UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

O PROJETO CARPOTECA INTERATIVA COMO PROPOSTA DE RECURSO

DIDÁTICO PARA ENSINO DA BOTÂNICA

BIANCA ABUD

SÃO PAULO

2016

BIANCA ABUD

PROJETO CARPOTECA INTERATIVA COMO PROPOSTA DE RECURSO

DIDÁTICO PARA ENSINO DA BOTÂNICA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Universidade Presbiteriana Mackenzie como

requisito obrigatório para a obtenção do grau

de Licenciada em Ciências Biológicas.

Orientador: Prof. Dr. Leandro Tavares Azevedo Vieira

SÃO PAULO

2016

Agradecimentos

Gostaria de agradecer à instituição da Universidade Presbiteriana

Mackenzie por proporcionar o espaço e disponibilidade para a construção do

conhecimento que busquei em minha graduação.

Agradeço também à todo o corpo docente do curso de Ciências

Biológicas, por me mostrarem as possibilidades desta área de estudo. Dentre as

pessoas que participaram da minha formação na Licenciatura, gostaria de

agradecer principalmente à Magda por me mostrar a beleza da docência. E

também ao meu orientador, Leandro, que me deu abertura para criar este projeto

e proporcionar uma relação amigável. Agradeço aos participantes da banca,

Adriano e Ricardo, por aceitarem participar desta etapa importante de minha

formação.

Agradeço aos meus pais, Vivian e William, que sempre me apoiaram e me

guiaram. Aos meus irmãos William, Filipe e Gabriela que trouxeram alegria aos

meus dias. Ao meu companheiro Santiago que me ajudou a criar e fazer esta

ideia dar certo. Aos meus amigos Leticia Gonzalez e Henrik Hartington que me

apoiaram e me fizeram seguir em frente sempre.

Aos meus colegas de graduação Mariana Terreri, Henrique Paraizo,

Guilherme Vergara, Ivan Batista, Paulo Laurence e Luiza Mineli que fizeram os

meus dias serem mais fáceis. À Beatriz Viegas que, mesmo longe, me apoiou

também. À Mariana Brito e Natalia Pineda que me ajudaram a organizar e

escrever este trabalho.

”Neste caso, por que teimas em dizer que ela existe, Simplesmente porque é

impossível que não exista uma ilha desconhecida” – José Saramago, O Conto

da Ilha Desconhecida.

Resumo

O presente trabalho visita algumas abordagens de ensino que

apresentam atualmente complicações durante o processo de ensino-

aprendizagem, como a forte relação dos conteúdos e a forma como são

trabalhados aos exames de vestibular. Nesse sentido, o construtivismo surge

como opção de referência para a atuação do professor em sala de aula e sua

relação com os estudantes, e deles com o conteúdo trabalhado de modo que o

conhecimento seja construído de forma processual e contextualizada. Os

conteúdos de botânica trabalhados na escola básica apresentam algumas

dificuldades para professores e estudantes. As coleções biológicas são uma

opção de recurso didático para realizar abordagens diferentes dos conteúdos

botânicos. Nessa perspectiva foi criado o Projeto Carpoteca Interativa com o

intuito de aproximar os estudantes e professores da diversidade morfológica dos

frutos e sementes para que apreciem o estudo da botânica contextualizado.

Palavras-chave: processo de ensino-aprendizagem; ensino de botânica;

coleção biológica; carpoteca, recurso didático.

Abstract

This study visit some educational approaches that currently have complications

during the process of teaching and learning , like the strong relationship between

the content and the college entrance exams. In this sense, constructivism

appears as one reference option for teacher performance in the classroom and

its relationship with the students, and with them the contents worked so that

knowledge is constructed in a procedural and contextualized way. The way that

the botanical content is worked in primary school cause difficulties for teachers

and students. Biological collections are a teaching resource option to perform

different approaches to the botanical content. In this perspective it was created

the Project of an Interactive fruit and seed collection with the aim of bringing

students and teachers the morphological diversity of fruits and seeds for them to

enjoy the study of contextualized botany.

Key-words: Learning and teaching process; botany education; biological

collection; “carpoteca”; fuit and seed collection; didactic resources.

Lista de Imagens

Figura 1. Site Species Link para consulta de espécies vegetais. Fonte:

reflora.jbrj.gov.br/reflora/herbarioVirtual/ConsultaPublicoHVUC/ConsultaPublicoHVUC.

do ................................................................................................................................................ 23

Figura 2. Site Reflora para consulta de espécies vegetais. Fonte:

www.splink.org.br/index?lang=pt ........................................................................................... 24

Figura 3. Sugestão de recipiente para armazenamento dos objetos da coleção da

Carpoteca Interativa ................................................................................................................. 26

Figura 4. Exemplo da proposta de atividade realizada com a Carpoteca Interativa.. .. 27

Figura 5. Visita de estudantes ao Herbário Uenf. Fonte:

http://www.uenf.br/portal/index.php/br/escola-publica-visita-uenf.html ............................ 29

Figura 6. Exposição de pesquisas realizadas pelo Herbário Uenf ao público. Fonte:

http://uenf.br/cbb/herbario/fotos/exposicao-herbario-uenf-em-sao-francisco-de-

itabapoana/ ................................................................................................................................ 30

Figura 7. Carpoteca da UMAPAZ ......................................................................................... 32

Sumário

1. Introdução .......................................................................................................................... 9

2. Referencial Teórico ........................................................................................................ 10

21. Educação ....................................................................................................................... 10

2.2 Questões sobre o ensino-aprendizagem da botânica ....................................... 17

2.3 Carpoteca e outras coleções didáticas .................................................................. 18

3. Material e métodos ......................................................................................................... 19

4. Resultados ....................................................................................................................... 20

4.1 O projeto da Carpoteca Interativa ........................................................................... 20

4.2 Herbário Uenf – RJ ...................................................................................................... 29

4.3 Herbário do Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato – PR ......... 30

4.4 Carpoteca da UMAPAZ - SP ...................................................................................... 31

5. Discussão ......................................................................................................................... 34

6. Considerações finais ..................................................................................................... 37

Referências Bibliográficas ................................................................................................... 39

APÊNDICE A – Sugestão de ficha para coleta ............................................................... 42

APÊNDICE B – Sugestão de ficha para organização das pesquisas ....................... 43

APÊNDICE C – Sugestão de ficha de avaliação ............................................................. 44

9

1. Introdução

Durante a graduação, ao vivenciar os estágios obrigatórios da licenciatura

somado às discussões que tivemos em sala de aula durante o curso, pude

perceber algumas deficiências do ensino no Brasil, tanto pelas questões de

políticas públicas quanto das questões econômicas e culturais. Além disso, fiz

alguns trabalhos e participei de discussões em sala de aula que enfatizavam

sobre o ensino da botânica e o desinteresse por este da parte dos professores e

dos estudantes. É claro que há exceções e dizer que ninguém se interessa pela

botânica é uma generalização que, como todas, é perigosa. Porém, pude sim

perceber que há esse desinteresse pelo estudo da botânica no ensino básico.

Seja pela questão dos nomes complicados, ou pela falta de contextualização

desse assunto com os outros temas estudados na biologia, o ensino da botânica

é considerado uma abordagem de difícil execução e contextualização.

Iniciei o estágio obrigatório do bacharelado na UMAPAZ (Universidade

Aberta do Meio Ambiente e Cultura de Paz), uma subdivisão da Secretaria do

Verde e do Meio Ambiente, da Prefeitura de São Paulo. Lá, atuo na Aventura

Ambiental, um programa de educação ambiental que visa sensibilizar os

participantes por meio de uma visita monitorada no Parque do Ibirapuera, com

atividades interativas que contam sobre a história do parque e as relações entre

os animais e plantas que estão lá. Ao receber os visitantes, mostramos uma

carpoteca, algumas exsicatas, o canto de algumas aves que vivem no parque e,

somente depois disso, saímos para a aventura no parque.

Durante as visitas pude perceber que, ao interagir com a carpoteca, as

crianças só queriam saber “o que é isso”, “qual que é esse? ” e as monitoras

falam de qual planta é aquela semente e eles já perguntam da próxima sem

querer saber onde ela fica, quem come a semente, por que ela é daquele jeito

etc. Achei triste um espaço com objetos tão interessantes que não é explorado

afundo. E então me veio a ideia de elaborar um jeito de usar a carpoteca para

incentivar e fazer com que os professores e estudantes apreciem o estudo da

botânica e consigam fazer as relações com a ecologia, de forma que a botânica

não fique descontextualizada na natureza e faça sentido no dia-a-dia das

pessoas que têm contato com este material.

10

Portanto, o presente trabalho visa apresentar a proposta da criação de uma

carpoteca interativa dentro do ambiente escolar. De modo que seja utilizada

como um recurso didático, e não somente como coleção biológica, incentivando

os estudantes e professores a apreciarem o estudo da botânica e não deixar de

contextualizá-lo com as questões do meio ambiente e ecologia. Deste modo, o

professor e os estudantes poderão se familiarizar com a carpoteca, planejar e

construir uma, para que o ensino deste tema seja mais interessante e não

tradicional.

O trabalho a seguir irá apresentar questões sobre o ensino, o desinteresse

pela botânica, a relação de professores e alunos diante de um material didático

não-tradicional, a exposição de uma opção de carpoteca interativa e a

comparação deste modelo criado, com outras coleções biológicas também

interativas.

2. Referencial Teórico

21. Educação

O sistema educacional brasileiro, segundo a Lei de Diretrizes e Bases,

prepara o estudante para se desenvolver intelectualmente, profissionalmente e

socialmente. A primeira etapa é a educação infantil. O ensino fundamental I e II,

objetiva que a criança e adolescente tenham uma formação básica de cidadão.

No ensino médio, o adolescente consolida e aprofunda os conhecimentos do

ensino fundamental. Para ingressar no ensino superior, é necessário a

aprovação do estudante no vestibular (BRASIL, 1996).

Os vestibulares cobram conhecimentos teóricos e de memorização,

fazendo com que os estudantes tenham que se adaptar a esse “modo de

apender” e, consequentemente, os professores se limitam a ensinar “o que cai

no vestibular”. Os cursinhos representam este fenômeno da educação brasileira,

com métodos de ensino e estudo que fazem os alunos decorarem o conteúdo,

sem questionamentos críticos sobre o que se aprende (CORDEIRO, 2009).

11

Pensando o ensino de ciências nessa perspectiva dos vestibulares, é

comum que os estudantes pensem na ciência como algo interessante, porém

desnecessário. Ou mesmo o contrário, é necessário saber para passar no

vestibular, porém desinteressante. Entretanto, o ensino das ciências pode se

apresentar mais abrangente do que parece. Segundo Krasilshik e Marandino

(2004) o estudo das ciências envolve habilidades e competências que preparam

o estudante para participar da cultura científica, expressar julgamentos críticos

sobre os temas científicos, elaborar argumentos com base em conhecimentos

científicos, atuar socialmente em assuntos relativos à ciência e, por fim, resolver

assuntos relativos ao dia-a-dia.

Por trás da discussão sobre como o professor discute o conteúdo com

seus estudantes, está a discussão sobre o que é ensinado. Carvalho (2004)

considera que há três tipos de conteúdos que são tratados em sala de aula, os

conceituais, os procedimentais e os atitudinais. Os conteúdos conceituais são

aqueles que se considera como “matéria estudada”, específico de cada

disciplina. Os conteúdos procedimentais dizem respeito a todo e qualquer tipo

de técnica envolvida na realização de um trabalho que os estudantes participam

(confecção de textos, desenhos, maquetes...). E, por último, os conteúdos

atitudinais dizem respeito aos valores aprendidos a partir do que foi discutido

com o professor e os outros estudantes.

Para que o estudante desenvolva tais competências é necessário um

ambiente que propicie estas reflexões. Dentro da sala de aula, o professor pode

proporcionar tais pensamentos. De acordo com Freire (2011) a educação

bancária é aquela em que o professor deposita os conhecimentos nos alunos

em forma de narrativa e estes devem memorizar as informações, o que acaba

distanciando o educador do educando e este do conteúdo que está sendo

discutido em sala. Em contraste há a educação libertadora em que ocorre um

diálogo entre o educador e o educando, aproximando-os, e promovendo o

conhecimento a partir da reflexão. É por meio da educação libertadora que o

professor permite que seus estudantes reflitam sobre o que está sendo discutido,

tornando possível, assim, o desenvolvimento das competências comentadas por

Krasilshik e Marandino (2004). Desta forma pode-se ver o papel do professor e

o aluno de diferentes perspectivas a partir do que se conceitua como educação.

12

O modo como os professores e estudantes concebem seu trabalho em

sala de aula pode representar o que acreditam como ensino, aprendizagem e a

educação em geral. Segundo Mizukami (1986) existem 5 abordagens que

podem explicar o comportamento dos estudantes e professores em sala de aula.

Cada abordagem pode ser relacionada também com modelos pedagógicos

(atuação do professor em sala) e epistemológicos (origem do conhecimento) de

Becker (1994). Na abordagem tradicional a ideia de ensino está vinculada à

reprodução do estudante de acordo com o que o professor disse e fez em sala

de aula. Desse modo há a transmissão de conhecimentos, em que o professor

deve passar o maior número de informações possíveis no menor tempo para

seus estudantes. Essa abordagem é semelhante à pedagogia diretiva e

epistemologia empirista de Becker (1994) em que o aluno é uma tábula rasa e o

professor deposita seus conhecimentos nela, já que o conhecimento está no

objeto e deve ser descoberto por um sujeito. Essa ideia é semelhante também à

educação bancária de Freire (2011), com a ideia de depósito de conhecimento

em alguém que não os possui.

Em Mizukami (1986) a abordagem comportamentalista se baseia nos

estudos de Burrhus Frederic Skinner em que o comportamento e, portanto,

aprendizado dos estudantes é controlado pelo professor por condicionantes e

reforçadores arbitrários, ou seja, por meio de incentivos e punições. Na

abordagem humanista, o ensino é centrado na pessoa. Dessa forma, o professor

não impõe nada ao estudante, somente atua como facilitador de informações

sobre assuntos que os próprios estudantes buscam interesse. Essas duas

abordagens se assemelham à pedagogia diretiva diretiva de Becker (1994), que

considera que o conhecimento é inato e o professor deve somente despertar isso

em seus estudantes.

Baseada nos estudos de Jean Piaget, a abordagem cognitivista

comentada por Mizukami (1986) entende que a aprendizagem se dá a partir da

exploração, ou seja, estudante junto com o professor fazem uma análise de uma

situação problema. Nessa abordagem, o ensino é considerado como um

processo, uma construção contínua. A última abordagem comentada na obra de

Mizukami (1986) é baseada nas obras de Paulo Freire e chamada de sócio-

cultural, pois se baseia no contexto em que os estudantes estão inseridos. Dessa

13

forma, os estudantes podem interagir e dialogar para mudar o mundo. Em Becker

(1994) pode-se ver uma ideia semelhante na pedagogia relacional, que se baseia

na interação. Nela, é considerado que ocorre a construção de um conhecimento

a partir do trabalho conjunto do professor, estudante e o conhecimento.

É importante ressaltar que o professor não segue estritamente uma

determinada abordagem, sua atuação em sala de aula pode ser classificada

como mesclas de cada uma. Apesar disso, em todas elas há um fato a ser

considerado: para que o aprendizado ocorra é preciso que o estudante tenha

interesse. Dessa forma Pozo e Crezpo (2009) afirmam que um dos papeis do

professor em sala de aula é fomentar o interesse de seus estudantes para o

conhecimento científico. O estudante deve ser motivado de alguma forma a

pesquisar mais sobre determinado assunto, que aqui no caso, é a ciência.

Pode-se encontrar algumas dificuldades nas abordagens e pedagogias

descritas acima, como o distanciamento do professor em relação a seus

estudantes e deste em relação ao conteúdo. Peralva e Sposito (1994) realizaram

uma entrevista com o sociólogo François Dubet que revelou sua impressão sobre

os programas escolares e defende que eles são feitos para estudantes que não

existem e que os professores são obrigados a dar aula para um aluno teórico,

que não existe. De acordo com Rosa (2003) uma opção presente nos dias de

hoje é o construtivismo. Esta referência de abordagem e epistemologia se insere

na tendência interacionista e considera que o estudante possui conhecimentos

prévios e, ao se deparar com uma situação-problema, desconstrói esse

conhecimento e o reconstrói com a mistura das novas ideias com as que já

possuía.

No construtivismo, o professor tem papel de mediador da construção de

conhecimento do seu estudante. A existência de concepções espontâneas é

explorada por Carvalho (1998). Este autor comenta que os estudantes possuem

algumas concepções prévias de alguns conhecimentos tratados em aula. A partir

disso, o professor deve explorar esses conhecimentos e mediar a reflexão do

aluno diante dos conteúdos.

A reflexão feita pelo estudante sobre os conhecimentos já construídos e

os que lhes são disponibilizados ocorre por meio dos chamados esquemas de

14

conhecimentos. Estes são representações que uma pessoa tem, sobre um

determinado assunto, em um determinado momento. Isso significa que o

conhecimento é gerado de maneira contínua e que pode abrir relações para

novos conhecimentos que, eventualmente, serão modificados também (MAURI,

1996). O mesmo pode ser feito pelo professor, refletindo sobre sua atuação,

sobre o que sabe e sobre o conceito que tem de aprendizagem.

A modificação dos conhecimentos ocorre por uma atribuição de

significado do assunto que é estudado. Os significados são atribuídos de forma

diferente para cada pessoa, já que são a interpretação da realidade que ela tem,

de um determinado assunto e em um determinado momento. Além disso, os

significados não são finitos, partem dos conhecimentos prévios, que podem abrir

relações para novas aprendizagens e também relações para novos significados

e assim sucessivamente (MAURI, 1996).

O professor pode interferir neste processo de atribuição de significado

como um facilitador da aprendizagem. O docente pode utilizar de algumas

estratégias para aproximar a discussão do conteúdo com o estudante,

indagando-o com questões reflexivas sobre o assunto (CARVALHO, 1998).

Algumas das questões reflexivas que podem ser feitas pelo professor podem ser

relacionadas à contextualização daquele assunto que está sendo trabalhado.

A contextualização, no Brasil, foi marcada por um movimento na década

de 1970 chamado de CTSA (ciência-tecnologia-sociedade-ambiente) com o

propósito de promover a contextualização no ensino de ciências com uma

perspectiva crítica. Segundo as diretrizes que esse movimento carrega, a

contextualização se dá ao tratar de um conteúdo escolar relacionando-o com os

quatro pontos principais de seu ideal (a ciência, a tecnologia, a sociedade e o

ambiente). Essas relações podem garantir a melhoria no entendimento e

compreensão dos alunos sobre os temas escolares, e a posterior formação de

um pensamento crítico acerca dos conteúdos escolares e os temas da realidade

(SANTOS, 2007).

Este enfoque CTSA foi inserido nos documentos nacionais como a LDB

(lei de Diretrizes e Bases) e os PCNEMs (Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio) como metas para o progresso da educação (PINHEIRO et

15

al., 2007). Essa inserção foi importante para que estes assuntos fossem

explicitados como necessários para a formação dos jovens brasileiros.

Considerando que os documentos nacionais declaram os CTSA como

importantes para a educação e que podem ser capazes de promover a

contextualização, é importante levá-los em conta no momento do processo de

ensino-aprendizagem, bem como a dedicação do professor ao fazer o

planejamento de aula (que será essencial para fazer as relações de

contextualização necessárias). De acordo com Mauri (1996) para que os

professores trabalhem os conteúdos das disciplinas com um determinado

enfoque, é preciso que os professores dominem aquele assunto e aquele tipo de

abordagem. O mesmo ocorre com a contextualização no sentido de que o

professor deve compreender o que é a contextualização para poder trabalhá-la

na íntegra.

Segundo Kato e Kawasaki (2011) pode-se notar que os professores têm

concepções diferentes sobre o que é de fato a contextualização, mas isso não

significa que alguma delas esteja correta ou errada. Estes pesquisadores

classificam as opiniões dos professores em três categorias: a primeira categoria

relaciona contextualização somente com o cotidiano do aluno; a segunda

categoria classifica contextualização como a relação das diferentes disciplinas

escolares; e a terceira categoria classifica a contextualização como a

apresentação dos contextos histórico, social e cultural ao tratar de um

determinado conteúdo.

Visto que os professores possuem concepções diferentes do que é

contextualização, é interessante considerar que o professor pode ter alguma ou

várias destas visões sobre a contextualização.

Tendo em vista que os fatores mencionados acima (aspectos históricos,

sociais, culturais, tecnológicos, ambientais, relação com outros conteúdos da

mesma disciplina, relação com outras disciplinas e relação com o cotidiano do

aluno) podem ser agrupados e, assim, promover uma contextualização dos

conteúdos tratados em sala. Segundo Peralva e Sposito (1994) a experiência do

sociólogo como professor concluiu que é preciso manter os estudantes

interessados o tempo inteiro, do contrário sua atenção é perdida e assim também

16

ocorre com o andamento da aula. A contextualização pode ser um meio de

manter os estudantes interessados na aula.

Nessa perspectiva, os professores utilizam alguns recursos materiais para

auxiliar sua atuação em sala de aula, de forma que deixem mais claro o conteúdo

que será discutido e melhorem a interação entre os estudantes e deles com o

professor. Os recursos didáticos podem ser qualquer objeto utilizado em sala de

aula (ou mesmo fora dela) para auxiliar a didática do professor e o processo de

ensino-aprendizagem (SOUZA, 2007).

Entretanto, nem todos os recursos didáticos são efetivos por conta de sua

estrutura material ou pelo seu uso. É preciso que o recurso desperte a

curiosidade do estudante, que o faça explorar e construir o conhecimento

interagindo com o objeto. Nem todos os recursos didáticos permitem isso. E

acontece também do modo como o professor orienta que os estudantes

explorem tal recurso não os permita chegar à essa interação e à construção do

conhecimento (ARAÚJO, 2014; SOUZA, 2007).

É importante que o estudante desenvolva sua autonomia para que

consiga construir e tirar suas conclusões, mesmo que momentâneas, do

assunto/objeto explorado (CARVALHO, 1998). Esta autonomia pode ser

alcançada de modo que o professor permita que o estudante interaja com o

objeto de estudo, ou mesmo com o recurso didático. Sendo assim, nas aulas

práticas os estudantes desenvolvem o senso crítico e criativo por meio da

experimentação e observação e durante as aulas teóricas eles desenvolvem

significados próprios, necessários para a construção do conhecimento de modo

gradativo (KRASILSHIK, 2004). Bizzo (2009) afirma também que as aulas

práticas atuam como motivadoras do processo de ensino-aprendizagem,

fazendo o estudante se interessar mais pelo assunto discutido.

Dentre as interações entre professor-estudante-conhecimento, há entre o

professor e o estudante uma relação importante e essencial para que o processo

de ensino-aprendizagem ocorra, independentemente do modo como isso ocorra.

Segundo Silva (2010) o contrato didático atua como mediador dessa relação,

delimitando quais são os direitos e deveres dos educandos e educadores. Esse

17

contrato pode ser observado de maneira implícita ou explícita, como e quando o

professor impõe suas regras ou quando os alunos as discutem.

2.2 Questões sobre o ensino-aprendizagem da botânica

Muito se tem visto sobre as dificuldades do ensino-aprendizagem da

botânica no Brasil. A pesquisa de Machado e Amaral (2014) indicou que muitos

estudantes de ensino superior se lembram da botânica estudada no Ensino

Médio somente como um plano de fundo porque não era contextualizada e não

havia aulas práticas. Os estudantes têm vagas lembranças sobre os grupos

taxonômicos e a fotossíntese, mas sem aprofundamento nos temas e

compreensão contextualizada. Ainda assim Fagundes e Gonzalez (2013)

indicaram que, apesar de muitas pesquisas e projetos feitos para aprimorar o

ensino da botânica, há ainda a dificuldade de aplicação destes recursos. Deste

modo, ainda é presente esta dificuldade.

Investigado mais afundo, de acordo com Rockenbach et al. (2012) o

desinteresse por esta área ocorre por conta do modo com as aulas de botânica

são ministradas. Há sempre muito conteúdo a ser discutido, baseada somente

no livro didático e caracterizada pela falta de dinâmicas interativas. A presença

dos nomes complicados é também um fator que influencia no desinteresse pelo

estudo da botânica. Segundo Santos (2009) muitos estudantes e mesmo

professores veem a taxonomia somente como memorização de nomes

complicados e de forma não contextualizada.

Complementando estas ideias, outros autores como Menezes et al. (2008)

indicaram que algumas dessas dificuldades provém do desinteresse pela

botânica por conta do distanciamento das plantas com os seres humanos. Estes

autores consideram que a falta de observação do meio natural e também a falta

de interação entre seres humanos e plantas são as causas práticas desse

desinteresse.

Silva (2003) comenta sobre as contribuições de ensinar botânica de forma

contextualizada. A autora aponta que essa contextualização pode englobar a

relação homem-natureza, as relações entre os organismos vegetais e entre

18

estes e os organismos de outros reinos, valorização do cultivo vegetal, questões

relacionadas à sustentabilidade, questões culturais e sociais (a etnobotânica, por

exemplo), criar senso crítico a partir do que a ciência tem publicado na área,

além de aprenderem os métodos práticos para o estudo a área e dar

oportunidade aos estudantes para que expressem sua criatividade.

2.3 Carpoteca e outras coleções didáticas

Uma coleção biológica é um acervo constituído por exemplares (ou parte

deles) de organismos fósseis e/ ou atuais, organizados e identificados. Estes

repositórios auxiliam nas pesquisas e desenvolvimento científico de modo que

propiciam o acesso a informações sobre a diversidade e riqueza de espécies de

uma determinada região, bem como a descrição de novas espécies. Tais dados

são importantes para o desenvolvimento científico e conservação do meio

ambiente (SIBBR, 2016).

Dentre as coleções biológicas de organismos vegetais, os herbários

costumam apresentar exsicatas (exemplares ressecados de ramos de árvores),

carpotecas (exemplares de frutos e sementes) e xilotecas (exemplares de

madeiras)

As carpotecas são definidas como coleções biológicas cientificamente

identificadas e organizadas que armazenam frutos e sementes. É uma extensão

do acervo de herbários, e complementa as pesquisas científicas realizadas nas

áreas de identificação de espécies, interações ecológicas, entre outros. Têm o

propósito também de contribuir com informações para que se elabore estratégias

de conservação e manejo (PLANTARUM, 2016).

As coleções biológicas podem também ser utilizadas como recursos

didáticos. É comum que estes espaços recebam grupos de escolas e

universidades em que desejam complementar com recursos táticos e visuais o

que é estudado em sala de aula. Deste modo é apresentado os visitantes os

objetos da coleção para ilustrar o que se estuda, a forma como os objetos são

conservados e a importância das coleções (NASCIMENTO et al., 2015).

19

O presente trabalho tem como objetivo a proposta da criação de uma

carpoteca dentro do ambiente escolar, de forma que contribua para o processo

de ensino-aprendizagem de forma interativa. O projeto será analisado, seguindo

o objetivo estabelecido, de acordo com algumas coleções biológicas usadas

como recursos didáticos por escolas de ensino básico.

3. Material e métodos

A criação do projeto se deu a partir das referências da literatura sobre o

processo de ensino-aprendizagem, levando em conta as interações entre

professor-estudante de acordo com o interacionismo, com a utilização de um

recurso didático eficiente e que contribua para o aprendizado da botânica.

O projeto da Carpoteca Interativa foi dividido em duas partes: a criação

em si da carpoteca, que será feita pelos estudantes com o auxílio do professor;

e a exposição e apresentação da mesma com as respectivas atividades pelos

estudantes para o público, em uma feira de ciências. Será proposta a discussão

do projeto em uma aula de ciências com estudantes do 8° ano do Ensino

Fundamental. O mesmo será produzido durante as aulas e terá duração de 3

meses.

A proposta do presente projeto foi analisada com o uso de outras três

coleções biológicas aplicandas no ensino: o herbário Uenf do Rio de Janeiro –

RJ (NASCIMENTO et al., 2015), a coleção biológica criada no Colégio Estadual

Deputado Arnaldo Faivro Busato, do município de Pinhais – PR (FAGUNDES e

GONZALEZ, 2008) e a carpoteca utilizada no programa de Educação Ambiental

da UMAPAZ em São Paulo - SP.

Tais coleções foram selecionadas por estarem relacionadas com o processo

de ensino-aprendizagem. Cada uma possui leves diferenças na relação com

estudantes que participam delas ou as visitam, de modo que se possa averiguar

as questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem em cada uma.

As três coleções selecionadas serão comparadas com o presente projeto de

Carpoteca Interativa de acordo com os seguintes pontos:

Objetivo da coleção;

20

Público visitante;

Espaço físico;

Atuação do(s) professor(es)/monitor(es);

Atuação dos estudantes;

Atividade(s) realizada(s);

Objetivo da(s) atividade(s) realizada(s);

Conteúdo discutido (conceituais, procedimentais e atitudinais e de que

forma são apresentados).

A seleção dos critérios de avaliação e análise das coleções se deu

levando em consideração o referencial teórico deste trabalho. Deste modo, os

critérios escolhidos podem representar o modo como ocorre o processo de

ensino-aprendizagem nestes ambientes de forma que incentive o estudo e

apreciação da Botânica.

4. Resultados

4.1 O projeto da Carpoteca Interativa

A seguir será descrito o projeto da criação da Carpoteca Interativa, de

acordo com a proposta do presente trabalho. O principal objetivo deste projeto é

promover o conhecimento sobre os diferentes morfotipos de frutos e sementes

bem com sua identificação para incentivar o estudo e apreciação a botânica.

Como objetivos secundários, tem-se a compreensão do desenvolvimento do

fruto e semente, a relação dos frutos e sementes com a reprodução dos

organismos vegetais, relacionar os frutos com as síndromes de dispersão e

polinização e compreender a importância dessa relação para o funcionamento

dos sistemas ecológicos.

Durante as aulas, o professor discutirá com os estudantes assuntos

relacionados à carpoteca como: a importância da classificação biológica e das

coleções biológicas, as ações dos seres humanos e a importância do

conhecimento e conservação da diversidade biológica, as relações existentes

21

entre os organismos vegetais e organismos de outros reinos e as síndromes de

dispersão e polinização.

- A criação da carpoteca

A coleta

O professor ficará responsável por obter a autorização para a coleta de

material biológico, mediante um projeto previamente elaborado. A autorização

será atendida pela prefeitura do município em que a escola estiver situada.

Desse modo, ele e seus estudantes poderão realizar a coleta respeitando a

legislação que prevê a preservação ambiental. Em sala, o professor irá trabalhar

com os estudantes a importância da coleta e identificação de espécies de

árvores, para que o projeto seja contextualizado.

Os estudantes e o professor irão coletar os materiais biológicos em uma

praça ou parque que se localiza perto da escola (ou na própria escola, se houver

disponibilidade). Para a saída a campo, os estudantes se dividirão em grupos

(de 4 a 5 pessoas) e o professor ficará supervisionando o andamento do trabalho

dos grupos, bem como prestando auxílio aos que necessitarem de alguma ajuda.

Previamente o professor irá disponibilizar as orientações para a organização da

coleta e dos grupos em sala de aula.

Na coleta, os estudantes e o professor utilizarão sacolas plásticas (para

armazenar o material), tesouras de poda, lápis e folha para anotação, prancheta

(para facilitar a anotação), álcool 70% (para conservar os frutos; este será

carregado e utilizado somente pelo professor, para medidas de segurança),

recipientes de vidro ou de plástico (para depositar os frutos no álcool), etiquetas

e fitas adesivas para marcar os indivíduos coletados e fita métrica. Será indicado

também o uso de sapato fechado e repelente.

Os estudantes anotarão em campo as seguintes observações sobre o

material coletado: tamanho do fruto/semente medido com fita métrica ou régua,

cor, cheiro e, se conseguirem observar qual árvore é a originária do indivíduo,

coletar algum ramo da árvore, anotar informações sobre o tamanho e demais

curiosidades pertinentes. Cada material deverá ser identificado com a fita

22

adesiva conforme a identificação no papel, tendo como orientação o manual

“Técnicas de coletas, herborização e inventário florístico de arbóreas” (COTA,

2016). Em apêndice segue a sugestão de ficha que deve ser preenchida em

campo (APENDICE A). Além disso, um estudante de cada grupo ficará

responsável por tirar fotografias de todos os materiais coletados.

A coleta poderá ser feita em mais de um dia, se não houver material

suficiente. Após a coleta, todo o material será levado ao laboratório da escola

(ou em algum local que possa ser armazenado). Os ramos coletados e frutos

devem ser devidamente secados para evitar contaminação e eventual

apodrecimento. Esse processo pode ser realizado em estufas ou, dependendo

da disponibilidade dos recursos, somente expondo os materiais coletados ao sol

(COTA, 2016).

Neste momento, é sugerido que o professor trabalhe com os estudantes

algumas questões como a importância do processo de secagem do material

recolhido, bem como as possíveis aplicações do mesmo para que o processo

seja justificado.

Os passos seguintes são sugestões, já que durante o processo de

desenvolvimento da atividade poderão surgir diferentes ideias que podem ser

aplicadas também.

Identificação e pesquisa

Os materiais coletados (ramos, sementes e frutos) em campo serão

identificados em família e, se for possível, em nível de espécie, em sala de aula

pelos estudantes com o auxílio do professor por meio de chaves de identificação,

internet em sites como a Species Link, o Projeto Reflora (Figuras 1 e 2) e

conhecimentos prévios dos estudantes e do professor. Nesses sites a busca

pode ser mediada por filtros como o táxon da espécie que se procura e outros

detalhes morfológicos da mesma. A identificação deverá ser feita de maneira

organizada em uma tabela (APÊNDICE B). As fotografias tiradas em campo

devem ser anexadas aos respectivos indivíduos identificados na tabela.

23

Figura 1. Site Species Link para consulta de espécies vegetais. Fonte: www.splink.org.br/index?lang=pt

24

Figura 2. Site Reflora para consulta de espécies vegetais. Fonte: reflora.jbrj.gov.br/reflora/herbarioVirtual/ConsultaPublicoHVUC/ConsultaPublicoHVUC.do

25

Nesta etapa, é sugerido que o professor trabalhe novamente com os

estudantes as questões sobre a importância da identificação de materiais

biológicos e como isso é organizado em bancos de dados ao redor do mundo.

Após a identificação, os estudantes e o professor farão pesquisas sobre

as relações ecológicas dos indivíduos coletados, assim como será comentado

em sala de aula, como a forma de polinização/dispersão, herbivoria, hábitat,

fatores relacionados ao desenvolvimento e reprodução daquele determinado

organismo vegetal. Essas informações deverão ser adicionadas na tabela. Há a

sugestão de quadro para a organização dos dados (APÊNDICE B).

A montagem da carpoteca

Considerando o presente projeto de uma Carpoteca Interativa e usando

as referências da literatura relacionadas à educação, a estrutura física da mesma

será apresentada de maneira diferente das demais vistas nos herbários da

cidade. Como proposta, a carpoteca apresentada aqui terá certa mobilidade dos

compartimentos em que as espécies são armazenadas e também apresentará

as relações ecológicas que as sementes e frutos apresentam com o meio

ambiente e outros organismos.

Após as pesquisas e organizados os dados, os estudantes se mobilizarão

para reunir recipientes de vidro que possuam tampa, para armazenar os

materiais. Antes de depositar os materiais coletados, os recipientes serão

devidamente higienizadas (com álcool 70%) para evitar contaminação dos

organismos biológicos coletados.

Ao redor da tampa dos recipientes serão amarrados barbantes para que

esses possam se conectar uns com os outros (Figura 3). Os recipientes de vidro

podem ser armazenados em estantes no laboratório de ciências da escola ou

em alguma outra dependência que seja adequada.

26

Figura 3. Sugestão de recipiente para armazenamento dos objetos da coleção da Carpoteca Interativa

As atividades com a Carpoteca Interativa

Será sugerido aos estudantes que façam uma atividade com a Carpoteca

Interativa. Utilizando os dados das relações ecológicas, serão impressas

imagens dos polinizadores/ dispersores e demais indivíduos participantes da

fauna daquele meio. As imagens deverão ser coladas em pedaços de papelão e

plastificadas. O papelão deve conter furos em suas laterais para que sejam

amarrados os barbantes.

A atividade proposta é que os participantes relacionem os materiais da

carpoteca com as imagens dos outros organismos dos papelões, de forma que

faça sentido. Após conectar os objetos por meio dos barbantes, é sugerido que

o participante justifique a relação feita.

Como exemplo, pode-se verificar a imagem a seguir (Figura 4) que mostra

a possível relação de três espécies: os frutos do alecrim-de-campinas (Holocalyx

balansae) são dispersados por morcegos (1) e servem de alimento para a anta

(3). Além disso, ao florescer em outubro, é polinizado por abelhas (2) (GASPER

et al., 2012).

27

Outro exemplo que pode ser utilizado como atividade é a possível relação

de três espécies: as abelhas sem ferrão da família Meliponini polinizam as flores

da Castanheira-do-Pará (Bertholletia excelsa). Assim como o fruto dessa

espécie vegetal se relaciona com a cutia (Dasyprocta sp.) que se alimenta de

suas sementes e as esconde em buracos cavados na terra. É comum que as

cutias esqueçam onde esconderam as sementes e acabam atuando como

dispersoras das Castanheiras-do-Pará (SANTOS e ABSY, 2010; LINHARES,

2009.

Figura 4. Exemplo da proposta de atividade realizada com a Carpoteca Interativa. As relações possíveis com o Alecrim de Campinas são: a dispersão das sementes por

morcegos (1), a polinização por abelhas (2) e as sementes servem de alimento para a Anta (3).

- Apresentação da carpoteca ao público

A elaboração da carpoteca, bem como todas as pesquisas feitas serão

apresentados em uma feira de ciências na escola. Os estudantes, com auxílio

1

3 2

28

do professor, irão montar um “stand” em que o público presente na feira de

ciências possa entrar e participar da atividade com a carpoteca.

Dentro do stand criado haverá uma mesa redonda com os materiais da

Carpoteca Interativa dispostos sobre ela. Além disso, as pesquisas serão

impressas e expostas nas paredes do stand. Os participantes serão incentivados

a fazer as relações dos materiais biológicos com as imagens (amarrando os

barbantes) e observar as pesquisas.

A atuação dos estudantes será mediando a atividade com a carpoteca,

bem como dando explicações sobre as pesquisas e respondendo à demais

perguntas que os participantes façam. A atuação do professor será somente de

orientar os alunos durante a apresentação do trabalho.

- Sobre a avaliação

Os estudantes serão motivados a realizarem uma auto avaliação

mediante sua participação e envolvimento na coleta dos materiais, na

identificação dos indivíduos, nas pesquisas, na construção da Carpoteca

Interativa e na atuação durante a apresentação na feira de ciências. Como

sugestão de avaliação, há uma ficha em apêndice (APENDICE C).

Durante a coleta, identificação dos materiais e construção da Carpoteca,

os estudantes realizarão suas avaliações nos seguintes pontos: colaboração

com o trabalho e organização das informações.

As pesquisas feitas pelos grupos serão apresentadas ao professor antes

de serem expostas ao público na feira de ciências. Desse modo o professor pode

orientar seus estudantes em questões sobre as informações, organização e

layout das pesquisas. A avaliação destas será feita em duas etapas: uma

primeira entrega das pesquisas feitas pelos estudantes; o professor irá corrigir e

sugerir modificações e devolver os trabalhos aos estudantes; então os

estudantes irão realizar as modificações sugeridas e outras que julgarem

importantes e entregarão uma segunda vez ao professor. Desta última vez, o

professor irá avaliar a qualidade das modificações feitas de acordo com o que

foi sugerido da primeira vez.

29

Para a apresentação do projeto na feira de ciências, os estudantes serão

orientados previamente e depois realizarão duas avaliações em pontos como:

postura, linguagem, recepção do público, informações fornecidas, organização

e cooperação do grupo.

4.2 Herbário Uenf – RJ

De acordo com Nascimento et al. (2015) esta coleção faz parte da Rede

Fluminense de Herbários, no Rio de Janeiro. O espaço é frequentemente visitado

o ano inteiro principalmente por escolas de ensino básico. Há também algumas

visitas por grupos de estudantes e professores de cursos de ensino superior,

com uma média anual de 248 visitas.

Os monitores do local (bolsistas de extensão e da universidade aberta)

realizam uma visita guiada pelo herbário e comentam com os visitantes sobre a

importância da classificação biológica, a biodiversidade daquela região do Rio

de Janeiro e como os herbários contribuem para a conservação da

biodiversidade da região.

Durante o percurso, os visitantes são apresentados a exsicatas, carpoteca

e xiloteca (Figura 5), bem como os painéis que foram feitos a partir das pesquisas

realizadas pelo herbário (Figura 6). Além disso, este herbário disponibiliza alguns

cursos e palestras durante o ano todo.

Figura 5. Visita de estudantes ao Herbário Uenf. Fonte: http://www.uenf.br/portal/index.php/br/escola-publica-visita-uenf.html

30

Figura 6. Exposição de pesquisas realizadas pelo Herbário Uenf ao público. Fonte: http://uenf.br/cbb/herbario/fotos/exposicao-herbario-uenf-em-sao-francisco-de-

itabapoana/

4.3 Herbário do Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato –

PR

A proposta foi aplicada e publicada por Fagundes e Gonzalez (2006). O

herbário didático foi criado no Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato

no município de pinhais – PR e ocorreu com estudantes do 2° do Ensino Médio.

Os estudantes foram instruídos a coletar os materiais em locais próximos

a suas residências, mediante a uma autorização da Secretaria Municipal de

Desenvolvimento Sustentável da Prefeitura Municipal de Pinhais. Os estudantes

foram divididos em grupos de trabalho, montaram exsicatas e exploraram o

material com chaves dicotômicas. Após a montagem e identificação, o material

foi direcionado ao acervo do laboratório de ciências.

Após a atividade, os estudantes responderam a um questionário e as

respostas foram analisadas de acordo com as referências da literatura utilizada

pelos autores. Os resultados indicaram que os estudantes ao terem a

experiência de utilizar uma chave dicotômica para identificação, sentiram

dificuldades por conta dos nomes difíceis e complicados, mas apesar disso se

sentiram mais próximos aos conteúdos botânicos com as aulas práticas.

31

4.4 Carpoteca da UMAPAZ - SP

A carpoteca presente na sala de acolhimento do programa Aventura

Ambiental da UMAPAZ é apresentada em uma estante de madeira, com 36

compartimentos abertos. Cada compartimento possui uma ou duas espécies de

frutos e sementes. Os compartimentos são nomeados com uma etiqueta

indicando o nome popular da espécie que contém. Alguns compartimentos

apresentam imagens das respectivas árvores e flores (Figura 7).

Os materiais biológicos presentes nesta carpoteca foram retirados do próprio

parque e ressecados. Alguns deles apresentam fungos.

Os visitantes são convidados a explorar a carpoteca e, com o auxílio das

monitoras, discutem sobre a espécie e como ocorre o desenvolvimento do

organismo vegetal a partir daquele fruto/semente. Após o acolhimento na sala

ambientada, os visitantes participam de uma visita monitorada no Parque do

Ibirapuera e, lá, observam as árvores de algumas das espécies vistas na

carpoteca.

32

Figura 7. Carpoteca da UMAPAZ

Os resultados descritos acima foram organizados no Quadro 1 para fins de

facilitar a análise dos mesmos. No quadro há informações sobre os oito tópicos

(Objetivo da coleção, público, estrutura física, atuação do(s) professor(es)/

monitor(es), atuação dos estudantes, atividades realizadas, objetivo das

atividades realizadas e conteúdo trabalhado) que serão discutidos em cada uma

das coleções de acordo com as referências teóricas presentes neste trabalho.

33

Quadro 1. Comparação dos resultados das coleções

34

5. Discussão

Tratando-se das questões relacionadas ao processo de ensino-

aprendizagem pode-se considerar que as coleções apresentam traços que foram

influenciados pela filiação a abordagens do ensino tratados em Mizukami (1986)

e Becker (1994). Além disso, os conteúdos conceituais, procedimentais e

atitudinais (CARVALHO, 2004) podem ser trabalhados de forma contextualizada

(SANTOS, 2007; KATO e KAWASAKI, 2011).

No Herbário Uenf a atuação dos professores/ monitores e dos estudantes

se assemelha à abordagem tradicional de Mizukami (1986) já que fornecem as

informações de maneira expositiva e quando os estudantes fazem as perguntas,

respondem com o que foi perguntado. Situações parecidas ocorrem também no

modelo diretivo de Becker (1994), que se baseia no empirismo. Dessa forma, o

conhecimento está no objeto que é estudado. Apesar disso, o Herbário Uenf tem

atividades e discussões relacionadas à conservação da biodiversidade daquela

região. Assim, pode-se considerar também que o conteúdo é contextualizado

nas questões históricas, sociais e ambientais (SANTOS, 2007; KATO e

KAWASAKI, 2011), já que trata da conservação da biodiversidade. Não foi

observado o trabalho com os conteúdos procedimentais (CARVALHO, 2004), já

que os estudantes e visitantes não realizam nenhuma técnica de organização ou

identificação no herbário, porém a questão atitudinal é trabalhada ao se discutir

a importância da preservação da biodiversidade.

No Herbário do Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato pode-

se observar algumas questões que se assemelham ao Herbário Uenf, mas

alguns outros pontos são diferentes. É desejável que os estudantes participam

da criação da coleção o que indica que têm participação ativa neste projeto. Essa

participação dos estudantes é observada na abordagem cognitivista de

Mizukami (1986) e também na pedagogia relacional de Becker (1994) já que o

estudante explora o objeto e assim, constrói o conhecimento. Pode-se

assemelhar essa prática ao que o construtivismo indica como ideal, já que é a

partir da interação do estudante como objeto de estudo que surge a construção

do conhecimento (ROSA, 2003). O conteúdo trabalhado engloba os

35

procedimentos realizados na construção do herbário e as questões de

conservação do meio ambiente (CARVALHO, 2004). Pelo fato de os estudantes

realizarem as técnicas de construção da coleção, pode-se considerar também

que isso os aproxima do que ocorre na comunidade científica, estando dentro de

um dos pontos indicado pelo movimento CTSA (SANTOS, 2007).

Na carpoteca da UMAPAZ a atuação dos monitores e dos visitantes é

semelhante ao que ocorre no Herbário Uenf, de modo que os objetos da

carpoteca são apresentados de maneira expositiva e as perguntas são

respondidas de maneira rápida. Essa prática pode ser comparada ao que

Mizukami (1986) explica como abordagem tradicional, já que o conteúdo é

apresentado de forma expositiva do professor, no caso do monitor, para o

estudante, no caso os visitantes. Essa abordagem é comparada ao que Becker

(1994) define como pedagogia diretiva que, por ser baseada no empirismo,

considera que o objeto é o expositor do conhecimento e o papel do sujeito é

explorar o objeto e retirar o conhecimento dele. Nesta coleção os conteúdos

procedimentais também não são trabalhados já que a está pronta (CARVALHO,

2004). A contextualização nesta coleção ocorre ao se trabalhar os assuntos da

ciência e diversidade biológica (SANTOS, 2007).

Já no Projeto Carpoteca Interativa proposto no presente trabalho, as

questões de ensino-aprendizagem são comparadas ao que Mizukami (1986)

define nas abordagens cognitivista e sócio-cultural, de modo que os

conhecimentos prévios, ou concepções espontâneas de Carvalho (1998), são

trabalhados de forma que o sujeito estudante construa seu conhecimento a partir

da exploração do objeto e o relaciona com o mundo. Isso ocorre nas etapas de

coleta do material biológico, identificação do mesmo e apresentação dele na

Feira de Ciências de modo que os próprios estudantes pesquisam e constroem

a carpoteca. O modelo pedagógico de Becker (1994) se baseia no interacionismo

e isso pode ser observado na atuação em grupo para as pesquisas e

apresentação na Feira de Ciências, em que os estudantes precisam da

colaboração de uns com os outros para que o projeto ocorra de forma

harmoniosa. A contextualização pode ser observada ao realizar a pesquisa e

coleta dos materiais por se aproximar da realidade científica, ao seguirem os

protocolos de coleta e identificação, e do meio ambiente, ao relacionarem as

36

espécies coletadas com outros organismos, presentes no movimento CTSA de

contextualização (SANTOS, 2007).

De acordo com Souza (2007) e Araújo (2014) os recursos didáticos são

ferramentas materiais que os professores utilizam no processo de ensino-

aprendizagem para facilitar o entendimento dos estudantes sobre o conteúdo

trabalhado. Porém, nem todos os recursos têm essa efetividade. As coleções

biológicas, em todos os casos, foram utilizadas como recursos didáticos. A

coleção do herbário Uenf é utilizada somente para apresentar a organização

ideal dos materiais biológicos e para apresentar aos estudantes como se faz

pesquisa científica na área. O conhecimento agregado a isso é a aproximação

com a comunidade científica e a demonstração concreta do que é visto em sala

de aula, o que pode auxiliar no processo de ensino-aprendizagem no sentido de

que torna o conteúdo mais visual.

A coleção da UMAPAZ tem o intuito de apresentar aos visitantes a

diversidade biológica do Parque do Ibirapuera mostrando que alguns grupos de

vegetais apresentam frutos e sementes de modo que se possa identificar a

espécie do organismo pelo formato e composição do fruto/semente. Neste caso,

assim como o do Herbário Uenf, o recurso auxilia na compreensão de um modo

mais visual e concreto do que é visto na escola.

O Herbário do Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato, assim

como o Projeto Carpoteca Interativa, utiliza-se do recurso da coleção biológica

para facilitar a compreensão do conteúdo trabalhado em botânica no sentido de

apresentar os organismos do modo como ocorrem na natureza e como a

comunidade científica os identifica e classifica. Deste modo, os estudantes

podem compreender o motivo de estudarem a classificação biológica e a

importância das interações da natureza.

A forma como o recurso didático e, neste caso as coleções, é trabalhado

pode influenciar no melhor entendimento dos assuntos tratados no ensino de

botânica. No caso da utilização do Herbário Uenf e da carpoteca da UMAPAZ

como recursos didáticos, pode-se aferir que auxiliam na questão de ter o contato

com o organismo e visualizá-lo, para que suas estruturas e dimensões sejam

compreendidas e levadas em consideração ao estudar essas estruturas em sala

37

de aula. Desse modo, essas coleções podem auxiliar a compreensão da

botânica no sentido de torná-la contextualizada, o que é explorado por Silva

(2009) como uma dificuldade apontada no ensino da mesma. A contextualização

dos conteúdos botânicos traz diversas contribuições para o entendimento do

mesmo, podendo atrair o interesse dos estudantes (SILVA, 2003).

Já o Projeto Carpoteca Interativa e o herbário do Colégio Estadual

Deputado Arnaldo Faivro Busato possuem algumas outras contribuições além

da contextualização. Essas coleções permitem que os estudantes tenham um

contato por mais tempo com os objetos da coleção, já que foram projetos

trabalhados pelos próprios estudantes. Dessa forma, o professor que auxilia o

projeto tem a liberdade de trabalhar em sala de aula mais questões relacionadas

à botânica, que podem contribuir para a melhor compreensão dos conteúdos

(SILVA, 2003; MACHADO e AMARAL, 2014).

O Projeto Carpoteca Interativa permite que o professor trabalhe alguns

conteúdos de ecologia e utilização dos organismos vegetais pela espécie

humana. Como defendido por autores como Machado e Amaral (2014), Silva

(2003) e Menezes et al. (2008), o detalhamento e explicações destas relações

aumentam o interesse do aluno pela botânica. Assim, o projeto tem a

potencialidade de despertar o interesse no aluno, que segundo Pozo e Crespo

(2009), é necessário para o aprendizado do conteúdo trabalhado.

6. Considerações finais

A partir da análise dos dados abordados no presente trabalho, são

levantadas algumas questões, já que as informações das coleções biológicas

consideradas foram retiradas de artigos publicados e não houve a observação

no local.

Sendo assim, algumas das informações do Herbário Uenf podem ser

discutidas no sentido de que não é apresentado exatamente como ocorre essa

exposição dos assuntos. É possível que algumas questões reflexivas sobre a

importância da coleção biológica e preservação da biodiversidade sejam

38

trabalhadas também, o que mudaria toda a análise na questão do processo de

ensino-aprendizagem.

A Carpoteca da UMAPAZ é trabalhada de forma diferente para atender as

demandas de cada grupo visitante. Deste modo os conteúdos conceituais e

atitudinais podem variar, bem como o modo como eles são trabalhados.

Nas três coleções que foram utilizadas como comparação pode-se

considerar que o tempo de contato que os estudantes tiveram não é

apresentado. O que torna mais difícil a atribuição das análises. Além disso, o

propósito que leva os estudantes ao Herbário Uenf e à UMAPAZ é diferente,

então a forma de interação com as coleções e a forma como o conteúdo é

trabalhado pode mudar. Tal argumento é influenciado também pelo fato de as

coleções do Herbário Uenf e da carpoeca da UMAPAZ serem coleções com

intuito museológico, principalmente.

Nas coleções apresentadas, apesar de faltar algumas informações,

apresentam outras perspectivas, que foram essenciais para a construção da

discussão e comparação. Desse modo, o presente trabalho apresenta como

sugestão um Projeto de Carpoteca Interativa como alternativa de uso das

coleções biológicas em um ambiente escolar. É possível que este projeto sofra

algumas modificações durante a aplicação. Isso porque sofre influências dos

recursos que a escola possui, da disponibilidade e disposição dos estudantes e

do professor e podem ocorrer dificuldades na aplicação e modificar o curso do

projeto.

Apesar das dificuldades de aplicação do Projeto Carpoteca Interativa, o

mesmo ainda pode ser utilizado como referência já que possui informações que

podem ser utilizadas de maneiras diferentes ou aplicadas com outros conteúdos.

39

Referências Bibliográficas

ARAÚJO, C. M. L. R. A Importância dos Recursos Didáticos no Ensino de Ciências e Biologia. Universidade Estadual da Paraíba, João Pessoa, 2014.

BECKER, Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade. Porto Alegre, v. 19, n. 1, p. 89-96, jan/jun, 1994.

BIZZO, N. M. V. Ciências: fácil ou difícil?. Ed Ática, 2009

BRASIL, Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n. 5692/71. Brasília, 1971.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.

CARVALHO, A. M. P. Critérios estruturantes para o ensino de Ciências. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.) Ensino de Ciências – Unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004, p. 1 – 17.

CARVALHO, A. M. P. O Professor no Ensino de Ciências como Investigação. In: CARVALHO A. M. P. (Org.). Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998. P. 27-36.

CORDEIRO, J. A Escola e o Ensino: o núcleo da didática. In: CORDEIRO, J. Didática.1ed. São Paulo: Contexto, 2009. P. 13-39.

COTA, A. P. Técnicas de coletas, herborização e inventários florístico de arbóreas2016. Manejo Florestal – DEF/Universidade Federal de Viçosa. Viçosa, 2016.

FAGUNDES J.A. e GONZALEZ C. E. F. Herbário Escolar: suas contribuições ao estudo da Botânica no Ensino Médio. Tese (Mestrado). Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Paraná, 2013.

FREIRE, P. A Concepção bancária da educação como instrumento de opressão. Seus pressupostos, sua crítica. In: FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 44. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2011ª. P. 79-106.

GASPER, A. L.; UHLMANN, A.; VIBRANS, A. C.; SEVEGNANI, L.; MEYER, L. Grupos Florísticos estruturais da Floresta Estacional Decidual em Santa Catarina. Revista Ciência Florestal v. 02, jul, 2012.

KATO, D. S. e KAWASAKI, C. S. As concepções de contextualização do ensino em documentos curriculares oficiais e de professores de ciências. Ciência&Cultura, v. 17, n1, p.35-50, 2011.

KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004.KRASILSHIK, 2004

LINHARES, J. F. P. Populações tradicionais da Amazônia e territórios de biodiversidade. Revista Pós Ciências Sociais, v. 6, n. 11, 2009.

MACHADO, C. C. e AMARAL, M. B. Lembranças escolares de botânica. Revista SBEnBio, n. 7, out, 2014.

40

MAURI, T. O que faz com que o aluno e aluna aprendam os conteúdos escolares. In: COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOLÉ, I.; ZABALA, A. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996. p. 153-196.

MENEZES, L. C.; SOUZA, V. C.; NICOMEDES, M. P.; SILVA, N. A.; QUIRINO, M. R.; OLIVEIRA, A. G.; ANDRADE, R. R. D.; SANTOS, B. A. C. Iniciativas para o aprendizado de botânica no ensino médio. In: ENCONTRO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA, 11, 2008, João Pessoa, João Pessoa: UFPB, 2008

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. Temas básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU. 1986. 119p.

NASCIMENTO, M. T.; ROCHA, D. M.; SILVA, L. A.; FAITANIN, M. A. O Herbário Uenf como Espacço não Formal para o Ensino da Biodiversidade do Norte/ Noroeste Fluminense: 10 Anos de Atividade, 2015.

PERALVA, A. T.; SPOSITO, M. T. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet. Revista Brasileira de Educação, n. 5, 1997. P. 222-231.

PINHEIRO, N. A. M., SILVEIRA, R. M. C. F. e BAZZO, W. A. Ciência tecnologia e sociedade: a relevância do enfoque CTS para o contexto do Ensino Médio. Ciência&Educação, v. 13, n1, p.71-84, 2007.

PLANTARUM, Instituto. Carpoteca. Disponível em: http://www.plantarum.org.br/pesquisa/carpoteca/. Acesso em: 13 de maio de 2016.

POZO, J. I. e CRESPO, M. A. A aprendizagem e o ensino de ciências – do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5ª Ed. Porto Alegre, Artmed, 2009.

ROCKENBACH, M. E.; OLIVEIRA, L. H. F.; PESAMOSCA, A. M.; CASTRO, P. E. E; MACIAS, L. Não se gosta do que não se conhece? A visão de alunos sobre a botânica. Inn: XXI Congresso de Iniciação Científica. 4ª Mostra Científica. Universidade Federal de Pelotas, 2012. Disponível em: http://www2.ufpel.edu.br/cic/2012/anais;pdf/CH/CH_01069.pdf. Acesso em: 13 de maio de 2016.

ROSA, S. Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez Editora, 2003. 95p.

SANTOS, D. F.; ABSY, M. L. Polinizadores de Bertholletia excelsa (Lecythidales: Lecythidaceae): Interações com Abelhas sem Ferrão (Apidae: Meliponini) e Nicho Trófico. Neotropical Entomology, 39(6), p. 854-861, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ne/v39n6/v39n6a02.pdf. Acesso em: 13 de maio de 2016.

SANTOS, F. S. A botânica no ensino médio: será que é preciso apenas memorizar nomes de plantas? In: SILVA, C. C. (Org.). Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios para aplicação no Ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2009.

SANTOS, W. L. P. Contextualização no ensino de ciências por meio de temas CTS em uma perspectiva crítica. Ciência&Ensino, v. 1, n. especial, p. 1-23, 2007.

41

SIBBR. Sistema de Informação Sobre a Biodiversidade Brasileira. As coleções Biológicas. Disponível em: http://www.sibbr.gov.br/areas/?area=colecoes. Acesso

em: 13 de maio de 2016.

SILVA, B. A. Contrato didático. In: MACHADO, S. D. A. Educação Matemática: uma (nova) introdução. São Paulo: Edpuc. 2010. P. 43-75.

SILVA, L. M. Contribuição às possibilidades de um ensino de botânica crítico e contextualizado, 2003. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Paraná, Paraná, 2003.

SOUZA, S. E. O Uso de Recursos Didáticos no Ensino Escolar. I Encontro de Pesquisa em Educação, IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana de Pedagogia da UEM: “Infâncias e Práticas Educativas”. Arq. Mudi, 2007.

42

APÊNDICE A – Sugestão de ficha para coleta

Local

Nome

Data Ficha de coleta - Projeto Carpoteca Interativa

Itens Identificação Hábito Altura DAP Casca Follhas Flores Frutos Sementes Observações

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hábito árvore, arbusto, erva, liana (cipó, trepadeira), epífita Tipo de solo

Casca protuberâncias, aparência, desprendimento

Folhas tamanho, borda, venação, consistência, disposição ramos

Flores tamanho, cor e formato das pétalas, odor

Frutos tamanho, formato, carnosos, secos, odor, deiscentes, indeiscentes

Sementes tamanho/formato, cor, odor,

43

APÊNDICE B – Sugestão de ficha para organização das pesquisas

Sugestão de Ficha para Organização das Pesquisas

Item 1 2 3 4 5

Identificação

Família

Gênero

Espécie

Polinização/ Dispersão

Herbirovia

Habitat

Desenvolvimento

Reprodução

Demais informações

44

APÊNDICE C – Sugestão de ficha de avaliação

Ficha de Avaliação Individual - Projeto Carpoteca

Nome:

Sala:

Coleta Critério

Colaboração com o trabalho Insatisfatório I Não realizou a tarefa com êxito

Organização das informações Satisfatório S A tarefa foi realizada dentro do esperado

Bom B A tarefa foi bem realizada

Identificação Excelente E A tarefa muito bem realizada

Colaboração com o trabalho

Organização das informações

Pesquisas

1ª entrega

2ª entrega

Construção da Carpoteca Interativa

Colaboração com o trabalho

Organização das informações

Feira de Ciências

Postura

Linguagem

Recepção do Público

Informações Fornecidas

Organização

Cooperação