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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Rariane Silva de Lima

Ensino e aprendizagem: concepções de um professor e alunos da educação básica de uma escola pública de São Paulo

São Paulo 2011

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS


Ensino e aprendizagem: concepções de um professor e alunos

da educação básica de uma escola pública de São Paulo

Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura.

Orientadora: Prof ª Dra. Magda Medhat Pechliye

São Paulo 2011

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Profª Dra. Magda Medhat Pechliye pela excelente

orientação, sem a qual eu certamente não teria desenvolvido este trabalho.

Obrigada por ter me orientado durante o tempo necessário para a realização do

trabalho, por ter me ajudado, compreendido e ensinado tantas coisas.

A Profª Dra. Isabel Porto Filgueiras e ao Profº Dr. Fernando Santiago

dos Santos, membros da banca examinadora, agradeço profundamente às

contribuições únicas.

Agradeço também aos professores da licenciatura, o Profº Dr. Adriano

Monteiro de Castro e a Profª Drª. Rosana dos Campos Jordão por terem

auxiliado na minha formação a partir da mediação de processos de construção

do conhecimentos.

A minha família, que sempre acreditou em mim, me incentivou e me deu

liberdade para fazer minhas escolhas e trilhar meu caminho. Em especial, a

minha mãe Eliane por ter me ensinado que as dificuldades existem para que

possamos transpô-las e para nos fortalecer, agradeço por todo apoio,

paciência, compreensão e amor. Igualmente, agradeço aos meus irmãos João

e Simone pela força que me deram e também por estarem sempre ao meu

lado.

Ao Paulo, meu namorado, por todo o apoio, incentivo, companheirismo e

por ter acreditado e me amparado nos momentos de dificuldades, por sua

compreensão, carinho e presença ao longo do período de elaboração desse

trabalho, e por todos os outros momentos em que tive a felicidade de tê-lo ao

meu lado.

A escola que permitiu a coleta de dados, ao professor e alunos que

responderam ao questionário, sem os quais esse trabalho não seria possível.

A Deus, por me dar força e coragem para seguir em frente e superar as

dificuldades.

A todos os que contribuíram de maneira direta ou indireta para a

realização deste trabalho, meu muito obrigada.

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RESUMO

O presente trabalho foi realizado com o intuito de analisar as

concepções de um professor e de seus alunos sobre o significado dos

conceitos ensino e aprendizagem. As concepções de ensino-aprendizagem dos

alunos e professor amostrados foram coletadas através da aplicação de um

questionário e da observação da prática docente.

Os dados coletados foram analisados buscando verificar as possíveis

relações entre as concepções de ensino-aprendizagem de alunos e professor

com a dinâmica da aula.

Verifica-se que a relação entre professor e aluno se estabelece de

maneira unidirecional durante a prática docente, desse modo o ensino remete a

uma visão tradicional. De acordo com essa concepção tradicional a ênfase é

dada ao ensino baseada na transmissão de informações de acordo com o

conteúdo selecionado pelo professor.

A partir da análise podemos concluir que se torna necessário que os

professores possam refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem.

reavaliar as próprias ações, pois elas determinarão e condicionarão o destino

final dos alunos. Por isso, enfatizamos que a reflexão de práticas, hábitos e

costumes acerca do processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: concepções, ensino-aprendizagem, prática docente,

processo reflexivo, sala de aula.

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ABSTRACT

This work was carried out in order to analyze the conceptions of a

teacher and his students about the meaning of teaching and learning concepts.

Conceptions of teaching and learning of students and teachers sampled were

collected by applying a questionnaire and the observation of teaching practice.

The data collected were analyzed seeking to verify the possible relations

between the conceptions of teaching and learning of students and teacher with

the dynamics of the class.

It appears that the relationship between teacher and student establishing

two-way during the teaching practice, thereby teaching refers to a traditional

view. According to this traditional view is the emphasis given to education

based on transmission of information in accordance with the content selected

by the teacher.

From the analysis we can conclude that it becomes necessary for

teachers to reflect on the teaching-learning process. Reassess their own

actions because they determine and condition the final destination of the

students. Therefore, we emphasize that the reflection of practices, habits and

customs of the process of teaching and learning.

Keywords: conceptions, teaching and learning, teaching practice, reflective

process, the classroom.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 7

2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................... 8

2.1 ENSINO E APRENDIZAGEM: O OLHAR A PARTIR DE DIFERENTES

ABORDAGENS ....................................................................................................................... 8

2.2 A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO REFLEXIVO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 17

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 23

4. RESULTADOS .................................................................................................................. 32

5. ANÁLISE ............................................................................................................................ 59

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 73

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 75

8. APÊNDICE I – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ............................................................ 77

9. APÊNDICE II – FICHA DE COLETA DE DADOS ....................................................... 78

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1. INTRODUÇÃO

A educação é um dos principais elementos que integra a formação do

homem como indivíduo membro de uma sociedade, desse modo ela sempre foi

objeto de preocupação quanto aos seus aspectos formais, conteúdo e utilidade

cultural enquanto instrumento de socialização. Diferentes tipos de abordagens

educacionais têm sido estudadas e analisadas a partir de diversos olhares.

No presente estudo, serão apresentadas algumas dessas abordagens e

os seus pressupostos buscando explicar o processo de ensino-aprendizagem,

uma vez que a partir do contato com diferentes abordagens teóricas e a sua

relação com situações vivenciadas na sala de aula é possível refletir sobre as

práticas docentes desenvolvidas e suas influências no contexto educativo.

Sendo assim, o presente trabalho tem como objetivo analisar as concepções

de um professor e de seus alunos sobre o significado dos conceitos ensino e

aprendizagem.

O segundo capítulo desse trabalho, apresenta um referencial teórico em

que são abordadas as concepções de ensino-aprendizagem com a visão de

diferentes autores.

No terceiro capítulo, os procedimentos metodológicos foram descritos

expondo os meios em que o trabalho foi realizado e suas justificativas.

No quarto capítulo, os dados coletados foram organizados, descritos e

classificados a partir da elaboração de categorias, assim como da

representação de gráficos.

No quinto capitulo, é feita uma análise a partir dos resultados expostos

no capítulo anterior, a análise é baseada na discussão entre diferentes autores.

O último capítulo é destinado para as considerações finais, onde é

retomada a discussão, concluindo o presente estudo referente a análise das


conceitos ensino e aprendizagem em uma escola pública de São Paulo.

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2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 ENSINO E APRENDIZAGEM: O OLHAR A PARTIR DE DIFERENTES ABORDAGENS

Ao longo de muitos anos, vários autores contribuíram com reflexões

acerca do processo de ensino-aprendizagem. Essas reflexões partiram de

questionamentos sobre como eram direcionados o ensino e quais os objetivos

que se pretendiam com ele. O processo de ensino-aprendizagem muda de

acordo com a abordagem que o mesmo assume.

Segundo Zabala (1998), existem vários marcos teóricos que explicam o

processo de ensino-aprendizagem, o autor afirma que para que o ensino se

estabeleça faz-se necessário entender como as aprendizagens se reproduzem.

É nesse contexto que pretendemos apresentar o que é ensinar e o que é

aprender para diversas abordagens e qual a relação entre esses conceitos e a

importância da relação professor-aluno na prática pedagógica.

O modelo tradicional de ensino é um dos exemplos clássicos que

durante muitos anos e, não diferentemente do que acontece hoje, esteve

presente nas salas de aula. Muitos autores já escreveram sobre essa

abordagem e, apesar de, em alguns casos, a abordagem receber denominação

diferente, as características presentes se assemelham muito em suas

concepções.

Mizukami (1986) em sua abordagem tradicional, Becker (1994) na

pedagogia diretiva, Mauri (1999) na categoria conhecer as respostas corretas e

Pozo e Echeverría (2001) na teoria direta, falam do processo de ensino-

aprendizagem que ocorre por meio da transmissão de informações.

Sendo assim, no decorrer deste trabalho, vamos nos referir a cada uma

dessas abordagens relacionando-as à concepção tradicional, visto que, todas

elas apresentam como característica principal o caráter transmissivo do

conhecimento.

Segundo Mizukami (1986), na concepção tradicional de ensino o

protagonista é o professor, este assume o papel de ser a principal figura do

trabalho exercendo a função de transmissor do conhecimento, enquanto o

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aluno representa o depósito onde esse conhecimento é armazenado. O

conhecimento é concebido de forma acabada, o professor estabelece o

conteúdo a ser transmitido ao aluno e este se reserva a aceitá-lo de maneira

cumulativa, por meio da memorização.

Mizukami (1986), Becker (1994) e Freire (2002), descrevem o aluno no

modelo tradicional como sendo uma folha de papel em branco, uma tabula rasa

desprovido de conteúdo e o professor, objeto da aprendizagem, é o detentor de

todo o conhecimento e que na sala de aula representa ao aluno o mundo físico

e social.

Nesse mesmo modelo, predomina uma relação unidirecional em que o

professor determina o aluno, desse modo, existe uma dicotomia entre esses

dois polos, ensino e aprendizagem. Essa relação fica, então, insustentável e a

explicação para isso têm gênese no fixismo da reprodução e repetição

(BECKER, 1994).

Desse modo, a aprendizagem é concebida como um reflexo da

realidade, reprodução de uma cópia fiel do modelo apresentado. Não existe

mediação entre professor e aluno, o conhecimento é transmitido e a

aprendizagem é uma imitação da realidade (POZO e ECHEVERRÍA, 2001).

Segundo Mauri (1999) e Mizukami (1986), a reprodução das

informações contidas nos conteúdos transmitidos afirma que a aprendizagem

foi alcançada. De acordo com as mesmas autoras, na concepção tradicional a

centralidade não está na aprendizagem de fato, mas no que é transmitido. Não

são levadas em conta a relevância do conteúdo escolar ou das perguntas do

professor, ou seja, não há nenhum tipo de questionamento em relação ao que

é ensinado, ou mesmo como é o ensino.

Nesse caso, a maneira como o conhecimento é transmitido no modelo

tradicional de ensino favorece a recepção passiva pelos alunos, estes não têm

a chance de tentar explicar por si só os fenômenos que chegam a seu

entendimento. A aula torna-se um monólogo e qualquer elemento que excite a

criatividade logo é desprezado, os alunos não pensam, apenas aceitam as

ideias que lhes chegam, acumulando mais informações que não

compreendidas serão memorizadas (MIZUKAMI, 1986).

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Para Freire (2002), esse acúmulo de informações que são memorizadas

pelos alunos ao longo de suas vidas advém de uma curiosidade que é

“domesticada” pelas ações exercidas pelo professor em sala de aula, de modo

que, o aluno não tem a liberdade para explorar os objetos de estudo a fundo,

de modo independente. Os professores não estimulam seus alunos a pensar e

refletir sobre o que eles acreditam, mas a pensar no que já foi estabelecido

como verdade absoluta e, dessa maneira, o que se atinge é uma memorização

mecânica, mas não o aprendizado real do objeto.

Parece existir na concepção tradicional um estado de submissão

representada, muitas vezes, por situações em que o professor fala o aluno

escuta, o professor manda o aluno obedece, o professor ensina o aluno

aprende por simples reprodução de uma cópia da realidade (BECKER, 1994).

Um pouco diferente do que encontramos no modelo tradicional de

ensino, na abordagem comportamentalista citada por Mizukami (1986), o

conhecimento está baseado na atividade planejada.

O professor estabelece um objetivo último, ou seja, o aprendizado do

aluno é moldado pela prática e vivência de experiências pelo o mesmo, mas

seguindo algo já definido, pré-estabelecido e totalmente observável, o

conhecimento está relacionado intimamente à descoberta, ao “novo”, já

presente na realidade externa do aluno (MIZUKAMI, 1986).

No entanto, existe uma relação marcante entre as abordagens

tradicional e comportamentalista de Mizukami (1986) e conhecer as respostas

corretas de Mauri (1999), uma vez que, o professor em sua prática pedagógica

acaba por reforçar positiva ou negativamente o comportamento do aluno a fim

de obter as respostas esperadas o que, de certa forma, não deixa de ser um

modelo tradicional de ensino.

A maneira como o professor dirige ao aluno uma pergunta a fim de testar

e comprovar se este possui ou não repertório adequado suficiente para

responder as respostas corretas, evidencia, muitas vezes, a postura autoritária

do professor. Isso acaba sendo um marco na geração de conhecimento, uma

característica presente sempre na sala de aula e que acaba por acompanhar o

processo educacional (MAURI, 1999).

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O que também pode ser comum no processo educacional, e que é

citado por Mauri (1999) em sua teoria adquirir os conhecimentos relevantes, é

o fato de alguns professores acreditarem que a aprendizagem consiste em

reproduzir a informação que chega aos alunos por diferentes vias, no entanto,

nessa reprodução não existe nenhum tipo de mudança. O conhecimento é

desse modo, adquirido como cópia interna da informação externa. Essa

concepção consiste em entender que alunos e alunas são processadores de

informação.

De acordo com esse pensamento, cabe ao professor tomar decisões

sobre o que se espera que os alunos aprendam ou copiem, assim como das

condições para que isso aconteça, pois a aprendizagem é o resultado daquilo

que se conseguiu copiar (MAURI, 1999).

Por outro lado, segundo a teoria interpretativa de Pozo e Echeverría

(2001), o conhecimento reflete o objeto de maneira confusa, distorcida e a

aprendizagem é concebida como resultado da atividade pessoal do sujeito,

tem-se uma mediação de diversos processos cognitivos, no entanto, a principal

função da aprendizagem continua sendo a obtenção de cópias da realidade.

É função do professor, oferecer múltiplas situações para que o

conhecimento seja obtido. Sendo assim, interessa ao professor entender como

os alunos aprendem e o que ocorrem em seus pensamentos, no entanto, esse

interesse dos docentes volta-se para os métodos de ensino (MAURI, 1999).

Desse modo, a forma como a aprendizagem é adquirida parece estar

relacionado mais ao método do que a concepção, o que nos permite entender

que o conhecimento ainda continua sendo concebido através de cópias da

realidade (POZO E ECHEVERRÍA, 2001).

Isso demostra que não ocorreram grandes mudanças em relação às

concepções do processo de ensino-aprendizagem vistas até o momento.

A memorização por muito tempo foi concebida como sinônimo de

inteligência, quanto mais o aluno decora mais conhecimento ele tem. Talvez

isso explique a mudança radical para outro polo em que agora se tem uma

supervalorização do aluno enquanto o professor é apenas um facilitador das

escolhas do aluno, estamos falando da abordagem humanista.

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A abordagem humanista é contrária às ideias vistas até agora, em que

apresentamos o modelo tradicional do processo de ensino-aprendizagem

caracterizado por apresentar uma pedagogia centrada no professor.

Uma pedagogia centrada no aluno busca transgredir as ordens impostas

pelo autoritarismo, visto no modelo anterior, atribuindo ao aluno qualidades que

ele não tem (BECKER, 1993).

Em Mizukami (1986), encontramos que no humanismo o ensino centra-

se no aluno e o conhecimento resulta da experiência pessoal do ser em

construção como pessoa humana de algo que é inato, próprio do aluno, a

educação assume um papel mais amplo na formação do sujeito, educação esta

que vai além dos limites da escola e, que integra a formação tanto no domínio

da inteligência quanto no das emoções.

Nesse caso o aluno já é dotado de conhecimento bastando apenas

tomar consciência desse saber, organizar ou ainda preencher com conteúdo.

Esse modelo pedagógico é sustentado pela epistemologia apriorista, segundo

a qual o aluno já nasce dotado de repertório, de conhecimento programado em

sua herança genética (BECKER, 1994).

O professor assume como responsabilidade maior de seu papel, a

capacidade de auxiliar o aluno a se descobrir e vivenciar experiências

intrínsecas, sendo assim, fruto de um aprendizado concebido sem um controle

ou ordens por parte do professor (MIZUKAMI, 1986).

De acordo com Mizukami (1986) em sua abordagem humanista e Becker

(1994) na pedagogia não-diretiva, a aprendizagem é concebida como

responsabilidade do aluno, este tem total liberdade para buscar seu

autoconhecimento, desenvolve-se, assim, uma autonomia explícita no seu

comportamento e nas suas atitudes como sujeito de uma sociedade. O

professor tem o papel de ser um facilitador da aprendizagem interferindo o

mínimo possível para que o aluno possa aprender sozinho, por si mesmo.

Becker (1993) também acredita que, a pedagogia não-diretiva pode ser

tão autoritária quanto um modelo tradicional de ensino, uma vez que, o aluno

fica a mercê de qualquer tipo de instrução.

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Buscando imaginar uma sala de aula em que predomina uma pedagogia

não-diretiva temos: um professor que não ensina, não intervém no processo de

aprendizagem do seu aluno, este é deixado sozinho para que possa encontrar

seu caminho, pois dessa forma chegará a algum resultado, uma vez que já traz

em sua bagagem genética, suas capacidades, tudo que é previsto (BECKER,

1994).

Essa concepção, vista dessa forma, pode refletir em um grande

problema dentro da esfera educacional, pois as deficiências da aprendizagem

são legitimadas pela explicação apriorista que entende essas deficiências

como sendo um problema provindo de sua bagagem genética, hereditária. A

não aprendizagem do aluno em nada diz respeito à ação pedagógica, ou seja,

o professor não se responsabiliza pelo aluno, caso ele não venha a aprender

(BECKER, 1994).

A relação entre conhecimento, ensino e aprendizagem para este modelo

é representado, da seguinte maneira: o aluno determina a ação ou inanição do

professor.

Ensino e aprendizagem não conseguem fecundar-se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o ensino por ser proibido de interferir. O resultado é um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuízo imposto a ambos os polos. O professor é despojado de sua função, “sucateado”. O aluno guindado a um status que ele não tem e sua não aprendizagem explicada como “déficit” herdado; impossível, portanto, de ser superado (BECKER, 1994. p. 92).

De acordo com Becker (1994), os polos ensino e aprendizagem não são

complementares. O polo dessa relação está centrado no aluno, desse modo, a

aprendizagem se torna absoluta, enquanto o ensino é impossibilitado.

Já na pedagogia relacional, totalmente contrária ao que vimos até aqui,

o pólo do processo ensino-aprendizagem não está centrado em nenhuma das

partes, isoladamente, mas na relação entre professor e aluno. Nesse caso,

ensino e aprendizagem são complementares, o professor acredita na

capacidade do aluno de aprender sempre, para tanto, o docente deve partir de

um trabalho sobre os conhecimentos prévios assim como, também, sobre o

conteúdo, visando à construção do conhecimento por meio da renovação

(BECKER, 1994).

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Para Mauri (1999), falar em construção de conhecimento é entendê-la

não só como produto, mas também como processo, ou seja, é a trajetória que

os alunos percorrem a fim de elaborarem pessoalmente os conhecimentos.

O processo de construção do conhecimento é discutido por Mizukami

(1986) em sua abordagem cognitivista segundo a qual, a aprendizagem

assume uma área mais extensa do conhecimento, de modo que, o

conhecimento abrange não só o sujeito ou indivíduo em si, mas também o meio

social de modo interacionista dessa maneira, os esquemas de conhecimentos

vão se reformulando.

O conhecimento está em permanente construção, a mudança no

desenvolvimento não despreza algo que já foi aprendido, mas acrescenta-lhe

algo que antes não havia sido descoberto.

No seu desenvolvimento, a criança irá reinventar todo o processo racional da humanidade e, na medida em que ela reinventa o mundo, desenvolve-se a sua inteligência. Um fenômeno básico no desenvolvimento da criança é caracterizado pela acoplagem do sistema simbólico à atividade real, o que lhe possibilita por o pensamento a serviço da ação (MIZUKAMI, 1986, p. 61).

Para Mizukami (1986), Mauri (1999) e Becker (1994) a prática

pedagógica deve permitir a construção de um contexto que possibilite o

acontecimento da atividade mental e o processo de elaboração pessoal dos

alunos levando em consideração, também, os conhecimentos prévios dos

mesmos e orientando-os a alcançar o desenvolvimento de suas capacidades.

O professor é uma figura importante nesse processo, pois deve atuar

como um mediador para que o aluno consiga atribuir significados às suas

representações, deve ensinar o aluno a aprender a aprender, auxiliando-o na

própria compreensão e desenvolvimento sobre si e sobre o mundo que está a

sua volta (MAURI, 1999).

Segundo Mizukami (1986), ao professor é dada a tarefa de propor

situações problemas aos alunos, estes deverão agir com reciprocidade

intelectual e cooperação no processo de investigação. Apesar de o professor

permitir que os alunos trabalhem de modo independente, ele não se ausenta

do compromisso de estar próximo do aluno. O professor fica sempre por perto

observando, questionando e incitando o aluno a vivenciar e explorar toda

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experiência em seu desenvolvimento e aprendizagem. Nessa abordagem o

foco é a interação entre professor e aluno.

O aluno assume uma posição marcante e ativa no processo de

construção do conhecimento quando estabelece relações múltiplas entre

diversos objetos de estudo identificando semelhanças e diferenças de forma

pertinente e valiosa entre o que conhecem e o que pretendem aprender, tudo

isso acaba exigindo uma atividade mental intensa, pois essas relações

dependem tanto da atividade pessoal que é desenvolvida como, também, do

conhecimento que já possuem (MAURI, 1999).

Na concepção cognitivista o ensino dá-se, então, de forma investigativa

a partir de problemas que surgem, com a análise de algum fato, a resolução de

determinado problema, geralmente, acontece de modo hipotético-dedutivo até

que sejam alcançadas novas descobertas e a criação de meios que

possibilitem a adaptação às necessidades presentes (MIZUKAMI, 1986).

As descobertas e/ou resoluções não são concebidas de maneira finita,

ou seja, não pode se deixar levar pelo comodismo de verdades absolutas.

Tudo está em constante mudança e muitas variáveis podem surgir em

diferentes momentos.

Para Pozo e Echeverría (2001), a concepção construtiva aceita a

existência de saberes múltiplos. A aprendizagem é concebida a partir da

interação entre vários sistemas.

O aluno desenvolve-se de modo a atingir a autonomia e o pleno

conhecimento, no entanto, há que se prevalecer uma cooperação, no sentido

de existir socialização entre os demais indivíduos do grupo. É estabelecida

uma democracia, onde o aluno tem liberdade para apontar as suas ideias e

determinar ações, mas essa democracia é também regulada num compromisso

com o todo no processo de aprendizagem (MIZUKAMI, 1986).

Para Becker (1994), esse modelo pedagógico pretende superar o

autoritarismo, vistos nos modelos anteriores e, com isso possibilitar um

ambiente fecundo de aprendizagem.

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Um modelo que também pretende superar o autoritarismo presente nas

salas de aula, onde se tem uma relação opressor-oprimido e que acaba por

inibir, muitas vezes, o desenvolvimento da aprendizagem é a abordagem sócio-

cultural apresentada por Mizukami (1986).

A abordagem sócio-cultural tem como um dos seus maiores

representantes o educador brasileiro Paulo Freire que acredita no ser humano

como um sujeito capaz de transformar a realidade na medida em que aumenta

sua reflexão e consciência crítica (MIZUKAMI, 1986).

Segundo Mizukami (1986), a realidade é, nesta abordagem,

compreendida e modificada a partir da reflexão do sujeito, a concepção de

educação é entendida como produto da ação do homem enquanto sujeito

situado em um meio social.

Tanto na abordagem cognitivista quanto na sócio-cultural o

conhecimento não se restringe à escola, mas vai além desta, no convívio com

o que lhe é externo, no meio cultural, social, histórico e, que ambos, professor

e aluno crescem mutuamente em conhecimento e aprendizagem (MIZUKAMI,

1986).

O professor assume um papel ativo no processo de aprendizagem como

construção de conhecimento, depositando seus esforços não no conteúdo, mas

no aluno que atua sobre este mesmo conteúdo que deve aprender. O professor

planeja, auxilia o aluno no processo de construção do conhecimento, para que

o aluno não se desenvolva apenas em sua extensão individual, mas também,

sociocultural (MAURI, 1999).

O aluno ao construir conhecimentos organiza-os na mente não só

através de esquemas, mas, também, sob a forma de atitudes e valores,

relacionados a outros esquemas de conhecimento. Ocorre nova conformação

nos esquemas de conhecimento, causando um estado de desequilíbrio nos

alunos, pois estes sofrem um conflito de ideias devido a uma contradição

interna dos conhecimentos prévios que possuem com os novos conhecimentos

tornando necessária uma reorganização e ajustes nos esquemas de

conhecimentos e, também possibilitando os alunos refletirem sobre suas

próprias concepções (MAURI, 1999).

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Para Becker (1994), o professor deve criar situações problemas para

que os alunos possam a partir da reflexão elaborar resoluções para essas

situações, o professor propicia um estado de desequilíbrio a partir dos

questionamentos da problemática.

2.2 A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO REFLEXIVO NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA

No capítulo anterior, vimos que dentre todos os modelos do processo de

ensino-aprendizagem abordados até o momento a proposta construtivista

parece possibilitar ao individuo aprender conteúdos complexos de maneira

mais significativa organizando os saberes por meio da construção. No entanto,

vimos também, o quão marcante é o modelo tradicional de ensino e mesmo

estando na pauta de tantas discussões contínua de forma intensa e atual nas

salas de aula.

Pensamos então, por que é tão difícil propor que essas mudanças que

estão presentes por tanto tempo, na teoria seja vinculada a prática dos

processos educacionais? Quais as dificuldades encontradas na sala de aula

que impedem o trabalho baseado em uma proposta construtivista?

Tentando responder a essas questões, falaremos a seguir da

importância do processo reflexivo e da sua relação com as mudanças na

prática educacional. Para tanto, necessitamos antes reafirmar a função da

educação escolar.

Segundo Mauri (1999), a educação escolar tem como função o ensino

de todas as dimensões do conhecimento, desse modo, a ação docente deve

planejar o currículo para que o ensino contemple diferentes dimensões do

saber, além disso, proporcionar aos alunos oportunidades de desenvolverem

um conhecimento profundo e significativo.

Segundo Becker (1993), o conhecimento é entendido como um ajuste

entre a mente e as coisas, no entanto, quando se fala em atividades o

professor nem sempre faz referência à transformação do sujeito sobre a

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cultura, assim como, também não faz referência à transformação da cultura

sobre o sujeito.

Alguns professores concebem o conhecimento como algo que vai de um

nível menor para um maior, seguindo um modelo empirista. O conhecimento é

entendido como resultado de vivências, de algo que vem de fora para dentro do

sujeito; como estímulo (BECKER, 1993).

Para Zabala (1998), muitas vezes, a função atribuída ao ensino prioriza

as capacidades cognitivas, principalmente as que estão relacionadas à

aprendizagem das disciplinas ou matérias tradicionais. O esforço que o

professor executa na aula, por menor que seja, reflete em maior ou menor grau

na formação dos alunos.

De acordo com o mesmo autor, as concepções do valor que se atribui ao

ensino, assim como o conjunto de ideias formalizadas e explícitas relacionadas

ao processo de ensino-aprendizagem advém de uma proposta metodológica

em que os objetivos da educação são determinados a partir da relação destes

com as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos durante a prática

pedagógica.

Se os professores elaborarem propostas de trabalho em que os alunos

se dediquem a projetos de investigação, é muito provável que o professor

plante no aluno a semente da curiosidade, desse modo, o aluno se sentirá

motivado para duvidar de certas afirmações e confrontar resultados e alcançará

mudanças não só no campo conceitual, mas também procedimental e atitudinal

com grande significado e importância. O papel do professor vai além de um

transmissor de conhecimentos, ele atuará como um guia ao propor situações

problemas aos seus alunos para que os mesmos possam proceder de modo

ativo na resolução desse problema por meio da interação entre agir, pensar e

fazer (AZEVEDO, 2004).

Para que atividades como estas possam acontecer, em certos casos, é

necessário que ocorram mudanças na forma como os professores consideram

a cultura educacional.

As mudanças na cultura educacional são motivadas por razões

epistemológicas, culturais, sociais e pedagógicas ou didáticas que acabam por

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refletir nas práticas escolares, pois passam a exigir uma nova cultura da

aprendizagem e, com ela, uma nova forma de ensinar (POZO e ECHEVERRÍA,

2001).

Para Rosa (2003), a mudança é diferente da inovação, mudar pressupõe

mais trabalho, mais radicalidade. Ruptura dos valores que, por vezes, foram

assumidos por toda uma vida. A razão do ensino tradicional não está superada

não decorre dos conteúdos que são trabalhados, mas da forma como estes

mesmos conteúdos são abordados.

A mudança na educação escolar vai além de transformações no campo

estrutural (disposição dos objetos que estão inseridos na sala de aula ou

mesmo nos materiais didáticos que são utilizados), a mudança exige um

rompimento com as verdades tidas antes como absolutas, depende para isso,

de um autoconhecimento, assim como, também, ousadia e coragem para se

aprofundar em um campo de ideias intocáveis (ROSA, 2003).

Essas mudanças na educação escolar exigem responsabilidade que,

segundo Pechliye e Trivelato (2005), está relacionada à abertura intelectual,

esta pode ser representada quando um professor permite um olhar para si

mesmo, e com isso consegue enxergar falhas em seu trabalho, assim como

também procura melhorar seu trabalho a partir da reflexão que faz das críticas

que recebe de seus alunos. O fato de o professor permitir e valorizar opiniões

diferentes das suas e de assumir não saber determinado assunto também é um

fator que está relacionado à abertura intelectual. A abertura intelectual ocorre

quando se assumem possíveis erros, mas a partir desses erros são trilhados

novos caminhos. A experiência permite a reformulação dos conhecimentos

adquiridos.

A concepção construtivista de ensino traz elementos que possibilitam

pensar sobre as mudanças que devem acontecer para a melhoria na educação

escolar, permitindo essa abertura intelectual sobre a qual foi falada

anteriormente, possibilita a revisão sobre as ações práticas exercidas pelo

professor em sala de aula.

Existem vários construtivismos aqui nos filiamos a apenas uma das

vertentes, nesta concepção construtivista o ensino promove uma série de

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relações que possibilitam ao aluno a elaboração de representações pessoais

sobre o conteúdo objeto de aprendizagem, desse modo cabe ao professor criar

estratégias que estruturem as intenções educacionais dos seus alunos

(ZABALA, 1998).

Para a abordagem construtivista, muitas vezes, acredita-se que isso

tenha como objetivo principal a utilização de um novo método, o que vem a ser

um grande equívoco. Na verdade, a ideia principal dessa abordagem é o

trabalho com uma nova concepção de ensino-aprendizagem (ROSA, 2003 e

SOLÉ E COLL, 2006).

Para Solé e Coll (2006), a concepção construtivista é um referencial

teórico que serve como marco que guia o processo de ensino-aprendizagem,

mas que depende das variáveis previstas e a todo o conjunto que está

envolvido, ou seja, aluno, professor, e outros elementos. O professor ao

escolher como guia de seu trabalho a concepção construtivista deve estar

disposto a refletir sobre o objetivo do seu trabalho, o porquê e como,

justificando a sua importância e funcionalidade na vida dos seus alunos.

Na concepção construtivista de ensino, a aprendizagem não se define

pela simples reprodução de dados da realidade, mas sim de uma

representação pessoal sobre algo que se pretende aprender. Para Solé e Coll

(2006), a reflexão é importante no processo de construção do saber, pois

possibilita adquirir novos significados.

Segundo Solé e Coll (2006), aprender significa atribuir novos

significados a partir da interpretação que fazemos dos objetos da realidade a

qual temos contato, isso, muitas vezes, conduz para o olhar sobre um novo

aspecto que ali já estava presente. Podemos também modificar o significado

que já possuímos a fim tentar responder a novos desafios ao qual nos

deparamos.

Pechliye e Trivelato (2005) acrescentam, que a reflexão que se faz do

processo de construção do conhecimento admite que para que este seja

alcançado, não se pode dar aos alunos os conceitos prontos, é preciso que os

alunos sejam provocados a querer descobrir, que eles próprios precisam

formular hipóteses e questionamentos que os conduzam às respostas para as

21

suas dúvidas. Por isso a importância do estabelecimento de situações

problemas, estes servem para que o aluno possa pensar e aprender de

maneira mais efetiva, de modo a atingir uma aprendizagem significativa.

Para que ocorra a construção de conhecimento faz-se necessário um

ambiente em que ocorram diversas atividades envolvendo situações

problematizadoras. Contudo, o termo problema é, muitas vezes, usado de

maneira inadequada, sendo aplicado em exercícios que remetem a certo

operativismo. Tem-se nessas atividades a execução de um grande erro ao

substituir a investigação de uma metodologia científica por simples aplicação

de operações (AZEVEDO, 2004).

Para Azevedo (2004), as atividades investigativas possibilitam o aluno

participar do seu processo de aprendizagem, saindo de uma postura passiva

de espectador para atuar sobre o objeto de estudo procurando fazer relações

entre esses objetos e determinados acontecimentos, ou seja, procurando

compreender e explicar conceitos. Nesse tipo de trabalho por investigação o

aluno acaba se envolvendo emocionalmente, pois ele utiliza seus esquemas

mentais de forma crítica, suas habilidades e também suas emoções.

O aluno executa um papel que vai além do de observador, exercendo

grande influência sobre a aula e passando a pensar, argumentar, interferindo,

questionando e agindo de forma autônoma na construção do conhecimento. O

papel que o professor assume é complementar ao do aluno, uma vez que, este

deixa de ser um expositor de conteúdos e passa a ser um questionador,

conduzindo perguntas, estimulando, propondo desafios e orientando os alunos

no processo de ensino-aprendizagem de forma significativa (AZEVEDO, 2004).

A aprendizagem é significativa quando construímos significados

próprios, não é um processo de acumulação, uma vez que a maneira como o

conhecimento é concebido pode está em constante modificação para ser

integrado entre conhecimentos que já possuíamos antes (SOLÉ e COLL,

2006).

De acordo com essa visão, Becker (1993) comenta:

...o conhecimento reveste-se de significado na medida em que é transformado, pela ação docente, em conhecimento para o grupo, não descaracterizando, por um lado, a identidade deste

22

conhecimento e considerando, por outro, a identidade do grupo (classe social, nível de ensino, etc.) (BECKER, 1993, p. 47).

A escola assume uma importância de grande relevância, pois possibilita

acesso pelos alunos de elementos culturais que integram o desenvolvimento

pessoal, assim como no campo da aprendizagem.

Para Solé e Coll (2006), a escola tem caráter socializadora no

estabelecimento da educação, esta permite o desenvolvimento do aluno à

medida que promove o pensar. Os pensamentos que são desencadeados

pelos alunos os tornam únicos no contexto social em que ele está inserido.

Retomando um pouco a discussão que iniciamos sobre a função do

ensino e as mudanças na cultura educacional visando uma proposta

construtivista, a partir de um processo reflexivo, destacamos o que Pozo e

Echeverría (2001), comentam sobre a dificuldade para se alcançar essas

mudanças na cultura educacional.

...a passagem de uma epistemologia realista (seja como teoria da cópia ou interpretativa) para uma concepção construtivista implica uma verdadeira mudança conceitual ou reestruturação, a qual requer outras formas de conceber e executar a formação permanente dos professores, que não se baseiem casualmente na apresentação de um saber verdadeiro e preestabelecido (POZO E ECHEVERRÍA, 2001 p. 22).

Para se trabalhar com uma proposta construtivista de ensino faz-se

necessário que os agentes educacionais reflitam sobre a visão sistêmica do

currículo para que ocorra uma ruptura desse modo tradicional e unidirecional

de ensino e que acabam por realçar as dificuldades dos alunos. É preciso que

haja espaço para permitir que exista uma interação entre os vários sistemas,

assim como entre professores, alunos e os conteúdos de modo que ocorra uma

renovação nas formas de ensinar e aprender em sala de aula (Pozo e

Echeverría, 2001).

23

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para se atingir os objetivos a que nos propusemos neste trabalho que

pretende analisar as concepções de um professor e de seus alunos sobre o

significado dos conceitos ensino e aprendizagem, dois instrumentos de

pesquisa foram utilizados. As concepções de ensino-aprendizagem dos alunos

e professor amostrados foram coletadas através da aplicação de um

questionário assim como, também, de observações da prática docente.

A amostragem de indivíduos participantes desta pesquisa é composta

por 32 alunos do 3º ano do ensino médio e do professor da disciplina de

Biologia de uma escola pública da região central de São Paulo. A escolha da

referida escola assim como do professor como sujeito da pesquisa ocorreu por

conveniência, em função do vínculo já existente entre a pesquisadora e a

instituição estabelecido para a realização dos estágios obrigatórios do curso de

Licenciatura.

Em relação à escolha dos alunos, optou-se por aqueles que cursavam o

3º ano do ensino médio, uma vez que possuíam maior experiência em termos

de vivência escolar e, por estarem concluindo uma fase importante da

educação básica.

O projeto da referente pesquisa passou pela Comissão Interna de Ética

e Pesquisa do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade

Presbiteriana Mackenzie e foi aprovado, sob o processo CIEP nº L015/04/11.

O primeiro passo, para a realização do trabalho ocorreu com a entrega à

instituição de uma carta de informação e um termo de consentimento. As

finalidades, objetivos e procedimentos da pesquisa foram detalhadamente

expostos nesta carta de apresentação e informação, bem como por

comunicação pessoal com a escola.

Em seguida, ocorreu um contato com o professor e este foi apresentado

à pesquisa e convidado a participar da mesma, também foi entregue ao

professor uma carta que lhe apresentava e informava as finalidades, objetivos

e procedimentos da pesquisa, bem como o termo de consentimento. Após o

consentimento da instituição e do professor foi marcado um dia e horário para

24

dar início à coleta de dados, buscou-se sempre respeitar o espaço e o

momento permitidos pela escola e pelo professor.

Em dia e horário marcado conjuntamente com o professor a

pesquisadora se dirigiu até a sala de aula onde ocorreria a primeira fase de

coleta de dados. A pesquisadora foi apresentada à turma, nesta ocasião os

alunos, sujeitos da pesquisa, obtiveram informações acerca dos motivos e as

justificativas do presente estudo, logo após ocorreu a primeira fase da coleta de

dados, a observação.

A seguir, passaremos a explicitar os dois instrumentos de pesquisa

utilizados nesta investigação:

A observação

O primeiro instrumento utilizado para coleta de dados consistiu na

observação da prática docente a fim de verificar as relações que se

estabeleciam na dinâmica da sala de aula.

A observação como método de obtenção de dados, possibilita um

contato pessoal e estreito entre o pesquisador e o objeto pesquisado, além

disso, o observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais

para compreender e interpretar o fenômeno estudado se aproximando mais

das perspectivas dos sujeitos a partir da observação direta, constituindo um

elemento importante nas abordagens qualitativas. Nesse tipo de pesquisa, os

dados são analisados por um processo frequentemente indutivo, mas a partir

do referencial teórico do estudo (LÜDKE E ANDRÉ, 2008).

Inicialmente, havia sido proposto no projeto original da presente

pesquisa a observação de 20 aulas, no entanto, devido a alguns imprevistos

foram observadas 16 aulas. Acreditamos que essa redução no número de

aulas observadas não ocasionou uma diferença muito significativa nos

resultados previstos.

Segundo Lüdke e André (2008), para que a observação se torne um

instrumento válido para a pesquisa, ela precisa ser previamente planejada,

delimitando-se o que e como observar. Por isso delimitou-se a interação de

25

alunos e professor durante a prática pedagógica, para tanto um roteiro de

observação foi previamente estabelecido para que pudesse servir de subsídio e

guiar as observações, este continha alguns itens referentes ao estudo e que

julgamos importante na coleta de dados, este roteiro pode ser visualizado no

Apêndice I. Além disso, no decorrer da coleta de dados a pesquisadora buscou

situar-se em diferentes pontos da sala para que pudesse ampliar seu campo de

percepção durante as observações.

Aplicação do questionário

O segundo instrumento utilizado para a coleta de dados consistiu na

aplicação de um questionário a fim de identificar as concepções de ensino e

aprendizagem tanto do professor, quanto dos alunos da mesma turma para

que, posteriormente, pudéssemos analisar os dados coletados buscando

relações entre as concepções de ensino e aprendizagem dos alunos e

professor com a dinâmica observada na prática docente.

Segundo Pádua (1998), o questionário permite quantificar dados

possibilitando comparações com outros dados relacionados ao tema

pesquisado, além disso, de acordo com a mesma autora o pesquisador ao

elaborar o questionário deve ter o cuidado para que as questões propostas

tenham relevância com o que se pretende verificar. Neste estudo utilizou-se um

questionário composto por perguntas fechadas e abertas, de modo que se

pudesse realizar uma pesquisa quantitativa e qualitativa. Mas adiante

explicaremos detalhadamente como o questionário foi elaborado, optamos por

falar primeiramente do processo que antecedeu à aplicação desse instrumento

de coleta de dados.

Para que a aplicação do questionário pudesse ser realizada,

inicialmente, com a permissão prévia do professor, os alunos foram orientados

a respeito da coleta de dados. Como os alunos eram, em sua maioria, menor

de idade foi encaminhada aos responsáveis uma carta que consistia em um

termo de ciência explicando a pesquisa e pedindo o consentimento para que os

alunos pudessem participar da coleta de dados. Os alunos maiores de 18 anos

assinaram o termo de consentimento.

26

Após o consentimento do professor e a entrega das cartas de

consentimento que permitia a participação dos alunos na coleta de dados deu-

se início à aplicação dos questionários, mas antes foram dadas todas as

orientações, deixando-se claro que os alunos não eram obrigados a participar

da pesquisa e podiam deixá-la a qualquer momento, sem prejuízo algum e que

o anonimato dos sujeitos envolvidos na pesquisa seria garantido. Duas alunas

optaram por não participar dessa coleta de dados.

Para a coleta de dados, foi utilizado um questionário em que continha

quatro questões sendo duas do tipo aberta e duas fechadas, o questionário

pode ser visualizado no Apêndice II. A aplicação do questionário foi dividida em

duas partes.

Primeiramente, foi entregue para cada um dos alunos e para o

professor, uma folha contendo um cabeçalho que informava ao sujeito

participante da pesquisa o objetivo da coleta de dados e a finalidade de sua

participação, também era apresentado um pedido para que as respostas

fossem dadas de forma verdadeira e do ponto de vista pessoal. O cabeçalho

também apresentava todas as informações necessárias para preencher o

questionário.

Esta mesma folha do questionário continha as questões 1 e 2 que era do

tipo aberta e que tinha por objetivo levantar impressões pessoais sobre o

entendimento que alunos e professor possuíam sobre o que é ensinar e

aprender. As questões foram colocadas da seguinte maneira:

Complete:

Questão 1: Ensinar para mim é...

Questão 2: Aprender para mim é...

De acordo com Pádua (1998), as perguntas abertas permitem uma

análise qualitativa, pois a coleta de dados exige uma resposta pessoal, além

disso, as alternativas de respostas não são todas previstas, como no caso das

perguntas fechadas. Sendo assim optamos por aplicar primeiro as questões

27

abertas para que as respostas não sofressem nenhum tipo de influência em

relação às questões fechadas.

Decorrido o tempo suficiente para todos responderem as perguntas

(aproximadamente 10 minutos), a folha relativa à primeira parte do questionário

foi recolhida.

Em seguida, foi entregue aos sujeitos da pesquisa a segunda parte do

questionário contendo as questões de número 3 e 4, estas eram do tipo

fechadas e de múltipla escolha e foram elaboradas com base nas abordagens

de ensino apresentadas por Mizukami (1986) em seu livro “Ensino: As

abordagens do processo”.

A terceira questão pretendia fazer com que os sujeitos da pesquisa

escolhessem dentre cinco alternativas a afirmativa que melhor definia o que era

ensino. Já a quarta questão pretendia fazer com que os sujeitos da pesquisa

também escolhessem dentre cinco alternativas a afirmação que melhor definia

o que era a aprendizagem. Todas as alternativas foram baseadas no

referencial teórico também apresentado neste trabalho. As questões foram

apresentadas da seguinte maneira:

Questão 3: Leia as frases abaixo e assinale com um “X” aquela que mais se

aproxima a sua definição de ensino. Assinale uma única alternativa.

a) Ensinar é transmitir ao aluno informações com base em conteúdos

predefinidos, ou seja, selecionar ideias e organizá-las logicamente a fim de

passar (fazer chegar) um conhecimento.

b) Ensinar é causar um desequilíbrio nos alunos a partir da proposição de

situações problemas, ou seja, fazer desafios que estimulem os alunos à

pesquisa e ao esforço a fim de buscar a solução para os problemas

estabelecidos pelo professor e, propiciando aos alunos a construção de

conhecimentos.

c) Ensinar não é intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno

sendo apenas um informante, transmissor de conhecimento, mas facilitar a

28

comunicação do aluno consigo mesmo, ou seja, dirigir o aluno à sua própria

experiência para que, dessa forma, ele possa estruturar seu comportamento e

agir.

d) Ensinar é propor situações problematizadoras aos alunos para que estes

desenvolvam consciência crítica e a liberdade para engajar numa prática

transformadora procurando desmistificar e questionar a cultura dominante, ou

seja, comprometer constantemente os alunos com a problemática de suas

situações existenciais, criando condições para que, juntamente com os alunos,

a consciência ingênua seja superada e que estes possam perceber as

contradições da sociedade e grupos em que vivem.

e) Ensinar é reforçar nos alunos positiva ou negativamente hábitos (através

de notas, elogios, reconhecimento dos mestres e dos colegas, etc.),

examinando o comportamento dos alunos, seus padrões de interação a fim de

modificá-los em determinadas direções quando necessário, ou mesmo

desenvolver outros padrões de comportamentos nos alunos, através de

treinamentos e, segundo objetivos pré-fixados pelo professor.

Questão 4: Leia as frases abaixo e assinale com um “X” aquela que mais se

aproxima a sua definição de aprendizagem. Assinale uma única alternativa.

a) Aprender é acumular informações e demonstrações transmitidas pelo

professor, ou seja, é quando o aluno consegue memorizar conceitos e

informações a fim de obter conhecimento.

b) Aprender é assimilar o objeto de estudo a esquemas mentais, ou seja, é

quando o aluno consegue reelaborar esquemas para solucionar problemas e

construir conhecimento.

c) Aprender é ter senso de descoberta, é quando o aluno vai ao encontro

as suas necessidades, em direção ao que quer saber buscando um

envolvimento pessoal consigo mesmo, afirmando as suas incertezas e

atribuindo significado às suas experiências como um todo, sem influência do

professor.

29

d) Aprender é reconhecer-se criticamente como oprimido engajando numa

ação libertadora, onde o diálogo exerce papel fundamental na percepção da

realidade opressora, é quando o aluno assume o papel de sujeito criador no

mundo e passa a refletir e agir expressando a si mesmo, expressando ao

mundo, criando, recriando, decidindo, elegendo e participando do processo

histórico da sociedade.

e) Aprender é responder a estímulos, ou seja, é quando o aluno muda as

suas ideias através de uma prática reforçada promovida pelo professor, que

acaba por moldar o aluno para que este possa seguir caminhos adequados e

chegar ao comportamento final desejado.

Segundo Pádua (1998), a coleta de dados feita através da aplicação de

questionário com questões fechadas possibilita à quantificação dos resultados,

facilitando a comparação com outros dados.

Para facilitar a análise, os resultados foram apresentados da seguinte

maneira. As observações feitas com base em um roteiro pré-estabelecido, são

apresentadas em forma de episódios, sendo que estes são apenas um recorte

de uma observação escrita na íntegra.

Cada episódio corresponde a uma aula diferente, desse modo, os

episódios foram enumerados de 1 a 16. Antes da apresentação de cada relato,

é apresentado um título em que se tem o número referente ao episódio, assim

como, também, a data, a aula e a turma em que se procedeu às observações.

Abaixo de cada título se tem o contexto da aula, neste é apresentado o eixo

principal da aula a partir da exposição do tema abordado pelo professor.

Nos episódios, as falas tanto do professor quanto dos alunos estão

escritas em padrão itálico, os nomes que aparecem são fictícios e buscou-se

transcrever a fala do professor e dos alunos da mesma forma como eram

pronunciadas para se chegasse o mais próximo possível da realidade.

30

Após a apresentação dos episódios se tem os resultados obtidos com a

aplicação do questionário. Buscando facilitar a análise, esses dados foram

apresentados da seguinte maneira.

Primeiramente, foram selecionadas a primeira e segunda questão do

tipo aberta. As respostas a cada uma das questões foram digitadas, em

seguida as respostas de cada questão foram lidas e extraídas destas os

elementos (palavras) considerados como chave e/ou principal da resposta. As

palavras chave foram apenas grifadas, sem haver nenhuma interferência nas

respostas e na escrita dos alunos, em seguida foram criadas categorias.

Em cada categoria foram agrupadas palavras chaves obtidas por

diferentes alunos, antes de serem agrupadas as frases que continham as

palavras chave grifadas foram lidas novamente e a partir de então as palavras

chaves foram coloridas de acordo com a categoria a qual pertencia, de forma

que no final pode-se quantificar as respostas agrupadas em cada categoria,

procedeu-se assim, pois verificou-se que alguns alunos deram respostas que

poderiam ser agrupadas em categorias diferentes.

Após a criação das categorias, foi elaborado um quadro para cada uma

das questões. A primeira coluna do quadro, intitulada de “Categoria”, continha

a categoria criada segundo a “palavra chave” presente nas respostas dos

alunos. A segunda coluna intitulada de “Explicação”, explicava teoricamente o

que se esperava que fosse aparecer nas respostas dos alunos para se

enquadrar em determinada categoria. A terceira coluna, intitulada de “Palavras

chave”, continha os elementos estruturais que compunha as respostas dos

alunos para a questão e a quarta coluna que compunha o “n” que correspondia

ao número de respostas classificadas em cada categoria. Os quadros são

apresentados no próximo capítulo.

Para a organização dos dados obtidos a partir da terceira e quarta

questão, as respostas dadas foram contabilizadas da seguinte forma.

Primeiramente, sabendo que cada resposta correspondia a uma abordagem

diferente de acordo com Mizukami (1986), sendo que as abordagens foram

distribuídas da seguinte maneira, resposta A (tradicional), a B (cognitivista), a C

31

(humanista), a D (sócio-cultural) e a E (comportamentalista) verificou-se o

número de respostas dadas por cada aluno a cada uma das questões.

Logo após a contabilização, foi efetuado um cálculo de frequência

relativa em porcentagem. Este cálculo compôs o valor em porcentagem da

utilização de cada abordagem. No próximo capítulo, são apresentados os

gráficos elaborados referentes a terceira e quarta questão, que demonstram a

frequência relativa em porcentagem das abordagens presente nas respostas

dos alunos.

A análise de todos dados apresentados foi realizada com base no

referencial teórico já apresentado no segundo capítulo deste trabalho.

32

4. RESULTADOS

Observações

A seguir serão apresentados os resultados das observações realizadas

junto a alunos e professores do terceiro ano do ensino médio. Cada episódio

corresponde a uma aula diferente. Os episódios são apenas um recorte de uma

observação na íntegra.

EPISÓDIO 1 : DATA: 27/04/2011, AULA 1: 3º A

CONTEXTO: Em uma aula em que o tema era a classificação dos seres vivos.

Logo após o professor entrar na sala de aula...

ALUNA 1: – Professor você vai escrever a lição no quadro?

Professor: – Sim.

Aluna 1: – Ah, professor! Não escreve não. Última aula, estamos cansados,

passa exercícios.

O professor ouviu a aluna, mas não respondeu nada.

Em seguida, ele retira um livro de sua bolsa e o deixa sobre a mesa. Retira

também a lista de presença e faz a chamada.

Durante a chamada os alunos são chamados pelo número e não pelo nome.

Logo após a chamada o professor se levanta e com o livro na mão começa a

escrever um texto em que o tema era a classificação biológica.

Quando o professor começou a escrever alguns alunos começaram a reclamar.

ALUNA1: – Mas que saco viu! Odeio ter que ficar escrevendo.

ALUNA2: – É mesmo, eu também detesto. Não sei pra quê a gente tem que

estudar biologia, matemática é bem mais legal.

ALUNA1: – Ah! Pelo menos o professor é de boa né? É só copia a matéria e

pronto, se fosse o professor Gil queria ver se tava todo mundo conversando

assim.

ALUNA 2: – Nossa, nem me fala. Aquele professor é louco, não deixa os

alunos sair nem pra beber água.

As alunas continuaram conversando, só que em voz baixa. No entanto, alguns

alunos que estavam no fundo da sala conversavam em voz alta e até

cantavam. A maioria deles estava com fone de ouvido ouvindo músicas.

33

O professor ainda estava escrevendo, quando de repente uma voz em tom

bastante alto...

Aluno: – Chega professor! Vai escrever o livro inteiro?

O professor se vira, olha para o aluno e diz:

– Que isso garoto? Você não era assim!

E em seguida, continua escrevendo mais um pouco.

Um dos alunos que durante a aula não estava escrevendo nada se levanta e

vai até a carteira de uma colega que está sentada mais a frente, perto do

quadro.

– Ei Pri, cê não quer copia pra mim?

– E eu ganho o quê com isso?

– Depois te dou um chocolate.

– Posso escolher?

– Tá, pode.

– Então tá, quando eu terminar o meu, copio pra você.

– Fecho!

Pouco tempo depois o professor termina de escrever o texto e se senta.

Fica olhando os alunos. Quase metade da turma não fazia a lição.

O professor levantou e escreveu no quadro:

FAZER EXERCÍCIO APOSTILA – Págs. 3 e 4.

Aluna: – Vale nota professor?

Professor: – Sim, vou dar visto no final da aula.

Aluno 2: – Vai vistar professor?

O professor responde que sim.

Aluno 2: – Droga!

O professor se dirige até a porta da sala de aula e fica um tempo parado a

olhar para a rampa que ficava de frente para a sala de aula, em alguns

momentos também olha para os alunos.

Os alunos tentam fazer os exercícios da apostila. Os mesmos alunos que

pouco tempo antes só estavam conversando.

O professor volta a sentar em sua mesa. Alguns alunos levam o caderno para o

professor dar o visto.

Professor: – E a apostila?

Aluna: – Ainda não fiz os exercícios. Vou fazer agora.

34

Vários outros alunos começam a levar o material para o professor, o mesmo

olha e dar visto no caderno sem ao menos ler, depois marca um pontinho no

nome do aluno que está na caderneta.

O professor passa o restante da aula sentado em sua mesa, nem todos os

alunos conseguem mostrar o caderno para o professor.

O sinal toca e o professor rapidamente guarda o seu material e sai da sala.

O professor não se despede dos alunos e nem os alunos do professor.

EPISÓDIO 2: DATA: 29/04/2011, AULA 2: 3º A

CONTEXTO: Em uma aula em que o tema era critérios de classificação.

O professor entra na sala de aula uns 15 minutos atrasados. Quando entrou na

sala de aula havia poucos alunos sentados, a maioria estava no corredor.

Vamos entrar pessoal!

Disse o professor chamando os alunos que estavam no corredor.

Os alunos não queriam entrar na sala de aula, mas logo veio o “Bedel”

controlando para que os alunos não ficassem fora da sala de aula.

O professor perguntou para uma aluna em que parte da matéria ele havia

parado, então ela lhe mostrou o caderno.

Logo após, o professor retirou o livro da sua bolsa e começou a escrever um

texto no quadro, mas antes o professor falou para a turma:

– Eu vou passar para vocês o finalzinho da matéria da aula anterior que ficou

faltando, é continuação então pode escrever na linha seguinte ou se quiser,

para ficar mais organizado pode pular uma linha e escrever em seguida.

Os alunos pareciam não estar muito interessados no que o professor estava

falando, pois muitos continuaram conversando e nem olhavam para o

professor.

– O senhor vai dar visto? Perguntou uma aluna.

– Eu vou olhar o caderno depois.

Só uma aluna perguntou sobre a atividade, no entanto a preocupação parecia

consistir em saber se o professor daria ou não nota pelo conteúdo da aula. Os

outros alunos não pararam de conversar nem em quanto o professor falava.

Alguns alunos copiaram o texto que o professor escreveu no quadro, mas a

grande maioria nem chegou a tirar o caderno da mochila, em cima da carteira

35

só o celular, algumas meninas liam revistas. O professor continuava

escrevendo no quadro e o barulho parecia não incomodar.

Depois de copiar todo o conteúdo da aula, sentou-se e fez a chamada.

Escreveu no seu diário de classe observações referente ao conteúdo que foi

dado, quando terminou de escrever no seu diário olhou o livro de onde retirou o

texto da aula, levantou-se e escreveu no quadro as seguintes questões:

a) O que é Taxonomia?

b) Quais foram os principais critérios de classificação considerados por

Lineu?

Depois que escreveu o professor rapidamente tentou explicar o conteúdo da

aula, mas na verdade isso consistiu mais em uma leitura do texto. O professor

em nenhum momento questionou os alunos sobre o tema abordado, de forma

que foram poucos os alunos que prestavam atenção no professor, o mesmo

parecia falar às paredes. Os alunos que estavam a olhar e ouvir o que o

professor dizia também não faziam nenhum tipo de pergunta.

Depois da leitura o professor sentou-se e ficou a esperar a aula acabar.

Aluna: – Professor, o que é taxonomia?

Professor: – Tá no texto.

Aluna: – Professor vale nota esse exercício?

Professor: – Sim, depois eu dou visto pela atividade né.

A aluna continuou escrevendo, pouco tempo depois foi mostrar o caderno para

o professor, este deu um visto, mas nem leu o que estava escrito.

Depois perguntou para aluna qual era o número dela e fez um pontinho na

caderneta.

Conforme os alunos copiavam a matéria iam mostrando para o professor indo

embora logo em seguida. Muitos alunos que não fizeram nada aproveitam e

foram embora, sem ao menos ter copiado a matéria.

A aula começou atrasada e terminou um pouco antes do horário normal.


CONTEXTO: Em uma aula em que o tema era categoria taxonômica.

36

O professor entra na sala de aula, não cumprimenta os alunos e segue até sua

mesa. Ele abre o livro que costuma trabalhar na aula e deixa marcado em uma

página.

Enquanto isso, o professor pega o seu livro e começa a escrever no quadro.

Ele escreve o título “O conceito de espécie” depois apaga e volta a escrever, só

que agora ele olha o livro e escreve o título:

Categorias Taxonômicas – o conceito moderno de espécie

Todo o texto escrito pelo professor no quadro foi retirado do texto, as vezes,

enquanto escrevia o professor parava e ficava lendo o texto, depois voltava a

escrever.

A maioria dos alunos copiou o conteúdo da aula, mas havia um aluno que não

tinha retirado o caderno da mochila, uma aluna dormia sobre a carteira.

Quando terminou de escrever o professor sentou-se e separou a caderneta de

presença, fez a chamada.

Mais uma vez o professor chama os alunos pelo número e não pelo nome,

nesse dia só três alunos haviam faltado.

Professor: – O número 2 desistiu?

Aluno: – Quem é o número 2?

Professor: – Deixa eu ver aqui...é Alex.

Aluno: – Sim professor, ele tá trabalhando.

Passado algum tempo o professor levanta vai até o quadro e faz um sublinhado

no título, faz um risco bem forte.

Uma aluna pede permissão ao professor para ir beber água, este balança a

cabeça afirmando que ela podia ir.

Professor passeia pela sala, segue até um aluno que estava sentado na fileira

encostada à janela e que ouvia música e perguntou:

– Você já fez a lição?

Aluno: – Já, tá aqui professor.

O professor olha o caderno do aluno e em seguida volta a sentar-se.

Professor: – Quem terminar de escrever o texto é para fazer o exercício da

página 15 e 16.

Aluno: – Professor, mas eu perdi a apostila.

Professor: – Tudo bem, esse exercício não vai valer nota.

37

Após falar isso, muitos alunos que estavam retirando a apostila da mochila,

voltaram a guardá-la.

Alguns alunos ainda estavam escrevendo o texto, quando outros foram até o

professor com o caderno na mão mostrar que tinham copiado a matéria. Essa

atitude dos alunos ocorreu mesmo sem o professor ter pedido para que os

alunos mostrassem o caderno, mas parecia algo muito rotineiro. O professor

colocou seus óculos e olhou o caderno dos alunos e deu um visto.

Os alunos não perguntaram nada ao professor em relação ao conteúdo.

Faltando 10 minutos para terminar a aula o professor escreve no quadro...

Questões:

1. Enuncie o conceito moderno de espécie biológica.

2. O que são as categorias taxonômicas? Enumere as principais categorias

taxonômicas, da mais específica à mais abrangente.

Aluna: – Professor, a aula já tá acabando, não dá mais tempo.

Professor: – Não tem problema, é só pra vocês ter no caderno. Não precisa

responder agora, pode fazer em casa, assim como o exercício da apostila,

quem não fez.

Aluna: – Ah, bom!

Os alunos, assim como o professor ficam na sala esperando o sinal tocar para

poder ir embora, eles tentam ir antes, mas o portão estava fechado.


CONTEXTO: Em uma aula em que o professor pede para seus alunos

responderem os exercícios da apostila.

Ao entrar na sala de aula, o professor encontra poucos alunos, eram 23 no

total, mas isso depois de alguns alunos terem ido embora antes do professor

entrar na sala de aula.

Aluna 1: – Professor, o senhor vai passar texto?

Professor: – Não sei, talvez eu passe só alguns exercícios.

Aluna 1: – Melhor! Nossa hoje já escrevi bastante, “tô” com preguiça. Disse a

aluna.

O professor sentou e ficou um tempo olhando seu material.

Enquanto isso os alunos conversam, sobre várias coisas.

38

Após uns 10 minutos desde o início da aula, o professor escreveu no quadro:

FAZER OS EXERCÍCIOS – Páginas 19 a 21.

Assim como ocorreu em outras vezes o professor escreve no quadro atividade,

sem passar qualquer informação para os alunos antes ou depois. Sempre

escreve no quadro o que ele quer que os alunos façam em seguida, se senta e

espera que os alunos trabalhem sozinhos.

Aluno 2: – Professor eu não vou fazer porque não tenho apostila. Você disse

que ia conseguir uma apostila, mas até agora nada.

Professor: – Você pode sentar com seu colega e fazer junto com ele, escreve

no caderno e me mostra depois que eu dou o visto. Acho que não tem mais

apostila, vou ver depois com a coordenadora.

O aluno sentou-se junto com um colega e disse para o mesmo:

– Vai responde aí, que vou copiar de você.

O aluno pega a apostila e tenta responder as questões, o colega que chegou

para fazer junto fica esperando ele terminar.

Uma aluna fala para o professor...

Aluna 3: – Professor, mais aqui tá escrito que é lição de casa.

Professor: – Mas tem que fazer aqui.

Depois, o professor escreve no quadro: “VALE PONTO”

Um dos alunos do grupo que senta mais no fundo falou para o colega:

Aluno 4:– Ou, “vamo” fazer esse exercício que vale ponto.

Aluno 5: – Vou fazer isso pra quê? Vou passar de ano do mesmo jeito. Quando

faço é por obrigação. Não aprendo nada com esses exercícios.

O professor ouve, mas não fala nada.

O aluno realmente não fez. Até o final da aula ficou conversando com o colega

sobre videogame.

Professor faz a chamada e fica sentado, um aluno vai até o professor mostrar o

exercício. O professor, nem lê apenas dá o visto na apostila.

Duas alunas sentadas próximas ao professor também tentam responder os

exercícios juntas, um aluno que estava sentado do outro lado da sala, perto da

porta se aproxima das alunas para copiar e então, elas reclamam.

O professor permanece até o final da aula sentado, aos poucos os alunos vão

levando a apostila, o professor olha e pergunta o número para marcar na

caderneta.

39

A turma só é liberada quando o sinal bate.


CONTEXTO: Em uma aula em que o tema é a classificação dos seres vivos –

Sistema binomial.

O professor entra na sala de aula e, em seguida, vai logo fechando a porta.

Aluno 1: “– Professor você vai fazer o quê?”. Perguntou o aluno.

“– Vou passar um texto”. Responde o professor.

Depois que o professor faz a chamada, ele abre seu livro e separa a matéria

que irar passar no quadro.

No quadro, ele escreve a continuação do tema sobre a classificação dos seres

vivos. Mas agora o assunto é a nomenclatura binomial

Alguns alunos começam a escrever o conteúdo que o professor estava

passando na aula, outros, no entanto, nem abrem o caderno.

Um aluno que estava copiando a matéria olha para o texto que está sendo

escrito e diz para seu colega:

Aluno 2: – Fala pra mim...por que eu tenho que saber como se escreve nome

de espécie. “Meo”, isso não tem importância nenhuma. Saca só...ele diz que

quando falamos Canis pode ser para lobo ou para cachorro, mas ninguém

chama o cachorro de Canis familiaris e nem o lobo de Canis lupus, cachorro é

cachorro e lobo é lobo.

Aluno 3: – E esse tal de Lineu...devia ser um zé ninguém que não tinha nada o

que fazer e ficava inventando coisas, se na época tivesse TV, videogame, net

ele poderia ter inventado outras coisas, tá ligado?

Aluno 2: – Pode crê.

Os alunos continuaram escrevendo a matéria, mesmo eles reclamando

constantemente.

Um grupo de alunas que estavam sentadas mais ao fundo da sala de aula, de

repente começou a jogar “stop”. Elas ficaram praticamente toda a aula jogando

e não copiaram a matéria.

O Professor pede para as meninas fazerem silêncio, termina de escrever o

texto e depois escreve a questão: “Em que consiste a nomenclatura binomial

de Lineu?”

40

O professor passou a aula inteirinha escrevendo e quando o sinal bateu o

professor arruma suas coisas e sai da sala, os alunos continuam escrevendo.


CONTEXTO:

Ao entrar na sala de aula o professor olha para a mesma e diz:

“– Os alunos daqui são bem difíceis de trabalhar. Eles são desinteressados,

não prestam atenção. Alguns se dedicam mais do que outros. Eles são

agressivos!”

O professor perguntou a uma aluna se na última aula quando ele trabalhou o

sistema binomial de Lineu ele havia passado exercícios.

A aluna respondeu: “– Professor você passou a questão sobre o que consistia

a classificação binomial de Lineu.”

Após ouvir a aluna o professor sentou-se e pegou a apostila, começou a

folheá-la.

Enquanto isso...

Depois de ter ficado algum tempo olhando a apostila o professor escreve no

quadro.

EXERCÍCIOS APOSTILA – fazer págs. 12 a 15.

Após escrever no quadro os exercícios que deveriam ser feitos, o professor se

dirigiu até a porta e ficou uns 5 minutos em pé olhando para os alunos.

Os alunos conversavam bastante, foram poucos os alunos que começaram a

fazer os exercícios, seis deles estavam ouvindo música pelo celular, um aluno

desenhava, dois dormiam e apenas três faziam os exercícios, o restante da

turma só conversavam.

Passado um tempo em que o professor ficou olhando seriamente a turma ele

voltou ao quadro e escreveu “VALE PONTO POSITIVO!”, logo em seguida,

sentou-se em sua carteira.

Os alunos viram o que o professor escreveu no quadro, mas continuaram ainda

por um bom tempo na mesma disposição em que estavam.

O professor ficou corrigindo alguns trabalhos de uma turma de 1º ano,

enquanto esperava que os alunos respondessem aos exercícios.

41

Faltando 20 minutos para terminar a aula o professor fala:

– O caderno de exercícios quem não entregou ainda, termine de fazer e

entregue porque vou dar ponto positivo para quem entregar. Vale nota já falei.

Aluna 1: – Professor, que chato! Os exercícios são muito óbvios.

Aluno 2: – Posso entregar digitado? Vale ponto?

Professor: – Eu já falei que vai valer ponto positivo, todos têm que fazer e

entregar se não vai ficar sem nota, entendeu?

Depois de algum tempo vários alunos caminham até a mesa do professor

levando a apostila para que o mesmo veja e atribua ponto positivo.

Enquanto o professor olhava as apostilas a turma ficou em silencio, quase não

havia conversa.

Quando um aluno que já havia mostrado a apostila para o professor volta para

a sua carteira, o colega que estava sentado ao lado e que não tinha feito nada

pede emprestado a mesma apostila para poder mostrar ao professor e receber

o ponto positivo, no entanto, para isso ele colou um adesivo em cima do visto

do professor, este nem percebeu a façanha do aluno.

Já no finalzinho da aula o professor escreve no quadro:

TRABALHO: FERTILIDADE FEMININA E IMPOTÊNCIA SEXUAL.

*Próxima semana!

O professor comentou que o trabalho é porque ficou faltando ele pedir quando

trabalhou o tema Reprodução Humana, mas os alunos não deram muita

atenção ao que o professor escreveu.

O professor não dá maiores explicações sobre o trabalho que pediu para a

semana seguinte.

Bate o sinal e todos os alunos saem da sala.


CONTEXTO: Em uma sala de aula em que o professor para cumprir tarefa

passa o exercício.

O professor entra na sala de aula, não cumprimenta os alunos. Após deixar o

seu material sobre a mesa escreve no quadro:

Atividade

42

Fazer no caderno a conclusão pessoal: “Cães e lobos dão descendentes?

Justifique.”

VALE PONTO POSITIVO!

Depois de escrever a atividade no quadro sobre o tema da aula, o professor

observa os alunos e separa alguns para evitar que os mesmos conversem.

Uma aluna vai tirar uma dúvida com o professor sobre outra atividade...

Aluna: – Professor me ajuda a fazer essa questão porque eu não entendi como

se faz.

Mas o professor não tira a dúvida da aluna, apenas responde: “– Essa

atividade é para fazer em casa!”.

A aluna então pega sua apostila e volta a sentar-se.

Enquanto o professor só observa, apenas uma aluna faz o exercício (por

coincidência é a mesma que pouco tempo atrás perguntará sobre a atividade

de lição de casa).

Os alunos fazem muito barulho.

O professor olha e fala: “– Alunos ruins, péssimos!”

De repente, um aluno se aproxima do professor...

Aluno: “– Professor, cães e lobos não dão descendentes porque são machos.”

Professor: “– Deixa de falhar besteira menino, vai sentar.”

Professor: “– Esse barulho é insuportável!”

O professor só observa, depois senta-se e verifica a hora no relógio.

O professor chama a atenção de alguns alunos.

Professor: “– Por favor, garoto, tira esse fone de ouvido e faz a gentileza de

fazer os exercícios. Se não terminar hoje, não precisa mostrar na aula que

vem.”

Mesmo depois do professor dizer que não daria nota se mostrassem depois, os

alunos não se preocuparam em fazer a atividade.

A aula prosseguiu até o final com os alunos conversando, o professor

observando. No final o professor fez a chamada e saiu da sala sem falar nada

com os alunos.


43

CONTEXTO: Em uma aula em que o professor escreve sobre classificação e

parentesco evolutivo.

O professor entra na sala de aula e caminha até sua mesa, se senta. Alguns

alunos que estão fora da sala de aula conversando demoram um pouco para

entrar, até que o bedel se aproxima e fala para eles entrar, depois que os

alunos entram o bedel fecha a porta da sala de aula.

Nesse momento, o professor está sentado olhando as suas anotações, até que

se levanta e pergunta para os alunos.

Professor: – Vocês trouxeram o trabalho que pedi sobre “Fertilidade feminina e

impotência sexual?”

Aluna: “– Quando foi que o senhor pediu esse trabalho?”

Professor: “– Na semana retrasada, deveria ter recolhido na sexta-feira, só que

faltei na última aula.”

Aluna: “– Eu acho que faltei no dia que o senhor passou o trabalho. É em

grupo?”

Professor: “– Pode ser. Quem não fez o trabalho, precisa fazer e me entregar

na próxima aula.”

Aluna: “– Professor, mas a próxima aula é depois de amanhã.”

Professor: “– Sim, mas vocês já deveriam ter feito. Só recebo na próxima aula

e quem não trouxer nem me traga em outra data.”

Aluna: “– Ah professor! não sei por que tenho que fazer esses trabalhos

chatos.”

Professor: “– Vocês reclamam de tudo. Já não faço prova, agora vocês não

querem que eu passe trabalhos também. Sem a nota dos exercícios e dos

trabalhos como é que vocês querem passar, se nem prova vocês fazem?”

Aluna: “– Você podia passar todo mundo de ano.” Após falar isso a aluna sorrir.

Professor: “– Mas eu já faço isso!”

Depois dessa conversa, o professor pegou seu livro e começou a escrever no

quadro o texto...

Classificação e parentesco evolutivo

Árvores filogenéticas

O professor encheu todo o quadro com conteúdo retirado do livro, no final

escreveu a seguinte questão:

O que é uma árvore filogenética?

44

Quando terminou de escrever o professor ressaltou: “– Não deixem de copiar o

conteúdo, depois eu irei olhar o caderno de vocês para poder fechar a nota.”

Os alunos até escreveram o texto que o professor passou, no entanto, eles

também não paravam de conversar sobre outras coisas, algumas vezes o

professor pedia aos alunos que falassem mais baixo para não atrapalhar a aula

na sala ao lado.

Antes de terminar a aula o professor faz a chamada e guarda todo o seu

material, pouco tempo depois o sinal bate e ele sai da sala de aula, mas antes

fala: “– Próxima aula não esqueçam de trazer o trabalho!”


CONTEXTO: Aula comum em que o professor não passa conteúdo no quadro,

apenas exercício da apostila.

Quando o professor entrou na sala de aula encontrou os alunos conversando

intensamente e em tom alto.

O professor pediu que entregassem o trabalho.

Professor: “– O trabalho? Quem fez, por favor, entregar”.

Aluna: “Professor, posso entregar daqui a pouco? Ainda vou fazer a capa”.

Professor: “– Tá certo, mas não esqueça de me entregar”.

Aluna: “– Pode deixar professor”.

A aluna após falar isso entrega o trabalho para a amiga copiar alguma coisa e

poder entregar também para o professor.

O professor escreveu no quadro:

EXERCÍCIOS – APOSTILA (páginas 9-10).

Após ter escrito no quadro a tarefa do dia, sentou-se.

A tarefa que o professor pede para que os alunos façam consiste na leitura e

análise de texto sobre filogenia.

Professor: “– Se der tempo façam até a página 12 que é a lição de casa. Se

precisar leiam o texto que passei na última aula”.

Aluno: “– Professor você sabe que não vai dar tempo, é muito exercício”.

Professor: “– Tudo bem, mas se der e quiser fazer para entender melhor é

bom”.

45

Até agora não houve nenhuma vez em que o professor fez a correção de um

exercício juntamente com os alunos.

O professor enquanto ainda estava sentado fez a chamada e depois anotou no

seu diário de classe a atividade que passou para os alunos.

Poucos alunos tentavam fazer o exercício.

O professor também não fez mais nada, uma única vez ele levantou e deu uma

volta dentro da sala. Mas quando percebia que o aluno não estava fazendo

também não falava nada.


CONTEXTO: aula em que o professor trabalha o tema evolução

O professor entra na sala de aula e encontra a maior desordem.

Professor: “– O que houve aqui? Parece que passou um furacão”.

Aluno: “– Não tivemos a aula anterior, daí os meninos ficaram na sala e

bagunçaram todas as carteiras.”

Aos poucos os alunos iam entrando na sala de aula, alguns estavam próximos

à cantina jogando enquanto não tinham aula, outros conseguiram ir embora

mais cedo.

Os alunos entram e aos poucos vão retirando as carteiras umas de cima das

outras para poder se sentar.

Um aluno pega uma cadeira e leva para o professor sentar.

Os alunos continuam conversando bastante, mas isso parece não incomodar o

professor, este inicia a aula fazendo a chamada. Apesar de alguns alunos

terem ido embora mais cedo a turma estava bem cheia.

Depois que termina de fazer a chamada o professor olha o seu material e pega

seu livro. No quadro, ele passa um texto sobre evolução. Ele utiliza sempre o

mesmo livro “Fundamentos da biologia moderna” do AMABIS E MARTHO.

O texto que o professor escreve é o seguinte:

A Teoria da Evolução

Apenas alguns alunos copiaram o texto, a grande maioria ficaram conversando

a aula inteira sobre o jogo da aula anterior.

Quando o professor terminou de escrever ele tentou explicar, na verdade ele

começou a ler o que acabará de escrever, mas os alunos não deram atenção

46

nenhuma, os alunos falavam muito alto e quase não deu para ouvir a voz do

professor. Quando terminou de explicar o que havia escrito o professor sentou

e ficou a olha a apostila.

Depois de algum tempo o professor escreveu no quadro...

FAZER EXERCÍCIO (pág. 30)

Aluna: “– Pode fazer em casa professor?”

Professor: “– Se não der tempo, pode”.

Depois que falou isso o professor continuou sentado esperando o sinal bater,

os alunos começaram a guardar o material faltando pouco tempo para terminar

a aula.


CONTEXTO:

O professor, novamente, entra na sala de aula atrasado. Ele entrou mais de 10

minutos atrasado.

Aluna: “– O que o senhor vai passar hoje. Quero fazer logo para poder ir

embora”.

Professor: “– Não sei preciso ver onde foi que eu parei”.

Depois que fala isso o professor se senta, retira sua apostila da bolsa e

começa a ver, depois olha suas anotações na caderneta.

Nesse mesmo momento, a maioria dos alunos estão sentados em pequenos

grupos. Mas todos estão conversando sobre vários outros assuntos, desde

novela até futebol.

Mesmo após o professor ter entrado na sala de aula, os alunos pareciam não

ter notado a presença do mesmo, a não alguns alunos que sentam na frente e

com quem o professor conversa mais.

Depois de algum tempo olhando a apostila, o professor escreve no quadro...

FAZER EXERCÍCIOS (páginas 33 a 36).

Os exercícios é sobre o assunto da aula passada “filogenia” e consiste na

leitura e análise de imagem.

Assim que escreveu o que esperava que os alunos fizessem o professor

sentou. Alguns alunos demoraram a retirar a apostila da mochila e começa a

47

fazer a atividade, no entanto, conforme foi passando o tempo eles foram

fazendo juntos os exercícios. Os alunos que não tinham apostila escreviam as

respostas no caderno.

O professor escreveu no quadro: “VALE PONTO POSITIVO”.

Depois pegou a sua caderneta e foi passando de carteira em carteira

verificando se os alunos estavam mesmo fazendo, aproveitou e também

marcou presença para quem estava na aula.

Quando terminou de passar em todas as carteiras o professor voltou a sentar.

Os alunos que terminaram cedo pediam para ir embora, mas o professor disse

para eles ter paciência, pois não podia liberar os alunos tão cedo. Então os

alunos guardaram o material e ficaram na sala conversando e esperando o

horário de aula terminar. O professor fez o mesmo.


CONTEXTO:

O professor entra na sala de aula e encontra poucos alunos. A maioria já havia

ido embora.

Após entrar na sala de aula o professor segue até a sua mesa, senta-se e retira

dentre seu material o livro que ele rotineiramente costuma trabalhar.

Depois que verifica em sua caderneta o último tópico que foi passado em aula,

ele procura no livro a sequência do assunto. Em seguida, levanta-se e escreve

um texto no quadro sobre os reinos. O texto escrito pelo professor é o seguinte:

Os reinos de seres vivos

De repente, enquanto o professor escrevia a matéria no quadro...

Aluna 1: “– Chega professor! O senhor já escreveu demais”.

Aluna 2: “– O professor sempre gosta de escrever bastante”.

Aluna 1: “– É, só que já tô com a mão doendo”.

Aluna 2: “– Eu também”.

O professor não fala nada ao ouvir as reclamações das alunas, apenas

continua escrevendo...

Passado algum tempo...

Professor: “– Pronto! Por hoje é só”.

Em seguida, o professor faz a chamada e fica sentado observando os alunos.

48

Os alunos ficam escrevendo até o final da aula.

Antes de a aula terminar o professor ainda escreve no quadro uma questão

sobre o texto...

PARA FAZER EM CASA:

Para cada um dos cinco reinos apresentados, dê as características

gerais e um exemplo de seu representante.

Aluna: “– Ainda bem que é para fazer em casa, porque não tô aguentando mais

escrever!”.

O professor não tentou dar nenhuma explicação da matéria que escreveu no

quadro, ficou o restante da aula apenas esperando a hora de ir embora.


CONTEXTO:

O professor entra na sala de aula e encontra as carteiras todas organizadas em

fileiras, bem separadas umas das outras. Os alunos estavam fazendo prova.

Uma aluna perguntou: “– Professor você vai passar exercício ou texto?”

Professor: “– Vou continuar o conteúdo da aula passada, mas pouca coisa. A

aula hoje vai ser bem tranquila”.

Aluna: “– Que bom porque não quero pensar em mais nada, já pensei demais

hoje”.

Enquanto o professor separava o seu material, os alunos desfaziam as fileiras

e voltava a sentar mais em grupo do isolados uns dos outros.

Os alunos comentavam sobre a prova.

Aluno 1: “– Você não deixou eu colar de você a questão 2”.

Aluno 2: “– Não deu, você não viu que o professor ameaçou tirar nossa prova e

depois ele iria me mudar de lugar”.

Aluno 1: “– Vacilão!”

Aluno 3: “– Eu consegui colar do caderno”.

Aluno 1: “– Você é ninja!”

O professor falou: “– No meu tempo não existia isso, os alunos tentavam

aprender de verdade e não ficava enganando o professor”.

Após ter falado isso, o professor foi virando para o quadro com seu livro na

mão e escreveu:

49

Continuação da aula anterior – reinos...

Vírus – um caso à parte

Depois que terminou de escrever o texto o professor ainda escreveu...

Responda:

Por que os vírus não são incluídos em nenhum dos cincos reinos?

Em seguida, o professor se senta e faz a chamada.

Aluna: “– Só isso professor ou tem mais?”

Professor: “– Não, já acabei. Na verdade vou passar um exercício, mas esse

pode fazer em casa”.

Levanta-se e escreve:

PARA CASA! FAZER EXERCÍCIO (página 27)

O professor, dessa vez não pediu para que mostrassem o caderno, no entanto,

muitos alunos o fizeram. Aos que mostravam o professor dava um visto no

caderno e fazia uma marquinha em sua caderneta.


CONTEXTO:

O professor entra na sala de aula e se senta, um aluno entra depois e fecha a

porta.

O professor faz a chamada e depois escreve no quadro um texto sobre o reino

monera.

O texto é o seguinte:

A estrutura das bactérias

Quando o professor terminou de passar a matéria no quadro, sentou-se. Os

alunos escreveram o texto e quase não reclamavam nem conversavam muito.

Um aluno levantou-se e foi falar com o professor.

Aluno: “– Professor leva agente no laboratório. Eu quero muito ver bactéria, ver

no microscópio”.

Professor: “– Não dá, não tem material”.

Aluno: “– Ah, professor! Vamos lá um dia ver”.

O professor fica em silêncio e depois pede para o aluno sentar.

50

A turma que antes estava em silencio, muda. Os alunos começam a colocar

barulho no celular, sons de gato, cavalo. Essa atitude parece irritar o professor.

O professor se levanta e escreve no quadro:

*FAÇA A CONCLUSÃO

“Bactérias são pequenas, como visualizá-las pode causar doenças” (8 linhas).

Os alunos reclamaram quando o professor pediu para fazer a conclusão, mas

no final da aula a maioria havia feito e mostrado o caderno ao professor, este

deu visto e fez uma marquinha na caderneta no número do aluno que havia

mostrado o caderno.


CONTEXTO:

Ao entrar na sala de aula o professor encontra alguns alunos em grupo

localizados na frente próximo ao quadro, esses mesmos alunos estavam

jogando baralho.

No início, parecia que os alunos iam continuar jogando mesmo após o

professor ter entrado na sala, apesar dessa impressão, depois que o professor

entrou os alunos pararam de jogar, guardaram o baralho e separaram as

carteiras.

Os alunos que antes pareciam tão animados e entusiasmados de repente

mudaram e passaram a ficar mais sérios e contidos.

Nesse dia os alunos não estavam conversando como costumavam fazer e

mesmo quando conversavam sobre outras coisas o faziam mais discretamente,

até parecia outra turma.

O professor, após ter ficados alguns minutos sentado levantou-se, e com a

apostila na mão escreveu no quadro:

FAZER EXERCÍCIO

Páginas 24 e 25 – “Você aprendeu?” – quadro comparativo dos reinos.

Páginas 27 e 28 – Você aprendeu?” – questões de 1 a 4.

O professor não deu maiores informações, após escrever no quadro os

exercícios que deveriam ser feitos, o professor voltou a sentar e ficou fazendo

algumas anotações na caderneta, também ficou vendo alguns papéis que

estavam dentro de seu livro.

51

O professor faz a chamada e, antes mesmo de terminar um aluno sai da sala

de aula com a sua mochila. O Professor olhou, mas não falou nada.

Aluna 1: “– Vou dar uma volta”. Falou para amiga.

Aluna 2: “– Ah, vai não! Fica aqui e me ajuda a fazer os exercícios”.

Aluna 1: “– Quando eu voltar eu ajudo, mas agora cansei.

A aluna saiu da sala falando para o professor que iria ao banheiro, ela passou

quase 15 minutos fora da sala de aula.

A aluna que ficou na sala, tentou fazer o exercício sozinha, em certo momento,

ela foi até o outro lado da sala pedir ajuda a um colega que também estava

fazendo o exercício.

Depois de algum tempo, os alunos iam mostrar o caderno ao professor, isso

seguiu até o final da aula. O professor não fez mais nada, nem ao menos

ajudou os alunos a entender o que eles estavam fazendo.

Aluno: “– Professor, tá certo?”

Perguntou um aluno ao mostrar a apostila.

O professor olhava e dizia que sim, mas fazia isso sem ler o que o aluno havia

escrito em sua apostila.

Em seguida, o aluno voltava a sentar e o professor ficava a olhar seus papéis.

Os alunos começaram a ir embora antes do sinal bater.


CONTEXTO:

O professor entra na sala de aula...

Aluno 1: “– Olha aí o professor, você não disse que ele não tinha vindo”.

Aluna 2: “– Eu disse que ele bem que poderia faltar”.

Aluno 1: “– É, mas pena que isso é sonho”.

O professor segue até sua mesa e logo se senta, sem falar ao menos falar com

os alunos.

O professor após 10 minutos que havia entrado na sala de aula, ele pegou um

papel que continha algumas anotações e começa a escrever no quadro o

seguinte conteúdo:

Vocabulário – dê o significado das palavras ou termos biológicos (sem o

dicionário);

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a) Fétido

b) Gás sulfídrico

c) Bactérias anaeróbias

d) Quimiossíntese

e) Poluição rio Pinheiros

f) Fotossíntese

g) Clorofila

h) Glicose

i) Matéria orgânica

j) Bactéria

k) Gás carbônico

l) Ser heterótrofo

m) Ser autótrofo

Quando terminou de escrever a tarefa, o professor voltou a sentar, mas antes

ele reforçou o que deveria ser feito...

Professor: “– Bem, aqui tem alguns termos vocês devem responder o

significado de cada um dos termos, mas sem dicionário. Depois eu vou dar

visto no caderno”.

Após falar isso, o professor se senta. Os alunos começam a retirar o caderno

da mochila e a escrever.

Aluno 1: “– Fétido = Marcelo”.

O Aluno chamado Marcelo responde: “– Bactéria = Daniel”.

Os outros alunos que estavam próximos começaram a rir.

O professor ver que os alunos estão rindo e então se levanta e escreve no

quadro “VALE PONTO”. Volta a sentar e fica olhando para a porta.

Uma aluna pergunta para a colega:

Aluna 1: “– Qual o significado de poluição do rio Pinheiros?”

Aluna 2: “– Não sei, mas pergunta para o professor que ele responde tudo, eu

já fiz isso”.

Aluna 1: “Vou lá”.

Aluna 1: “– Professor por que o rio Pinheiros é poluído?”

Professor: “– Por que todo o esgoto é jogado lá, por isso polui e o lixo enche de

bactérias e fica fedendo, ou seja, o rio é fétido”.

Aluna 1: “– Então, lá tá cheio de bactéria?”

53

Professor: “Sim, as bactérias anaeróbias que sobrevive sem a presença de

oxigênio”.

Aluna 1: “– Professor, e o que é a clorofila?”

Professor: “– É o pigmento folha que faz a fotossíntese”.

Aluna 1: “– Ah, que legal professor”.

A aluna volta para a sua carteira e fala para colega:

Aluna 1: “– Bem que você falou. Ele me deu várias respostas”.

Aluna 2: “– Falei, o professor fala e nem percebe. Pegou todas as respostas?”

Aluna 1: “– Não, vai lá você agora”.

Aluna 2: “– Vamos tentar pegar com os meninos”.

As alunas passaram toda a aula, tentando copiar dos outros alunos e do

professor as respostas às questões.

O professor passa todo o restante da aula sentado observando os alunos em

alguns momentos pede para os alunos falarem mais baixo.

Os alunos pouco a pouco vão levando o caderno para ele dar visto. O

professor faz a chamada antes de sair da sala de aula.

Questionário

Serão apresentados a seguir, os quadros elaborados a partir das leituras

das respostas da primeira e segunda questão do questionário, as quais

perguntavam, respectivamente: “Ensinar para mim é...” e “Aprender para mim

é...” O quadro 1 e 2 apresentam a categorização das palavras chave dos

alunos do 3º ano do ensino médio.

Quadro 1 – Categorização das palavras chave a partir da análise das respostas da primeira

questão (“Ensinar para mim é...”) do questionário respondido pelos alunos do 3º ano.

Categoria Explicação Palavras chave n*

Transmitir

Nessa categoria as respostas apresentam a ideia de transmissão do conhecimento

“passar um conhecimento ao próximo”; “transmitir seu conhecimento”; “transmitir um conhecimento a outro que não sabe”; “repassar todas as formas de conhecimento”; “passar conhecimento”; “repassar conhecimento para outras pessoas”; “levar o conhecimento”; “passar para

17

54

o próximo informações que sabe”; “passar informação”; “passar o que sabe para outra pessoa”.

Interação

Nessa categoria as respostas apresentam a ideia de interação entre ensino e aprendizagem.

“aprender e ensinar se completam”; “ensinar não é só transmitir informações e sim aprender também”; “ensinar coisas elementares por tentativa e erro”; “compartilhar aprendizado”; “estar aberto a aprender”; “ajudar o aluno a aprender valores”; “ajudar o aluno a entender algo”; “fazer com que entendam o que é ensinado”; “diferente de decorar”; “para que as pessoas entendam e não decorem”; “passar valores e costumes”; “aprimorar o aprendizado”; “ter amor pelo o que faz”; “ter uma boa postura diante dos alunos”; “entender os alunos”; “ajudar as pessoas a aprender”; “compartilhar ideias”; “compartilhar conhecimentos”; “ajudar o próximo”.

16

Ensinar é passar conhecimento de

alguém que sabe para

alguém que não sabe

Nessa categoria as respostas apresentam a ideia de que o conhecimento é passado de uma pessoa que sabe para outra que não sabe e também de alguém com maior conhecimento para outra que sabe menos.

“passar o conhecimento do professor para o aluno”; “passar um pouco do que você sabe para que outra pessoa possa saber também”; “passar todo o conhecimento para pessoas que não sabem”; “passar informações para pessoas que não sabem”; “ter conhecimento maior e passar para alguém que não entende”; “passar adiante o conhecimento para pessoas que não sabem”; “passar tudo o que sabe para alguém que não sabe”; “ajudar as pessoas que não sabem aprender algo”.

8

Método de Nessa categoria as “ter domínio da matéria, 3

55

aprender respostam apresentam a ideia de que o ensino está relacionado à metodologia

conhecimento sobre o assunto”; “planejar a aula que vai ser passada”; “passar conteúdo por meios didáticos”; “ter conhecimento da matéria”.

n*= número de respostas classificadas na categoria.

Quadro 2 – Categorização das palavras chave a partir da análise das respostas da segunda

questão (“Aprender para mim é...”) do questionário respondido pelos alunos do 3º ano.

Categoria Explicação Palavra chave n*

Modo de receber/adquirir/

entender/absorver o conhecimento

transmitido

Nessa categoria as respostas apresentam a ideia de que aprender é um modo de receber/adquirir/ entender/absorver o conhecimento.

“tirar o máximo de conhecimento que o professor proporcionar”; “adquirir informações”; “absorver os ensinamentos alheios”; “adquirir conhecimento para usar na vida social”; “adquirir conhecimento para repassar para outras pessoas”; “ter capacidade mental de conseguir adquirir conhecimento”; “receber conhecimento”; “receber e entender informações”; “adquirir conhecimento”; “absorver conhecimento”; “entender o conhecimento recebido”; “entender o conteúdo passado”; “aceitar valores e costumes”; “ganhar conhecimento”; “absorver tudo”.

15

Elaboração pessoal

Nessa categoria as respostas apresentam a ideia de que a aprendizagem é uma elaboração pessoal, feita pelo aluno.

“ampliar os conhecimentos”; “saber usar o ensino que recebeu”; “reproduzir”; “abrir as portas do mundo e deixar as pessoas, os fatos e a cultura entrar”; “traduzir as palavras em imagens”; “entender um problema”; “compreender as coisas que estão ao nosso redor, saber o sentido que faz para o mundo e os seres”; “abrir horizontes de conhecimento”; “não ter

12

56

medo de errar, arriscar uma opinião e descobrir”; “trocar informações”; “estar aberto para o conhecimento, ampliar ideias”; “compreender o que está sendo passado”.

Subordinação; está ligado a

metodologia e controle do professor

Essa categoria tem a ideia de que o professor tem domínio

“saber ouvir o professor”; “conhecimento que se adquire por conta do ensinar”; “modo de apresentar o conteúdo do professor”; “prestar atenção”.

4

Descoberta

Essa categoria entende-se que o conhecimento só é alcançado a partir de algo novo.

“conhecer algo novo”; “conhecer algo que não conhecia”; “se informar das coisas importantes, como saber ler, escrever e saber o que precisa para viver”; “aprender aquilo que não sabe”; “ter conhecimento de algo que não sabe”; “é ficar mais informado”; “aprender os conhecimentos que nunca vi”.

7

Liberdade e vontade de aprender

Essa categoria apresenta a ideia de que a aprender está relacionado a liberdade e vontade de aprender/sem pressão

“não pode aprender com alguém te pressionando, temos que aprender por livre e espontânea vontade”; “buscar outras fontes, ter outra visão”; “aprender quando tiver vontade se não aprender assim não vai aprender por pressão, o máximo que pode é decorar”.

3

n*= número de respostas classificadas na categoria.

A seguir serão apresentadas as respostas dadas pelo professor às

questões 1 (“Ensinar para mim é...”) e 2 (Aprender para mim é...”).

Questão 1: Ensinar para mim é... “Realização profissional, parece-me,

pelo menos está é a impressão, transmissão do meu conhecimento e

fortalecimento da personalidade”.

57

Questão 2: “Aprender para mim é... “É ensinando que se aprende.

Aprender é voltar no tempo e caminhar mais seguro para o futuro, sem cometer

os mesmos erros”.

Serão apresentados a seguir, os gráficos elaborados a partir das

respostas da terceira e quarta questão do questionário, as quais perguntavam

sobre a melhor definição de ensino e aprendizagem, respectivamente. As

figuras 3 e 4 apresentam a definição de ensino e aprendizagem dos alunos do

3º ano do ensino médio.

A figura 1 apresenta a frequência relativa em porcentagem da ocorrência

das abordagens de ensino nas respostas dos alunos do 3º ano para a terceira

questão do questionário sobre a definição de ensino. A abordagem tradicional

representou 60% de frequência, dominante em relação às outras abordagens,

que representaram valores entre 3% e 25% de frequência relativa nas

respostas dos alunos.

Figura 1 – Frequência relativa em porcentagem das respostas da terceira questão sobre definição de ensino do questionário, respondida por alunos do 3º ano.

A figura 2 apresenta a frequência relativa em porcentagem da ocorrência

das abordagens de ensino nas respostas dos alunos do 3º ano para a quarta

questão do questionário sobre a definição de aprendizagem. As abordagens

tradicional e cognitivista representou cada uma 28% de frequência, dominante

60%

3%

25%

6% 6%

Definição de Ensino dos alunos do 3º ano

Tradicional Cognitivista Humanista Sócio-cultural Comportamentalista

58

em relação às outras abordagens, que representaram valores entre 9% e 19%

de frequência relativa nas respostas dos alunos.

Figura 1 – Frequência relativa em porcentagem das respostas da quarta questão sobre

definição de aprendizagem do questionário, respondida por alunos do 3º ano.

A seguir serão apresentadas as respostas dadas pelo professor às

questões 3 e 4 sobre definição de ensino e aprendizagem, respectivamente.

Questão 3: Resposta D (Abordagem sócio-cultural)

Questão 4: Resposta D (abordagem sócio-cultural)

28%

28% 19%

16% 9%

Definição de Aprendizagem dos alunos do 3º ano

Tradicional Cognitivista Humanista Sócio-cultural Comportamentalista

59

5. ANÁLISE

A partir dos resultados apresentados no capítulo anterior e de acordo

com os objetivos do presente trabalho que visa analisar as concepções de um

professor e de seus alunos sobre o significado dos conceitos ensino e

aprendizagem, este capítulo é uma das interpretações possíveis para os dados

aqui apresentados.

De acordo com as observações realizadas na sala de aula durante a

ação docente podemos identificar uma relação entre professor e aluno que se

estabelece de maneira unidirecional em que o professor é o centro desta

relação e o seu ensino remete a uma visão mais tradicional.

Nas aulas observadas pode-se notar uma sequência de ações

praticadas pelo professor que se repete constantemente. Não ocorrem grandes

mudanças entre uma aula e outra, ou seja, a ação docente parece estar fadada

à repetição. Geralmente, o professor entra na sala de aula e escreve no quadro

o conteúdo retirado de um livro, os alunos se ocupam em copiar o que é

passado pelo professor.

Ações como essas estão inseridas dentro da abordagem tradicional de

ensino que, segundo Mizukami (1986), o professor atua como transmissor de

conhecimento, cabendo a ele determinar os conteúdos a ser passado ao aluno,

este, por sua vez representa um depósito de conhecimento, nesse caso tem-se

a ideia de acumulação. Para o professor o ensino se resume a passar

conteúdo, estes já estão pré-determinados pelo material didático.

A forma como esse conteúdo é transmitido ao aluno durante a aula

acaba gerando, muitas vezes, um sentimento de repulsa é o que podemos

notar, por exemplo, nos episódios um e dois em que ocorre um constante

desinteresse dos alunos frente aos conteúdos passados pelo professor. No

entanto, ao mesmo tempo em que a maneira como o conteúdo é passado pelo

professor parece incomodar os alunos, também acaba gerando certo

conformismo. Talvez isso se explique pelo fato de que parece existir na

concepção tradicional de ensino um estado de submissão em que o aluno

obedece às ordens do professor na sala de aula (BECKER, 1994).

60

O que também podemos notar é a falta de comprometimento que parece

existir por parte do professor, este se reserva apenas a ocupar o tempo de

aula, com conteúdos que por si só não instigam a atenção do aluno. De acordo

com Mizukami (1986) na abordagem tradicional de ensino, o papel do professor

está voltado em garantir que o conhecimento seja passado ao aluno, através

dos conteúdos, independente da vontade deste, restringindo assim sua

participação.

Parece que quando o professor se sente incomodado pela postura do

aluno durante a aula, ele acaba reforçando negativamente essa postura do

aluno, passando mais conteúdo e atividades que o aluno terá que fazer

sozinho. O professor não orienta os alunos, não os auxilia na resolução dos

problemas e questões que são passadas, mas não deixa de cobrar que essas

mesmas atividades sejam feitas, para garantir que isso aconteça o professor

utiliza a nota como meio de troca.

Do modo como é concebido o ensino, este parece apresentar

características tanto da abordagem tradicional quanto da pedagogia não-

diretiva (MIZUKAMI, 1986; BECKER, 1994). Na abordagem tradicional o

professor reveste-se de uma autoridade a fim de conseguir o controle sobre os

alunos durante a aula ao mesmo tempo os alunos são deixados sozinhos na

execução de suas atividades, característica esta que remete a uma pedagogia

não diretiva.

Nesse caso, o aluno é responsável por sua aprendizagem, cabe a ele

desenvolver autonomia, o professor apenas facilita a aprendizagem interferindo

o mínimo possível, o aluno deve chegar sozinho a algum resultado aprender

por si mesmo sem nenhuma instrução por parte do professor, de modo que

nessa situação o professor não ensina e o aluno não aprende (BECKER,

1994).

Pode-se notar também, em praticamente todos os episódios, que os

alunos acabam relacionando a aula a um momento de obrigação, o professor

parece encarar a aula de acordo com essa mesma ideia. Ele não dá ao aluno o

retorno que deveria, podemos observar isso quando ele não realiza a correção

dos exercícios e também quando não explica o conteúdo.

61

Mesmo quando o professor tenta explicar o conteúdo o faz de maneira

muito transmissiva, é o podemos verificar no episódio dois, a explicação

consiste em ler o que foi escrito. Temos a reprodução de uma cópia, em

nenhum momento são apresentados questionamentos nem mesmo por parte

do professor, tudo é assumido como verdade absoluta.

Quando o aluno dirige uma pergunta ao professor, este não tenta

mostrar outros caminhos que seja diferente do que é apresentado no modelo

tradicional para se chegar as respostas, apenas deixa o aluno sem maiores

explicações. O aluno é deixado sozinho nessa situação de aprendizagem ele é

o único responsável pela obtenção de conhecimento. Isso pode ser explicado a

partir de uma visão apriorista, como já foi falado anteriormente, em que o

professor interfere o mínimo possível na aprendizagem do aluno, este deve

sozinho desenvolver suas habilidades (BECKER, 1994).

No episódio três, o professor parece assumir o papel de fiscal e não de

alguém responsável pelo processo de ensino-aprendizagem, ele gasta parte de

seu tempo em verificar se as tarefas estão sendo executadas. O aspecto

interessante e que chama a atenção é a atitude dos alunos em mostrar ao

professor a tarefa cumprida, ou seja, mesmo quando o professor diz que a

atividade não irá valer nota o aluno parece condicionado a mostrar que fez o

que o professor pediu, mais uma vez configura-se um estado de submissão.

Assim como nos episódios anteriores, no episódio três e quatro, a

dinâmica da aula parece ser a mesma. Novamente, o professor parece ser

tomado por sua metodologia tradicional ocupa seu tempo de aula em encher o

quadro de conteúdo podemos notar, mais uma vez, o professor exercendo um

papel como transmissor do conhecimento, ele apenas copia o conteúdo,

podemos verificar isso também no episódio dez. Parece não existir um plano

de aula, a sequencia da aula não é planejada pelo professor, mas ditada pelos

materiais didáticos seja ele livro ou apostila.

De acordo com Mauri (1999) e Mizukami (1986), na abordagem

tradicional não existe nenhum tipo de questionamento em relação ao que é

ensinado e também não são levadas em conta a relevância do conteúdo

escolar. Para o professor, o mais importante é a reprodução das informações

62

contidas nos conteúdos, pois quando o aluno consegue reproduzir o conteúdo

podemos afirmar que a aprendizagem foi alcançada.

No episódio quatro nota-se que um aluno decide não fazer as atividades

propostas pelo professor, o aluno parece refletir sobre o sentimento de

obrigação referente ao ensino. Por outro lado, percebemos no episódio seis

que o professor culpa os alunos pelo seu ensino fracassado afirmando que os

alunos são desinteressados e por causa disso é difícil trabalhar, o professor

relaciona a não aprendizagem à falta de atenção por parte dos alunos. Esse

pensamento pode ser interpretado segundo a pedagogia não diretiva, pois a

não aprendizagem do aluno em nada diz respeito ao professor, uma vez que,

os problemas da aprendizagem provêm de uma herança genética (BECKER,

1994).

No episódio cinco, os alunos parecem demonstrar uma preocupação em

relação a como será desenvolvida a aula, talvez isso se deva a uma

expectativa em saber se a aula será diferente do que normalmente é, ou

mesmo, em saber se o que será passado irá ou não ter valor de nota. Já no

episódio seis os alunos encaram a situação de aprendizagem como cópia. Não

se discute a relevância dos assuntos abordados em sala de aula. Para Mauri

(1999) isso pode ocorrer devido ao fato do professor decidir o que o aluno deve

aprender ou copiar, de modo que novamente se tem um caráter transmissivo

do conhecimento em que o professor é a autoridade máxima e os alunos

submissos em sala de aula, estes últimos parecem acomodados e

desinteressados em relação à aprendizagem.

Um pouco diferentemente do que aconteceu em outros episódios, no

episódio sete a atividade passada pelo professor parece querer promover um

momento de reflexão por parte dos alunos ao pedir uma conclusão pessoal, no

entanto, essa ação acaba perdendo um pouco o seu sentido ao colocar essa

reflexão em troca da nota, não que esta não tenha o seu valor, mas o modo

como o professor agiu pareceu favorecer mais ao método do professor e não a

aprendizagem do aluno. Essa atividade poderia ter outro sentido se levada

para uma discussão mais ampla.

63

Podemos notar que quando algo não diz respeito ao que o professor

espera que aconteça parece que ele simplesmente ignora qualquer fato que

venha a ocorrer. Nota-se que o professor não demonstra uma preocupação

com o processo de ensino-aprendizagem, pois quando uma aluna pede a ajuda

dele este se nega a ajudar. Do mesmo modo, quando um aluno se aproxima do

professor a fim de discutir a questão o professor exerce a sua autoridade e o

manda sentar.

No episódio oito, nota-se a cobrança do professor em relação as

atividade, no entanto, como podemos perceber em outros episódios não

ocorreram orientações em relação ao mesmo. De acordo com a fala do

professor podemos perceber que este parece não está preocupado com a

aprendizagem do aluno, quando ele afirma que passa trabalhos para que os

alunos consigam passar de ano.

Da mesma forma, no episódio nove nota-se que os alunos parecem não

dar importância ao modo como é feito o trabalho, eles apenas copiam uns dos

outros e assumem autoria como se fosse algo inédito, talvez isso ocorra pelo

fato de que eles acreditam que o professor não irá ler ou mesmo por causa do

modelo visualizado na sala de aula acabar refletindo nas ações dos alunos. O

esforço que o professor executa na aula, por menor que seja, reflete em maior

ou menor grau na formação dos alunos (ZABALA, 1998).

Nos episódios 10, 11 e 12 mais uma vez, o professor ocupa a sua aula

com exercícios, ele parece não disponibilizar ajuda aos alunos, e não tenta

questioná-los sobre os exercícios em nenhum momento da aula. Parece que

quando os alunos reclamam da aula o professor fingi não ouvir, ignora os

alunos e só para de escrever quando que o conteúdo passado no quadro é

suficiente para subsidiar a aula. Dessa forma, parece que os alunos também

não demonstram interesse em aprender com os exercícios, o interesse é

apenas com a nota, o caminho mais fácil para se alcançar esta nota parece

consistir na reprodução de uma cópia.

Nota-se na fala dos alunos que até em situações de avaliação da

aprendizagem eles recorrem à reprodução do conhecimento a partir da cópia,

podemos notar a forma como os alunos encaram uma situação de

64

aprendizagem no episódio 13. Também verificamos que mais uma vez parece

que interessa mais aos alunos saber o que o professor irá passar durante a

aula. Talvez isso justifique um esforço maior ou menor por parte dos alunos no

decorrer da aula.

No episódio 14 percebemos que o professor ao ser questionado pelo

aluno sobre uma aula experimental parece não dá muita atenção a este e

justifica a rotina de sua aula e a impossibilidade de realizar uma aula diferente

apenas afirmando para o aluno que não tem material no laboratório, mas se o

aluno insiste sobre o assunto o professor não fala nada e parece o ignorar.

Acontecimento como esse pode desestimular o aluno, este procura se ausentar

da sala de aula em alguns momentos é o que vemos no episódio 15.

Esse mesmo desestímulo em relação à aula também é observado no

episódio 16, quando os alunos parecem contentes com a ideia de que o

professor poderia faltar. Esses sentimentos são baseados em uma situação

vivenciada pelos alunos em que a aula parece não fazer sentido em suas

vidas. Os alunos são inseridos em uma situação de aprendizagem, no entanto

não aprendem e isso se deve ao fato da metodologia do professor estar

arraigada em uma concepção tradicional em que predomina o caráter

transmissivo do conhecimento.

Até agora vimos nos episódios analisados que as ações desenvolvidas

por professor e alunos estão intimamente relacionadas a uma concepção

tradicional de ensino isso também pode ser verificado nas respostas dadas

pelos alunos à primeira questão do questionário “Ensinar par mim é...”. A partir

das respostas dadas foram criadas quatro categorias (Transmitir; Interação;

Ensinar é passar conhecimento de alguém que sabe para alguém que não

sabe; Método de aprender).

De acordo com o que é apresentado nas respostas dadas pelos alunos à

terceira questão do questionário, nota-se que os alunos entendem que o ensino

consiste na transmissão do conhecimento isso é verificado, por exemplo, na

categoria transmissão em frases como “passar um conhecimento ao próximo”;

“passar para o próximo informações que sabe”; “transmitir seu conhecimento”;

“repassar todas as formas de conhecimento”.

65

Da mesma forma, a ideia de transmissão também é verificada na

categoria Ensinar é passar conhecimento de alguém que sabe para alguém

que não sabe, no entanto, existe uma diferença aqui percebida quando os

alunos relacionam essa passagem de conhecimento de alguém que sabe mais

para outra pessoa que sabe menos, os alunos também acreditam que o

conhecimento é passado apenas do professor para o aluno “passar o

conhecimento do professor para o aluno”; “passar todo o conhecimento para

pessoas que não sabem”; “ter conhecimento maior e passar para alguém que

não entende”; “passar tudo o que sabe para alguém que não sabe”; “ajudar as

pessoas que não sabem aprender algo”. Essas concepções dos alunos

parecem serem justificadas pela crença de que o professor é o detentor de

todo o conhecimento (MIZUKAMI, 1986).

Os alunos entendem que para que o professor consiga transmitir seu

conhecimento ele necessita “ter domínio da matéria, conhecimento sobre o

assunto”; “planejar a aula que vai ser passada” e “passar conteúdo por meios

didáticos”. Desse modo, nota-se que os alunos acreditam que a passagem do

conhecimento está associada ao método de aprender, esse pensamento talvez

ocorra devido ao fato dos alunos vivenciarem isso na prática docente, em que o

professor se utiliza de materiais didáticos para realizar a aula e que o

conhecimento parece ser concebido tanto pelo aluno quanto pelo professor

como acumulação, a partir de conteúdos pré-determinados pelo material

didático (MIZUKAMI, 1986).

Por outro lado, existem alunos que acreditam que o conhecimento seja

alcançado através de uma interação entre ensino e aprendizagem dessa forma

“ensinar não é só transmitir informações e sim aprender também”; “aprender e

ensinar se completam”; “ensinar coisas elementares por tentativa e erro”;

“compartilhar aprendizado”; “estar aberto a aprender”; “ajudar o aluno a

aprender valores”; “para que as pessoas entendam e não decorem”; “entender

os alunos”; “ajudar as pessoas a aprender”; “compartilhar ideias”; “compartilhar

conhecimentos”; “ajudar o próximo”.

Essas ideias apresentadas pelos alunos podem ser justificadas a partir

de uma idealização que é feita por eles em relação ao ensino, ou seja,

66

contrária ao que eles normalmente vivenciam na realidade da sala de aula.

Essa idealização corresponde a uma concepção diferente da tradicional,

podemos dizer que se aproxima de uma concepção construtivista, segundo a

qual a relação entre ensino e aprendizagem são complementares, não estando

centrada nem no professor nem no aluno, o professor acredita na capacidade

do aluno de aprender sempre, ele procura trabalhar o conteúdo visando à

construção do conhecimento por meio da renovação (BECKER, 1994).

Apesar de existir alunos que entendem que o conhecimento deve

ocorrer por meio da interação entre ensino e aprendizagem, vimos que o que

predomina nas respostas dos alunos é a concepção tradicional de ensino.

De acordo com as respostas dadas pelos alunos à segunda questão

“Aprender para mim é...” foram criadas cinco categorias (Modo de

receber/adquirir/entender/absorver o conhecimento transmitido; Elaboração

pessoal; Subordinação está ligada a metodologia e controle do professor;

Descoberta; Liberdade e vontade de aprender).

Podemos notar que alguns alunos acreditam que a aprendizagem

consiste na ampliação dos conhecimentos, ou seja, quando os alunos aplicam

o ensino que recebeu. Isso é verificado na categoria elaboração pessoal

segundo a qual os alunos entendem que para que a aprendizagem seja

alcançada é preciso “traduzir as palavras em imagens”; “entender um

problema”; “compreender as coisas que estão ao nosso redor, saber o sentido

que faz para o mundo e os seres”; “abrir horizontes de conhecimento”; “não ter

medo de errar, arriscar uma opinião e descobrir”; “trocar informações”;

“compreender o que está sendo passado”.

Da mesma forma, alguns alunos relacionam a aprendizagem a um

momento de descoberta quando conseguem “conhecer algo novo”, ou seja,

“aprender aquilo que não sabe”. Mas, para que isso aconteça faz-se necessário

que exista um ambiente onde o aluno sinta liberdade e vontade de aprender,

pois de acordo com esse pensamento “não se pode aprender com alguém

pressionando, temos que aprender por livre e espontânea vontade, pois do

contrário o máximo que pode fazer é decorar” deve-se, também, “buscar outras

fontes, ter outra visão”.

67

Como podemos perceber os alunos ao referir-se a aprendizagem

associam as suas ideias à concepção construtivista, pois entendem a

aprendizagem está relacionada a novas descobertas e resoluções de

problemas e que o conhecimento está sempre se renovando por isso deve-se

buscar ter outra visão da realidade, no entanto, para que isso aconteça o aluno

tem que ter liberdade para apontar as suas ideias e determinar ações

(MIZUKAMI, 1986).

Talvez essa concepção construtivista do aluno seja obtida a partir do

desejo em relação à função da aprendizagem e que se estabelece de forma

contrária ao que se tem na sala de aula, também, pode ser explicado pelo fato

de que em algum outro momento de sua vida eles puderam se deparar com um

ensino diferente do que vivenciam neste momento cabendo comparações entre

esses dois modelos. De qualquer forma, nota-se que os alunos entendem que

numa situação de aprendizagem o professor deve superar o autoritarismo e

possibilitar um ambiente fecundo de aprendizagem (BECKER, 1994).

Contrários a essas ideias, alguns alunos entendem que a aprendizagem

consiste em um modo de receber, adquirir, absorver o conhecimento

transmitido, ou seja, o aluno só aprende quando ele consegue “tirar o máximo

de conhecimento que o professor proporcionar”; “absorver os ensinamentos

alheios” e “ter capacidade mental de conseguir adquirir conhecimento”.

Associado a esse pensamento temos a ideia de subordinação em que o

aluno está sob controle do professor, pois para que o aluno possa aprender

este precisa “saber ouvir o professor” e “prestar atenção”. Parece que os

alunos entendem que a aprendizagem se adquire somente por conta do

ensinar e que esta depende dos conteúdos apresentados pelo professor.

Novamente, nota-se fortemente a ideia de transmissão de conhecimento

apresentada de acordo com a concepção tradicional, já citada anteriormente.

De acordo com os resultados apresentados referentes a terceira questão

do questionário sobre a definição de ensino nota-se uma predominância de

60% na abordagem tradicional, valor este bastante superior quando comparado

as outras abordagens. A abordagem cognitivista representou apenas 3% das

68

escolhas dos alunos, enquanto a humanista alcançou a margem de 25% e as

abordagens comportamentalista e sócio-cultural representaram cada uma 6%.

Talvez essa predominância em relação à abordagem tradicional se

deva, novamente, ao fato de estar mais diretamente relacionado com a

realidade dos alunos. De acordo com a abordagem tradicional ensinar consiste

em transmitir ao aluno informações com base em conteúdos predefinidos, ou

seja, selecionar ideias e organizá-las a fim de se passar um conhecimento

(MIZUKAMI, 1986).

Essa definição de ensino é vivenciada intensamente pelos alunos

durante as aulas, e isso pode ser claramente observado na prática docente,

essa pode ser a explicação para tal resultado.

Em relação à quarta questão nota-se uma grande mudança em relação

as concepções de aprendizagem. A frequência de 28% nas respostas

baseadas na abordagem cognitivista agora se iguala a abordagem tradicional.

Mais uma vez nota-se que ocorre grande distribuição na frequência

relativa ao ensino tradicional o que demostra o quanto esta abordagem está

presente nas concepções dos alunos. Do mesmo modo, houve uma grande

diferença em relação a distribuição da frequência na abordagem cognitivista se

comparado com a terceira questão sobre a definição de ensino.

Esse resultado pode ser explicado a partir do fato de alguns alunos

conseguirem idealizar a situação de aprendizagem, de modo contrário ao que

temos em relação ao ensino que está tão inserido na realidade da sala de aula,

sendo mais difícil para os alunos identificar e definir o ensino.

Em uma situação de aprendizagem de acordo com a concepção

construtivista de ensino o professor é de fato, ativo no processo de

aprendizagem como construção de conhecimento, depositando seus esforços

não no conteúdo, mas no aluno que atua sobre este mesmo conteúdo que

deve aprender. O professor planeja, auxilia o aluno no processo de construção

do conhecimento, para que o aluno não se desenvolva apenas em sua

extensão individual, mas também, sociocultural (MAURI, 1999). Nesse caso,

69

podemos entender que o aluno idealiza essa realidade quando pensa na

função da aprendizagem.

Passaremos agora a pensar sobre as respostas que foram dadas pelo

professor ao questionário para tentar comparar e entender o que já foi visto até

o momento em sua prática docente.

Nota-se que há uma contradição presente nas respostas do professor,

isso é verificado quando comparamos as respostas da primeira questão

“Ensinar para mim é...” e segunda questão “Aprender para mim é...” e

comparamos com as respostas das terceira e quarta questão sobre definição

de ensino e aprendizagem, respectivamente.

De acordo com o professor em resposta à primeira questão “Ensinar

para mim é...” ele respondeu que se tratava de “Realização profissional,

parece-me, pelo menos está é a impressão, transmissão do meu conhecimento

e fortalecimento da personalidade”.

Fica claro que para o professor o ensino é baseado na transmissão de

conhecimento, ou seja, consiste na reprodução das informações contidas nos

conteúdos, não existe mediação entre professor e aluno. O conhecimento é

transmitido e a aprendizagem é uma imitação da realidade (MIZUKAMI, 1986;

MAURI, 1999; POZO e ECHEVERRÍA, 2001).

Essa concepção é claramente visualizada em sua prática docente como

podemos ver na apresentação dos episódios, em que o professor em sua aula

consiste em copiar matéria no quadro, passar exercícios, de modo que o

ensino está relacionado a reprodução de conteúdos.

Em resposta a segunda questão “Aprender para mim é... “É ensinando

que se aprende. Aprender é voltar no tempo e caminhar mais seguro para o

futuro, sem cometer os mesmos erros”. Mais uma vez, nota-se características

em relação à concepção tradicional de ensino, pois o professor associa a

aprendizagem a não execução de erros.

No entanto, ao responder a terceira questão sobre definição de ensino

ele associa o ensino dentro da abordagem sócio-cultural, segunda a qual o

70

ensino deve proporcionar situações problematizadoras aos alunos para que

estes desenvolvam consciência crítica e liberdade para engajar numa prática





contradições da sociedade e grupos em que vivem (MIZUKAMI, 1986).

Do mesmo modo ao responder à quarta questão sobre definição de

aprendizagem, novamente o professor assumiu uma concepção presente

dentro da abordagem sócio-cultural, segundo a qual aprender é reconhecer-se

criticamente como oprimido engajando numa ação libertadora, onde o diálogo

exerce papel fundamental na percepção da realidade opressora, é quando o

aluno assume o papel de sujeito criador no mundo e passa a refletir e agir

expressando a si mesmo, expressando ao mundo, criando, recriando,

decidindo, elegendo e participando do processo histórico da sociedade.

Fica claramente exposta, a partir das respostas dadas pelo professor, a

contradição existente em sua fala quando comparada à sua postura frente às

situações de ensino e aprendizagem no decorrer da prática docente.

Talvez isso possa ser explicado devido ao fato do professor possuir uma

concepção que está relacionada às suas vivências anteriores, desde ao seu

papel como aluno até na sua vida profissional em exercício de sua prática

docente. E também porque a abordagem tradicional está arraigada por muito

tempo no sistema educacional sendo difícil para o professor permitir uma

abertura à reflexão de modo que mudanças em sua prática docente pudessem

ocorrer.

De modo geral, podemos notar de acordo com todos os dados aqui

apresentados e discutidos que o modo como o processo de ensino-

aprendizagem é concebido durante a prática pedagógica remete diretamente a

uma concepção tradicional de ensino, podemos verificar isso muito fortemente

tanto nas observações quanto nas respostas dos alunos e professor ao

questionário. De acordo com essa concepção tradicional a ênfase é dada ao

ensino baseada na transmissão de informações de acordo com o conteúdo

71

selecionado pelo professor. Notamos que o aluno é comparado a uma folha de

papel em branco e que o professor é o detentor de todo o conhecimento, cabe

a ele preencher o aluno com conteúdo (MIZUKAMI 1986; BECKER, 1994;

FREIRE, 2002).

Essa abordagem impede que o aluno se sinta responsável pelo

processo de aprendizagem, limitando assim o seu próprio progresso, uma vez

que o professor apresenta todo o conhecimento, padronizando a

aprendizagem, fazendo com que esta se recorra à rotina a fim de conseguir

uma fixação de conhecimento, conteúdos e informações. Desta forma, essa

abordagem de ensino baseia-se na transmissão de conteúdo, resumindo-se na

maioria das vezes em “passar a lição” e “tomar a lição”.

A aula torna-se um monólogo e qualquer elemento que excite a

criatividade logo é desprezado, os alunos não pensam, apenas aceitam as

ideias que lhes chegam, acumulando mais informações que não

compreendidas serão memorizadas (MIZUKAMI, 1986).

Concordamos com a ideia de ensino-aprendizagem assumida a partir da

concepção construtivista, pois esta parece favorecer o individuo aprender

conteúdos complexos de maneira mais significativa organizando os saberes

por meio da construção. O conhecimento deve ir além dos limites da escola,

deve estar presente, no meio cultural, social, histórico para professor e aluno

cresçam em conhecimento e aprendizagem (MIZUKAMI, 1986).

Este trabalho apenas contribui para uma reflexão sobre o processo de

ensino-aprendizagem, uma vez que sabemos que as transformações são

importantes e mudar nossa concepção sobre o processo de ensino-

aprendizagem, talvez seja o primeiro passo, mas provavelmente o mais difícil

deles.

A partir de tudo que foi discutido aqui se torna necessário que os

professores, de modo geral, possam refletir sobre o processo de ensino-

aprendizagem. Esse momento de reflexão de certa forma pensar de modo a

reavaliar as próprias ações, pois elas determinarão e condicionarão o destino

72

final dos alunos. Por isso, enfatizamos que a reflexão de práticas, hábitos e

costumes acerca do processo de ensino-aprendizagem.

73

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho foi realizado com o intuito de analisar as


conceitos ensino e aprendizagem. Ao realizarmos o presente estudo, pudemos

desenvolver um olhar diferenciado em relação ao processo de ensino-

aprendizagem, permitindo-nos refletir sobre as práticas docentes desenvolvidas

e suas influências no contexto educativo.

Os dados aqui apresentados nos ajudaram a concluir que o processo de

ensino-aprendizagem continua apresentando fortemente características que

estão inseridas dentro da abordagem tradicional de ensino, segundo a qual

ocorre o acúmulo de informações baseados na reprodução de dados.

Podemos observar que as concepções de ensino-aprendizagem dos

alunos são aliadas às experiências vivenciadas na prática exercida pelo

professor, assim como, a concepção do professor está associada à sua

formação acadêmica o que pode explicar a continuidade desta tradição.

As concepções do valor que se atribui ao ensino, assim como o conjunto

de ideias formalizadas e explícitas relacionadas ao processo de ensino-

aprendizagem advém de uma proposta metodológica em que os objetivos da

educação são determinados a partir da relação destes com as capacidades

que se pretende desenvolver nos alunos durante a prática pedagógica.

Tendo em vista isso, ressaltamos a importância do processo reflexivo na

prática docente pela sua relação com as mudanças na prática educacional.

Percebemos assim, o quanto é importante e fundamental a intervenção do

professor neste processo. Ele deve buscar estimular e incentivar o aluno,

procurar utilizar estratégias e recursos diversos, visando sempre o

aprimoramento de construção do conhecimento. O professor deve possibilitar

espaço aos alunos para que eles participem ativamente, para que possam se

expressar, enfim, o professor deve agir de modo a ser um mediador de todo o

processo educacional e não apenas um transmissor de conhecimentos, ele

deve atuar como um guia ao propondo situações problemas aos seus alunos

74

para que os mesmos possam proceder de modo ativo na resolução desse

problema por meio da interação entre agir, pensar e fazer.

75

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação: problematizando as atividades

em sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.) Ensino de Ciências –

Unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

p. 19 - 33.

BECKER, F. A epistemologia do professor: O cotidiano da escola.

Petrópolis, RJ. Editora Vozes. 1993.

BECKER, F., Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. In: Educação

e Realidade, Porto Alegre, 19 (1), jan/jun. 1994. p. 89 – 96.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 21ª. RJ: Paz e Terra, 2002.

LÜDKE,M. E ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU. Temas básicos de educação e ensino. 2008.

MAURI, T. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos

escolares – a natureza ativa e construtiva do conhecimento. In: COLL et all. O

construtivismo na sala de aula. São Paulo. Editora Ática. 1999. p. 79 – 122.

MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: As abordagens do processo. Temas básicos de

Educação e Ensino. São Paulo. EPU. 1986.

PÁDUA, E. M. M. de. Metodologia de Pesquisa (abordagem teórico-

prática). São Paulo. Papirus Editora. 1998.

PECHLIYE M.M. e TRIVELATO, S. L. F. Sobre o que professores de ecologia

refletem quando falam de suas práticas. Ensaio, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 1-16,

2005. Disponível em: http://www.fae.ufmg.br/ensaio/

POZO, J. I. e ECHEVERRÍA, M. del P. P. “As concepções dos professores

sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional.” In: Pátio

Revista Pedagógica. Artmed. n.º 6, fevereiro/abril 2001. p. 19 – 23.

ROSA, S.S. Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez Editora. 2003.

http://www.fae.ufmg.br/ensaio/

76

SOLÉ, I. e COLL, C. “Os professores e a concepção construtivista.” In: O

Construtivismo em sala de aula. São Paulo. Editora Ática. 2006. p. 9-28.

ZABALA, A. A Prática Educativa (como ensinar). Porto Alegre. Artmed. 1998.

77

8. APÊNDICE I – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

A Sala de aula

A organização da sala promove algum tipo de interação?

A sala de aula tem elementos que facilitam ou estimulam a

aprendizagem?

Como os alunos interagem entre si durante a aula?

Como os alunos interagem com o professor?

Como os alunos interagem com o conteúdo?

Como o professor mantém sua autoridade?

Que estratégias o professor utiliza para manter a atenção dos alunos?

Há algum tipo de acordo/negociação entre professor e aluno?

Descrever com detalhes a dinâmica da aula.

Como é introduzida a aula?

Qual é o ritmo da aula? A atenção dos alunos se mantém durante toda a

aula?

Que materiais o professor utiliza?

Como o professor organiza a seqüência dos conteúdos?

Os conteúdos são integrados com outros tópicos da biologia? E com

outras disciplinas?

Que materiais são utilizados em sala?

Como o professor gerencia o tempo em sala de aula?

Como é o processo de avaliação da aprendizagem?

Quais são os comentários mais comuns do professor?

78

9. APÊNDICE II – FICHA DE COLETA DE DADOS

Instrumento Utilizado para coleta de dados: Questionário

Caro professor,

Este questionário tem por objetivo levantar informações sobre as

concepções do processo de ensino-aprendizagem, assim como das influências

que as mesmas estabelecem no ambiente da sala de aula. É importante que as

informações dadas sejam verdadeiras, do ponto de vista pessoal, pois os

resultados possibilitarão reflexões acerca do tema e também podem indicar

novos caminhos para desenvolver um bom trabalho na sala de aula.

Obrigada pela colaboração, Rariane.

As questões 1 e 2, são do tipo abertas e tem por objetivo levantar

impressões pessoais sobre o entendimento que se tem sobre o que é ensinar e

aprender.

Complete:

1) Ensinar para mim é...

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2) Aprender para mim é...

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

______________________________________________________________

79

3) Leia as frases abaixo e assinale com um “X” aquela que mais se

aproxima a sua definição de ensino. Assinale uma única alternativa.

a) Ensinar é transmitir ao aluno informações com base em conteúdos

predefinidos, ou seja, selecionar ideias e organizá-las logicamente a fim de

passar (fazer chegar) um conhecimento.

b) Ensinar é causar um desequilíbrio nos alunos a partir da proposição de

situações problemas, ou seja, fazer desafios que estimulem os alunos à

pesquisa e ao esforço a fim de buscar a solução para os problemas

estabelecidos pelo professor e, propiciando aos alunos a construção de

conhecimentos.

c) Ensinar não é intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno

sendo apenas um informante, transmissor de conhecimento, mas facilitar a

comunicação do aluno consigo mesmo, ou seja, dirigir o aluno à sua própria

experiência para que, dessa forma, ele possa estruturar seu comportamento e

agir.

d) Ensinar é propor situações problematizadoras aos alunos para que estes

desenvolvam consciência crítica e a liberdade para engajar numa prática





contradições da sociedade e grupos em que vivem.

e) Ensinar é reforçar nos alunos positiva ou negativamente hábitos (através

de notas, elogios, reconhecimento dos mestres e dos colegas, etc.),

examinando o comportamento dos alunos, seus padrões de interação a fim de

modificá-los em determinadas direções quando necessário, ou mesmo

desenvolver outros padrões de comportamentos nos alunos, através de

treinamentos e, segundo objetivos pré-fixados pelo professor.

80

4) Leia as frases abaixo e assinale com um “X” aquela que mais se

aproxima a sua definição de aprendizagem. Assinale uma única alternativa.

a) Aprender é acumular informações e demonstrações transmitidas pelo

professor, ou seja, é quando o aluno consegue memorizar conceitos e

informações a fim de obter conhecimento.

b) Aprender é assimilar o objeto de estudo a esquemas mentais, ou seja, é

quando o aluno consegue reelaborar esquemas para solucionar problemas e

construir conhecimento.

c) Aprender é ter senso de descoberta, é quando o aluno vai ao encontro

as suas necessidades, em direção ao que quer saber buscando um

envolvimento pessoal consigo mesmo, afirmando as suas incertezas e

atribuindo significado às suas experiências como um todo, sem influência do

professor.

d) Aprender é reconhecer-se criticamente como oprimido engajando numa

ação libertadora, onde o diálogo exerce papel fundamental na percepção da

realidade opressora, é quando o aluno assume o papel de sujeito criador no

mundo e passa a refletir e agir expressando a si mesmo, expressando ao

mundo, criando, recriando, decidindo, elegendo e participando do processo

histórico da sociedade.

e) Aprender é responder a estímulos, ou seja, é quando o aluno muda as

suas ideias através de uma prática reforçada promovida pelo professor, que

acaba por moldar o aluno para que este possa seguir caminhos adequados e

chegar ao comportamento final desejado.

81

Estou ciente do conteúdo da Monografia “Ensino e aprendizagem:

concepções de um professor e alunos da educação básica de uma escola

pública de São Paulo”

Professora Doutora Magda Medhat Pechliye

(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie)


(Aluna – Código de Matrícula: 408.8598-4)

Trabalho a ser apresentado em 01 de Dezembro de 2011.

universidade presbiteriana mackenzie centro de …€¦ · 2.1 ensino e aprendizagem: o olhar a...

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