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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS E POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
RAYONNARA KÉSSIA DE SOUZA
A ARGUMENTAÇÃO ORAL COMO PROCESSO MEDIADOR NA FORMAÇÃO DO LEITOR
NATAL/RN 2015
RAYONNARA KÉSSIA DE SOUZA
A ARGUMENTAÇÃO ORAL COMO PROCESSO MEDIADOR NA FORMAÇÃO DO LEITOR
Monografia apresentada ao curso de graduação em Pedagogia do Departamento de Fundamentos e Políticas da Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do grau acadêmico de licenciado em Pedagogia.
Orientação: Profa. Dra. Marly Amarilha
NATAL/RN 2015
A argumentação oral como processo mediador na formação do leitor
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado
em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, aprovada pela
comissão formada dos professores:
Profa. Dra. Marly Amarilha (Orientadora – CE/UFRN)
Profª Drª Alessandra Cardozo de Freitas
(CE-UFRN)
Profª Daliane do Nascimento dos Santos
(UFRN)
.
Natal/RN, ___ de___________ de 2015.
Dedico este trabalho ao meu tio Gêneci de Souza (in
memorian), que tomou para si a responsabilidade de meu pai.
E em vida sempre me dizia: “Narinha, como carinhosamente
me chamava, você tem potencial para chegar onde quiser.
Você é águia, simplesmente voe”. E hoje estou aqui,
ultrapassando as barreiras para alçar novos voos.
AGRADECIMENTOS
Era uma vez...
Um lindo sentimento chamado Gratidão. Ele era digno, esperançoso, meigo,
paciente cheio de alegria e amor. Certo dia, ao acordar, Gratidão sentiu um forte
desejo de distribuir aquilo que tinha de mais precioso: o agradecimento! Logo, pulou
da cama, deu um suspiro como de quem está apaixonado, vestiu-se às pressas e
saiu serelepe pelo caminho. Em meio ao bosque, Gratidão ia refletindo:
- Preciso me inspirar! A quem eu vou agradecer hoje?
Sentou-se à margem do rio e começou a ver sua imagem refletida na água.
De repente, ouviu um barulho entre os arbustos. Teve medo. Fingindo não estar
preocupado, Gratidão foi levantando devagar, bem devagarzinho... e sem fazer um
barulho sequer. E... paft! Deu um esbarrão com o Esquecimento.
- O que fazes aqui Gratidão?
- Estou indo aos povoados fazer agradecimentos.
- Hum.. eu sempre tive uma curiosidade.
- Em relação a quê?
- Como é que você consegue não esquecer de ninguém Gratidão?
- Bom. Não há como esquecer. Para lembrar sempre penso que sozinho não
chego a lugar algum. Que em dias chuvosos precisamos de uma mão para nos dar
abrigo, que nas barreiras impostas no decorrer de uma caminhada, é essencial
sentir uma força que te impulsiona a continuar. Logo, a memória aflora.
- Preciso ir...
Gratidão saiu correndo esbarrando em galhos, pedras e folhas.
- Esperaaaa! Gritou o Esquecimento.
- Não posso! Preciso agradecer urgente!
Correu o mais depressa possível, rápido como um foguete até chegar ao
povoado chamado ESPIRITUALIDADE. De joelhos, cabeça baixa, lágrimas nos
olhos ele declama:
- Deus, obrigada pelo dom da vida, sem a qual não estaria aqui nesse
momento. Pelas infinitas vezes em que eu quis esmorecer me sentindo incapaz e
até pensando que seria o fim, acredito piamente que me carregavas no colo e
acalentavas a minha alma em meio aos choros na escuridão. A tua palavra sempre
foi refrigério nos momentos de angústia. Por tudo o que tens feito e por tudo que
ainda está por vir, eu te agradeço.
Comovido, ele continua sua caminhada. Aproveita para relembrar todas as
maravilhas vivenciadas em sua trajetória. Até que então chega ao povoado
FAMÍLIA. Com um sorriso largo no rosto, procura palavras para então se expressar:
- Joana Dar’c, a você que me concebeu tenho gratidão pelo apoio e pela
confiança de acreditar e embarcar nos meus sonhos. A vida nos conduziu por linhas
opostas que só depois se cruzaram, mas isso não foi impedimento para o
estabelecimento de uma relação pautada no respeito e amizade arduamente
construída. Não tenho palavras, então, reduzo-me a proferir: TE AMO. Sarah Souza
e Filipe Souza, irmãos que a vida me trouxe com tanto carinho e cuidado, conviver
com vocês diariamente tem sido um aprendizado constante. José Maria, não esteve
desde sempre, mas, o tempo que se faz presente tornou-se tão especial quanto.
Nesse sentido, Deus foi generoso quando deu à nossa família a oportunidade de
conviver e de amar incondicionalmente.
Continuando sua jornada, Gratidão começa a lembrar das pessoas que
foram um divisor de águas para sua realização acadêmica, pessoal e profissional.
Pensando sobre, ele começa a sentir uma comoção e uma alegria na alma. Que
felicidade ter tido a honra de um feliz encontro com essas professoras que
modificaram não apenas sua forma de ver o mundo, mas, sobretudo, ensinou o que
é ter sensibilidade com o lado “humano” no meio educacional cheio de conflitos e
mudanças. Assim, chega ao povoado UFRN e logo encontra sua orientadora
acadêmica Marly Amarilha, e as palavras brotam ao vento:
- Estimada Professora Marly, o que posso eu dizer, senão obrigada? O que
posso eu externar, senão que foi um privilégio estar em sua companhia nesse ano
tão lindo cheio de aprendizagens? Dotada de uma sensibilidade e uma criatividade
incrível, és uma pessoa fascinante e agradável que em meio aos tormentos que
passei, mostrou que se compadecer das dificuldades e dores alheias é uma virtude.
Obrigada por você existir em minha vida. Obrigada pelas orientações e presença.
Obrigada, sobretudo, por me mostrar o encantamento que a literatura traz à alma.
De repente Gratidão olha ao seu lado e tem uma visão: sentada debaixo de
uma árvore enxerga sua estimada professora Alessandra Cardozo de Freitas lendo
uma de suas autoras favoritas (Adélia Prado). Nesse momento o coração se enche
de paz e ternura ao lembrar as palavras de apoio e incentivo sempre proferidas por
ela. Sem perda de tempo, Gratidão se aproxima de Alessandra e diz:
- Que lindo te ver por aqui Alessandra!
- Oi Gratidão. O que fazes nesse povoado? As vésperas de concluíres teu
curso?
- Pois é. Concluir... Palavra tão esperada. Durante cinco anos esperei por
esse momento e agora estou aqui. Mas não vim falar desse ciclo que se encerra
não!
- Não? Então o que queres falar?
- Alessandra, quando olhei para você senti como se já te conhecesse há
muitos anos. Não vi em minha frente apenas uma professora de Língua Portuguesa,
mas, alguém em que eu poderia confiar e seguir atentamente os conselhos,
aprendendo sobre a vida para além do âmbito acadêmico. A identificação foi
imediata. Obrigada pelos ensinamentos, pelas vezes que me ouviu e de alguma
forma procurou me ajudar. As palavras doces, e também fortes, quando se fez
preciso. Você é muito especial.
Gratidão dá uma olhada no relógio e percebe que seu tempo está quase
chegando ao fim. Dentro do bosque, tomando um chá da tarde ela encontra outros
professores e seus olhos brilham, pois sabe bem que sua formação não seria
possível sem a contribuição destes: Erika Andrade, Estela Campelo, Daliane
Nascimento (pelas orientações e correções), Rosália Silva, Denise Lopes, João
Valença, Maria Do Carmo, Ceiça Almeida, Jacyene Araújo, dentre outros.
Preocupado com o tempo, Gratidão sabe que ainda resta um povoado a ser
visitado e agradecido. Já respirando e buscando seu último suspiro, Gratidão
consegue se aproximar do povoado AMIZADE. E logo encontrou aqueles que muitas
vezes foram coluna de sustentação em sua jornada.
- Francimara Marcolino, o melhor semestre da universidade foi aquele em
que ganhei sua amizade, isso fez toda a diferença, com você aprendi que posso
amar incondicionalmente, tenho muito respeito e admiração pela pessoa que és.
Maria Danúbia, não tenho palavras para expressar os seus gestos para comigo, as
caladas da noite com o ombro disponível para que eu pudesse chorar e desabafar
as angústias e alegrias. Andressa Barbosa, Beatriz Barreto, Franciele, Mayara
Sales, agradeço pelo companheirismo diário, tive a honra de conviver e aprender e
ainda dividir o desespero do temido TCC. Aos colegas do grupo de pesquisa Ensino
e Linguagem, aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para esse momento:
Ana Raquel, Dayane Grilo, Diva Tavares, Diana Saldanha Emanuela Medeiros,
Francineide Batista, Isaura Brandão, Juliana Pessoa, Leonardo Mendes, Nathália
Duarte, Sayonara Fernandes, Verônica Campos, Wagner Ramos. Foi significativo
cada momento que passamos juntos. E finalmente aos amigos que conquistei e
fazem parte da minha história para além da universidade: Ana Kaline, Camila
Andrade, Fernanda, Gleidson, Luciana Xavier, Yuri Bortone e Yuri Silva.
Assim, com um sentimento de paz, Gratidão encerra sua jornada dos
agradecimentos. Com a certeza de que, novas jornadas virão, novos caminhos,
novas perspectivas, novos olhares. Mas, a esperança e o desejo de vencer é o que
alimenta a sua alma.
RESUMO
“A argumentação oral na formação do leitor de literatura do ensino fundamental” faz parte do projeto “Do aprender ao ensinar a ler literatura e processos mediadores de professores no ensino fundamental: formar leitores, formando-se” (AMARILHA, 2014-2018/CNPq-PROPESq). Tem como objetivo refletir sobre as intervenções de pós-leitura que contribuem para o desenvolvimento da capacidade de argumentar durante a mediação de discussões de poemas. Argumentação é a atividade de comunicação que visa convencer alguém sobre determinado ponto de vista e faz parte da pós-leitura na aula de literatura no modelo por andaimagem. Tem como corpus 02 sessões de leitura de literatura, gravadas em vídeo, em que serão observados os procedimentos de argumentação. A leitura é desenvolvida por meio da leitura por andaime (GRAVES; GRAVES, 1995), procedimento que envolve: pré-leitura, leitura e pós-leitura; o nosso foco se situa no momento de pós-leitura, em que o professor deve desenvolver e atuar como coordenador das interações e da argumentação oral por intermédio de elaboração de perguntas que serão lançadas ao leitor/ouvinte, visando à discussão que resulte num debate com levantamento de tese e argumentos buscando uma maior compreensão do texto lido. Essa atividade é relevante na mediação da aula de literatura considerando-se a natureza conotativa do texto literário, que exige do leitor leitura inferencial. Para análise dos dados, tomamos como base teórica para leitura e literatura Smith (1989); Jouve (2002); Yunes (2003); Amarilha (2006; 2009; 2011); Zilbermam (1989). Argumentação, Evangelina (2004); Leal (2006); Lemgruber; Oliveira (2011); Perelman (2005); Freitas (2005). Mediação, Vigotsky (2000); Freire (1996). Tomando como fundamentos os estudos desses teóricos, percebemos nas análises das sessões que a mediação do professor na leitura de poemas foi primordial, principalmente por meio de um planejamento que se consolidou em perguntas adequadas, que favoreceram o surgimento de argumentos pelos aprendizes. Palavras-chave: Mediação. Literatura. Argumentação. Ensino.
LISTA DE IMAGENS
Imagem nº 1: Capa do livro “Minha ilha Maravilha...................................................... 34
Imagem nº 2: Poema “Dona de nada”................................................................ 35
Imagem nº 3: Poema “Pele por pele”.................................................................. 38
LISTA DE ABREVIATURA E SINAIS UTILIZADOS NAS TRANSCRIÇÕES
Professora- pesquisadora............................................................................ PP
Falas no mesmo turno................................................................................. FMT
Pausa longa.................................................................................................. ...
Pausa breve.................................................................................................. ,
Frase interrogativa........................................................................................ ?
Citações do texto.......................................................................................... “ “
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Episódio de discussão de histórias n. 1.............................................. 36
Quadro 2: Episódio de discussão de histórias n. 2.............................................. 39
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14
2 REFERENCIAL TEÓRICO - METODOLÓGICO .................................................... 17
2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................ 17
2.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 21
3 A LEITURA E A RELAÇÃO TEMÁTICA COM O TRABALHO ............................. 23
3.1 O ENCANTAMENTO DA LITERATURA: CONTRIBUIÇÕES DO TEXTO
POÉTICO NA FORMAÇÃO DO LEITOR ............................................................... 27
4 ARGUMENTAÇÃO: ATIVIDADE DE DISCUSSÃO PÓS-LEITURA ..................... 30
5 A DISCUSSÕES DE POEMAS: ANALISANDO DESCOBERTAS ....................... 34
6 O INACABADO: IDEIAS EM MOVIMENTO ............. Erro! Indicador não definido.
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 46
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1 INTRODUÇÃO
O trabalho intitulado “A argumentação oral como processo mediador na
formação do leitor e do professor” é resultado dos estudos desenvolvidos no campo
da literatura, articulando-se com a mediação pedagógica, pelo processo de
andaimagem, com foco na pós-leitura. Os estudos surgiram da vivência de iniciação
científica (2014/2015), na linha de pesquisa “Educação, Comunicação, Linguagem e
Movimento”, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
A temática faz parte de estudos realizados no âmbito da pesquisa “Do
aprender ao ensinar a ler literatura e processos mediadores de professores no
ensino fundamental: formar leitores, formando-se”- estudo longitudinal (AMARILHA,
2014-2018/CNPq-PROPESq). Esses estudos alertam sobre a necessidade de
aprofundar reflexões acerca da importância da mediação do professor, de modo a
promover discursos argumentativos, sobretudo, em aulas de literatura.
Destacamos a relevância do estímulo da argumentação oral sobre textos
literários na formação do leitor. Percebemos que a argumentação faz parte de uma
construção social que determina implicações no crescimento do indivíduo,
proporcionando-lhe autonomia, conforme apresentada por Leal e Morais (2006).
Com a prática da argumentação, cada interlocutor desenvolve a capacidade de
expressar suas opiniões, pensamentos e reflexões acerca de determinado assunto,
e isso o torna autônomo e capaz de intervir de forma crítica no contexto no qual está
inserido. Acreditamos que através da discussão oral do texto literário os aprendizes
podem vir a desenvolver competências sócio comunicativa (argumentação) e leitora,
já que o texto literário oferece múltiplas visões de mundo, o que oportuniza o debate
de ideias.
Acrescente-se que o texto literário por sua natureza ficcional ativa no leitor o
imaginário, o que possibilita a liberdade para se colocar diante do que foi lido. Como
nos mostra Amarilha (2012) “A literatura é educativa em aspectos fundamentais;
contribui para o acesso à língua (oral e escrita); provoca a inteligência do leitor;
sistematiza as experiências humanas; proporciona a autonomia; oportuniza o
contato com o simbólico”. Percebemos assim, que a literatura desperta o
desenvolvimento de várias áreas do psiquismo humano, permitindo que o leitor de
literatura seja ativo e participativo.
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Mediante a justificativa, delineamos como objetivo geral deste trabalho
monográfico: investigar os processos de mediação docente durante discussões do
texto literário que contribuem para o desenvolvimento de competências
argumentativas em aprendizes do ensino fundamental.
Definimos como objetivos específicos:
Refletir sobre as intervenções pedagógicas que contribuem para o
desenvolvimento da competência argumentativa durante a mediação de
discussões de poemas;
Descrever os argumentos desenvolvidos pelos aprendizes durante discussões
de poemas em processo de mediação desenvolvido pela professora.
Organização da monografia
Com o propósito de discutir sobre a mediação na aula de literatura e o
desenvolvimento de competência argumentativa oral apresentada pelo leitor/ouvinte,
estruturamos este trabalho em seis capítulos:
1- Introdução:
Em que esclarecemos qual é nosso objeto, os objetivos e motivações do
estudo do tema.
2- Referencial teórico-metodológico:
Apresentamos o embasamento teórico, bem como aspectos metodológicos
que foram utilizados na construção do trabalho.
3- A leitura e a relação com a temática do trabalho
Trata dos processos que envolvem o ato de ler e o leitor. A leitura, durante
muito tempo, foi considerada em nossa cultura como atividade de decifrar códigos
apenas, o que resultou em uma maneira fragmentada de planejamento no que
concernem às práticas docentes envolvendo o eixo da leitura. Apresenta o conceito
de leitura que usamos neste trabalho, e tece reflexões no tocante à importância da
literatura no contexto educacional atual. Muito se tem discutido sobre o ato de
educar. Para além de qualquer fronteira, a literatura educa, humaniza, sensibiliza.
Educa a alma através das palavras, e pelo fato de ser rica em sentidos e dotada de
16
significados pode tornar o sujeito um leitor mais reflexivo, capaz de enfrentar
situações que exijam dele sensibilidade e capacidade de pensamento.
4- Argumentação oral: atividade de discussão na pós-leitura
Apresenta o conceito de argumentação em sua forma cultural, que está
presente na vida dos sujeitos ocupando espaços em seu dia a dia através de
manifestações de diferentes opiniões com o objetivo de defender um ponto de vista.
Sendo assim, necessita de uma maior atenção por parte dos professores.
5- A mediação pedagógica durante discussões de histórias: Analisando
descobertas:
Momento de análise de duas sessões de leitura, visando acompanhar a
mediação pedagógica na elaboração de perguntas que foram lançadas na pós-
leitura, tal como, analisar as respostas dos aprendizes mediante as provocações.
6- O inacabado: ideias em movimento:
Algumas considerações feitas no tocante às leituras e reflexões. Tomando
como premissa um conhecimento que é moldado por um constante de idas e
vindas, um movimento inconcluso, porém com ideias que permitem
compreender o que foi abordado no trabalho monográfico.
17
2 REFERENCIAL TEÓRICO - METODOLÓGICO
2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para a realização deste trabalho monográfico, tomamos como base alguns
autores que subsidiaram nossa compreensão sobre a temática e alguns
pressupostos inerentes a ela. Nesse sentido, consideramos importante o conceito de
leitura, li
teratura, argumentação e mediação.
Percebemos em nossos estudos como conceito de leitura a ideia proposta
por Yunes (2003), de que sem a leitura a escrita permaneceria “morta” estagnada no
tempo. A leitura é um procedimento que vai além da decodificação das palavras,
tratando-se de uma atividade cheia de sentidos, “complexa” que segue vários
caminhos como aponta Jouve (2002). Em consonância a esses pensamentos
Amarilha (2009), faz reflexões importantes sobre o ato de ler; segundo a autora: “Ler
é, então, participar de um teatro íntimo, ser ator e espectador ao mesmo tempo e
não ter outra platéia que não a si mesmo”. Percebemos que a relação existente
entre o leitor e o texto no momento da leitura é pessoal e afeta as sensações mais
particulares, fazendo com que o leitor ative seu senso de percepção sobre o mundo.
Ainda nessa perspectiva, lembramos que a leitura é uma atividade frequente
em sala de aula e pressupõe contribuições para o desenvolvimento do aluno.
Por se tratar de uma atividade que recorre às faculdades mentais, o ato de
ler, conceituado por Jouve (2002), parte de cinco processos: neurofisiológico,
cognitivo, afetivo, argumentativo e simbólico. Em processo neurofisiológico, a leitura
só ocorre em termos práticos, por que existe o funcionamento das diversas funções
do cérebro. Para Jouve (2002), “A leitura apresenta-se, pois como uma atividade de
antecipação, de estruturação e de interpretação”, isso mostra sua complexidade. No
campo afetivo, através do texto, o leitor poderá vivenciar várias experiências
emocionais, ser provocado a desencadear uma série de sentimentos, isso significa,
segundo Jauss (1979), passar por uma “experiência estética”, as atribuições de
sentido dadas ao texto, acontecerão mediadas pelas vivências de mundo e história
de vida pessoal.
No processo argumentativo, a leitura resulta na capacidade que o leitor terá
que desenvolver para organizar as informações fornecidas pelo texto, e dessa forma,
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se posicionar criticamente, ao mesmo tempo em que reflete sobre o que foi lido. O
simbolismo destaca que a leitura interage diretamente com o contexto cultural ao
qual o leitor se insere, ou se inseriu em outro momento, para dar simbologia ao
texto. Thérien (1990) acrescenta que, esse modo imaginário que cada um possui é
inerente à prática de convivência social. GARCIA (1996, p. 374), afirma que a
argumentação ocorre da seguinte forma:
Construção de uma tese - consiste em uma opinião, deve ser definida quando
se afirma seja positiva ou negativamente sem deixar dúvidas ao receptor.
Para Garcia (1996, p. 381): “Proposição [é] uma afirmativa suficientemente
definida e limitada; não deve conter em si mesma nenhum argumento, isto é,
prova ou razão”.
Formulação de argumentos - Forma de provar, convencer alguém em relação
à tese explícita. Pode ser por meio de argumentos: exemplo, dedução,
autoridade, ilustração, dados estatísticos, fatos ou testemunhos. Como esses
princípios e com as orientações de Garcia (1996, p. 381) é que faremos a
análise dos episódios de pós-leitura.
Em relação ao conceito de literatura, trazemos Amarilha (2009, p. 54), para
ressaltar que a essência da literatura é a palavra: “Na literatura, a palavra é o
elemento mais importante, é ela que desencadeia o universo imaginado”. Sendo
assim, para compreender um texto é fundamental que o leitor esteja alicerçado nas
palavras contidas nele. E a literatura é pautada em um vocabulário próprio, cheio de
significações.
Pelo fato de provocar muitos sentidos, a literatura oportuniza ao sujeito leitor
desenvolver sua capacidade de reflexão, de maneira a poder enfrentar desafios que
exijam maior capacidade de pensamento. Nesse sentido, podemos também
acrescentar que,
A literatura é educativa em aspectos fundamentais; contribui para o acesso à língua (oral e escrita); provoca a inteligência do leitor; sistematiza as experiências humanas; proporciona a autonomia; oportuniza o contato com o simbólico. (AMARILHA, 2009, p???).
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Compreendemos assim, que o uso do texto literário na educação por si só
se justifica. Considerando-se a amplitude do texto literário como depositário de
experiências de dimensões humanas, sociais, que se oferece como uma
possibilidade de leitura, do estar no mundo, podemos dizer, então, que ele possui
em sua essência a capacidade de fazer com que o leitor se envolva e se posicione
diante desse mundo mediado pela ficção em diálogo com a experiência de vida, o
que se mostra campo fértil para a exploração da linguagem, da argumentação, visto
que o trânsito entre ficção e realidade que ocorre no processo de leitura provoca o
leitor a se posicionar diante desse mesmo mundo.
Uma característica que favorece o debate é a desautomatização que o texto
literário pode apresentar. Na medida em que rompe o horizonte de expectativas do
leitor (JAUSS, 1879), o texto coloca o leitor em posição de fazer juízo sobre o que
leu. Assim, o estranhamento de ideias, de situações ou de encaminhamentos
apresentados pelo texto provoca a reflexão do leitor e desencadeia o processo de
firmar uma posição. Nesse movimento de acompanhar a provocação do texto, o
leitor se posiciona como interlocutor, realizando a natureza comunicativa do texto e
evidenciando sua identidade leitora. Acreditamos que se bem mediada, explorando
sua estrutura comunicativa em sala de aula, como nos aponta Zilbermam (2003), a
literatura se apresenta como um fio condutor que se atrela à educação por um vieis
mais reflexivo, rompendo de alguma forma com o ensino tradicional.
Adentrando na perspectiva da argumentação, apoiamo-nos nos conceitos
trazidos por Leal e Morais (2006, p. 13), que entendem o processo de argumentar
como uma prática social. Os autores esclarecem que “a argumentação é uma forma
discursiva, com estratégias de convencimento”. Assim, entendemos que estratégias
argumentativas são ações, técnicas que o sujeito utiliza com o objetivo de convencer
alguém sobre o seu ponto de vista. Acrescentam Lemgruber e Oliveira (2011), que
as tentativas de persuadir são parte da vivência humana. Desse modo, a
argumentação deve ser privilegiada na escola, e direcionada na formulação de
perguntas provocadoras, como aponta Freitas (2005, p. 33):
Essa dinâmica pode ser explorada em discussões, debates e conversas informais, em que a atuação do professor revela-se fundamental. Suas perguntas devem ser desafiadoras e capazes de estimular a curiosidade, incitar a dúvida de modo a gerar conflitos sociocognitivos, vitais ao processo de conhecimento.
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Nesse processo do trabalho de atividades de prática argumentativa, as
perguntas são fundamentais. Por uma questão histórica, todos nós, ao longo de
nossa trajetória de vida, formulamos perguntas das mais variadas possíveis, sejam
quais forem às motivações, pois não há como sobreviver no mundo da linguagem
verbal, sem perguntar. “Perguntas são a essência do diálogo”, segundo Mackay
(2001, p. 7). Como essência do diálogo, é significativo o trabalho com perguntas em
sala de aula, oportunizando ao aluno trazer suas contribuições em relação ao texto
lido.
Referindo-nos aos conceitos que fundamentam a temática deste trabalho,
ressaltamos o papel da mediação pedagógica no processo de argumentação na
pós-leitura do texto literário. O ato de mediar no processo educativo, e na aula de
literatura, em particular, consiste em promover oportunidades para que o sujeito
aprendiz percorra caminhos de aprendizagens com o auxílio intencional de um par
mais experiente de maneira que ocupe seu lugar ativo de interlocutor e leitor do
texto. Essa lógica que se fundamenta em Vygotsky (1988) e Bruner (1995) evidencia
a função capital do mediador na compreensão do texto literário, no nosso caso, do
poema, visto que desenvolver uma atitude ativa na recepção ao que se lê, não é
habilidade nata, mas aprendida em condição de mediação intencional.
Quando nos reportamos ao cotidiano, percebemos que a mediação, em
parceria com a criança, acontece de forma espontânea pelo adulto, sobretudo com o
uso da linguagem. A criança vai reproduzindo os ensinamentos apresentados pelo
adulto, num contexto de prática social. Nesse caso, as trocas de palavras se
realizam como “transmissão prática interessada”, segundo o conceito de Bakhtin
(1988, p. 140). O que chama a atenção do adulto e da criança é a própria situação
na qual estão envolvidos, e não o próprio ato de raciocínio intelectual. Disso não há
vestígios. A propósito da mediação que ocorre em âmbito escolar, Fontana (2000, p.
20) aponta que:
Já nas interações escolarizadas, que têm uma orientação deliberada e explícita no sentido da aquisição de conhecimentos sistematizados pela criança, as condições de produção do processo de elaboração conceitual modificam-se sob vários aspectos.
Quanto aos aspectos aferidos a essas interações, entende-se como papel
da criança a compreensão das atividades que lhes são solicitadas como forma de
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perceber as concepções científicas. Nessa relação de ensinar-aprender, é que se
estabelece a mediação pedagógica.
2.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
No que se refere à metodologia, o caminho escolhido foi o da pesquisa
qualitativa, que tem como ponto norteador as especificidades que fazem parte do
objeto de estudo. O que possibilita a compreensão ampliada do que está sendo
estudado, considerando que tudo poderá vir a ser importante, e nesse caso, deverá
ser investigado. Sendo qualitativa, tem caráter descritivo. De acordo com BOGDAN
e BIKLEN (1994, p. 16), a pesquisa qualitativa pode ser caracterizada por
um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico. As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo assim, formuladas com o objetivo de investigar os fenômenos em toda a sua complexidade e em contexto natural.
Na primeira etapa da pesquisa, em que houve uma busca de aporte teórico
para compreender os processos que envolvem a leitura, apoiamo-nos em Smith
(1989); Jouve (2002); Yunes (2003); Freire (2009) dentre outros. Percebemos que o
ato de ler exige do leitor competências que envolvem muito além de decifrar códigos,
a leitura ativa várias áreas do psiquismo. Segundo Smith (2003), a leitura é vista
como uma atividade construtiva e criativa, tendo quatro características distintas e
fundamentais: “é objetiva, seletiva, antecipatória, e baseada na compreensão, temas
sobre os quais o leitor deve, claramente, exercer o controle” (SMITH, 2003, p. 23).
Sobre a literatura, o embasamento foi construído com os estudos que nos
trazem discussões voltadas ao ensino de literatura como Amarilha (2006; 2009;
2011); Graves; Graves (1995); Iser (1991); Pound (1977); Zilbermam (1989). Com
essas referências, buscamos compreender também a importância da literatura na
sala de aula. No campo da argumentação, trabalhamos com os autores Evangelina
(2004); Leal; Morais (2006); Lemgruber; Oliveira (2011); Perelman (2005); Freitas
(2005).
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Percebemos que o processo argumentativo é uma forma de convencimento,
atividade de comunicação que tem como princípio persuadir através de argumentos
alguém sobre um determinado ponto de vista.
Na segunda etapa, fizemos a análise de sessões de leitura, gravadas em
vídeo, da pesquisa “A multimodalidade na leitura do poema e do livro de poesia em
aprendizes da escola fundamental – estudo longitudinal” (AMARILHA, 2014). Para
este trabalho, foram selecionadas duas sessões de discussão de textos literários,
com a finalidade de analisar a argumentação por parte do leitor-ouvinte no momento
da pergunta lançada na pós-leitura.
Cada sessão de leitura foi planejada no modelo da leitura por andaime
desenvolvido por Graves e Graves (1995). De acordo com essa abordagem, a leitura
por andaimes consiste em três momentos: pré-leitura, leitura e pós-leitura. A pré-
leitura é destinada a explorar as hipóteses e os conhecimentos prévios do leitor-
ouvinte quanto à leitura a ser feita. Vygostky (1994) ressalta que é importante
recorrermos a atividades que ativem os conhecimentos prévios. No momento da
leitura e de sua realização pelo mediador, no caso da leitura em voz alta, é
importante utilizar estratégias prosódicas no texto, de maneira a valorizar seus
componentes emotivos, ideias surpreendentes, realizações linguísticas e, assim,
atrair a atenção do leitor-ouvinte. Isso possibilita um maior envolvimento do leitor-
ouvinte e o convoca para a interlocução com o texto. A pós-leitura, se dá mediada
por perguntas lançadas ao leitor-ouvinte, oferecendo voz aos leitores para
discussões, deixando assim que façam reflexões sobre o texto e tenham a
oportunidade de desenvolver a competência argumentativa.
Para escolha das sessões de leitura, utilizamos os seguintes critérios:
Perguntas de pós-leitura pela mediadora: selecionamos sessões em que as
perguntas favoreceram o levantamento de argumentos. De acordo com Mackay
(2001), as perguntas se dividem em três tipos: abertas, fechadas e
contraproducentes. Sendo assim, a avaliação das perguntas foi essencial para a
escolha das sessões.
Respostas dos sujeitos: procuramos observar se as sessões
apresentavam levantamento de ideias e aprofundamento delas por meio de
argumentos de qualquer natureza que fossem. Por explicação, comparação,
autoridade, etc.
23
Na terceira etapa, procuramos sistematizar e analisar os dados levantados,
considerando os nossos objetivos de estudo que consistem em pensar sobre as
intervenções pedagógicas que contribuem para o desenvolvimento de competência
argumentativa durante a mediação de discussões de poemas.
24
3 A LEITURA E A RELAÇÃO TEMÁTICA COM O TRABALHO
O processo de leitura possibilita essa operação maravilhosa que é o encontro do que está dentro do livro com o que está guardado na nossa cabeça.
Ruth Rocha
Para compreendermos os processos que envolvem o leitor, é imprescindível
tornar claras as questões que estão subjacentes ao ato de ler. Durante muito tempo
foi impregnado em nossa cultura leitora que ler se atrelava apenas a decifrar
códigos, e isso resultou em uma maneira fragmentada de planejamento no que
concernem as práticas docentes envolvendo o eixo da leitura. Os alunos por sua
vez, eram obrigados a aprender pelo simples fato de aprender. Esse tipo de prática
pedagógica foi muito recorrente no ensino tradicional:
Atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está “adquirindo” conhecimento compete memorizar definições, enunciados e leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico. (MIZUKAMI, 1986, p. 11).
Fazendo uma análise, percebemos que quando o autor supracitado coloca a
palavra adquirindo entre aspas, não é por simples acaso, mas, sobretudo, uma
estratégia de nos mostrar que o indivíduo além de se tornar passivo no processo de
aprendizagem, não adquire as competências necessárias para o seu
desenvolvimento intelectual e social. Assim, ocorreu por muito tempo o ensino da
leitura, através de memorização de sons, repetição de palavras, associação de
imagem-palavra, leituras mecânicas.
Compreendemos que o ato de ler exige muito mais que passar os olhos
sobre um texto e decifrar suas palavras. Para nós, há uma estruturação de
mecanismos que possibilitam ao leitor ter uma compreensão holística do texto. O ato
de ler causa uma ativação dos esquemas mentais, conforme Jouve (2002), não há
possibilidade de fazer uma leitura sem ativar as funções cerebrais; ler, nesse
sentido, perpassa qualquer tipo de conteúdo, trata-se de um conjunto de
percepções, de se identificar e por fim memorizar os signos. Corroborando com essa
25
ideia, Thérien (1990), diz que a concepção do processo de leitura envolve aspectos:
neurofisiológicos, cognitivo, afetivo, argumentativo e simbólico.
A leitura torna-se um procedimento de ordem Neurofisiológica no instante
em que é vivenciado pelo indivíduo através de um processamento visual, um ato,
que a princípio, parece ser simples, mas, ao fazer a leitura utilizando o olhar físico,
diferentes funções do cérebro são ativadas, tais como: pensamento e ação que
desencadeiam outros; raciocínio, planejamento, percepção, memória, criatividade e
linguagem:
[...] quem lê o faz com toda a sua carga pessoal de vida e experiência, consciente ou não dela, e atribui ao lido as marcas pessoais da memória, intelectual e emocional. Para ler, portanto, é necessário que estejamos minimamente dispostos a desvelar o sujeito que somos [...]. (YUNES, 2003, p. 10).
Ler trata-se também de um aspecto cognitivo, o leitor é convidado a
trabalhar sua mente para compreender o contexto em que se passa aquela situação
apresentada pelo texto, ou seja, ele busca todo o conhecimento adquirido de outras
leituras, vivências em sociedade e toda visão de mundo que foi construída ao longo
de sua trajetória.
Passando para o campo afetivo, podemos afirmar que cada ser humano
possui uma história, uma identidade e com ela suas particularidades. Sendo assim,
existe uma identificação no ato de ler. O que ocorre é que, ao se ler uma narrativa,
por exemplo, uma série de sentimentos poderá permear e dar vários significados ao
leitor. Isso depende de sua história de vida, seus valores e crenças, sonhos e
perspectivas sobre o futuro. O mesmo pode ocorrer com a leitura de um poema. De
maneira mais sintética, o poema pode impactar emotivamente o leitor que, nessa
condição emocional, poderá estabelecer relações que não estão evidentes no texto,
mas que são sua resposta ao lido e sentido.
A partir dessa conexão, estabelecida entre o leitor e o texto, estão postas as
condições para o leitor se posicionar diante do que leu, gerando aí a motivação para
participar ativamente do processo de desenvolver pontos de vistas que o colocarão
em diálogo com o texto e com outros leitores participantes daquela situação de
leitura. O texto de um poema, por sua estrutura sintética, imagética e emotiva
proporciona através de toda sua estrutura possibilidades de posicionamento do
26
leitor, gerando ações argumentativas, que podem ser potencialmente exploradas na
sala de aula.
O simbólico, presente no poema, favorece que cada sujeito atribua um
significado de acordo com o seu contexto social, seu momento atual, seu domínio da
língua. Para Thérien (1990), o sentido atribuído ao texto é reconhecido diante dos
valores de mundo e inferências que o leitor faz sobre ele. E isso é mediado também
por uma noção de coletividade social que vai perpassando e se fixando no plano
imaginário de cada um.
Por essa razão, mesmo que o imaginário trate de algo particular e inerente a
cada ser, as relações que são atribuídas ao longo da leitura também se associam ao
cultural, social e status econômico de um determinado grupo. São essas dimensões
que vão construindo os simbolismos e as relações semânticas vivenciadas durante o
processo de ler. Dele decorre, uma experiência estética que pode ser amplificada
pela reflexão compartilhada na sala de aula. Essa situação coletiva é
pedagogicamente relevante para o desencadear da argumentação oral sobre o texto
lido.
Segundo Jauss (1979), passar por uma “experiência estética” significa
vivenciar as atribuições de sentido dadas ao texto, e essas acontecerão mediadas
pelas vivências de mundo e história de vida pessoal; o autor ainda ressalta que ao
ler se estabelece uma rede de sentidos que envolvem outras leituras e isso interfere
diretamente na recepção feita pelo leitor. Tomemos como referência um poema de
Marina Colasanti para análise dessas concepções.
Como então
Irisados pelas escamas
Do rio Brincando de amor
Na água clara. E toda a floresta nos olha
Como naquela tarde Do alto da ponte
Olhamos duas trutas Se amando
No final cristal Da Vaucluse.
(COLASANTI, 2009, p. 17)
27
No poema “Como então”, cada leitor fará sua inferência de acordo com suas
experiências, cultura e sentimentos vivenciados. Se a leitura do poema for feita por
alguém que tenha vivido um amor, por exemplo, provavelmente haverá uma
associação de lembranças sobre o relacionamento, seja positiva ou negativa. Caso
seja lido por alguém que ainda não vivenciou um amor, o sentimento por algo que
ainda venha a acontecer talvez permeie a alma desse leitor, e ainda, poderá ser lido
e simplesmente não causar impacto algum.
Percebemos com isso, que as possibilidades de interpretação são variadas e
perpassam a leitura do leitor, enquanto que a escrita do poema se encontra intacta.
Isso porque, mesmo que passe cem anos, o poema será o mesmo. O que mudará é
a leitura do leitor e as significações que ele dará ao poema, naquele dado momento.
Para Smith (2003, p. 38), “o significado não reside na estrutura da superfície. O
significado que os leitores compreendem a partir do texto, é sempre relativo àquilo
que já sabem e àquilo que desejam saber.” Nessa lógica, o processo de significação
é sempre móvel, o que é também componente estimulante à argumentação, visto
que os sentidos poderão mudar de leitor para leitor, e essa situação é favorável ao
debate, ao enfrentamento de diferentes posições.
Nesse quadro de referência, deve-se ter cuidado para não conceber a leitura
como um ato mecânico, mas antes de tudo, percebê-la de maneira ampla, perceber
as plurissignificações existentes em cada texto, em cada poema. Fazer com que o
leitor seja ativo, participativo no processo é de suma importância para o
desenvolvimento das capacidades intelectuais e é isso que torna cada indivíduo um
agente transformador da leitura que faz e que poderá repercutir no contexto social
no qual se insere. Através de reflexões feitas, e da certeza de que a leitura
transforma o mundo porque primeiro transforma o pensamento humano, é que
possibilitamos aos leitores que se expressam de maneira fundamentada. Vozes que
sabem argumentar.
3.1 O ENCANTAMENTO DA LITERATURA: CONTRIBUIÇÕES DO TEXTO POÉTICO NA
FORMAÇÃO DO LEITOR
A literatura liberta a alma, eleva o coração e nos faz transcender por entre os
sentimentos que permeiam o nosso ser. O encantamento decorrente da leitura de
literatura se dá mediado pela grandeza de sentidos que podemos encontrar nos
28
textos literários, nos poemas, isto por que a literatura proporciona a imersão no
imaginário, desencadeia a criatividade, faz com que o leitor experimente sensações
nunca vivenciadas.
Sobre a leitura da poesia, Amarilha (2012, p. 29) afirma que:
A proposta do poema [...] na exploração de um conceito, imagem ou ideia é síntese de um processo de observação do mundo de forma disciplinada, mas também impregnada de subjetividade. [...] A observação do poeta mostra que é possível desenvolver inúmeros raciocínios sobre um mesmo fenômeno, mas todos se dirigem à busca do significado.
Percebemos que a leitura do poema por sua própria estrutura
plurissignificativa, condensada, é um campo fértil para a emergência de diferentes
significações e pontos de vista sobre o que se lê.
No contexto educacional no qual estamos inseridos, muito se tem discutido
sobre o ato de educar. Para além de qualquer fronteira, a literatura educa,
humaniza, sensibiliza. Educa a alma através das palavras e pelo fato de ser
potencialmente rica em sentidos, favorecendo ao sujeito leitor tornar-se mais
reflexivo. No caso da poesia, não se deve esquecer-se de seu aspecto lúdico na
construção de sentidos, que envolve o leitor pelo ritmo, pela melodia, pela imagem.
Rizzo (2001), afirma que a atividade lúdica pode ser um eficiente recurso
aliado do educador interessado no desenvolvimento de seus alunos, quando
mobiliza sua ação intelectual. Nesse sentido, podemos ainda acrescentar que o
lúdico do jogo das palavras que o poema oferece, é também um potente caminho
para o jogo da argumentação.
Observamos que mesmo com todos esses benefícios trazidos pelo texto
literário, sobretudo pelo poema, o ensino de literatura necessita ser redimensionado,
pois seu potencial ainda está por ser suficientemente conhecido e explorado. E é por
meio do lúdico presente no poema que uma abordagem estimulante pode ser
desenhada.
Conforme Amarilha (2012, p. 35), o poema se oferece como um jogo de
enigma, e “o princípio estrutural do enigma (provocação ao sentido) desencadeia o
processo de evocação aos muitos sentidos que podem ser atribuídos a um mesmo
texto”. Nessa lógica, ler poemas é um campo a ser explorado para a formulação de
pontos de vista e de confronto de ideias, visto que a linguagem, intencionalmente
29
conotativa, desperta no leitor o desejo de se posicionar, de buscar um sentido que
oriente sua compreensão.
Com essas referências, a pesquisa que gerou este trabalho, buscou explorar
a capacidade de resposta dos leitores de uma sala de aula, quando em contato com
o texto poético. A ludicidade esteve presente em todas as sessões e, a sonoridade,
o ritmo e as conotações decorrentes desse encontro dos leitores com o texto foram
motivadores de debates que possibilitaram o desenvolvimento da capacidade de
argumentar oralmente.
Selecionamos como corpus de análise, neste trabalho, sessões de leitura
em que foram lidos poemas da obra “Minha ilha maravilha” de Marina Colasanti.
30
4 ARGUMENTAÇÃO: ATIVIDADE DE DISCUSSÃO PÓS-LEITURA
A argumentação, produzida por um sujeito e dirigida a outros, por tanto, constitutivamente dialógica, é, sobretudo uma atividade interacional.
Helena Brandão
A argumentação deve ser vista como uma construção social que determina
implicações no crescimento do indivíduo proporcionando-lhe autonomia, pois através
do ato de argumentar cada ser consegue expressar suas opiniões, pensamentos e
reflexões acerca de determinado assunto e isso o torna autônomo e capaz de intervir
de forma crítica no contexto no qual está inserido.
Percebemos assim, que a relevância de se estudar argumentação oral na
formação do professor de ensino fundamental é imprescindível, porque a
argumentação está presente na vida dos sujeitos, ocupando espaços em seu dia a
dia, através de manifestações de diferentes opiniões, com o objetivo de defender um
ponto de vista. Observamos, por exemplo, que quando um indivíduo se depara com
a necessidade de se posicionar positiva ou negativamente acerca de um
determinado assunto, ele se utiliza de todo conhecimento adquirido ao longo de sua
trajetória, conhecimentos que aprendeu na escola, conhecimentos de mundo
(vivência); existe, nesse processo, uma busca intrínseca por todo um repertório de
leituras. Esses conhecimentos se articulam a um único objetivo: convencer alguém
de algo que se acredita ser a verdade.
Desse modo, as habilidades argumentativas devem ser trabalhadas desde
cedo, através de uma mediação feita pelo professor a partir da leitura de literatura.
A leitura é antes de mais nada um ato concreto , observável que recorre a faculdades definidas do ser humano. Com efeito, nenhuma leitura é possível sem um funcionamento do parelho visual e de diferentes funções do cérebro. (JOUVE, 2002, p. 17).
Fazer da leitura uma atividade recorrente em sala de aula contribui para o
desenvolvimento do aluno, por se tratar de uma atividade complexa que exige não
apenas decifrar códigos, mas também, uma ativação de mecanismos como
inferências e reflexões. Segundo Smith (2003, p. 16), “A leitura é uma questão de
31
dar sentido a partir da linguagem escrita, em vez de se decodificar a palavra
impressa em sons”.
Em relação à literatura podemos acrescentar que:
A literatura é educativa em aspectos fundamentais; contribui
para o acesso à língua (oral e escrita); provoca a inteligência
do leitor; sistematiza as experiências humanas; proporciona a
autonomia; oportuniza o contato com o simbólico. (AMARILHA,
2012, p. ???).
Tomando como premissa esses pensamentos, a inserção da leitura literária
na formação dos professores deve ser pensada de forma didática tendo clareza de
conceitos para que isso influencie positivamente sua prática. O texto literário é ideal
para o trabalho com a argumentação pelo fato de favorecer discussões antes e pós–
leitura possibilitando o leitor pensar sobre o que foi lido e suas experiências com o
mundo.
É interessante ressaltar que o discurso da argumentação está cheio de
subjetividade, comprovando-se que a construção de argumentos não é vazia. Leal e
Morais (2006) apresentam a argumentação como uma atividade social de muita
importância por se constituir de uma opinião que é fundamental para a construção
da autonomia. Os sujeitos constroem seus argumentos mediados pelas leituras,
repertórios e suas inferências de mundo.
Nesse sentido, torna-se importante o trabalho com esse tema nos anos
iniciais do ensino fundamental, pois, a argumentação é a essência da língua
(DRUCROT, 1980), devendo oportunizar ao aluno a imersão de várias práticas
comunicativas em que a mesma esteja presente, isso o fará desenvolver também
habilidades comunicativas, facilitando não apenas o uso da língua e suas estruturas,
mas também, ter clareza sobre todo o jogo de sentidos que são inerentes a ela.
Leal e Morais (2006) apontam que, um dos motivos pelos quais os
professores das séries iniciais do ensino fundamental hesitam em trabalhar com
atividades que possibilitem o estímulo da argumentação, está no fato de que se trata
de algo complexo e, portanto, não deve ser inserido no cotidiano dos alunos nos
anos iniciais do ensino fundamental. Assim, preferem o uso das narrativas sem um
direcionamento ou perguntas que, de fato, exijam desses alunos, o confronto com o
pensamento crítico, para se posicionarem em determinada questão. É de grande
32
valor desmistificar esse tipo de pensamento existente entre os docentes, e isso só é
possível através de uma formação que permita o estudo que trabalhe as estratégias
argumentativas por meio da leitura da literatura, por exemplo.
Segundo Amarilha (2006; 2009; 2011), a literatura possibilita olhar para um
mesmo "objeto" de diversas formas, ou seja, a literatura promove plurissignificação
para um mesmo texto. A literatura propicia uma provocação para a construção de
argumentos para a defesa dos pontos de vista a partir do que foi lido. Os
argumentos podem favorecer à melhor compreensão do texto pelo leitor, como
também favorecem as experiências na construção de argumentos a partir do texto
lido, facilitando a organização do pensamento e a expressão de opinião. Nesse
sentido, observa-se que é possível estabelecer uma ligação entre a leitura de
literatura e a possibilidade de desenvolver a capacidade argumentativa.
Essa capacidade argumentativa que a literatura proporciona, em particular, o
poema, é favorecida pela prática da andaimagem. Esse termo deriva do estudo feito
por Bruner (1995), que culminou na teoria da leitura por andaimes. A partir dessa
fundamentação, Graves e Graves desenharam um modelo de aula de leitura por
andaimes. Essa aula apresenta três momentos: pré-leitura, leitura e pós-leitura. Para
compreendermos melhor o procedimento da aula por andaimagem, explicitamos:
Pré- leitura: Destinada a explorar as hipóteses, os conhecimentos prévios do
leitor-ouvinte quanto à leitura a ser feita. Vygostky (1994) ressalta que é
importante recorrermos às atividades que ativem os conhecimentos prévios,
pois existe uma esfera entre o real e o proximal, e isso ressignifica o
aprendizado.
Leitura: Momento de realização da leitura utilizando estratégias como a
prosódia do texto que compreende a entonação da voz, atribuição de voz
específica para cada personagem. Isso possibilita um maior envolvimento do
leitor- ouvinte na hora da leitura.
Pós- leitura: Discussão do texto lido. Significativo se mediado por perguntas
bem elaboradas.
Aqui, enfatizamos o momento de pós-leitura como embasamento para
nossas reflexões. Acreditamos ser fundamental para um professor mediador de
leitura literária compreender que através da mediação na pós-leitura, com perguntas
que se articulam com o texto, em que não necessariamente as suas respostas
precisam estar explicitas no texto, criam-se possibilidades para o leitor se posicionar
33
defendendo pontos de vistas, baseados em argumentos do texto lido, na fala dos
seus pares, como também na sua experiência de vida.
Graves e Graves (1995), ainda nos mostram que a pós-leitura surge como
um momento que oportuniza a organização de toda significação e articulação que se
dá a partir de um texto, oferecendo voz a discussões e perguntas conduzindo os
sujeitos a uma reflexão de maneira significativa. Essa conceituação reforça o ponto
de vista de que “A argumentação é uma forma discursiva, com estratégias de
convencimento” (LEAL; MORAIS, 2006, p. 13).
Discutir sobre estas estratégias com os professores ainda no processo de
formação, fortalece a realização de um trabalho que favorece a mediação e o
processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a mediação do processo
argumentativo através do texto literário oferece uma conjuntura completa, isso
porque a natureza comunicativa e receptiva do texto literário possibilita o trabalho
com a argumentação em sala de aula.
Destacamos ainda, que na argumentação pós-leitura do texto literário, os
interlocutores estão face a face, o que favorece o desenvolvimento de atitudes de
respeito e de afirmação diante do outro, o que acrescenta aspectos educativos à
atividade.
34
5 AS DISCUSSÕES DOS POEMAS: ANALISANDO DESCOBERTAS
Para as análises que se seguem, tomamos como referência os seguintes
elementos: 1) as perguntas lançadas ao leitor-ouvinte no momento de pós-leitura,
em que buscamos observar se a mediação estimulou a fala e a argumentação dos
sujeitos; 2) as respostas dos aprendizes, observando se houve ou não
argumentação.
Consideramos, para as análises, essas proposições, baseadas na sequência
argumentativa apresentada por Garcia (1996, p. 374), que compõe os seguintes
elementos: tese, argumentos, conclusão.
1º Episódio: Minha Ilha Maravilha
O primeiro episódio corresponde à sétima sessão de leitura, em que se leu o
poema Dona de nada, do livro “Minha ilha maravilha”.
Figura 1– Capa do livro “Minha ilha Maravilha”
No momento de pré-leitura, houve o pré-ensino das palavras “torrão” e
“breja”, e também foram explorados quais significados o título e a ilustração do
poema poderiam trazer ao leitor/ouvinte. No momento da leitura, inicialmente, os
35
alunos foram convidados a fazer uma leitura silenciosa e, em seguida, a mediadora
conduziu a leitura oralizada.
Figura 2; p. 10 “Dona de nada”
Na pós-leitura, foi realizada uma discussão sobre o poema. Para isso, foram
lançadas perguntas aos leitores/ouvintes que motivassem a apresentação de
argumentos:
36
Episódio nº 1: discussão de poemas
(1) PP: Que ideias vocês tem de dona de nada, após lermos esse poema?
(2) ARIEL: Que não é dona de nada!
(3) JOÃO: Professora, eu acho que ela nem é dona dela mesmo.
(4) PP: Por que João?
(5) JOÃO: Não sei.
(6) PP: Alguém pode explicar esse pensamento do João?
(7) DENIS: Ele disse que ela não é dona dela mesmo, então ela não tem comando.
(8) PP: O que significa não ter comando?
(9) DENIS: Ela não se domina. É uma pessoa que viaja de canto em canto.
(10) JOÃO: Se ela fosse dona dela mesmo, ela não seria assim, sem nada.
É igual a minha mãe, quando ela é dona dela mesmo, ela fica bonita se arruma, tem
vestido blusa.
(11) DENIS: “Sem ser dona de nada de tudo me aproprio descobrindo no outro o meu
feitio”. Uma pessoa que não é dona de nada é uma pessoa que se leva por outra
pessoa.
(12) PP: Que relação a gente pode fazer com as imagens que a própria autora usa
para ilustrar o poema?
(13) DENIS: “No mar, o peixe, o pássaro no ar”, Ela tá colocando cada coisa no seu
lugar.
Ao analisar o episódio nº 1, de discussão do poema, percebemos que a
mediadora ao iniciar o momento de pós-leitura, faz uma pergunta do tipo aberta com
a finalidade de despertar no leitor/ouvinte suas impressões sobre o texto lido.
Para Mackay (2001), as perguntas abertas possibilitam que haja maior
expressão e liberdade de pensamento no momento das respostas. Nesse caso, a
pergunta: “Que ideias vocês tem de dona de nada após lermos esse poema?”
caracteriza-se por uma pergunta aberta porque deixa o aluno livre para responder,
mediado pelas vivências e experiências do texto lido e de sua própria história de
vida. Essa pergunta possibilitou o levantamento de uma tese e argumentos.
37
A pergunta norteadora da discussão permitiu a apresentação de uma tese
que foi levantada sob forma de repetição da ideia por Ariel “Que não é dona de
nada!” e reconstruída, posteriormente, por João, a de que a personagem não é dona
dela mesma, o que se percebe quando, na fala, João afirma: “Professora, eu acho
que ela nem é dona dela mesmo”. A mediadora toma o posicionamento de fazer
uma pergunta que gerasse a progressão argumentativa com a apresentação de uma
justificativa à tese. A provocação foi a seguinte: “Por que João?” Essa pergunta
provoca um ato explicativo, espera-se que com ela, o aluno elabore uma justificativa
lógica para o porquê de sua ideia. Embora João não tenha conseguido, de imediato,
justificar seu ponto de vista, argumentos foram surgindo de outros aprendizes,
quando provocados pela pergunta da mediadora: “Alguém sabe explicar esse
pensamento do João?” É importante ressaltar a participação ativa da mediadora, a
cada resposta, o que mantém a intervenção com outras perguntas, que suscitam e
ampliam a discussão.
Seguindo o episódio, Denis justifica a tese do João em sua fala: “Ele disse
que ela não é dona dela mesmo, então ela não tem comando”; nesse caso, o sujeito
usou um argumento quase-lógico. Conforme entendimento de Lemgruber e Oliveira
(2011, p. ???), “os argumentos quase-lógicos são aqueles que se assemelham às
inferências da lógica formal”, para Denis, se ela não é dona dela mesmo, logo não
tem comando de si, de suas vontades e desejos.
Na continuação da discussão, João apresenta um argumento por explicação,
usa elementos de seu cotidiano para justificar sua tese central: “Se ela fosse dona
dela mesmo, ela não seria assim, sem nada. É igual a minha mãe, quando ela é
dona dela mesmo, ela fica bonita se arruma, tem vestido e blusa”, João utiliza sua
mãe como parâmetro de comparação, ele usa o real para justificar a compreensão e
a tese que defende sobre uma situação ficcional; a partir de algo que já é de seu
conhecimento faz relações com o texto lido. Esse é um dos grandes benefícios do
texto literário, permite que o leitor caminhe pelo vieis da ficção e da realidade ao
mesmo tempo.
No mesmo episódio, com o objetivo de responder a outra pergunta lançada
pela mediadora, Denis recorre a um argumento de autoridade, quando traz aspectos
do próprio texto para discorrer sobre a influência externa que uma pessoa que não é
dona de nada pode vir a sofrer. O aluno lê o verso “Sem ser dona de nada/de tudo
me aproprio/descobrindo no outro/o meu feitio” e explica: uma pessoa que não é
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dona de nada é uma pessoa que se leva por outra pessoa; de fato, essa é uma
possibilidade plausível de entendimento do texto, pois o verso sugere que o outro
modela o eu lírico do poema.
2º Episódio: Minha ilha maravilha
O segundo episódio selecionado para análise corresponde à quarta sessão
em que o poema trabalhado foi “Pele por pele”. Durante essa etapa da pesquisa, os
sujeitos escolhiam com uma semana de antecedência o poema a ser lido na sessão
seguinte. Nessa sessão, na pré-leitura, a provocação realizada pela mediadora
consistiu na pergunta: O que o título sugere? Por que vocês escolheram esse
poema? O que chamou a atenção?
A leitura em voz alta foi realizada pela mediadora, enquanto todos os alunos
acompanhavam a leitura cada um com o livro em mãos.
Figura 3; p. 15 “Pele por pele”
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Perguntas lançadas na pós-leitura:
Episódio de discussão de poemas nº 2
(1) PP: O que vocês entenderam desse poema?
(2) RAQUEL: A pele da serpente tava caindo, ai ela tava oferecendo. Ai ela
queria a mais fofa, mais quente e peluda. Mas eu não entendi, cobra tem pelos?
(3) PP: Cobra não tem pelo. O pelo que a autora tá falando aqui é de quê?
(4) ARIEL: Da pele. A pele cresce demais depois solta e cresce outra.
(5) MATHEUS: Realmente tipo assim, eu concordo com Ariel, eu acho que
cada mês a cobra muda de pele, por que é tipo a gente, toda vez que a
gente fica mais velho, a gente numa vai mudando? É como a cobra, cada dia
que ela muda, fica mais velha e renova.
(6) PP: De fato Ariel e Matheus estão com razão. As cobras trocam de pele.
Mas, tem uma informação que eu preciso dar, quanto mais nova a cobra, mais
vezes por ano ela troca de pele. Com mais idade a troca de pele diminui.
(7) PP: Por que a cobra muda de pele?
(8) JOÃO: Foi tipo eu professora. Um dia estava jogando bola no sol quente
de pés descalço e criou uns coros que depois descascou. A cobra muda de
pele porque o coro dela rasteja e se solta.
(9) PP: O poema fala da marta, vocês conhecem uma marta?
(10) FMT: Não!
(11) PP: Trouxe a foto de uma marta para mostrar. (Passa para a turma a
foto). Agora que vocês conhecem a marta, que outras ideias vocês
fazem do poema?
(12) DENIS: Que a cobra tem inveja da marta.
(13) PP: Por quê?
(14) ISAC: Por que quando a cobra troca de pele, ela fica com frio e quer o
pelo da marta porque ela é fofinha.
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A mediadora da sessão de leitura escolhe iniciar o momento de pós- leitura
com uma pergunta aberta. Isso evidencia que em sua prática pedagógica tem
apreço pela fala do aluno, um respeito em ouvir os sujeitos e suas reflexões no
tocante ao texto lido. Para Mackay (2001), um bom resultado que se pode ter com
uma pergunta bem elaborada, é que essas motivam de forma mais ativa o
pensamento, corroborando para que os sujeitos encontrem ideias que outrora nem
imaginavam existir dentro de si.
Com a pergunta: “O que vocês entenderam desse poema?”, rompe-se com
aquelas perguntas que tradicionalmente permeiam o término de uma leitura em sala
de aula, tais como: qual o título do texto? Quem são os personagens?
Evidenciamos, contudo, que esse tipo de pergunta também é importante, mas
apenas por seu teor informativo. O texto literário é plurissignificativo, sendo assim,
existem mais elementos a serem explorados nas discussões. Nesse aspecto,
quando a mediadora pergunta as impressões dos alunos em relação ao poema lido,
ela abre um leque de possibilidades de respostas, trabalhando a reflexão, a
oralidade, e assim, abrindo a possibilidade para a construção de teses.
O trabalho com a oralidade na escola é muito importante. A comunicação oral
é iniciada desde o nascimento da criança, por meio do choro, ou pela emissão de
outros tipos de barulho. Para que a linguagem oral seja formada são primordiais os
significados atribuídos nos processos de comunicar-se com o outro. (RCNEI, 1998).
A fala possibilita, antes de qualquer coisa, a solução de problemas. Vygostky (1988)
acrescenta que a fala é uma atividade essencial no desenvolvimento cognitivo da
criança, dentre as atividades, o diálogo tem papel relevante, pois é um dos meios
com o qual a criança interage com o outro. Dessa forma, a discussão de poemas, na
sala de aula, agrega também esse aspecto ao ensino de literatura.
A resposta de Raquel, no episódio acima, evidencia isso:
- A pele da serpente tava caindo, ai ela tava oferecendo. Ai ela queria a mais fofa, mais quente e peluda. Mas eu não entendi, cobra tem pelos?
Percebemos na fala da Raquel, um resumo do poema trazendo o foco
principal da narrativa que consiste na troca de pele entre a serpente e a marta. Ao
mesmo tempo em que ela expõe a solução para pergunta feita, também encontra
uma problemática: eu não entendi, cobra tem pelos?
41
O procedimento de Raquel evidencia a necessidade de dialogar com o outro
para esclarecer aspectos do poema que não ficou claro. Esse enunciado eu não
entendi se atrela à sua vivência de mundo, a ideia que ela faz de uma cobra, e
nessa imagem, a cobra não tem pelos. Na fala não há progressão argumentativa,
mas a situação demonstra engajamento à discussão e a importância de estar
compartilhando o momento de pós-leitura com os pares e a mediadora, pois a
pergunta “eu não entendi, cobra tem pelos?” certamente, manterá a discussão em
andamento, e poderá levar posteriormente à atividade argumentativa.
No momento de mediação, não basta apenas ouvir as respostas dos alunos,
mas, sobretudo ter “fôlego” para condução de novas perguntas que continuem
provocando a discussão do texto. Nessa sessão, a mediadora mostrou por várias
vezes ter esse domínio. Ao ouvir de Raquel a pergunta sobre se cobra tinha pelos,
ela esclarece: cobra não tem pelo. E em seguida, aproveita a oportunidade para
aguçar mais a curiosidade dos sujeitos com a provocação: “O pelo que a autora tá
falando aqui é de quê?”.
Quando essa pergunta é lançada, Ariel traz a resposta e, em seguida,
apresenta uma tese que posteriormente será defendida pelo seu colega Matheus.
ARIEL: Da pele. A pele cresce demais depois solta e cresce outra.
MATHEUS: Realmente tipo assim, eu concordo com Ariel, eu acho que cada mês a cobra muda de pele, por que é tipo a gente, toda vez que a gente fica mais velho, a gente num vai mudando? É como a cobra, cada dia que ela muda, fica mais velha e renova. (transcrição pela autora).
Na fala de Matheus, notamos que ele está envolvido em uma ação
argumentativa e demonstra sua concordância com o ponto de vista do colega. Além
de concordar, ele tenta explicar a tese de Ariel dizendo que a cada mês, a cobra
muda de pele. Depois, ele faz a discussão progredir apresentando um argumento de
comparação. Matheus faz uma comparação entre algo que ele sabe e faz parte da
vida: as mudanças que ocorrem ao longo da existência dos seres humanos com a
troca de pele da serpente. O argumento por comparação tem uma finalidade
objetiva, consiste em tornar as coisas mais claras. “Quando se faz uma comparação,
não se toma o objeto em si, expondo suas características ou suas funções, mas se
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escolhe outro objeto mais conhecido e se fazem aproximações entre eles”. (FIORIN,
2015, p. 122).
A mediadora, na sequência, aproveita a discussão e gera outra pergunta:
“Por que a cobra muda de pele?”. João responde a essa pergunta trazendo um
argumento por exemplificação:
Foi tipo eu professora. Um dia estava jogando bola no sol quente de pés descalço e criou uns coros que depois descascou. A cobra
muda de pele porque o coro dela rasteja e se solta.
Destacamos o final da sua fala “a cobra muda de pele porque o coro dela
rasteja e se solta”, pois percebemos que João relembra um acontecimento de sua
experiência de vida e coloca como respaldo para sua afirmação. Nesse caso, ele
usa o argumento de testemunho, assim como o coro de sua pele caiu ao ser exposta
ao sol, acontece o mesmo com a serpente.
Algo importante de se destacar no processo de mediação de leitura é o
aspecto formativo para ler literatura, seja de repertório lexical ou conceitual.
Verificamos que a mediadora pergunta aos sujeitos se eles conhecem uma marta. A
resposta foi o desconhecimento geral por parte da turma. Como havia previsto essa
possibilidade, a mediadora mostrou a imagem do animal. Então, há uma pausa na
discussão para a formação de conceito do que seria uma marta.
A literatura exige esse trabalho de inter-relação entre o plano referencial da
língua e as possíveis conotações. Para que os sujeitos fossem capazes de dialogar
com o texto, o plano referencial deveria estar esclarecido. Sem cumprir essa etapa,
a discussão não ocorreria, e então, as possibilidades de desenvolvimento da
argumentação também não aconteceriam.
No encerramento da sessão de leitura, encontramos ainda mais um exemplo
em que outro tipo de argumento aparece; dessa vez, um argumento utilizando o
raciocínio da dedução. “A dedução é o tipo de raciocínio em que se vai do geral ao
particular” (FIORIN, 2015, p. 48). Observemos a fala de Isac ao ratificar a afirmação
de que a cobra tinha inveja da Marta:
Por que quando a cobra troca de pele, ela fica com frio e quer o pelo da marta porque ela é fofinha.
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Anteriormente, os sujeitos não faziam ideia do que fosse uma Marta. Com a
foto que foi mostrada na hora da pós-leitura, que incluiu a formação do conceito de
Marta, foi possível o processo de significação do poema lido. E Isac, agora que já
possuía em sua mente a imagem desse animal, dedutivamente pensou: se a cobra
perde a pele, ela fica com frio; mas, se ela tiver a pela da Marta, que é fofinha, não
sentirá frio. Nessa lógica, é esperado que a cobra inveje a pela da Marta.
O ensino por meio do texto literário é muito significativo por possibilitar essas
discussões ativando a zona de desenvolvimento proximal Vigostky (1994). Ou seja,
ativando aquilo que ele já sabe, e agregando novos conhecimentos na medida em
que a mediação o auxilia nesse percurso.
Nos episódios que analisamos, ficou evidente que a postura da mediadora
fazendo perguntas abertas, consistentes, promoveu significativos momentos de
desenvolvimento da argumentação pela oralidade. Além de abrir um espaço para o
diálogo aprimorando a habilidade oral dos sujeitos, a atividade colaborou para a
apropriação significativa dos poemas lidos, fazendo com que os sujeitos se
posicionassem diante do texto lido porque o entenderam.
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6 O INACABADO: IDEIAS EM MOVIMENTO
O gosto do inacabado é o que prende a alma de alguém.
(Isabella Blanco)
Inacabado. Palavra que define bem as considerações finais deste trabalho.
Sabemos que muitos estudiosos já se debruçaram a estudar a argumentação e os
aspectos que a compõem. O que tentamos aqui foi desvelar um pouco da interface
entre a leitura de literatura e a argumentação oral na sala de aula. Consideramos
que a mediação é o ponto de partida de todo o processo do ensino aprendizado.
Não adianta apenas investir em escolas, programas de mais educação para os
alunos, se não houver uma formação que dê subsídio para que o professor faça uma
boa atuação em seu campo de trabalho.
Tomando em consideração essa mediação, percebemos com nosso estudo,
e com as sessões de discussões de poemas, aqui, analisadas, que as interações
pedagógicas que ocorreram, devem muito às perguntas elaboradas pelo mediador
de forma direta e significativa para o desenvolvimento da argumentação oral.
Evidenciamos que todo professor ciente de seu papel, que busca a formação
de um educando, para que este se torne um leitor proficiente pode tentar conduzi-lo
na tentativa de um conhecimento significativo, para que tenha condições de
expressar, colocar suas ideias e posteriormente persuadir ao longo de sua
comunicação, em seu discurso argumentativo. Isso foi notório em nossas
observações. Quando bem mediada, planejada com antecedência, a aula de leitura
de literatura se torna um campo de descobertas favoráveis ao desenvolvimento da
argumentação.
Quanto ao ato de argumentar, acreditamos que todos os seres humanos
precisam desenvolver essa capacidade, visto que, por meio da argumentação ele se
situa no mundo. Somos seres de linguagem e fazemos uso dela diariamente,
sempre tentamos de alguma forma convencer alguém de algo que achamos mais
interessante aos nossos olhos, seja em relação a uma peça de roupa, comida,
opção de lugares, livros. Continuamente, estamos escolhendo algo e desejamos
também persuadir às pessoas aquilo que acreditamos ser o melhor.
Sendo assim, o trabalho com a oralidade precisa ser mais evidenciado em
sala de aula. É essencial o bom planejamento de situações didáticas que favoreçam
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os debates e as exposições de ideias. A presença no mundo nos convida a
argumentar, a nos posicionarmos, mas essa prática precisa ser estimulada por meio
de uma mediação que se preocupe com o aluno como sujeito de direito, que tem voz
ativa e participativa no cenário social.
Percebemos, pela análise das sessões de leitura, que os aprendizes
apresentam suas impressões em relação aos poemas lidos, mostram que têm o
desejo de participar da discussão, de se posicionarem diante do que leem. Alguns
com argumentos simples, outros mais elaborados. O imprescindível nesse jogo de
perguntas e respostas é não perder de vista a importância da interação no processo
de formação do aluno, já que, a discussão de textos, de um poema é uma mão de
duas vias, tanto possibilita o aluno a falar, quanto ao professor. Nesse processo, o
mais beneficiado é o aluno que desenvolve assim sua capacidade de se posicionar
diante do que lê e do mundo.
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REFERÊNCIAS
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