil, que a criança é ainda muito

dependente do adulto para o seu desenvolvimento, nos aspectos cognitivo, afetivo e

motor, e na busca pela aquisição de sua autonomia através da mediação desses

aspectos. É importante que as Instituições de Educação Infantil, em conjunto com

seus profissionais e práticas pedagógicas favoreçam o desenvolvimento e a

apropriação de conhecimentos, valores, procedimentos, e atitudes, e ao mesmo

tempo, promovam o bem estar das crianças, por meio de atendimento direcionado

às suas necessidades básicas, dentro de um clima afetivo. Dessa forma todos os

envolvidos estarão contribuindo para que a criança aprenda e se desenvolva

(SALLES; FARIA, 2007).

Nesse sentido, Wallon, ao estudar a criança e seu desenvolvimento, trouxe

importantes contribuições quanto às formas de se compreender suas condutas no

ambiente escolar e na maneira de olhá-la. A sua proposição de que o ser humano se

constrói através da interação social causa grandes consequências para o

entendimento da escola, dos sujeitos em formação e de seus processos (GALVÃO,

2003, p. 82):

[...] sujeitos concretos e contextualizados, os alunos têm na escola e na família, entre outros ambientes concretos ou simbólicos com os quais interagem, meios nos quais se constituem. A consideração da complexidade

43

das relações que se estabelecem entre o sujeito e os meios nos quais se insere impõe, no mínimo, que se tenha prudência nos julgamentos tão peremptórios e automáticos que a escola costuma fazer de seus alunos, o que se agrava, é claro, nos julgamentos negativos, quando facilmente se elege determinantes únicos – por exemplo, a qualidade “degradada” do ambiente familiar – como responsáveis por distúrbios de comportamento e aprendizagem.

Não é só o contexto familiar o responsável pelas dificuldades que a criança

apresenta, deve-se levar em conta também que a criança interage em vários

ambientes sociais, e não deve ser pré-julgada. O ambiente escolar ao impor a

responsabilidade de comportamentos entendidos como problemáticos a um fator

único e externo a ele priva seu próprio meio de qualquer participação na construção

do “problema” em pauta, e se afasta da possibilidade de lidar com o mesmo, que

dependeria de uma atuação de um elemento externo. Entretanto, a escola deve ser

vista não como uma entidade poderosa e isolada de um contexto social maior, mas

também de responsabilidade e participação do processo de formação dos indivíduos

(GALVÃO, 2003).

Um exercício habitual e constante a ser feito pelas escolas é a reflexão

sobre as possibilidades de interação social oferecidas, acoplando interações entre

as próprias pessoas, destas com o conhecimento e outras obras da cultura. Dentro

disso, a perspectiva de Wallon propõe quebrar com falsas verdades que a escola

aceita, como exemplo: que para um bom desempenho intelectual, o estado afetivo

deve ser saudável, ligando geralmente a dificuldade de aprendizagem a um distúrbio

afetivo, no caso a vida familiar (GALVÃO, 2003). Ressaltando-se que a família não é

a única responsável pela dimensão afetiva do aluno, existem muitos outros fatores

que podem influenciar no seu desempenho intelectual, como por exemplo: o

ambiente em que está inserido pode não lhe ser agradável ou atrativo, fazendo com

que não tenha o interesse pelo aprendizado; ou algum colega ou, até mesmo, o

próprio professor/educador.

Ao analisar o real significado das interações, algumas condutas que, muitas

vezes, são vistas como desacordo com o esperado e entendidas de maneira errada

pelo adulto, podem ter um sentido positivo e necessário na interação que se

estabelece com a criança:

44

[...] a troca de olhares ou de gestos, ou ainda as consequências da exuberância expressiva da criança em sua relação com os objetos do mundo físico, nem sempre utilizados com a função ou do modo específico que a conduta adulta define. Essa apuração no olhar traz um refinamento no modo de compreender o movimento que deixa de ser visto somente como transgressão e potencial turbulência, passando a ser compreendido como dimensão fundamental da conduta humana que, na criança, se faz muito presente como suporte do pensamento, da percepção e da sociabilidade. (GALVÃO, 2003, p.84).

Nem sempre a ação da criança vai ter a mesma intencionalidade que a do

adulto. Muitas vezes o adulto cria certa expectativa e ela acaba por surpreendê-lo,

visto que a conduta da criança reflete seu pensamento, percepção e sociabilidade, e

o adulto deve adquirir a sensibilidade no olhar para considerá-la como algo positivo

para ambos. O que acontece é que sempre que algo acontece fora do esperado é

visto pelo educador como indisciplina, o que o priva de perceber os diversos

significados que a conduta infantil pode ter, ou seja, um mundo de hipóteses que se

abrem na sua frente e que podem ajudar na compreensão das condutas infantis:

Ampliando-se as possibilidades de compreensão quanto às condutas infantis, escapa-se da armadilha de sempre atribuir uma conotação moral a atos que muitas vezes são simplesmente a expressão de peculiaridades próprias a fases do desenvolvimento humano. Livre dessa armadilha, o educador pode chegar a modos de compreensão mais apropriados para cada situação específica e criar novas formas de estruturar a sua prática, cujos desajustes são, muitas vezes, a grande fonte das dificuldades (GALVÃO, 2003, p. 85).

É fundamental que o professor/educador compreenda a conduta infantil

levando em conta sua fase de desenvolvimento, com isso, ele consegue modificar e

identificar em sua própria prática outras maneiras, porém mais apropriadas, de lidar

com cada situação em que se encontra, considerando que muitas vezes a criança

não está o afrontando, mas apenas se expressando, e o pré-julgamento pode o

atrapalhar nessa compreensão.

As manifestações emocionais, elementos inseparáveis da ação do ser

humano, possuem importante força nas ativas interações que se criam no ambiente

escolar. Seu conhecimento é de grande valia para que o educador compreenda

melhor as situações do cotidiano escolar, as funções e características de sua

dinâmica, tanto com o objetivo de conseguir um envolvimento maior por parte dos

45

alunos e com eles, como o de evitar a perda de controle da dinâmica do grupo ou

mesmo de sua própria atuação. Além disso, esse conhecimento pode colaborar para

um estabelecimento mais benéfico de interações. O êxito do professor vai depender

de seu próprio esforço (GALVAO, 2003).

O professor, ao se apropriar das manifestações expressivas e emocionais

em harmonia com o grupo, pode inspirar interessantes recursos para obter o

envolvimento dos alunos em suas propostas e explicações, aliando a atenção aos

aspectos expressivos de seu comportamento, pois a forma como ele ensina, sua

postura, tonalidade é o que vai facilmente contagiar os alunos (GALVÃO, 2003).

Por outro lado, ao se apropriar de recursos expressivos para obter maior

envolvimento dos alunos, o professor pode se deparar com situações inesperadas,

como provocar a instalação de um clima de dispersão e turbulência, que pode

acontecer quando existe um maior interesse por parte dos alunos, e pela animação

que o professor passou para seus alunos.

Se, por um lado, a compreensão da dinâmica de desencadeamento das emoções pode ajudar a controlar seus efeitos sobre a dinâmica das interações sociais, por outro lado, não há conhecimento teórico capaz de eliminar as possíveis turbulências provocadas por elas, sendo preciso, pois aprender a conviver com esse risco inerente as interações. (GALVÃO, 2003, p. 86)

O conhecimento e a apropriação das manifestações expressivas e

emocionais têm seu lado positivo, que pode proporcionar maior interesse,

participação por parte dos alunos, porém tem seu lado negativo, devido à turbulência

que gerou em uma dada situação. O que acontece é que muitas vezes o

professor/educador não está preparado para aquela situação e não sabe como lidar

com ela, surpreendendo-se, gerando um clima de tensão e desgaste para ele

próprio. Torna-se, dentro desses aspectos, de fundamental importância que o

professor/educador reveja constantemente sua prática que, de acordo com Galvão

(2003, p. 87):

Ao analisar a situação, bem como suas próprias reações emocionais, o educador tem maiores chances de compreendê-la. Ao se permitir assumir suas próprias emoções, por menos nobres que sejam, como a raiva dirigida

46

a um aluno específico ou o desespero em que se vê em determinadas situações, o educador pode perceber melhor o modo como vive as situações e como ele as influencia. Vendo-as com mais clareza, é menor o risco de cair em circuitos perversos e maiores as chances de ter atitudes mais acertadas.

Esses “circuitos perversos”, aos quais a autora se refere, estão relacionados

às situações vividas no cotidiano escolar, que acabam gerando um clima de tensão

e desgaste para o professor/educador. Essa atitude de reflexão sobre a prática traz

benefícios no discernimento para avaliar até que ponto a turbulência é efeito da

dinâmica emocional. O resultado dessa avaliação vai contribuir para cada caso, na

melhor forma de atuação, sem dizer que irá contribuir para avaliar se existe a

necessidade de mudança da própria prática. Esse simples interesse pela reflexão e

pelas mudanças nas ações escolares representa uma prática pedagógica voltada à

qualidade (GALVÃO, 2003).

Diante disso, levando em conta as questões da emoção, a ação pedagógica

além de compreender e controlar carece da inclusão de possibilidades de

expressão, de forma que a escola esteja apta a refletir sobre essas possibilidades, e

oferecer situações que de fato alinhem-se com os objetivos da atividade (GALVÃO,

2003).

As crianças necessitam ser compreendidas em todas suas fases de

desenvolvimento, e o professor/ educador deve ter esse conhecimento e uma visão

sensível para que sua ação pedagógica corresponda às expectativas da criança.

Compreender como a emoção pode interferir, tanto em sua prática como na

resposta da criança, é de fundamental importância para sua atuação dentro do

ambiente de Educação Infantil, pois amplia sua visão sobre os comportamentos e

cria possibilidades de maior interação entre as crianças. Para que isso aconteça de

forma efetiva, é necessário que o pedagogo tenha de forma clara em sua formação

os princípios que regem sua atuação:

O graduado em Pedagogia trabalha com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada pelo exercício da profissão, fundamentando-se em interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Este repertório deve constituir por meio de múltiplos olhares,

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próprios das ciências, das culturas, das artes, da vida cotidiana, que proporcionam leitura das relações sociais e étnico-raciais, também dos processos educativos por estas desencadeados (BRASIL, 2005, p.06).

No período de sua formação, o licenciado em Pedagogia deve adquirir

conhecimentos sobre a escola como uma organização complexa, com função social

e formativa, que promove educação para e na cidadania (BRASIL, 2005).

Para delinear o perfil do egresso do curso de pedagogia, as Diretrizes

Curriculares para o curso de Pedagogia, parecer n. 5 de 2005 (BRASIL, 2005),

consideram que:

O curso de pedagogia trata do campo teórico-investigativo da educação, do ensino, de aprendizagem e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social; A docência compreende atividades pedagógicas inerentes a processos de ensino e de aprendizagens, além daquelas próprias da gestão dos processos educativos em ambientes escolares e não-escolares, como também na produção e disseminação de conhecimentos da área da educação; Os processos de ensinar e de aprender dão-se, em meios ambiental-ecológicos, em duplo sentido, isto é, tanto professoras(es) como alunas(os) ensinam a aprendem, uns com os outros; O professor é agente de (re)educação das relações sociais e étnico-raciais, de redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão da escola.

O graduado em Pedagogia, desse ponto de vista, terá que adquirir

consistente formação teórica, diversidade de conhecimento e de práticas, que se

consolidam ao longo do curso. Seu campo de atuação compreende: docência na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas

pedagógicas do curso do Ensino Médio e na Modalidade Normal, de Educação

Profissional na área de serviços e apoio escolar, e em outras áreas que sejam

previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2005).

Faz parte destas atividades docentes também a participação na organização

e gestão de sistemas e instituições de ensino (BRASIL, 2005), conglomerando:

Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas do setor da educação; Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não escolares;

48

Produção e difusão do conhecimento cientifico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2005, p. 8).

Em consonância, o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a,

segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (BRASIL,

2005):

Atuar com ética e compromisso com vistas á construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; Compreender, cuidar e educar de crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social; Reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; Realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes se desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre a organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas (BRASIL, 2005, p.09).

Sendo assim, em conformidade com o que foi afirmado sobre as práticas

pedagógicas, sobre a formação do pedagogo/professor/educador, quanto ao que

deve estar apto e sua área de atuação, entende-se que este deve ter suas práticas

pedagógicas voltadas a respeitar e atender os direitos das crianças, promovendo

seu desenvolvimento de forma integral, com reflexões constantes sobre sua

atuação, para que por meio dela consiga encontrar meios de promover um

aprendizado significativo para aquelas de forma afetiva.

Segundo Lima (2001), no ambiente escolar das Instituições de Educação

Infantil, ao adulto cabe a importante tarefa de:

[...] tornar efetivas as possibilidades de desenvolvimento da espécie, principalmente proporcionando a criança pequena um contexto de desenvolvimento que priorize as formas de atividades que ela precisa realizar para aprender, que facilite os processos interativos entre as crianças e outras pessoas, que torne acessíveis todos os bens culturais, que permita a experimentação e a exploração próprias da idade (p. 27).

49

Outro aspecto importante da ação do adulto é permitir que a criança alcance

suas ações em seu próprio tempo, sem intervenções causadas pelos fatores

externos. Cabe a ele a tarefa de expandir a experiência da criança, ampliar seus

caminhos para o conhecimento, incentivando também sua narrativa nas diferentes

formas, a expressão de ideias e de sentimentos, pois o adulto consciente de sua

ação possibilita mediações das mais variadas naturezas, entendendo o processo da

criança com um significado que só pode ser construído como referencial para ela, no

período de formação em que se encontra (LIMA, 2001).

É de suma importância construir uma ação pedagógica que envolva este

processo dialético de formação humana entre adultos e crianças (LIMA, 2001).

Todavia, não se pode esquecer que a criança pequena necessita do afeto nas

relações que estabelece com o adulto, para que se desenvolva e se torne um adulto

“mais humano”. E é na organização do trabalho pedagógico que o professor deve ter

como perspectiva, conforme Salles e Faria (2007), adequar as práticas pedagógicas

às necessidades e possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças

respeitando seus estágios de desenvolvimento.

A seguir serão apresentados os dados coletados por meio de pesquisa de

campo, através de questionários, que foram aplicados a estudantes de pedagogia de

uma Universidade particular da cidade de Curitiba-PR, para compreendermos como

é a visão que o futuro profissional de Pedagogia tem sobre afetividade e seu papel

no desenvolvimento cognitivo da criança, nas práticas pedagógicas diárias da

Educação Infantil.

50

5 METODOLOGIA, APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

Para contemplar os objetivos propostos neste trabalho de conclusão de

curso foi realizada pesquisa bibliográfica mediante a abordagem de autores que

focalizavam a nossa temática.

Com o objetivo de compreender a visão que o futuro profissional de

Pedagogia tem sobre o conceito de afetividade e seu papel no desenvolvimento

cognitivo da criança, nas práticas pedagógicas cotidianas da Educação Infantil,

utilizou-se como instrumento de coleta de dados um questionário com nove

questões abertas e fechadas (em Apêndice), que foi apresentado a 51 estudantes

que cursavam Pedagogia em diferentes períodos, em uma Universidade privada,

localizada na cidade de Curitiba-PR.

A seguir realizaremos a exposição e a análise dos dados obtidos mediante a

aplicação dos questionários à população-alvo, procurando estabelecer correlações

com os pressupostos teóricos apresentados anteriormente.

5.1 EXPOSIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Dos 51 participantes da pesquisa, todos eram do sexo feminino. A pesquisa

foi aplicada em diversos períodos do curso (que possui um total de 8 períodos),

sendo que obtivemos os seguintes índices de participação:

2% aproximadamente – estudantes do segundo período;

66,6% aproximadamente – estudantes do terceiro período;

7,8% aproximadamente – estudantes do quarto período;

2% aproximadamente – estudantes do sexto período;

17,6% aproximadamente – estudantes do oitavo período; e

4% aproximadamente – estudantes que cursavam disciplinas em vários períodos

(estudantes “desperiodizadas”).

Identificou-se que a maior parte das respostas foram obtidas das

participantes do terceiro período do curso de pedagogia, aproximadamente 66,6%, e

51

o restante nos demais períodos, sendo que no oitavo período também encontramos

um índice de participação discretamente significativo em relação aos demais

(segundo, sexto, quarto e período não especificado).

A faixa etária em que se localiza a maior parte das participantes é a que

compreende dos 17 aos 23 anos (62,6% aproximadamente), sendo que obtivemos a

seguinte distribuição etária:

17 a 20 anos – 31,3% aproximadamente;

21 a 23 anos – 31,3% aproximadamente;

24 a 26 anos – 9,8% aproximadamente;

27 a 29 anos – 5,8% aproximadamente;

28 a 32 anos – 7,8% aproximadamente;

33 a 35 anos – 2,3% aproximadamente;

36 a 38 anos – 3,9% aproximadamente;

Acima de 38 anos – 7,8%aproximadamente.

Quanto à etapa da educação com a qual elas mais se identificavam, em

primeiro lugar ficou a Educação Infantil, com 47% aproximadamente, e em segundo

lugar, com 35,2%, aproximadamente, ficou o Ensino Fundamental, como segue

abaixo:

Educação Infantil – 47% aproximadamente;

Ensino Fundamental – 35,2% aproximadamente;

Ensino Médio – 5,9% aproximadamente;

Ensino Superior – 7,9%aproximadamente; e

Educação Infantil e Ensino Fundamental – 4% aproximadamente.

Ao solicitar que citassem três disciplinas que marcaram ou estavam

marcando sua formação, obtivemos uma variedade de respostas, porém, as mais

mencionadas foram:

Psicologia da Educação;

Didática da Educação;

Infância e Escola;

52

Educação Inclusiva;

Educação Socioambiental,

Neurociências na Educação;

Educação do Campo; e

Tecnologia da Educação.

Sobre sua atuação ou não na área da Educação Infantil, como resultado

identificou-se que das 51 participantes, 36, ou seja 70,5%, atuavam ou já atuaram

na EI; e 15, ou seja 29,5%, ainda não atuaram. Este é um dado muito importante

devido ao fato de que 70,5% das participantes que responderam ao questionário já

tinham alguma experiência na área. Na atualidade a Educação Infantil tornou-se

uma porta de acesso ao mercado de trabalho na área da educação, principalmente

para os profissionais que iniciam os cursos de licenciaturas, sendo que muitos deles,

mesmo após a conclusão da graduação acabam permanecendo na área, nem

sempre porque o desejam efetivamente.

Devido ao fato de termos dados de participantes que atuavam ou já atuaram

e de participantes que não atuaram, até o momento em que foi realizada a pesquisa,

na área da educação infantil, optou-se por fazer a análise de suas respostas

separadamente.

Dentre as 36 participantes que atuavam ou já atuaram na área na Educação

Infantil, distinguiu-se que 58,3% aproximadamente, atuou ou atuava na Rede

privada; 36,1% aproximadamente, na Rede pública; 2,8% aproximadamente, nas

Redes pública e privada; e 2,8% aproximadamente não responderam.

Com relação à faixa etária das crianças com as quais as participantes

atuavam ou já atuaram, na rede privada e pública da Educação Infantil, obtivemos a

seguinte distribuição, de acordo com o quadro abaixo:

53

QUADRO – REDES PRIVADA E PÚBLICA DE EI E FAIXA ETÁRIA DAS CRIANÇAS

COM AS QUAIS AS ESTUDANTES ATUAVAM OU ATUARAM

Redes /

Faixas Etárias

Rede

Privada

Rede Pública

0 a 3 anos 61,9% 38,5%

4 a 5 anos 33,3 % 7,7%

Ambas as faixas etárias 4,8% 7,7%

Faixa etária não identificada 46,1%

Outro dado importante em destaque é que das participantes que atuavam ou

já tinham atuado na Rede privada, 61,9% delas, aproximadamente, já atuaram com

a faixa etária de crianças entre 0 e 3 anos. As instituições privadas possibilitam na

atualidade um maior acesso para estudantes das licenciaturas, principalmente

pedagogia, ao mundo do trabalho para adquirirem experiência antes de concluírem

seus estudos. E a atuação dessas estudantes na rede privada de EI parece

acontecer, principalmente, com crianças mais novas, talvez porque se entenda que

não há tanta necessidade de formação por parte do profissional que atuará com

esse segmento de crianças.

Ao analisar separadamente as respostas das estudantes sobre as práticas

pedagógicas diárias dos profissionais que atuavam na educação infantil, e como

esses profissionais relacionavam-se com as crianças, as respostas das participantes

que atuavam ou já atuaram e as que ainda não tinham atuado na área de educação

infantil ficaram bem próximas.

Ao responderem como percebiam as práticas pedagógicas diárias dos

profissionais que atuavam na educação infantil, e como estes profissionais

relacionavam-se com as crianças de acordo, as participantes que atuavam ou já

atuaram nas instituições de educação infantil forneceram as mais variadas

respostas. Mas observamos que 65,7% delas enfatizaram práticas positivas, que no

nosso entender se referem a benefícios ao desenvolvimento da criança, como

exemplo citamos:

54

As práticas pedagógicas estão ótimas ao que cabe a minha visão e a relação entre educadores e as crianças é sempre harmoniosa, presença de carinho e dedicação. (ESTUDANTE 1) Práticas assim como em qualquer etapa, planejadas, porém realizadas com maior afetividade, pois as crianças menores (0 a 5 anos) são mais afetivas exigindo mais vínculo e cuidado do educador. (ESTUDANTE 2) Acredito que tentam fazer o melhor, se dedicando a cursos de formação continuada para melhorar o trabalho desenvolvido com as crianças. (ESTUDANTE 3)

Por outro lado, 11,4% aproximadamente das participantes que atuavam ou

já atuaram nas instituições de educação infantil afirmaram a presença de práticas

com conotação negativa, que julgamos não trazer benefícios ao desenvolvimento da

criança, destacando-se:

Depende de cada profissional. A maioria das práticas que observei são pouco significativa para as crianças. E se relacionam de forma fria e negativa. (ESTUDANTE 4) Pobres, acredito que os professores poderiam ampliar suas técnicas deixando de lado a rotina. (ESTUDANTE 5) É tudo mecanizado, tecnicista, uma preparação imposta, determinada, que despreza, ignora o direito fundamental da criança que é o brincar. Utilizando o educar de forma individualista e sem autonomia para a formação das crianças. (ESTUDANTE 6) Nas instituições onde trabalhei, achei as práticas voltadas para os interesses dos pais, as professoras faziam o que agradava os pais, e a parte do brincar e do cuidar das crianças ficava de lado. (ESTUDANTE 7)

E por volta de 17,4% das participantes aproximadamente, em suas

respostas, destacaram tanto aspectos positivos quanto negativos das práticas:

Bem estruturadas e com base nas propostas da instituição. Não gosto de generalizar, mas já atuei com “profissionais” que não tinham a menor noção do trabalho infantil e o faziam por obrigatoriedade do curso e encontrei profissionais que vestem a camisa e demonstram habilidades, amor e respeito pela profissão. (ESTUDANTE 8) São profissionais carinhosos, porém muitas vezes não são atentos às atitudes das crianças e através de pequenos detalhes podemos perceber muitas coisas. São criativos no desenvolvimento das atividades. (ESTUDANTE 9)

55

E tivemos também as participantes que não responderam a essa questão,

que corresponderam a 5,5% aproximadamente.

Já em relação às participantes que ainda não atuaram (formalmente) nas

instituições de Educação Infantil, estas responderam com base em suposições ou

como imaginavam que fossem as práticas dos profissionais e como estes

profissionais em sua visão deveriam se relacionar com as crianças. Como resultado

obtivemos que 75% delas registram práticas que podem ser consideradas positivas,

como por exemplo:

Considero de importância relevante para ampliação do conhecimento da criança frente ao acesso que foi permitido (matrícula). O que vi foi coerência, carinho, cuidado e intencionalidade nas ações. (ESTUDANTE 10) Não atuei na área. Imagino que seja de maneira voltada à criança, o lúdico e a interação da criança em relação ao mundo em que vive e está conhecendo. (ESTUDANTE 11)

E 6,25% aproximadamente fizeram referência a práticas inadequadas, a

partir dos relatos de colegas:

Com base nos relatos das demais alunas que atuam na área, imagino que atuam de maneira inadequada, o que prejudica o desenvolvimento das crianças. (ESTUDANTE 12)

Tivemos também 6,25% que não responderam à questão, e 12,5%

aproximadamente indiciaram que as práticas deviam ser tanto positivas como

negativas nas instituições de Educação Infantil:

Existem aqueles que não se interessam muito que atuam de má vontade com práticas tradicionais que nunca se renovam, mas por outro lado há também aqueles que promovem o novo de forma ampla e positiva. (ESTUDANTE 13) Na rede pública acredito que as práticas pedagógicas sejam mais afetuosas, já nas instituições privadas pelo que ouço falar não são tão afetuosas, priorizam mais o aprendizado da criança. (ESTUDANTE 14)

O que se observa é que tanto as respostas das participantes que atuavam

ou já atuaram, quanto as das que ainda não atuaram, ficaram bem próximas.

56

Evidenciaram tanto o lado positivo como o negativo, e os dois aspectos em uma

mesma resposta.

Quando descreveram as práticas consideradas positivas, no geral,

afirmaram serem relações caracterizadas como afetivas; de cuidado e carinho;

práticas voltadas ao lúdico; de respeito às necessidades e dificuldades das crianças;

projetos políticos bem elaborados e apoiados pela direção; e profissionais que

buscavam formação continuada para um melhor atendimento destinado à criança

pequena.

Quanto aos relatos das práticas consideradas negativas, no geral, afirmaram

se tratar de práticas que não favoreciam o desenvolvimento infantil, de modo

mecanizado e tecnicista, que desprezavam os direitos da criança, com professores

desqualificados e preocupados somente com a rotina, e relações sem afetividade,

voltadas aos interesses dos pais e não das crianças.

Esses dados relacionam-se com a afirmativa de Craidy de que em seu

cotidiano o adulto, dentro de seu ambiente de trabalho na Instituição de Educação

Infantil, possui ricas possibilidades de convivência com as crianças, tendo a

oportunidade de conhecê-las e juntos conhecerem o mundo que os rodeia, sendo

que a instituição deve ser afetuosa e cuidadosa, bem organizada, “[...] visando o

bem-estar das crianças, de modo que se sintam seguras e orientadas no período em

que convivem com outras crianças e com os adultos que, coletivamente somam

esforços para atendê-las da melhor maneira possível” (CRAIDY, 1998, p. 31).

Assim, as propostas pedagógicas das instituições e dos próprios

profissionais, com o objetivo de prestar um atendimento e uma convivência de

qualidade tanto para as crianças quanto para os adultos que se fazem presentes,

devem respeitar princípios éticos (da autonomia, da responsabilidade e do respeito

ao outro, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades),

políticos (direitos de cidadania, do exercício da criticidade, à ordem democrática); e

estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade e liberdade de expressão nas

diferentes manifestações artísticas e culturais) (BRASIL, 2009b); que de certa forma

foram ressaltados pelas participantes, seja pela presença ou ausência de práticas

pedagógicas pautadas nesses princípios.

57

Dentro do processo de ensino-aprendizagem, a criança deve ser vista como

figura central, e as práticas pedagógicas devem acontecer de maneira que a criança

vivencie experiências afetivas, exploratórias, compreendendo o mundo de forma

significativa. Na Educação Infantil, a criança é ainda muito dependente do adulto em

todos os aspectos do seu desenvolvimento e necessita da mediação deste último.

Por isso que se torna importante que as Instituições de Educação Infantil,

em conjunto com seus profissionais e práticas pedagógicas favoreçam o

desenvolvimento e a apropriação de conhecimentos, valores, procedimentos, e

atitudes, e ao mesmo tempo, promovam o bem estar das crianças, através de

atendimento direcionado as suas necessidades básicas, num clima afetuoso. Dessa

forma todos os envolvidos estarão contribuindo para que a criança aprenda e se

desenvolva (SALLES; FARIA, 2007).

É fundamental que o adulto reveja e reflita constantemente sobre suas

práticas, pois segundo Lima (2001) cabe a ele a tarefa de expandir a experiência da

criança, ampliar seus caminhos para o conhecimento, incentivando também sua

narrativa nas diferentes formas, a expressão de ideias e de sentimentos.

Ao serem questionadas sobre o significado do termo Afetividade, 5,7%

aproximadamente das participantes que atuavam ou já atuaram na área da

educação infantil não responderam a questão. Já 40% aproximadamente delas

correlacionaram o termo somente a relações, atitudes e sentimentos direcionados à

criança, como por exemplo:

Carinho e proteção à criança. (ESTUDANTE 15) É oferecer carinho ou dar carinho às crianças, e no modo geral, e também atenção e compreensão. (ESTUDANTE 16) Passar amor, afeto à criança. (ESTUDANTE 17) Afetividade é o carinho, atenção, cuidado que a professora com seus alunos, acredito que a afetividade é o primeiro passo para a realização de um trabalho de qualidade. (ESTUDANTE 18)

E 54,3% delas correlacionaram o significado do termo afetividade a

adjetivos, situações e relações, como por exemplo:

58

Carinho, amor, vínculo, relações positivas. (ESTUDANTE 19) É o amor, carinho, dedicação. (ESTUDANTE 20) Afetividade faz parte do relacionamento entre pessoas, sentimentos e emoções que estão ao torno deste relacionamento. (ESTUDANTE 21)

As participantes que ainda não atuaram nas instituições de Educação Infantil

responderam de forma muito semelhante àquelas que atuavam ou já atuaram. Cerca

de 12,5% dessas não responderam a esta questão; 50% aproximadamente delas

também consideraram o significado do termo afetividade correlacionado às práticas

voltadas à atuação do adulto com a criança:

Respeito ao sujeito do processo de aprendizagem, entendendo limites e possibilidades. (ESTUDANTE 22) Atenção, amor, carinho, respeito com a criança no caso, a aproximação entre professor e alunos. (ESTUDANTE 23) Afetividade é um vínculo que você estabelece emocionalmente com a criança, através da atenção que você disponibiliza a ela, da forma que você convive com a criança e família. (ESTUDANTE 24)

E 37,5% aproximadamente das participantes que ainda não atuaram na EI,

relacionaram o significado do termo afetividade a outros sentidos:

É ser carinhosa, atenciosa...”. (ESTUDANTE 25) Para mim afetividade é carinho, atenção, compreensão. (ESTUDANTE 26) Carinho, cuidado, respeito. (ESTUDANTE 27)

Observou-se que tanto os significados que foram citados pelas participantes

que atuavam ou já atuaram como os das que ainda não atuaram nas instituições de

Educação Infantil fazem referência à afetividade considerando que é através das

relações eu-outro, permeadas pelo carinho, amor, dedicação, respeito, que se dão

as relações afetivas. Porém, diferentemente do que se pensa, a afetividade não é

sinônimo de carinho, amor, respeito, etc., como os substantivos e adjetivos citados

anteriormente pelas participantes. A afetividade é uma condição humana, na qual

tanto a criança como toda e qualquer pessoa pode ser afetada e afetar, tanto por

59

elementos/expressões externas (o olhar do outro ou mesmo um objeto que chama

atenção), como por sensações internas/viscerais (medo, fome, entre outros). É essa

condição de “afetar” e ser “afetado” que é afetividade. No decorrer da vida humana,

a afetividade desenvolve-se por meio de estágios e, em cada um deles, tanto a

afetividade quanto a cognição caminham em conjunto, se alternam e adquirem

novas características na passagem de um estágio para o outro. Ora a afetividade se

sobrepõe, ora a cognição (GALVÃO, 1995).

De acordo com Dantas (1992), nos momentos de dominância afetiva está a

construção do sujeito, que se faz pela interação com os outros sujeitos. A integração

entre inteligência e afetividade pode ser transposta para aquela que se realiza entre

o objeto e o sujeito, os quais se alimentam mutualmente um do outro, e a elaboração

do conhecimento vai depender do sujeito e do quadro de desenvolvimento humano

concreto.

Na última questão, solicitamos que as participantes da pesquisa citassem

três aspectos que consideravam importantes, nas práticas pedagógicas diárias, para

o desenvolvimento cognitivo da criança na educação infantil, e das participantes que

atuavam ou já atuaram na área, 1% delas não respondeu a questão, e das 99% que

responderam se destacaram os seguintes aspectos: “respeito à individualidade da

criança; afetividade; troca de experiências; o brincar; cuidar e educar; conhecimento

sobre o desenvolvimento da criança, carinho; amor e estímulo”. Abaixo seguem

algumas respostas que exemplificam tais categorias:

Respeitar a individualidade de cada criança. Respeitar o tempo do brincar. Cuidar da criança de forma afetiva. (ESTUDANTE 28) Carinho. Afetividade. Conhecimento. (ESTUDANTE 29) O brincar, para promover a independência da criança. O educar, para que a criança respeite e seja respeitada. E o educar, para que a criança sinta-se importante por receber carinho e cuidado. (ESTUDANTE 30)

Da mesma forma às que ainda não atuaram na área da educação infantil,

1% delas não respondeu a questão, já as outras 99% responderam

destacadamente: o profissional deve amar e gostar do que faz; conhecimento; cuidar

60

e educar; o brincar; estímulo; respeito; dedicação e responsabilidade.

Exemplificando:

Criar situações para esse desenvolvimento, estimular e deixar a criança livre para as brincadeiras. (ESTUDANTE 31) Cuidar, respeitar, estar aberta a sugestões. (ESTUDANTE 32) Cuidado, atenção individualizada e a responsabilidade. (ESTUDANTE 33) Cuidar, educar, brincar. (ESTUDANTE 34)

Diferentemente das que atuavam ou já atuaram, essas participantes não

citaram explicitamente o termo afetividade como importante na prática pedagógica

diária para o desenvolvimento cognitivo da criança na educação infantil. Dantas

(1992), ao abordar a psicogenética de Henri Wallon, afirma que para ele a dimensão

afetiva ocupa lugar central tanto para a construção da pessoa quanto do

conhecimento. A consciência afetiva, segundo ela, corresponde à primeira

manifestação do ser, instaurada por um vínculo com o ambiente social, garantindo

seu acesso ao universo simbólico da cultura, proveniente da história do homem, e é

a cultura que vai permitir a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha

a atividade cognitiva, ou seja, a criança por meio de suas primeiras manifestações

emocionais irá criar um vínculo social de forma primeiramente afetiva e vai se

apropriar da história e adquirir conhecimentos a partir daí.

Observa-se também que nenhuma delas fez referência à linguagem como

elemento importante para o desenvolvimento cognitivo infantil, sendo que é a

linguagem que faz o papel de mediar as emoções de forma a promovê-las para uma

dimensão simbólica, portanto cognitiva. Segundo Dantas (1992), passado o

momento inicial, no qual a afetividade se reduz, praticamente, às suas

manifestações somáticas, e as trocas afetivas dependem exclusivamente da

presença concreta de parceiros, a inteligência constrói sua função simbólica e,

dialeticamente, a comunicação beneficia-se dessa função, ampliando seu raio de

ação.

A criança passa por um longo caminho até a construção no uso das palavras

e das frases. No começo o bebê parece entender várias frases e palavras, mesmo

61

sem poder pronunciá-las, o que mostra uma impregnação da linguagem e uma

relação com seus aspectos global e afetivo, deixando em segundo plano seus

elementos constitutivos, como a palavra, a imagem, etc. Mais tarde, a criança passa

a enunciar suas primeiras palavras-frase, e em seguida aprende a distribuir no

tempo o que sentiu e o que pensou (SILVA, 2007).

Gostaríamos de ressaltar a importância de o profissional conhecer os

estágios de desenvolvimento da pessoa completa, segundo Wallon, pois ao

conhecer como a afetividade e a cognição se alternam, consegue promover práticas

adequadas que contemplem o desenvolvimento cognitivo (e o global). Assim,

consegue compreender as condutas infantis e as suas próprias, e refletir sobre como

a emoção está presente nessas condutas, procurando agir da melhor forma em

relação à ela.

62

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da pesquisa bibliográfica realizada para a elaboração deste Trabalho

de Conclusão de Curso foi possível observar que a criança constitui parte integrante

de um sociedade, história e cultura que, para ela, já estão prontas. É possuidora de

direitos que lhe foram garantidos e lhe são inegáveis dado um processo histórico

evolutivo, lento, de lutas, que promoveram a garantia de seus direitos e o seu

acesso à educação. É um ser humano essencialmente afetivo e possui

especificidades no seu desenvolvimento.

É através das interações entre Eu-Sujeito-Objeto que a criança irá, na

primeira infância, adquirir seus conhecimentos. E são as relações afetivas que irão,

em um primeiro momento, garantir a efetivação do processo de aquisição cognitiva,

pois o sujeito da ação irá “afetar” e ser “afetado” nas relações que estabelece, seja

com elementos externos a ele, ou mesmo, com suas próprias sensações internas.

Entende-se que todos somos seres afetivos, a afetividade faz parte do

desenvolvimento humano e está presente em todos os momentos da nossa vida

sejam eles em ambientes familiares, escolares, da comunidade, sociedade, etc. De

uma forma ou de outra sempre “afetamos” ou somos “afetados” por algo que, para

nós, teve algum significado subjetivo.

Nos ambientes de Educação Infantil, é fundamental que essas relações

afetivas, principalmente as relacionadas às práticas pedagógicas diárias dos

educadores/professores direcionadas às crianças, sejam as mais positivas

possíveis, ou seja, relações afetuosas que promovam o desenvolvimento nos seus

aspectos gerais da criança pequena.

Na atualidade, compreende-se a importância de uma atuação profissional

pautada pelo carinho, amor, respeito e dedicação, no sentido de promover o

desenvolvimento da criança pequena, considerando portanto, a relevância da

dimensão da afetividade no trabalho em Educação Infantil. Por outro lado, o que é

muito preocupante é o fato de existirem profissionais formados, que se

comprometem em trabalhar com a criança dessa faixa etária e que, mesmo com

todo o conhecimento adquirido em sua formação, sobre as etapas de

63

desenvolvimento da criança pequena, executam em seu cotidiano práticas que não

favorecem esse desenvolvimento. Como um profissional que não se relaciona de

forma afetuosa com as crianças consegue desenvolvê-la em seu aspecto cognitivo?

Ou mesmo, passar segurança, fazendo com que a criança se sinta parte integrante

desses ambientes educativos? O que as estudantes que relataram práticas não

pautadas no respeito, no carinho e afeto, estão fazendo para que as situações sejam

modificadas e a criança seja tratada da forma que se respeite a sua integridade?

Essas são questões para um futuro estudo.

Outro fato que chama atenção nesta pesquisa é que muitas pessoas não

sabem o significado do termo afetividade, e dão ao termo o significado de “carinho,

amor, respeito”, etc. As relações de carinho, amor e respeito irão criar as relações

afetuosas entre o adulto e a criança no ambiente escolar. Mas, afetividade refere-se

a uma grande dimensão humana, relacionada ao como afetamos e somos afetados

pelos outros, e daí envolve tanto aspetos positivos (amor, carinho, etc.) como

negativos (ódio, raiva, etc.). Por isso é fundamental que os profissionais que já

atuam ou irão atuar com a criança pequena, adquiram em sua formação o conceito

de afetividade, suas manifestações e relações com o desenvolvimento cognitivo da

criança, para que saibam distinguí-lo do ser “afetuoso”, e em suas próprias práticas

identifiquem as relações que as permeiam, promovendo ações que contemplem a

fase de desenvolvimento da criança, com conteúdos e atividades que respeitem

suas especificidades.

A escola precisa de profissionais que reflitam constantemente sobre suas

práticas, para que no seu dia a dia, vejam a melhor forma de promover um

aprendizado significativo, afetuoso, para a criança, permeado pelo carinho e amor

em suas relações. Muitas das estudantes não consideravam a afetividade como um

aspecto que contribuía para o desenvolvimento cognitivo nas práticas pedagógicas

na Educação Infantil. Acredita-se que a falta de conhecimento sobre o assunto faz

com que muitos profissionais não se utilizem dessas relações para a melhoria do

atendimento destinado à criança pequena.

A realização desta pesquisa foi muito significativa, principalmente a pesquisa

de campo, fundamental para analisarmos e identificarmos, através de relatos de

64

estudantes, como são as práticas pedagógicas de muitos profissionais, e que a falta

de conhecimento, tanto do desenvolvimento cognitivo infantil quanto das suas

relações com a afetividade, faz com que muitas práticas negativas sejam exercidas

por profissionais já formados na área.

De acordo com o que foi proposto inicialmente, acreditamos ter conseguido

atingir todos os objetivos da pesquisa, sendo que esta pode ser de grande

relevância para a consolidação de uma formação mais humanizada dos profissionais

que atuam ou que irão atuar na área da Educação Infantil, e também nas demais

áreas.

65

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 5 de outubro de 1988. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº. 8.066, 13 de Julho de 1990. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases, Lei n° 9394, 20 de Dezembro de 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n° 05, 13 de Dezembro de 2005. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação, Parecer CNE/CEB n°. 20, 11 de novembro de 2009a. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação, Resolução CNE/CEB n°. 05, 17 de dezembro de 2009b. CRAIDY, Carmem Maria. O educador de todos os dias: convivendo com crianças de 0 a 6 anos. Porto Alegre: Mediação, 1998. CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis Elise P. da. Educação Infantil: Pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed, 2001. DANTAS, Heloysa. Fatores biológicos e sociais – Afetividade e Cognição. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo, Summus, 1992. FARIA, Vitória; SALLES, Fátima. Currículo na Educação Infantil: as relações da criança com os conhecimentos da natureza e da cultura. São Paulo: Scipione, 2007. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ; Vozes, 1995. GALVÃO, Izabel. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon. In: ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. KUHLMANN JUNIOR, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998. LIMA, Elvira Souza. Como a criança pequena se desenvolve. São Paulo: Sobradinho, 2001. MONTE, Jaime Bezerra do; BÚRIO, Sandra Adriana Neves Nunes. Desenvolvimento Infantil: Sob o enfoque psicológico. Florianópolis: UDESC, 2005.

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SILVA, D. L. Do gesto ao símbolo: a teoria de Henri Wallon sobre a formação simbólica. Educar em Revista. Curitiba, s/v, v. n. 30, p.145-163, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n30/a10n30.pdf>. Acesso em: 12/04/2010. WALLON, H. O papel do “outro” na consciência do “eu”. In: WALLON, H. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975, p. 149-162.

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APÊNDICE

QUESTIONÁRIO

O presente questionário tem como objetivo investigar a visão de alunos (as)

de Pedagogia sobre o papel da afetividade para o desenvolvimento cognitivo da

criança na prática pedagógica diária na Educação Infantil. Tal temática é alvo do

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Pedagogia que venho desenvolvendo.

Seu nome e o da instituição em que você estuda não serão identificados, e desde já

agradeço sua colaboração e participação.

Atenciosamente.

Aline Santi Botton Gaideski

Questões:

1. Sexo:

( ) Feminino; ( ) Masculino.

2. Idade:

( ) Entre 17 a 20 anos;

( ) Entre 21 a 23 anos;

( ) Entre 24 a 26 anos;

( ) Entre 27 a 29 anos;

( ) Entre 28 a 32 anos;

( ) Entre 33 a 35 anos;

( ) Entre 36 a 38 anos;

( ) Mais de 38 anos.

3. Com qual etapa de educação você mais se identifica (não necessariamente

aquela com a qual você trabalha)?

( ) Educação Infantil;

( ) Ensino Fundamental

( ) Ensino Médio;

( ) Ensino Superior.

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4. Cite o nome de três disciplinas que marcaram ou estão marcando a sua

formação:

R:

5. Em qual período da Universidade você está?

R:

6. Atuou ou atua na área da Educação Infantil?

( ) Instituição Privada ( ) Instituição Pública ( ) Crianças de 0 a 3 anos ( ) Crianças de 4 a 5 anos

( ) Não atuei e não atuo.

7. Como você considera as práticas pedagógicas diárias dos profissionais que

atuam na Educação infantil? Como estes profissionais, em suas práticas

pedagógicas diárias, relacionam-se com as crianças? (Se não tiver experiência na

área considere o que você observou em estágios ou como você imagina que seja)

R:

8. Para você, o que é afetividade?

R:

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9. Em sua visão, cite três aspetos que você considera importantes, nas práticas

pedagógicas diárias, para o desenvolvimento cognitivo da criança na Educação

Infantil?

R: