universidade federal do rio grande do norte … · dra. ilma vieira do nascimento – ufma profa....
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GERCINA DALVA
A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA:
AVALIANDO O CURSO LATO SENSU PARA GESTORES ESCOLARES (2010-2012)
NATAL/RN
2015
GERCINA DALVA
A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA:
AVALIANDO O CURSO LATO SENSU PARA GESTORES ESCOLARES (2009-2011)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutora em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida de Queiroz.
NATAL/RN
2015
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN. Biblioteca Setorial do CCSA. Divisão de Serviços Técnicos.
Dalva, Gercina.
A política de formação de professores a distância: avaliando o curso lato sensu para gestores escolares (2010-2012) / Gercina Dalva. – Natal, 2015.
205 f. Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida de Queiroz. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Educação – Tese. 2. Formação de professores – Tese. 3. Gestor escolar –
Tese. 4. Educação à distância – Tese. 5. Curso de lato sensu – Tese. 6. Política educacional – Tese. I. Queiroz, Maria Aparecida de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/BS/CCSA CDU 37.07
GERCINA DALVA
A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA:
AVALIANDO O CURSO LATO SENSU PARA GESTORES ESCOLARES (2009-2011)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutora em Educação
Aprovada em:_____/____/_____
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Maria Aparecida de Queiroz – Orientadora – UFRN
Profa. Dra. Isabel Maria Sabino de Farias – UECE
Prof. Dr. Antônio Cabral Neto – UFRN
Prof. Dr. Dante Henrique Moura – UFRN
Prof. Dr. Márcio Adriano de Azevedo – IFRN
Profa. Dra. Ilma Vieira do Nascimento – UFMA
Profa. Dra. Magna França – UFRN
Profa. Dra. Luciane Terra dos Santos Garcia – UFRN
NATAL/RN
2015
Ao meu pai, João, in memoríam, porque com ele
aprendi não desistir diante das dificuldades.
A minha mãe, Francisca, alicerce fundamental para
a minha realização e crescimento pessoal.
Aos meus filhos Cícero Renato e Carlos Júnior,
razões maiores da minha vida, pela paciência e pela
espera amorosa.
À meu esposo, Sobrinho, companheiro, amigo e
eterno namorado, por sempre acreditar na
realização desse sonho.
Às minhas irmãs Geralda, Geça, Joana, Maria de
Jesus, Gildinha e ao meu único irmão Francisco
pelo carinho e respeito que nos faz irmãos e amigos.
Dedico.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus, fonte de vida e inspiração.
À querida Profa. Dra. Maria Aparecida de Queiroz, minha orientadora e amiga, que
aceitou com a humildade que lhe é peculiar, me apresentar um mundo de conhecimentos e
sabedoria. Até mesmo nas longas viagens que fizemos para apresentar trabalhos, à espera nos
aeroportos se tornava momentos de diálogos e crescimento intelectual. Com o seu olhar firme,
foi severa e exigente quando necessário, mas uma fada, ou mesmo um anjo, nos momentos
mais difíceis. Sua confiança e sua amizade foram indispensáveis para elaboração desta tese.
Obrigada, por tudo que aprendi com você, aqui, expresso o meu respeito, a minha amizade e a
minha gratidão. Valeu Cida! Saudades...
À banca examinadora, constituída pelos professores doutores Isabel Maria Sabino de
Farias (UECE), Antônio Cabral Neto (UFRN), Dante Henrique Moura (UFRN), Márcio
Adriano de Azevedo (IFRN), Ilma Vieira do Nascimento (UFMA), Magna França (UFRN),
Luciane Terra dos Santos Garcia (UFRN), pela atenção ao convite e contribuições em prol da
melhoria deste estudo.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, por me permitir vivenciar
essa experiência de crescimento pessoal e profissional.
À Capes, pelo suporte financeiro, fundamental para a pontualidade no cumprimento
do cronograma de estudos.
Aos professores da Linha de Pesquisa Política Práxis da Educação: Maria Aparecida
Queiroz, Magna França, Cabral Neto, Alda Maria Duarte, Luciane Terra dos Santos Garcia,
Maria Gorete Cabral Barbalho e Dante Henrique Moura, pelo compromisso e competência
com que desempenharam as suas funções.
Aos colegas da Linha de Pesquisa Política e Práxis da Educação que, apesar da breve
convivência, deixaram inapagáveis lembranças e um rico aprendizado.
À Shirley Carvalho, pelas correções técnicas e bibliográficas.
À Profa. Magda Silva Néri pela revisão linguística.
Aos amigos: Antônio Gomes de Amorim e Maria José, sem a contribuição deles
seria impossível à concretização desse sonho.
À Direção da Escola Estadual 11 de Agosto, pelo apoio e compreensão durante o
percurso deste estudo.
A todos os colaboradores da pesquisa, sem os quais não poderia desenvolver este
estudo.
Ao meu esposo Carlos Magno Sobrinho, companheiro incondicional, que
acompanhou cada momento dessa trajetória e de quem recebi incentivo e carinho durante todo
o processo de elaboração desta tese. Ele que pacientemente, soube abdicar da minha
companhia e desempenhou um duplo papel para os nossos filhos durante a minha ausência;
sempre acreditou em mim até mesmo nos momentos mais difíceis de cansaço, quando a
confiança na capacidade de superar as dificuldades estava iminente a esmorecer. Caminhou
lado a lado nas viagens que pareciam infinitas;
Aos meus filhos Cícero Renato e Carlos Júnior, nora e genro, Sayonara Patrícia e
Efraim de Alcântara Matos, pelo carinho, compreensão e amor que me dedicam.
A minha mãe, pelas infinitas vezes, que rezou para que nada de mau acontecesse
durante as intermináveis viagens semanais.
Ao meu pai, in memoríam, porque com ele aprendi que os nossos objetivos são
alcançados com determinação, coragem e atitude. Obrigada, pai, por esse legado!
As minhas irmãs Geralda, Geça, Joana, Maria de Jesus, Gildinha e ao meu único
irmão Francisco pelo apoio e força transmitidos no jeito peculiar de cada um.
A luta, portanto, deveria se concentrar nos aspectos que constituem uma ameaça ao espaço público transnacional. Parte desse impulso global para a privatização do “intelecto geral” é a tendência recente de organizar o ciberespaço para a chamada “computação em nuvem”. Há uma década o computador era uma grande caixa que ficava em cima da mesa, e a transferência de arquivos era feita por meio de discos flexíveis e pen drives; hoje não precisamos mais de computadores individuais potentes, porque a computação em nuvem ocorre na internet, isto é, os programas e as informações são fornecidas sob demanda aos computadores ou celulares inteligentes, na forma de ferramentas ou aplicativos localizados na internet que os usuários podem acessar e utilizar por meio de navegadores, como se fossem programas instalados no computador (ZIZEK, 2011).
RESUMO
Este trabalho analisa aspectos teóricos e metodológicos indicativos de qualidade da
formação continuada do curso lato sensu na modalidade a distância para gestores escolares
em serviço na educação básica pública do Rio Grande do Norte/2010-2012. Inscreve-se na
política nacional de expansão do ensino superior – Programa Escola de Gestores – em um
contexto de mudanças socioeconômico e de reconfiguração do Estado brasileiro. Os objetivos
do curso atendiam aos reclamos de novos conhecimentos ao trabalho do gestor escolar
visando promover a melhoria da qualidade da educação. Realizou-se em parceria entre o
Ministério da Educação – MEC, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a
Secretaria de Estado de Educação e da Cultura/ RN e a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime). O caminho metodológico cotejado é o materialismo histórico dialético,
cuja abordagem consiste em superar os entraves internos e externos ao pesquisador, o que
torna a pesquisa um ato histórico, desenvolvido, portanto, de forma descontínua. São
considerados como sujeitos da pesquisa os gestores/cursistas que responderam o questionário
aplicado pela coordenação do curso, na UFRN e postaram as atividades no ambiente virtual.
Com base na literatura estudada e na experiência da pesquisadora, produziu-se uma matriz de
análise que representa o mapa de aspectos do campo empírico, constituído pelo ambiente
pedagógico virtual (salas-ambiente) hospedado na plataforma Moodle e das ferramentas
didáticas: fóruns e base de dados na qual se materializam as atividades postadas pelos
gestores cursistas. A análise dos 144 questionários contempla: a avaliação da modalidade a
distância, da atuação dos profissionais, dos conteúdos das salas e a avaliação geral do curso;
analisaram-se, também, 64 atividades que correspondem a 10% das 633 que foram postadas
na base de dados. Os resultados da pesquisa acenam para contradições, limites e desafios na
expansão do ensino superior na modalidade EAD e evidenciam modificações históricas das
políticas educacionais. Todavia, mesmo em face às mudanças na sociedade global e
informacional, não ocorreram rupturas nos padrões tradicionais de formação dos profissionais
da educação, em particular os gestores escolares. Embora o curso tenha suscitado novos
conhecimentos inerentes à gestão escolar, apresenta lacunas que só podem ser preenchidas
pela modalidade de ensino presencial. Os cursistas, em descompasso com os reclamos da
sociedade em mudança, e, em particular com o mundo do trabalho, ainda não incorporaram
suficientemente os conhecimentos relativos às novas tecnologias para enfrentar os desafios do
dia a dia. Consideraram limitadas as condições de estudo, por não se adequarem ao tempo de
trabalho, e, do ponto de vista técnico, é precário o acesso ao computador e à internet.
Palavras-chave: Política educacional. Formação de gestor escolar. Curso lato sensu.
Qualidade socialmente referenciada. Ambiente virtual.
ABSTRACT
This paper deals with theoretic and methodological aspects important to define the
excellence of continuing education lato sensu to public school managers leading with distance
learning in basic education in Rio Grande do Norte in 2009-2011. It is part of the national
policy of enlargement of higher education, i.e. the School Managers Program, which interacts
in a context of social and economic changes re-shaping the Brazilian state. The objectives of
the course met the exigencies of new knowledge by school managers in view of offering a
better education, thanks to a partnership involving the Ministry of Education (MEC), the
Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), Rio Grande do Norte Education Office
and the National Union of Municipal Education Managers. The dialect and historical
materialism is the leading guide to this project whose approach consists in overcoming
internal and external barriers defying the researcher. As a result, the investigation comes to be
a historical act, although a discontinuous one. The investigation subjects are the
managers/pupils that answered the questionnaire applied by UFRN course direction and
posted their activities in the virtual environment. The literature and the investigator’s
experience permitted to generate an evaluation matrix disclosing the map of aspects of the
empirical field constituted of the pedagogical virtual environment (environment class) hosted
in the Moodle platform exhibiting didactical tools: forums and database with activities posted
by managers/pupils. The analysis of the 144 applied questionnaires reveals the evaluation of
the distance learning, the role of the professionals, the class contents and the general view of
the course; 64 activities, corresponding to 10% of the 633 posted in the database, were object
of an accuracy analysis. The research results suggest contradictions, limits and challenges in
the road to the expansion of higher education of EaD kind. Therefore, historical changes in
the educational policies are demanded, in view that the changes undergone by the global and
informational society did not break the traditional patterns of professional formation of
educators, particularly the school managers. Although the course often awakes new
knowledge concerning the school management, it presents knowledge gaps that only the face-
to-face instruction could resolve. In fact, out of step with the demands of a changing society,
the educators did not incorporate sufficiently so far the tools and knowledge of the new
technologies to face the challenges of the school routine. Coherently they describe as
uncomfortable their study conditions, and uneasy the access to computer and internet.
Key words: Educational policy. School manager formation. Lato sensu course. Quality
socially referenced. Virtual environment.
RESUMEN
Este trabajo analiza aspectos teóricos y metodológicos indicativos de cualidad de
formación continuada del curso lato sensu en la modalidad a distancia para gestores escolares
en servicio en la educación básica pública en Rio Grande do Norte/2009-2011. Él se inscribe
en la política nacional de expansión de la enseñanza superior – Programa Escuela de Gestores
– en el contexto de cambios socioeconómicos y de reconfiguración del Estado brasileño. Las
metas del curso atienden a las demandas de nuevos conocimientos al trabajo del gestor escolar
afín de promover la mejoría de cualidad de la educación. El plan fue llevado a cabo por el
ministerio de la Educación-MEC, la Universidad Federal de Rio Grande do Norte-UFRN, la
secretaría de Estado de Educación y Cultura/RN y la Unión Nacional de los Dirigentes
Municipales de Educación-Undime. El proceso metodológico utilizado es el materialismo
histórico dialéctico cuya aplicación consiste en superar las barreras internas y externas al
investigador, lo que hace de la investigación un acto histórico, desarrollado, por tanto, de
forma discontinua. Son llamados de sujetos de la investigación los gestores/estudiantes que
han respondido el cuestionario aplicado por la dirección del curso en la UFRN y que han
publicado las actividades en el entorno digital. Con base en la literatura estudiada y en la
experiencia de la investigadora, se ha producido una matriz de análisis que representa el mapa
de aspectos del campo empírico, el cual es formado por el entorno pedagógico virtual (clases-
entorno) a través de la plataforma virtual Moodle y de las herramientas didácticas: foros y
base de datos en los cuales se han materializado las actividades publicadas por los gestores de
cursos. El análisis de los 144 cuestionarios contempla la evaluación de la modalidad a
distancia, la actuación de los profesionales, el contexto de las clases y la evaluación general
del curso. También han sido analizadas 64 actividades que corresponden a 10% de las 633
actividades registradas en la base de datos. Los resultados de la investigación apuntan a
contradicciones, límites y desafíos a la expansión de la enseñanza superior en la modalidad
EaD. Cambios históricos en las políticas educacionales han sido señalados, pero los cambios
en la sociedad global e informacional non han producido rupturas en los modelos
tradicionales de formación de los profesionales de educación, en particular, los gestores
escolares. Aunque el curso haya suscitado nuevos conocimientos propios a la gestión escolar,
él tiene lagunas que solamente pueden ser rellenadas con la modificación de la modalidad de
enseñanza presencial. Los estudiantes, en desacuerdo con la sociedad en mutación y, en
particular, con el mundo del trabajo, aún non han incorporado en cantidad suficiente los
conocimientos relativos a las tecnologías para enfrentar las dificultades del día a día.
Consideran limitadas las condiciones de estudio, pues no se adaptan al tiempo de trabajo y,
del punto de vista técnico, es precario el acceso al ordenador y a la internet.
Palabras llave: Política educacional. Formación de gestor escolar. Curso lato sensu. Cualidad
socialmente referenciada. Entorno virtual.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Aspectos observados nos procedimentos de análise do curso. .............................. 41
Figura 2 - Dados da homepage da base de dados ................................................................. 132
LISTA DE QUADRO
Quadro 1 - Resumo das atividades das salas ambiente ........................................................ 134
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Evolução do número de IES e cursos, na EAD – Brasil – 2002 -2012 ............... 96
Gráfico 2 – Média geral e por turma atribuída pelos cursistas a atuação dos profissionais
envolvidos no curso ............................................................................................................... 149
Gráfico 3 - Sala Ambiente Tópicos Especiais – Quanto ao atendimento da Proposta de
atividade. ............................................................................................................................... 151
Gráfico 4 - Sala Ambiente Política e Gestão da Educação – Quanto ao atendimento da
Proposta de atividade ............................................................................................................. 153
Gráfico 5 - Sala Ambiente Planejamento e Prática de Gestão Escolar – Quanto ao
atendimento da Proposta de atividade. .................................................................................. 154
Gráfico 6 - Sala Ambiente Fundamentos do Direito - Quanto ao atendimento da Proposta de
atividade. ............................................................................................................................... 155
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
Anpae Associação Nacional de Política e Administração da Educação
Anped Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
Bird Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
Capes Coordenação de Apoio de Pessoa de Nível Superior
Cepal Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
Conae Conferência Nacional de Educação
Coned Congresso Nacional de Educação
Dired Diretoria Regional de Educação e Desporto
EAD Educação a distância
FMI Fundo Monetário Internacional
Fundef Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Ipea Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério de Educação
OCDE Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômicos
PAR Plano de Ações Articuladas
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PGLS Pós-graduação lato sensu
PND Plano Nacional de Desenvolvimento
PNE Plano Nacional de Educação
Pnegeb Programa Nacional Escola de Gestores
PNPG Plano Nacional de Pós-graduação
PPP Projeto Político - Pedagógico
SEC Secretaria de Educação Cultura
Semec Secretaria Municipal de Educação e Cultura
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Unicef Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1 CONTEXTUALIZAÇÃO E DELINEAMENTO TEÓRICO E METODOL ÓGICO
DO OBJETO DE ESTUDO: CAMINHOS PERCORRIDOS ........................................... 20
1.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 20
1.2 COMPREENDENDO O OBJETO DE ESTUDO À LUZ DA CONCEPÇÃO CRÍTICA
DAS CIÊNCIAS: CAMINHO TEÓRICO E METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO .... 28
1.2.1 Delimitação dos procedimentos para compreensão do objeto de estudo ................ 39
2 ESTADO, POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES, CONCEITOS
E DEFINIÇÕES ..................................................................................................................... 47
2.1 O ESTADO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS: CONTRIBUIÇÕES E ABORDAGENS .. 47
2.2 EDUCAÇÃO ENQUANTO POLÍTICA PÚBLICA: CONCEPÇÕES E
CONTRADIÇÕES NA GARANTIA DESSE DIREITO SOCIAL ........................................ 56
2.3 POLÍTICAS PÚBLICAS, AVALIAÇÃO POLÍTICA E DE POLÍTICA COMO
METODOLOGIA DE PESQUISA CIENTÍFICA: CONCEITOS E DEFINIÇÕES .................... 63
2.3.1 Breve histórico sobre a avaliação de políticas públicas ............................................ 68
3 O CONTEXTO SOCIOECONÔMICO DAS ÚLTIMAS DÉCADAS: (R E)AJUSTES E
REGULAÇÕES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ......................................................... 72
3.1 A GLOBALIZAÇÃO DA ECONOMIA E O PROCESSO DE MUDANÇAS NAS
ÚLTIMAS DÉCADAS ................................................................................................................. 73
3.2 A EDUCAÇÃO ENTRE NOVA GESTÃO PÚBLICA E A DEMOCRÁTICA: NOVAS
FORMAS DE REGULAÇÃO ...................................................................................................... 80
3.3 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÀNCIA, AS NOVAS
TECNOLOGIAS E A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR .............................................. 86
4 A POLÍTICA EDUCACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA E O PAPEL DA
PÓS- GRADUAÇÃO LATO SENSU: CONCEITOS E ESPECIFICIDADES .............. 100
4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL: FINALIDADE DOS
CURSOS LATO SENSU PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA .................. 102
4.2 A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE QUALIDADE: PONTOS E CONTRAPONTOS
DOS DOCUMENTOS OFICIAIS ........................................................................................ 109
4.3 FORMAÇÃO CONTINUADA LATO SENSU E O EIXO DA QUALIDADE
SOCIALMENTE REFERENCIADA: DISCUTINDO A ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO
ESCOLAR ............................................................................................................................. 116
5 A DINÂMICA PEDAGÓGICA DAS SALAS-AMBIENTE NA IMPLE MENTAÇÃO
DO CURSO EM GESTÃO ESCOLAR E A PERSPECTIVA DOS CURSISTAS ....... 127
5.1 SALAS AMBIENTES ENQUANTO CAMPO EMPÍRICO: APRESENTAÇÃO E
ANÁLISE .............................................................................................................................. 128
5.2 CURSO LATO SENSU NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: OS
ASPECTOS INDICADORES DE QUALIDADE SOB O OLHAR DOS GESTORES ...... 136
5.2.1 A atuação dos profissionais envolvidos no curso ..................................................... 149
5.3 AVALIAÇÃO DO CONTEÚDO POR SALA AMBIENTE: TÓPICOS ESPECIAIS;
POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO; PLANEJAMENTO E PRÁTICA DE GESTÃO
ESCOLAR ............................................................................................................................ 150
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 158
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 165
APÊNDICES ........................................................................................................................ 182
APÊNDICE A - DECLARAÇÃO DE SIGILO ÉTICO-CIENTÍFICO ......................... 183
APÊNDICE B - TABELA FONTE DE DADOS DO GRÁFICO 02 .. ............................. 184
APÊNDICE C - TABELA FONTE DOS DADOS DOS GRÁFICOS: 03,04,05, 06
(ATIVIDADES DA BASE DE DADOS) ............................................................................ 185
APÊNDICE D - FRAGMENTOS DO TRATAMENTO DOS DADOS DO
QUESTIONÁRIO ................................................................................................................ 186
APÊNDICE E - FRAGMENTOS DO TRATAMENTO DOS DADOS DO
QUESTIONÁRIO POR EXTENSO .................................................................................. 188
ANEXOS .............................................................................................................................. 193
ANEXO A –QUESTIONÁRIO .......................................................................................... 194
ANEXO B - PROPOSTA DE ATIVIDADE ..................................................................... 199
ANEXO C - RELATÓRIO DE ATIVDADE .................................................................... 200
ANEXO D - RELATÓRIO DE ACESSOS A PLATAFORMA ....... ............................... 204
20
1 CONTEXTUALIZAÇÃO E DELINEAMENTO TEÓRICO E METODOL ÓGICO
DO OBJETO DE ESTUDO: CAMINHOS PERCORRIDOS
1.1 INTRODUÇÃO
No conhecimento que se pretende científico e reconhecido como tal, tão importante quanto apresentar os resultados de uma pesquisa, é apresentar o caminho percorrido para chegar à análise e aos achados sobre o objeto investigado. (CIAVATTA, 2013, p. 01).
O presente estudo inscreve-se no campo da investigação sobre a política brasileira de
formação continuada de profissionais da educação na modalidade a distância. Essa política
originou-se em um contexto de mudanças conjunturais para atender às demandas de ordem
econômica, social e cultural capitalista. Suscita a ampliação do conhecimento na relação com
o trabalho e, consequentemente, imprime um perfil profissional em todas as áreas, inclusive a
educacional com novos delineamentos na formação dos professores. Os problemas de
qualidade em educação não resolvidos suscitaram demandas na organização e na formação do
trabalho docente envolvendo os gestores de educação básica. Em atendimento a essa demanda,
foi instituído o Programa Nacional Escola de Gestores da educação básica pública, enquanto
dimensão da política nacional de expansão do ensino superior que configura um espaço de
formação docente, na modalidade a distância, contemporâneo da reconfiguração das funções
do Estado brasileiro.
O programa lançou, entre outros, o Curso de Especialização em Gestão Escolar – lato
sensu, para gestores escolares da educação básica pública, o qual definimos como objeto
dessa investigação. A proposta do curso consiste em assegurar o direito à educação e sua
qualidade socialmente referenciada, tendo, pois, na formação de gestores da educação básica
pública, os princípios da gestão democrática, enquanto atributo de qualidade.
Ao situar o Programa Nacional Escola de Gestores como parte das ações do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE), em sua introdução na home Page, tem-se como
justificativa a “[...] necessidade de se construir processos de gestão compatíveis com a
proposta e a concepção da qualidade social da educação, baseada nos princípios da
moderna administração pública” (BRASIL. MEC, 2005a, p. 01) visando qualificar os
gestores escolares da educação básica, a partir da oferta de cursos de formação a distância.
Isso significa dizer que existe divergência na concepção de qualidade proposta pelo
Programa e no que embasa a proposta do curso. Embora o debate sobre a qualidade não seja
21
novo e exista uma vasta literatura sobre a temática, ainda se revela, para os profissionais e
pesquisadores da área, cada vez mais atual, instigante e desafiador, considerando os novos
pressupostos e as novas exigências decorrentes das políticas e das práticas de gestão da
educação.
Em face da multiplicidade semântica que o termo traduz e da ambiguidade entre a
proposição do programa e as ações dela decorrentes, o Curso de Especialização lato sensu
tornou-se, para nós, um problema que deve ser mais bem conhecido e compreendido. O
embate nos leva a questionar: que aspectos teóricos e metodológicos do curso constituem-
se em parâmetros indicadores da qualidade como formação continuada em serviço, na
modalidade a distância, para gestores escolares, da educação Básica pública do Rio
Grande do Norte? Consideramos, ainda, que a formação para gestor escolar propõe, como
objetivo axial, a dinamização do processo de gestão democrática e da efetivação do direito
à educação escolar básica com qualidade social e, que, nessa perspectiva, a
implementação do curso – enquanto dimensão da política de formação docente propõe
atividades relacionadas à prática gestora, que suscitam o desenvolvimento desse processo
como atributo de qualidade. Nessa investigação, outras questões nortearam e
complementaram a compreensão do objeto de estudo. 1) Que concepções de estado e de
sociedade norteiam a formulação das políticas sociais de modo geral e em particular a
política educacional brasileira que devem ser considerados na avaliação política e de
política, como pesquisa científic? 2) Como configura a formação de gestores lato sensu na
modalidade de educação a distância enquanto dimensão da política de expansão do ensino
superior? 3) Que aspectos teóricos e metodológicos do curso lato sensu impõem desafios e
limites aos cursistas para ampliar seus conhecimentos, garantir a apreensão e a aplicabilidade dos
componentes curriculares por meio das atividades práticas realizadas, fundamental à qualidade da
gestão escolar?
O problema de pesquisa, configurado nesta tese, apresenta características que,
segundo Severino (2007), supera, necessariamente, o simples levantamento de fatos e coleção
de dados, porque busca articulação em nível da interpretação teórica. Ou, ainda, conforme
Laville e Dione (1999, p. 88), “[...] um problema de pesquisa não é, portanto, um problema que
se pode ‘resolver’ pela intuição, pela tradição, pelo senso comum ou até pela simples
especulação”. Assim, o que o configura são as conjecturas suplementares que podem ser obtidas a
fim de cercá-lo, compreendê-lo, resolvê-lo ou, eventualmente, contribuir para uma resolução.
Desse modo, um problema não caracteriza uma pesquisa se não for um ‘verdadeiro’ problema. Ou
22
seja, um problema cuja compreensão forneça novos conhecimentos para o tratamento de questões
a ele relacionadas.
Nesse sentido, entendemos que o Curso lato sensu, traduzido como objeto dessa
investigação, está relacionado a um contexto sócio-histórico, em que vários componentes que
o circundam podem servir de parâmetros para a constituição, formulação e desenvolvimento
da sua proposta pedagógica. Entre esses componentes, temos as orientações dos organismos
multilaterais, consentidas pelos governantes do Estado brasileiro e que foram intensificadas
em meados de 1990. A década traduz-se em um marco, caracterizado por um movimento
reformista em todo o mundo, de modo particular, nas reformas educacionais no Brasil.
As referidas reformas foram permeadas por transformações de ordem econômica,
política e social, que transcorriam em diversos países, em desenvolvimento, desencadeando
ações de natureza neoliberal para atender às demandas do capital no estágio atual de seu
desenvolvimento. A reorganização das forças produtivas, por exemplo, modificou o
“metabolismo social” em todo o planeta, provocando um amplo e intenso movimento de reformas
institucionais, em especial, no campo educacional. Para atender às novas demandas, a esfera
social e política também se reorganizam e o “[...] o capital impôs-se em territórios geográficos nos
quais anteriormente não se movia, reorganizando socialmente as estruturas outrora organizadas
segundo a racionalidade de natureza diversa.” (SILVA JÚNIOR; KATO; SANTOS, 2010, p. 36).
Nesse contexto, impõem-se novas exigências para atender aos interesses suscitados
pelas transformações na base técnico-produtiva (CASTELLS, 2011). Esta é reconhecida pela
revolução das tecnologias que, por meio da linguagem digital, cria conexões entre diversos
campos de caráter tecnológico, a exemplo dos computadores, da informática, da robótica e da
internet. Enquanto engenho mais recente, produziu a universalização de instrumentos com
utilização em larga escala, inclusive, na educação.
Atendendo aos imperativos da sociedade global e informacional, processou-se a
reforma educacional brasileira em 1990, obedecendo à racionalidade técnica e econômica
orientada em escala mundial e que se incorporou às ações implementadas a reestruturação das
funções do Estado brasileiro. Em sintonia com as orientações das forças multilaterais de
poder, entre elas, a Organização Mundial do Comércio (OMC) e o Banco Mundial (BM),
impunham-se novos marcos regulatórios, ajustes, políticas de liberalização,
desregulamentação e privatização, visando reduzir gastos sociais pelo Estado e garantir a livre
atuação do mercado, impactando, substancialmente, o campo da educação.
No Brasil, o Ministério da Educação (MEC) coordenou o debate que se alinhava ao
projeto de reforma de educação internacional, sob a égide do ideário neoliberal,
23
protagonizado por organismos multilaterais, particularmente o Banco Mundial, focado nos
descompassos entre a filosofia dos sistemas educacionais e o mundo do trabalho. Sob esse
prisma, a educação era considerada essencial à competitividade dos países em
desenvolvimento e das empresas, enquanto via privilegiada de desenvolvimento
(CORÁGGIO, 2000; TORRES, 2000).
Nesse sentido, a agenda dos governos, suscitada por organismos multilaterais com
atuação na América Latina, considerava a qualificação dos profissionais da educação uma
condição imprescindível à melhoria da qualidade do ensino. A justificativa seria de que o
acesso à formação inicial e continuada desses reduziria as desigualdades sociais (BRASIL.
MEC, 2009). No Brasil, esse argumento se tornou o foco dos investimentos nas políticas de
formação, priorizando o acesso ao nível superior. Quanto à formação continuada, são
implementados programas de formação em serviço na modalidade a distância, visando ocupar
espaços significativos na formação de professores.
Em face das mudanças conjunturais que suscitavam a diminuição dos gastos do
Estado com as políticas sociais de modo geral e das políticas educacionais em particular, a
educação a distância (EAD) se apresenta como uma alternativa viável ocupando centralidade,
na formulação das políticas pois, mantém, estreita relação com os interesses capitalistas de
ajustes nos gastos com as políticas e os programas sociais. Assim, é apontada pelos
organismos multilaterais como a modalidade adequada para atender às demandas dos distintos
níveis de ensino, passando, portanto a ser adotada como estratégia de expansão do ensino
superior no Brasil. É assim considerada a “[...] estratégia ideal de redução dos investimentos
em educação, papel que foi facilitado pelo desenvolvimento das tecnologias de informação e
da comunicação que propiciaram o suporte necessário para desenvolver um papel de
destaque” (SEGENREICH; CASTRO, 2012, p. 92). Essa modalidade de ensino é
regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 que
compõe seu marco regulatório, juntamente, com o Decreto nº 5. 622, de 19 de dezembro de
2005, que, nove anos após a vigência dessa Lei, regulamentou o seu artigo 80, que normatiza
o ensino a distância em todos os níveis e modalidades.
Em 2005, enquanto medida de implementação da política de educação a distância,
desencadeou-se o planejamento para efetivação de cursos na rede pública de ensino, por meio
da Universidade Aberta do Brasil (UAB). A medida consistia de um sistema integrado por
universidades públicas, oferecendo cursos em nível superior para as camadas da população
com dificuldades de acesso à formação em nível superior nessa modalidade. Priorizava os
professores com atuação na educação básica, seguidos dos gestores e dos demais
24
trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal (CAPES,
2011). Conforme Alonso (2010, p. 132), a temática da formação e da expansão do ensino
superior,
[...] é importante para discussão das propostas relacionadas à EAD, na medida em que se propõe estabelecer, minimamente, como se faz no documento da CONEB, os âmbitos da formação que poderiam, ou não, ser desenvolvidos por essa modalidade de ensino. Daí a proposta de se refletir a EAD, tendo por base a “leitura” de documentos que pautam a oferta do ensino superior, já que isso se articula ao problema da qualidade da educação, tido como foco das políticas públicas, especialmente para a educação básica.
Assim, a formulação e o desenvolvimento de projetos e programas de formação
inicial e continuada como forma de promover a qualidade da educação e do ensino
configuram ações consideradas urgentes, ocupando lugar de destaque na pauta dos
governos. Por conseguinte, dispostos em documentos oficiais, a exemplo do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) que destaca, entre seus objetivos, a formação e a
valorização dos profissionais da educação básica, inclusive os gestores escolares da
educação básica (BRASIL. MEC, 2008). A formação visa proporcionar o
desenvolvimento de práticas gestoras democráticas que se traduzam em qualidade
expressa no compromisso do gestor com o processo de ensino e aprendizagem na
perspectiva da transformação social.
A compreensão desse projeto de formação dos gestores escolares induz ao
argumento de que o Curso de Especialização em gestão escolar – lato sensu – na modalidade
de educação a distância prescinde de determinadas particularidades do ensino, inerentes ao
conhecimento acadêmico-científico, adquiridos em momentos presenciais, mas que se
apresenta com algumas lacunas a serem supridas por meio de formação continuada. Visando à
aproximação do real concreto, nessa problemática, temos como objetivo geral: Analisar a
implementação do Curso de Especialização em gestão escolar- lato sensu compreendida
como dimensão da política de expansão do ensino superior para formação de professores,
tomando, como referência, a concepção política, teórico-metodológica, a estrutura, e a
dinamização do curso no ambiente virtual, tendo como foco central a identificação de
aspectos que se constituem em parâmetros indicadores da qualidade como formação
continuada em serviço, na modalidade a distância, para gestores escolares, da educação
básica pública do Rio Grande do Norte – 2009-2011? Como objetivos específicos,
propomos:
25
1) Compreender as concepções de Estado e de Sociedade que norteiam a
formulação das políticas sociais de modo geral e em particular a política educacional
brasileira evidenciando os aspectos norteadores na avaliação política e de política
enquanto pesquisa científica.
2) Analisar a configuração do curso lato sensu, na modalidade de educação a
distância enquanto dimensão da política de expansão do ensino superior para formação
continuada de gestores escolares da educação básica.
3) Identificar e analisar, na visão dos gestores, que aspectos teóricos e
metodológicos do curso lato sensu impõem desafios e limites para ampliar seus conhecimentos,
garantir apreensão e aplicabilidade dos componentes curriculares por meio das atividades práticas
realizadas, fundamental à qualidade da gestão escolar.
As razões que movem a investigação sobre o curso de especialização em gestão
escolar decorreram de fatores de ordem pessoal e profissional. Nessa trajetória de vida,
procuramos entender a dinâmica da gestão educacional, de modo especial, a gestão da escola
pública na perspectiva da gestão democrática. Enquanto profissional ao longo da década de
1990, assumimos o cargo de gestora na Escola Estadual 11 de Agosto, na cidade de
Umarizal/RN, quando foram implementadas as relevantes reformas educacionais na América
Latina e no Brasil e em âmbito nacional. As vivências e experiências na referida Escola, no
tocante à gestão escolar, foram significativas para o entendimento das mudanças
educacionais, principalmente nessa área, consonantes com as proposições de política
educacional naquele contexto histórico.
Na mesma década, exercemos a função de gestora da referida Escola1, que foi
transformada em Centro Escolar, obedecendo aos trâmites de uma reforma administrativa
mais ampla promovida pelo Estado e regulamentada conforme a Lei Complementar nº 163, de
5 de fevereiro de 19992. Não mudou, apenas, a nomenclatura da escola, mas ao acontecimento
associou-se a exigência de um novo perfil de gestor, visto que a escola passou a desempenhar
outros papéis. A própria função de gestora despertou o interesse pelos estudos nessa área.
1 Por meio do Decreto nº 12.509 do Governo do Estado do Rio Grande do Norte (RIO GRANDE DO NORTE, 1995), em 13 de fevereiro de 1995, por força do Decreto. O referido decreto fazia parte das reformas educacionais em âmbito nacional. 2 Dispõe sobre a organização do poder executivo do Estado do Rio Grande do Norte, objetivando a materialização do projeto de descentralização proposto pelas políticas educacionais da década de 1990. Sobre a temática da descentralização, a política educacional e o papel do Estado no Brasil dos anos de 1990, ver dentre outros pesquisadores, Dalva (2010), França (2005), Peroni (2003), Queiroz (2004).
26
Em 2001-2003, na pós-graduação – lato sensu – desenvolvemos a pesquisa
intitulada – “Avaliação Institucional: um instrumento regulador da política educacional”
(DALVA, 2003), quando desenvolvemos um estudo bibliográfico enfocando os aspectos
históricos e econômicos que determinaram cada momento da política educacional brasileira,
delineando os interesses que estavam em jogo no país e no Estado do Rio Grande do Norte.
Consideramos, pois, as atribuições que eram exigidas do gestor escolar, inclusive o
compromisso de promover a autoavaliação com a escola tendo em vista as mudanças
ocorridas no contexto das políticas educacionais, à época, implementadas.
No decorrer de 2002, na qualidade de diretora da 14ª Diretoria Regional de Educação
(Dired) - Umarizal, integramos o Comitê Estadual de Referência em Gestão. Esse comitê -
oordenava o projeto de autoavaliação das escolas, oportunidade em que participamos de
bancas de avaliação de projetos sobre a avaliação das escolas estaduais do RN, sob a
jurisdição dessa diretoria de ensino. Nesse processo, as escolas se inscreviam para concorrer
ao prêmio de melhor escola na área da gestão, considerando os resultados de uma prática
inovadora e bem-sucedida, desenvolvida pela Secretaria Estadual de Educação.
Por ocasião do Mestrado em Educação, realizado na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), investigamos sobre os mecanismos de democratização da gestão –
eleição para dirigentes e colegiados escolares – considerados mecanismos de gestão que
influenciam na cultura organizacional da escola pública do RN (DALVA, 2010). Elegemos,
como referência para a coleta de dados, a percepção dos sujeitos que constroem suas práticas
no cotidiano escolar, suas relações e interações. Nesse sentido, analisamos a política
educacional brasileira, a partir da década de 1980, focalizando a temática da participação da
sociedade nas decisões políticas do Estado.
A centralidade desse tema assume a configuração de democratização e de controle da
gestão pública em maior intensidade na década subsequente. A perspectiva nos impulsiona a
analisar a implementação da eleição de diretor na Escola Estadual 11 de Agosto
(Umarizal/RN, 2005-2008). Na pesquisa, verificamos possibilidades de envolvimento do
gestor na dinâmica da gestão escolar, no que diz respeito à dinamização do processo de
gestão. Não foi possível, contudo, analisar a contribuição da formação do gestor para a
melhoria da qualidade da gestão escolar, e, por conseguinte, da educação.
Em 2011 por ocasião da implementação do Curso de Especialização em Gestão
Escolar – lato sensu – pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED/UFRN), na
qualidade de ex-aluna do Programa, atuamos, como professora, em duas salas ambiente:
Políticas e Gestão na Educação e Planejamento e Práticas da Gestão Escolar. Estivemos,
27
também, no exercício da atividade docente, em cursos de graduação e pós-graduação lato
sensu, da rede pública e privada, do interior do Rio Grande do Norte. Nessa função, ouvimos
dos estudantes desabafos que expressavam suas angústias mediante as dificuldades para
estudar com a sobrecarga de atribuições que dificulta conciliar o estudo e o trabalho. Esse é,
por conseguinte, um aspecto que mobiliza os profissionais à discussão, visto que eles
consideram o estudo um atributo importante para o exercício da função de gestor.
Observando a dinâmica no interior das escolas por ocasião do acompanhamento das
atividades presenciais – teóricas e práticas –, assim como das atividades virtuais postadas, na
plataforma moodle, constatamos que as condições dos estudantes do curso de gestão escolar,
eram marcadas por dificuldades que comprometem a qualidade da produção acadêmica.
Visualizamos o retrato de um Sistema Estadual de Ensino movido pelo discurso da qualidade
da educação cuja responsabilidade é transferida para a escola em nome da gestão democrática.
Uma instituição escolar, portanto, ainda tutelada pelo autoritarismo e pelas teias de influência
político-partidária, cuja modificação de suas estruturas não depende, apenas, da formação
lato-sensu do gestor escolar.
Em face dos estudos desenvolvidos ao longo da experiência profissional relatada como
gestora escolar, principalmente o que vivenciamos como professora do Curso em Gestão
Escolar – lato sensu –, assim como os relatos dos cursistas, sobre suas observações no interior
das escolas, identificamos como necessidade investigar a problemática da formação
continuada dos gestores da escola pública do RN. Focamos o estudo em algumas
especificidades, principalmente quanto ao processo de formação mediado pelo trabalho do
gestor no cotidiano escolar. Tomamos, como referência, relatos dos cursistas expressando sua
compreensão sobre aspectos que implicam na qualidade do curso e da gestão, devido,
principalmente, à exiguidade do tempo para cumprir as exigências de aplicabilidade, do
conhecimento quanto à participação e outros mecanismos de democratização no espaço
escolar, eixo indicador da qualidade do curso.
Diante do contexto educacional em que atuam os gestores, parece ser urgente avançar
com estudos e pesquisas sobre a formação, de modo particular, a implementação do Curso de
Especialização em Gestão Escolar modalidade a distância no que diz respeito à proposta de
qualidade contemplada no projeto. Podemos constatar que, em seu desenvolvimento,
contribuiu para o gestor implementar algumas mudanças relativas à qualidade,
principalmente, nas ações da gestão democrática em escolas de Educação Básica da rede
pública de ensino do Estado do Rio Grande do Norte entre 2010 a 2011.
28
O objetivo da investigação decorre, também, da necessidade de aprofundar os estudos
em torno da formação continuada desses profissionais em ambiente virtual, haja vista ser esse
um campo ainda pouco explorado na educação, apesar de já existir uma vasta literatura em
outras áreas como, por exemplo, os estudos da linguística. Nesse sentido, demarcamos os
fundamentos teóricos e metodológicos inerentes à temática, delineamos os limites e as
possibilidades de contribuição do curso para a qualidade na atuação do gestor escolar;
identificando a percepção dos gestores escolares da Rede Estadual de Ensino de RN sobre a
contribuição do curso para qualidade da gestão da escola de educação básica da rede pública.
1.2 COMPREENDENDO O OBJETO DE ESTUDO À LUZ DA CONCEPÇÃO CRÍTICA
DAS CIÊNCIAS: CAMINHO TEÓRICO E METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO
Compreendemos a pesquisa científica enquanto processo complexo que não pode ser
desenvolvida de forma ilusória, mas como atividade constitutiva da produção do
conhecimento. Minayo (2006, p. 47) considera-a uma atividade básica das Ciências movida
pela indagação e construção da realidade, constituída por atitude e prática teórica. Assim, a
pesquisa nasce “[...] de determinado tipo de inserção no real, nele encontrando razões e
objetivos”. Nesse sentido, é uma atividade de produção do conhecimento científico, que,
portanto supera “[...] necessariamente o simples levantamento de fatos e coleção de dados,
buscando articulá-los no nível de uma interpretação teórica” (SEVERINO, 2007, p. 219).
Na pesquisa científica, fatores, tais como, maturidade intelectual do sujeito e a visão
crítica de mundo, processada em instituições acadêmicas, são preponderantes no trato com o
conhecimento. Corroborando essas ideias, Leite (1995, p. 11) descarta a possibilidade de o
conhecimento acadêmico ser, apenas, um conjunto de informações isoladas e, ao mesmo
tempo, alerta para o fato de não se constituir em um produto estático, tampouco uma realidade
tão simples quanto parece. Define, pois, o conhecimento como: “[...] um conjunto
comprometido com uma determinada visão de mundo, que se manifesta no próprio processo
de investigação do real”.
Para melhor entender esse objeto de estudo, tomamos de Bachelard (2007), a noção de
obstáculo epistemológico que implica as condições subjetivas do progresso da ciência. A
essência da produção do conhecimento científico prescinde de dificuldades (obstáculos) uma
vez que o real não é aparente, e esse atributo da investigação, às vezes, impõe impasses
distintos. Diante de um determinado objeto e sujeito, as condições externas de sua apreensão
29
são aquelas que se apresentam de imediato, mas precisam ser desvendadas no seu interior, ou
em sua essência.
Ao acentuar os obstáculos epistemológicos, Bachelard (2007) mostra a importância de
o pensamento científico não tirar conclusões diante da primeira experiência, da primeira
reflexão, uma vez que podem estar equivocadas, remetendo, assim, a uma cuidadosa análise
do objeto de estudo. Essa compreensão do método consiste em um dos desafios da pesquisa
que é superar os entraves internos e externos ao pesquisador. Implica torná-la um ato histórico
que se processa sempre de forma descontínua. Assim, o objetivo do método é “[...] colocar a
cultura científica em estado de mobilização permanente, substituir o saber fechado e estático
por um conhecimento aberto e dinâmico, dialetizar todas as variáveis experimentais, oferecer
enfim à razão razões para evoluir.” (BACHELARD, 2007, p. 24).
Uma ciência descontínua e histórica busca respostas a questionamentos atuais por
meio da reformulação de métodos, de técnicas e de interpretações de conhecimentos
anteriores, retificando seus erros e ratificando seus acertos. Quando as reformulações não
mais conseguem responder aos problemas do presente, a ciência entra em crise e passa a
questionar a veracidade e a validade do conhecimento acumulado historicamente. Assim,
constroem-se novos paradigmas, novas teorias enquanto ferramentas de interpretação da
realidade, provocando rupturas que representam o progresso da ciência ou a quebra de
paradigmas. Nessa discussão, Kuhn (2000, p.91) considera que:
No desenvolvimento de qualquer ciência, admite-se habitualmente que o primeiro paradigma explica com bastante sucesso a maior parte das observações e experiências facilmente acessíveis aos praticantes daquela ciência. Em consequência, um desenvolvimento posterior comumente requer a construção de um equipamento elaborado, o desenvolvimento de um vocabulário e técnicas exotéricas, além de um refinamento de conceitos que se assemelham cada vez menos com os protótipos habituais do senso comum.
Nesse sentido, Barchelard (2007) e Kuhn (2000) produzem formulações teóricas que,
ao longo da história, são esclarecedoras na compreensão do conhecimento científico, que
precisa ser superado em relação ao que o antecede. Ou seja, o conhecimento não pode basear-
se, apenas, em observações que, não obstante a sua importância, são insuficientes para valida-
lo. Para isso, as abstrações precisam ganhar significado dentro de um determinado contexto
sócio-histórico.
Assim, a ciência não se limita à epistemologia discursiva (descrição, ainda que
necessária); ela deve avançar para a descontinuidade e para a ruptura que conduz ao progresso
30
e ao desenvolvimento do pensamento e da razão. Quanto ao método científico, Marx (2008)
salienta a importância do procedimento intelectual da abstração enquanto capacidade
intelectiva que permite extrair de um determinado contexto – totalidade – componentes que
podem ser isolados e examinados. A abstração é, pois, um recurso metodológico
indispensável ao pesquisador que, pela análise, identifica determinações concretas em um
movimento segundo o qual
[...] o concreto aparece no pensamento como o processo de síntese, como resultado, não como ponto e partida, embora seja o verdadeiro ponto de partida também de intuição e de representação. [em cuja plenitude] volatiliza-se na determinação abstrata; [que conduz] à reprodução do concreto por meio do pensamento. (MARX, 2008, p. 258-259).
Nessa visão metodológica, cabe, também, perscrutar o sentido das determinações que
são traços pertinentes aos elementos constitutivos da realidade. Da afirmação do autor,
depreendemos que o método cientificamente exato vai do abstrato ao concreto, segue o
caminho do pensamento segundo o qual o “cérebro se apropria do mundo”. A hipótese de
neutralidade, nessa concepção, é inconcebível, uma vez que a existência humana é inseparável
do processo histórico e cultural.
Lefebvre (1979), ao analisar a lógica formal e a lógica dialética, compreende que a
forma é sempre a forma de um conteúdo e o conteúdo produz a forma. Mesmo sendo distinto, o
sujeito não pode ser separado do objeto. Assim, na lógica considerada em seu sentido próprio,
com suas próprias regras de raciocínio, não é possível enxergar semelhanças entre a lógica
formal e as novas lógicas, denominadas lógicas dialéticas que nada mais são que a própria
dialética. Nesse sentido, o método dialético se caracteriza como a possibilidade de consciência
da forma de compreender o movimento interno do conteúdo, as ligações internas e
imprescindíveis das partes com o todo, ou seja:
O método não deve desdenhar a lógica formal, mas retomá-la. Portanto, o que é esse método? É a consciência da forma, do movimento interno do conteúdo. E é o próprio conteúdo, o movimento dialético que este tem em si, que o impele para frente incluído a forma. A lógica dialética acrescenta, à antiga lógica, a capacitação das transações, dos desenvolvimentos, da ligação interna e necessária das partes no todo. (LEFEBVRE, 1979, p. 21).
Dessa concepção, depreendemos que, na lógica formal, o pensamento em si é um
raciocínio desprovido de conteúdo, sem sentido. Ou seja, enquanto método dialético, quando
se pensa de forma isolada, não se tem pensamento científico. Assim, a lógica pensada
31
somente como um momento do pensamento, separando a forma do conteúdo, transgride as
regras da lógica formal, descaracterizando-a. Essa lógica, que marca o início do pensamento
racional, denominado de lógica da forma ou da ‘abstração’, precisa ser superada pela lógica
dialética, concreta, de conteúdo, da qual a lógica formal é, apenas, um componente do plano
formal, aproximativo, incompleto.
Assim, o materialismo histórico dialético é mais que um sistema filosófico; consiste
em um movimento, um processo do conhecimento que se supera e se caracteriza passando do
abstrato ao concreto, do formal ao conteúdo e do imediato ao mediato (LEFEBVRE, 1979).
Nele, o homem se apresenta como totalidade, um todo indivisível, que se revela como
realidade inacabada, imutável, movendo-se em um processo de constante mudança. Ou seja,
na perspectiva dialética materialista, não se isenta de interferências dos fenômenos sociais,
estes se vinculam a uma
[...] concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. [Caracteriza-se por uma postura que o antecede, constitui-se uma] espécie de mediação no processo de apreender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais. (FRIGOTTO, 2008, p. 77).
Com relação ao método, no processo de investigação, o pesquisador não pode
negligenciar tampouco utilizá-lo para conformar a realidade, colocando-a em uma “camisa de
força”. Ao contrário, a possibilidade de seu uso atribui sentido e validade explicativa ao
objeto de investigação; uma opção metodológica implica conduzir a investigação com postura
política e ética, pautada em determinada visão de mundo que contribui para a compreensão, a
legitimação ou a transformação do real.
Assumindo essa postura metodológica em face do objeto de investigação – Curso de
Especialização em Gestão Escolar, na modalidade a distância – situamos sua historicidade
vislumbrando as mediações na análise dos dados que suscitam o conhecimento do real
concreto, desenvolvendo uma avaliação política e da política na perspectiva da pesquisa
avaliativa. Essa possibilidade se evidencia “[...] justamente ‘porque’ neste processo de
correlações em espiral no qual todos os conceitos entram em movimento recíproco e se
elucidam mutuamente, atinge a concreticidade.” (KOSIK, 2002, p. 50). Nessa avaliação, está
em evidência o conceito de qualidade, de modo específico, em educação e, na particularidade
do objeto investigado.
É complexo discutir o conceito de qualidade diante da variedade semântica dos
significados atribuídos em circunstâncias distintas. Marx e Engels (2004), analisando a
32
formação e o trabalho no modo de produção capitalista, articulam educação e ensino, e
mostram que o desenvolvimento da qualidade não depende, apenas, das condições individuais
dos sujeitos, mas também perpassa as condições universais em que o indivíduo interage, ou
seja, se as “[...] circunstâncias apenas lhe fornecem os elementos materiais e o tempo propício
ao desenvolvimento desta única qualidade, este indivíduo só conseguirá alcançar um
desenvolvimento unilateral e mutilado” (MARX; ENGELS, 2004, p. 36).
Com base nesse pressuposto, inferimos a possibilidade concreta de efetivas
contradições no conceito de qualidade que embasa as ações do curso de formação de gestores
e essas têm implicações na gestão escolar. Gentili (1996), analisando o neoliberalismo e a
qualidade total, ressalta que o conceito de qualidade, na política educacional brasileira,
apresenta-se enquanto senso comum nas discussões sobre os processos pedagógicos e
administrativos no interior da escola. Sua efetivação depende da materialidade das relações
sociais no exercício das ações e das condições de formação em serviço imposta aos
profissionais. Nesse sentido, fica evidente que o pensamento de um profissional de escola
reflete os fatos empíricos conforme seus pontos de vista, podendo tornar-se objeto de
formulações distintas. Conforme Marx e Engels (2004), os indivíduos não podem isentar-se
de determinadas situações locais, ainda que existam algumas condições favoráveis a essa
possibilidade.
Assim, um curso de formação pode proporcionar o direito de acesso à educação,
antes limitado, porém não é suficiente para garantir, de imediato, a melhoria da qualidade das
práticas educativas. “O acesso a todo recurso escasso começa sempre por constituir um
problema quantitativo para converter-se posteriormente, quando a escassez já não é tanta, em
uma questão qualitativa” (ENGUITA, 1996, p. 96). A possibilidade de atendimento à
necessidade de formação continuada para gestores escolares, na modalidade a distância, pode
estar mais concatenada com os sinais e limites, problemas e contradições do capital, na busca
de redefinição dos novos tipos de padrão e de acumulação do que com a própria qualidade da
formação.
A despeito do grande incentivo ao uso das inovações tecnologias “[...] longe de
serem ‘variáveis independentes’ um poder fetichizado autônomo, estão associadas às relações
de poder político-econômico e, portanto, respondem a demandas destas relações.”
(FRIGOTTO, 1996, p. 41). Por isso, consideramos importante observar os novos conceitos
que se constituem em retórica nos documentos oficiais como: integração, qualidade e
flexibilidade, todos relacionados ao processo produtivo, à organização do trabalho e à
qualificação do trabalhador, no caso em estudo, à formação do gestor escolar.
33
As possibilidades de apreensão do discurso sobre a qualidade, nos seus matizes do
sistema educacional brasileiro e, em particular, voltado à realidade da formação do gestor na
perspectiva da melhoria da qualidade da gestão escolar, são caracterizadas pela conversão de
uma meta compartilhada, que todos dizem buscar. Mesmo quem não se sente à vontade com o
termo não pode desvencilhar-se dele, haja vista que o seu significado imediato está ligado
diretamente “[...] a proposição relativa a conservar, melhorar ou mudar isto ou aquilo, não
importa o que seja, deve explicar-se em termo de qualidade.” (ENGUITA, 1996, p. 95).
Procuramos, assim, proceder a uma análise que possibilitasse rupturas com as
construções intuitivas, melhor dizendo, de modo que ultrapassasse o imediatismo. Conforme
Lefebvre (1979, p. 105), “[...] pode-se chamar de ‘imediato’ todo conhecimento que não é
obtido através de um processo, de um caminho que passa através de ‘meios’, de etapas
‘intermediárias”. Esse pensamento é ratificado por Gamboa (2004, p. 114) ao afirmar que os
“[...] elementos conflitantes presentes na pesquisa se desenvolve na medida em que assimila
esses elementos geralmente surgidos do confronto de tendências teóricas que revela o
confronto de interesses”. Entendemos, pois, a pesquisa como um exercício de produção do
conhecimento científico que se relaciona com diferentes abordagens de investigação ou meios
de apreensão.
Considerando a realidade do contexto social, político e econômico no qual instaura-se
o objeto de estudo, a abordagem metodológica referencia mais os seus fundamentos
epistemológicos do que propriamente a especificidade metodológica (SEVERINO, 2007).
Nessa perspectiva, durante a investigação, é possível a formulação de novos conceitos e de
novas categorias de análise que, dependendo da abordagem, segundo Minayo (2006, p. 57)
“[...] se aplica ao estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das
percepções e das opiniões, produto das interpretações que os humanos fazem a respeito de
como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos”.
Ciavatta (2007), na pesquisa, distingue categorias gerais e específicas e ambos os
termos se referem a seres em relação, mas conceitos e categorias servem para ordená-los de
modo diferenciado. “As categorias (de acordo com a etimologia do termo), ordenam,
classificam os seres a exemplo da classificação dos animais (vertebrados e invertebrados), das
classificações botânicas etc.” (CIAVATTA, 2007, p. 9). Acrescenta, ainda, que elas servem,
também, às ciências sociais, no que concerne às classes sociais, por exemplo, quando se trata
de alta e baixa renda, ou classes pobres e ricas, classes altas, médias, entre outras.
Kuenzer (2008, p.62) chama a atenção para a dificuldade em trabalhar com as
categorias, visto que, normalmente, a prática de investigação tem mostrado “[...] que o
34
discurso é bem mais fácil do que a sua efetivação.” A autora distingue as categorias
metodológicas das categorias de conteúdo, elucidando que as primeiras são do próprio método
dialético-materialista (práxis, totalidade, contradição, mediação, etc.) e, portanto, são
categorias universais porque correspondem às leis objetivas. As categorias de conteúdo, no
entanto, dizem respeito à especificidade do objeto investigado e às finalidades da
investigação, com o seu devido recorte temporal e delimitação do tema a ser investigado.
Quanto aos conceitos científicos, Lefebvre (1979, p. 223, grifo do autor) os concebe
como abstrações que penetram na essência; por isso, os caracterizam como conceitos
concretos. “O ser abstrato [...] e a essência são inerentes ao conceito; são seus graus, seus
momentos. Na lógica concreta (dialética), o conceito vem após o ser abstrato e a essência, no
grau superior”. Nesse sentido, Ciavatta (2007, p.8) afirma que os conceitos “[...] (de acordo
com sua etimologia, concepção), dão conteúdo teórico aos termos, a exemplo de conceitos
relativos à economia, à cultura, à história etc.” Distingue categoria de conceito, pois, enquanto
a primeira serve para classificar os seres; o segundo termo tem a finalidade de transmitir
conteúdo. Dessa forma, ao se organizar uma pesquisa, “se constroem as categorias”
significando que os termos ordenadores da realidade precisam de conteúdo teórico, de uma
concepção de realidade, para estar aptos a explicar os fenômenos. Não, apenas, ordená-los,
embora, na língua portuguesa, muitos autores, sem prejuízo do entendimento, atribuam ao
termo categoria a densidade teórica própria aos conceitos (CIAVATTA, 2007).
Seguindo esse raciocínio, analisamos a implementação do Curso lato sensu em
gestão escolar, para gestores das escolas da rede pública de educação básica do Estado do Rio
Grande do Norte, enfatizando sua contribuição para o trabalho da gestão escolar, tendo em
vista o conceito de qualidade que subjaz à sua proposta. Em face da proposta de gestão
incorporada pela política educacional brasileira dos anos de 1990 e seguintes, partimos do
pressuposto de que, enquanto política nacional, o curso em apreço visava responder aos
problemas de educação em âmbito federal, estadual e municipal. Salientamos, portanto, que a
solução aos problemas era atribuída à gestão escolar, que deveria ter o preparo suficiente para
enfrentá-los.
Ademais, o pleito pela formação de gestores, integrava a agenda de setores
organizados, em particular, os profissionais da educação, que, em suas lutas históricas,
reivindicavam o cumprimento do papel do Estado brasileiro em assegurar o direito subjetivo à
educação escolar com qualidade social referenciada. Em contraposição à lógica neoliberal da
nova gestão pública, que tem orientado as políticas de formação de educação, mesmo que a
35
retórica seja promover a melhoria da qualidade da educação em geral e da gestão em
particular.
Por entender que o desenvolvimento e o sucesso de uma investigação prescindem,
também, delimitar, com exatidão, o espaço geográfico e cronológico do objeto de estudo
(ECO, 2006), escolhemos, como campo empírico, no curso de gestores escolares, o ambiente
pedagógico virtual, documentos, tais como: o projeto do curso, e os marcos regulatórios nos
quais o conceito de qualidade da educação é referenciado assim como os depoimentos obtidos
junto aos sujeitos, necessários ao processo de pesquisa, devido à viabilidade logística e
financeira da pesquisadora.
O ambiente pedagógico virtual está localizado na plataforma moodle3, e constitui um
recurso tecnológico instalado em salas ambientes, produzido por pesquisadores de diferentes
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) brasileiras, sob a responsabilidade de
especialistas na área da gestão. O material atende aos requisitos da metodologia on-line e
envolveu, inicialmente, os gestores em efetivo exercício nas escolas públicas em um curso lato
sensu em Gestão Escolar. A carga horária foi definida em 400 horas, distribuídas em três eixos
articulados entre si: o direito à educação e a função social da escola básica; políticas de educação
e gestão democrática da escola; projeto político-pedagógico e práticas democráticas da gestão
escolar. Nessa proposta, discutimos o contexto em que foram produzidos os princípios, as metas
e os objetivos do projeto em âmbito nacional, orientando as ações desenvolvidas pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
O curso mantém a seguinte estrutura organizativa: coordenação (UFRN), um professor
que atua diretamente na sala junto aos estudantes cursistas; dois tutores por sala ambiente,
quatrocentos e trinta e dois alunos cursistas, distribuídos em quatro polos e em dez turmas. O
currículo contempla unidades temáticas, enquanto a avaliação da aprendizagem ocorre em dois
momentos: presencial, por meio de instrumentos convencionais; e on-line por meio das
ferramentas utilizadas no ambiente virtual: fóruns de interação, chats e atividades postadas na
base de dados.
Segundo Preti (2005), embora a modalidade de educação a distância tenha características
peculiares, exigindo planejamento, desenvolvimento, acompanhamento e avaliação diferenciados,
o paradigma de sua sustentação teórica não deve diferenciar-se da modalidade presencial. Nesse
3 Modular Object-Oriental Dynamic Learning Environment – Moodle é um software livre, de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual. A expressão designa ainda o Learning Management System (Sistema de Gestão de Aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse programa. O conceito foi criado, em 2001, pelo educador e cientista computacional Martim Dougiamas (WIKIPÉDIA, 2012).
36
sentido, o ambiente virtual deve ser levado em conta no desenvolvimento dos aspectos teórico-
metodológicos do curso tendo em vista a ampliação do conhecimento dos cursistas, condição
fundamental à qualidade da gestão escolar.
Ao tomar como campo empírico o ambiente pedagógico virtual, consideramos sua
importância na definição desse campo para a pesquisa. Como enfatizam Bogdan e Biklen
(1994, p.87), nessa escolha, deve ser considerada além da viabilidade de “[...] acesso aos
sujeitos envolvidos, e a avaliação das possibilidades de conseguir esse acesso”. Nesse sentido,
não há obstáculos, tendo em vista a experiência dessa pesquisadora com o ambiente virtual
durante todo o período de realização do curso, bem como a disponibilidade dos documentos
em arquivos virtuais e base de dados da plataforma. Contudo, é necessário definir, com
clareza, os caminhos teóricos e metodológicos que requerem o uso de alguns procedimentos
indispensáveis à coleta e à análise dos dados para responder às questões de pesquisa.
Esses procedimentos auxiliaram a confirmação ou a negação das hipóteses, ou ainda,
embora não sejam identificados como o método, “[...] estes instrumentos e técnicas são meios de
que se vale o pesquisador para ‘apoderar-se da matéria.” (PAULO NETO, 2011, p. 26). Dos
procedimentos utilizados na pesquisa, destacamos, além da revisão de literatura, a análise
documental, as ferramentas do ambiente pedagógico virtual e 144 questionários aplicados pela
coordenação aos estudantes por ocasião do encerramento do curso. Segundo Thiollent (1987),
independente do tipo de questionário adotado deve conter uma lista de perguntas cuja temática
corresponde, em princípio, a uma tradução das conjecturas da pesquisa sob forma interrogativa. O
questionário pode ser aplicado a “[...] um conjunto pessoas escolhidas por procedimentos em
função de critérios de representatividade da população global objeto de investigação.”
(THIOLLENT, 1987, p.33). E acrescenta que, na utilização do questionário em pesquisa social,
as perguntas que compõem a intervenção indicam a seleção das mensagens julgadas relevantes
em função dos objetivos da pesquisa (THIOLLANT, 1987).
Assim, o uso de questionários e os dados coletados no ambiente empírico
complementados pelos documentos oficiais sobre o curso: os projetos em nível nacional e em
nível de UFRN embasaram a análise deste estudo, no qual buscamos identificar e
compreender as contribuições do curso de especialização em gestão escolar na modalidade a
distância para a qualidade da gestão nas escolas de Educação Básica da rede pública de ensino
do Estado do Rio Grande do Norte. Salientamos que o questionário é aqui compreendido na
concepção de Thiollent (1987, p. 109), e que, ao se referir ao tipo de questionário utilizado
por Marx, afirma que: “[...] cada questão ou elemento de questionário implica certo
esclarecimento didático para estimular o respondente a produzir suas explicações e a colocar-
37
se em situação de observador individual, ou coletivo, para descrever a realidade.” Seguindo
essa proposição, configuraram-se as análises das questões que orientaram a recolha das
informações as quais foram verificadas ou contestadas segundo as experiências apreendidas
na realidade social da pesquisa.
Ressaltamos que os dados dos questionários foram tabulados, minuciosamente,
resultando em um documento com 110 páginas e feita a classificação em três grandes
categorias: a modalidade do curso, a atuação dos professores e técnicos e as ferramentas do
ambiente. Com base na análise dos depoimentos, foram reagrupados alguns que serão
evidenciados e identificados ao longo do trabalho com a seguinte identificação em algumas
citações como: GESTORES (2011), o número a partir de 01 e a turma que varia no intervalo
de 01 a 10. Quando se tratar de vários depoimentos agrupados, segue, apenas, a referência
(GESTORES, 2011).
Dessa forma, o questionário complementou o longo e exaustivo trabalho de
observação, de registro e de arquivamento das atividades da base de dados, feita por ocasião
dos acessos ao ambiente virtual, no transcurso da pesquisa. Além dos questionários, a
análise documental, entre outros procedimentos, configuraram fontes imprescindíveis à
compreensão dos aspectos empíricos, ambiente pedagógico virtual, a contribuição do curso.
Possibilitou, ainda, a compreensão sobre o exercício das relações sociais que se estruturam e
se constroem para orientar e viabilizar a gestão escolar. Na percepção dessa dinâmica,
compreendemos as contradições do real que envolve o objeto desse estudo.
Realçamos, ainda, que os questionários apresentam dimensões de análises para
compreensão do objeto de estudo das três categorias metodológicas de análises especificadas
na figura 1: a formação de gestores a distância: lato sensu, a modalidade e as ferramentas do
ambiente virtual. Nesse sentido, cada dimensão compreende as possibilidades de analisar as
contribuições do curso para a qualidade da gestão escolar da educação básica, configuradas
nas concepções de qualidade e de gestão dos cursistas gestores. Ademais, essas dimensões de
análise indicam questões de estudo que suscitaram a elaboração de perguntas específicas aos
cursistas. O objetivo é possibilitar a compreensão das condições sociais de atuação e das
possibilidades de estudo que direcionem para uma gestão de qualidade.
Nesse particular, o questionário se constituiu de questões abertas e fechadas,
direcionadas à avaliação do curso, contemplando, assim, todas as suas dimensões. Enfatiza a
opinião dos cursistas sobre a modalidade educação a distância na formação de gestores,
especificando alguns aspectos: condições de acesso à internet e à Plataforma Moodle, interação no
ambiente virtual com os diversos profissionais envolvidos no processo de aprendizagem –
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professor X aluno; tutor X aluno e aluno X aluno – e a produção do conhecimento, conforme
previsto na metodologia do ensino a distância. Analisando a especificidade on-line, considera
Parreiras (2010a, p. 230, grifo do autor) que alguns participantes em uma discussão “[...] podem
desaparecer de repente pelos mais diversos motivos ‘que vão’ desde problemas técnicos até o que
em inglês é designado pelo termo lurking: o aprendiz ler a mensagem, mas não responde”.
Alguns itens dos questionários tratavam também dos momentos presenciais e de sua
importância para compor a avaliação da aprendizagem, do grau de satisfação relativos aos
conteúdos veiculados em cada sala ambiente e da interação, no ambiente virtual, dos sujeitos
envolvidos no processo. Quanto à satisfação concernente ao desenvolvimento do trabalho pelos
profissionais, foi contemplado em questões fechadas e variavam em escala de zero a dez. Com
relação a esse aspecto, o conjunto de dados quantitativos provenientes das questões fechadas está
representado graficamente, todavia fizemos um exame acurado que configurou uma análise
qualitativa. Tanto as questões abertas (discursivas), quanto as questões fechadas, foram
complementadas sempre, que necessário com as postagens dos cursistas, constantes no ambiente
virtual, fóruns de interação professor aluno e aluno X aluno.
Dessa maneira, na delimitação do estudo, procuramos estabelecer a relação da parte
com o todo no esforço feito para detalhar a investigação. A tentativa de fazer essa relação é
materializada ao considerar a totalidade social que condiciona a formação continuada do gestor,
e a viabilidade na prática da introdução de algumas mudanças em âmbito escolar. Nessa
perspectiva, é imprescindível questionar os procedimentos teóricos e metodológicos, os quais se
revelaram adequados, uma vez que delimitou o alcance e os limites desse estudo. Buscamos,
assim, na vivência cotidiana da investigação, perceber os conflitos que envolveram a
compreensão desse objeto, contudo a procura de possibilidades de apreensão do real se deu
também na fundamentação teórica. Essa fundamentação envolve, principalmente, as
concepções de sociedade, de estado e de políticas públicas sociais, e, de modo particular as
políticas educacionais que impulsionaram a gestão e organização da escola, configuradas a
partir da década de 1990.
Tomando os posicionamentos de Eco (2006), segundo os quais o objeto de estudo de
uma tese se desenvolve por meio de determinados instrumentos, em que pode ser um fenômeno
real, geralmente, partes das fontes ainda não existem sob a forma de textos escritos, porém
assumem essa configuração na forma de documentos a exemplo dos dados estatísticos, das
transcrições de questionários, entre outros. Nesse sentido, o conhecimento das fontes foi
imprescindível para a apreensão do real concreto. Outro aspecto de igual importância no processo
de investigação constitui-se na revisão da literatura, visto que possibilitou o aprofundamento do
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conhecimento acumulado acerca do objeto de estudo. Minayo (2006), no entanto, alerta para a
acuidade que o pesquisador deve tomar ao estabelecer a relação entre empiria e as bases teóricas
inerentes à apreensão do objeto estudo. Realça, pois, que:
[...] o processo de investigação que reconhece a complexidade do objeto das ciências sociais, teoriza. Revê criticamente o conhecimento acumulado sobre o tema em pauta, estabelece conceitos e categorias, usa técnicas adequadas e realiza análises ao mesmo tempo específicas e contextualizadas. (MINAYO, 2006, p. 62).
Os procedimentos técnicos e metodológicos suscitaram a apreensão do movimento do
objeto em uma realidade específica, contribuindo, assim, para compreender a importância da
qualidade da gestão escolar, proposta pelo curso de formação continuada, para gestores escolares
da educação básica do RN. Não obstante a compreensão de que esses procedimentos são passíveis
de limitações na apreensão do concreto real, são imprescindíveis para a produção do
conhecimento científico. Dessa forma, os delimitamos, nesta tese, com o propósito de relacionar
os dados coletados com a literatura específica, cujo objetivo foi desvendar as matizes do objeto
investigado. Na sessão seguinte, apresentamos a metodologia que orientou o processo de
investigação, destacando os procedimentos técnicos e a análise dos dados.
1.2.1 Delimitação dos procedimentos para compreensão do objeto de estudo
A proposta dessa investigação consiste em penetrar na essência do processo de
formação dos gestores, analisando aspectos das atividades realizadas pelos cursistas, e demais
atores sociais envolvidos nas atividades. A participação dessas pessoas suscita repercussão
nas ações do cotidiano escolar desenvolvidas por meio das ferramentas do ambiente virtual.
Acreditamos, com efeito, que a modalidade de educação a distância, na particularidade do
ensino on-line, dispõe, hoje, de recursos conceituais e metodológicos específicos. É
necessário, também, considerar o campo empírico para compatibilizar os dados recolhidos
com contexto, produzindo, assim, um texto consistente. Nas diferentes formas de investigação
do real, constrói-se uma totalidade na qual, segundo Kosik (2002), está implícita a noção de
realidade.
Justamente porque o real é um todo estruturado que se desenvolve e se cria, o conhecimento de fatos ou conjunto de fatos da realidade vem a ser o conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade do próprio real. [...] se a realidade é um todo dialético e estruturado, o conhecimento concreto da
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realidade não consiste em um acrescentamento sistemático de fatos a outros fatos, e de noções a outras noções. É um processo de concretização que procede do todo para as partes e das partes para o todo, dos fenômenos para a essência e da essência para os fenômenos, da totalidade para as contradições e das contradições para a totalidade. (KOSIK, 2002, p. 50, grifo do autor).
No processo de correlações em espiral, todos os conceitos entram em movimento
recíproco e se elucidam, mutuamente, produzindo a concretização do real, que se constrói em
toda investigação ou produção de conhecimentos. Nela, estão implícitos alguns componentes
que, articulados, podem explicitar-se por meio de uma referência metodológica que envolve
aspectos da realidade concreta. Os componentes podem ser organizados em diferentes níveis
ou grupos de pressupostos classificados por nível de importância para responder à pergunta
inicial de uma investigação: o primeiro se refere ao nível técnico, e compreende elementos
operacionais utilizados para coleta dos dados; o segundo é o nível metodológico, que expressa
como são organizados os processos do conhecimento; o terceiro é o nível teórico que se refere
ao núcleo conceitual; o quarto consiste do epistemológico, das concepções; o quinto é a
maneira de abstrair o conhecimento e o sexto nível se refere às categorias gerais que o
pesquisador tece para responder ao fenômeno abordado (GAMBOA, 2012b).
Nessa pesquisa, observamos alguns desses níveis ou pressupostos sugeridos por
Gamboa (2012b) e, ao decidir tomar como campo empírico o ambiente pedagógico virtual,
inicialmente, apresentou-se um grande desafio diante do fato de ser inédito, sairmos do trivial
que, naturalmente, poderia ser a escola. Seguimos, contudo, os procedimentos habituais e,
logo nos primeiros contatos com o campo selecionado, apesar de ser diferente, foi observado,
cuidadosamente. Precisávamos compreender o que nele ocorria enquanto espaço do processo
organizativo constituído pelas ferramentas que eram utilizadas nas salas ambientes, onde o
estudo se materializava.
Para melhor compreender os caminhos a seguir, produzimos, graficamente, o
percurso que seguíamos no decorrer das análises. O “mapa da mina” orientou-nos na
organização dos registros e auxiliou nas análises, possibilitando a construção de conexões
entre aspectos inerentes ao objeto de estudo. Assim, apresentamos, no esquema gráfico:
conceito, categorias de análise, dimensões de análises e aspectos das dimensões a serem
analisados, conforme apresentamos no parágrafo que segue.
Ao partir de uma ideia-chave, os primeiros registros apontavam para o conceito de
qualidade proposto no projeto do curso de Especialização em gestão escolar e suas nuanças
41
permeadas nas propostas de atividades a serem desenvolvidas pelos estudantes cursistas.
Assim, apresentamos, na figura 1, os aspectos observados nos procedimentos de análise.
Figura 1 - Aspectos observados nos procedimentos de análise do curso.
Fonte: Adaptado de Quivy e Campenhoudt (2008) e Gamboa (2012b).
Conforme podemos observar, tomamos, como categorias à formação de gestores a
distância lato sensu, e, nesta, como dimensões de análise o projeto e a dinâmica do curso. A
modalidade, que contempla os profissionais envolvidos e a plataforma. As ferramentas do
ambiente virtual que compreende o fórun de interação e a base de dados. Com base nesse
percurso, em 2013, intensificamos os estudos teóricos e metodológicos, as observações e o
registro de aspectos das dimensões evidenciados no ambiente pedagógico virtual e na análise
dos documentos – projeto do curso – conforme as especificações da figura 1.
A elaboração desse roteiro possibilitou evidenciar, nas categorias e dimensões de
análises, os aspectos teóricos e metodológicos do curso lato sensu na modalidade a distância
que é indicativo de qualidade na formação em serviço e, que acenam para a possibilidade de
aperfeiçoar a qualidade da gestão escolar, nas escolas de educação básica. Procuramos,
também, conhecer a realidade na qual os cursistas atuavam aproximando-nos das condições
de análise o mais consistente dos dados coletados nos fóruns e na base de dados.
Consideramos, também, relatos de experiências dos cursistas para cotejar com as informações
decorrentes dos questionários a que nos referimos anteriormente.
42
A condução desse processo de investigação configurou-se por meio do diálogo entre
a pesquisadora e os sujeitos da pesquisa, uma vez que as abordagens não eram marcadas pela
neutralidade senão pelo compromisso político e pedagógico, no próprio ambiente virtual. Um
dos pontos positivos desse processo de análise foi possibilitar a compreensão da dimensão
histórica do objeto de estudo que marcava as contribuições do curso e que eram observadas na
postagem no ambiente virtual, em particular, as atividades dos fóruns, possibilitando, assim, a
discussão na perspectiva dialética.
Por meio da coleta, análise e interpretação dos dados organizados nas distintas
categorias (figura 1), para realizar a avaliação política, consideramos, principalmente, os
princípios, os objetivos, as metas e as estratégias da proposta do curso em face dos desafios e
dos limites de ordem teórica e metodológica. As informações coletadas acerca da
implementação do curso da gestão escolar foram orientadas por questões norteadoras que
ajudaram na sistematização, e, assim, compatibilizar o proposto com o processo e seus
resultados. Esse momento da investigação se reveste de importância fundamental na análise e
compreensão dos dados, visto que, depois da recolha, a etapa subsequente consistiu no
desenvolvimento de uma lista de categorias sua codificação e organização.
Durante as observações, por meio de acesso ao ambiente pedagógico virtual,
recolhemos da base de dados uma amostra correspondente a 1% das atividades de cada sala, e
os respectivos relatórios feitos pelos cursistas; nos fóruns, recolhemos as postagens do fórum
de interação da turma da Sala Fundamentos do Direito à educação por ser a que mais discute a
temática da qualidade na educação. Salientamos que, na análise do conteúdo, as postadas dos
fóruns, ganharam relevância, uma vez que podemos inferir sobre os seus anseios e concepções
relativas à gestão de qualidade que tem, como eixo, a gestão democrática. Ainda na base de
dados, analisamos 120 atividades, número esse que corresponde a 1% do total de atividades
postadas no ambiente; a escolha se deu em função da avaliação do cumprimento da proposta
da atividade. Dessa forma, os critérios de análise prescindiram dos aspectos que foram mais
focados como critério de avaliação pelos professores; esses aspectos foram consensuais entre
o coordenador da sala dos professores e, tornando-se uma norma avaliativa, circulava por
meio de mensagem para todos os cursistas no ambiente virtual.
É essa a justificativa da categorização dos dados observados e estudados no ambiente
virtual, assim como das observações feitas nos momentos presenciais: duas vezes o grupo todo, o
primeiro encontro para exposição das diretrizes de funcionamento do curso e o último encontro
era destinado à exposição dos seus trabalhos finais, exposição de pôsteres e aplicação do
questionário que foi analisado. A anális, como atividade intelectual, é a interpretação ampla e
43
profunda que procura imprimir às respostas, vinculando-as a outros conhecimentos. A
interpretação em geral “[...] significa a exposição do verdadeiro significado do material
apresentado, em relação aos objetivos propostos e ao tema. Esclarece não só o significado do
material, mas também faz ilações mais amplas dos dados discutidos.” (LAKATOS; MARCONI,
2003, p. 167-168).
Além dos dados do ambiente virtual, foram igualmente categorizados os dados de
1444 questionários preenchidos e devolvidos à coordenação do curso, entre os 2325 que foram
distribuídos – número correspondente à quantidade de cursistas, presentes na apresentação do
trabalho final do curso. Consideramos a relevância desse procedimento/instrumento de
investigação, a exemplo do questionário trabalhado por Marx, disponível em Thiollent (1987).
Comenta Paulo Neto (2011, p.26) que o próprio Marx “[...] recorreu à utilização de distintas
técnicas de pesquisa (hoje caracterizadas como análise bibliográfica e documental, análise de
conteúdo, observações sistemática e participante, entrevistas, instrumentos quantitativos”.
Tomando como base a categorização dos dados e a relação direta com os objetivos
delimitados em consonância com as questões que nortearam a pesquisa, cotejamos os dados
com a fundamentação teórica, anteriormente elaborada, na tentativa de evidenciar as relações
existentes entre o fenômeno estudado, os autores cotejados e outros fatores.
Considerando o volume de dados coletados, o processo de categorização possibilitou
mais agilidade na análise e na interpretação, tendo em vista o aprofundamento do estudo, ou
seja, penetrar, “[...] mais fundo que a simples coexistência observada; penetrar sempre mais
profundamente na riqueza do conteúdo; aprender conexões de grau cada vez mais profundo,
até atingir e captar solidamente as contradições e o movimento.” (LEFEBVRE, 1979. p. 241,
grifo do autor). A tradução metodológica de uma forma de abordagem que envolve o
desvendamento das relações múltiplas e diversificadas das coisas entre si; ou seja, explicar o
desenvolvimento do fenômeno; compreender o movimento de unidade dos contrários;
trabalhar com a unidade de análise e da síntese e da síntese numa totalização das partes;
correlacionar as atividades e as relações (MINAYO, 2006).
4 Esse número diverge da quantidade que foi distribuida, porque nem todos os cursistas que receberam os questionários preencheram devolveram. 5 Procedimento: Por se tratar de um volume significativo de questionário, lançamos mão do auxílio tecnológico na categorização das palavras extraídas das respostas ao questionário: a) Identificação das entradas (palavras) mais recorrentes nas respostas a partir da aplicação do software WordList, do pacote computacional WordSmith Tools (SCOTT, 2008). b) Foram descartadas as palavras gramaticais (verbos, preposições, artigos/determinantes), conforme o modelo: análise de conteúdo (BARDIN, 2011), classificação/definição com base nas informações mais representativas, tendo, como ponto de ancoragem, as opções do léxico disponíveis. Todavia, as respostas foram transformadas em texto.
44
Nessa perspectiva de análise, os passos dados em busca do real assumiram a seguinte
direção: 1) ordenação das informações – a princípio, todos os dados obtidos foram mapeados; 2)
os dados foram classificados partindo de questionamentos feitos sobre eles, ou seja, levando-se
em consideração uma fundamentação teórica para definir os eixos de análise e; 3) a análise final
– nessa fase, o esforço feito visava articular os dados colhidos com os referenciais teóricos da
pesquisa em consonância com as questões de pesquisa e com os objetivos propostos. Embora o
campo empírico – ambiente virtual – seja original, e ainda pouco explorado nos estudos do
campo educacional, foi, nele, também que se estabeleceu o contato direto com os sujeitos, não
apenas no momento da investigação, mas também antes mesmo por ocasião da docência que
exercemos. Ali, foram registradas, sob diferentes formas, concepções e anseios dos estudantes
gestores. Essa experiência contribuiu para viabilizar a relação do aporte teórico com os dados
empíricos.
Assim, o caminho percorrido durante a pesquisa nos possibilitou maior
amadurecimento intelectual, de modo que esse tempo favoreceu não, apenas, a produção da
tese, mas também revê-la quantas vezes foram necessárias para superar os desafios que nos
eram impostos na busca de inferências, comprovações, refutações, conclusões e novos
questionamentos. Embora a análise e a interpretação sejam procedimentos que seguem todo o
percurso da pesquisa, não indicam uma conclusão no sentido de haver encontrado uma verdade,
senão verdades provisórias. É necessário elaborarmos um esquema de explicação significativo
precisar-lhe o alcance bem como os limites e vislumbrar horizontes novos que se abrem à
curiosidade dos pesquisadores.
Nessa perspectiva, demarcamos a realidade social e política do campo investigado,
permeado por realidades específicas para melhor perceber e compreender as contradições e os
conflitos que se apresentam e se transformam, historicamente, na própria definição desse
objeto. Como define Minayo (2010, p. 16) “[...] a pesquisa é uma atividade de aproximação
sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e
os dados [...].” Ao se desenvolver uma pesquisa social, no campo educacional, procuramos
exercitar essa atividade partindo de uma realidade social mais ampla, a modalidade de
educação a distância, em uma realidade específica, ou seja, o curso de Especialização em
Gestão escolar, promovido pela UFRN para gestores da educação básica da rede pública de
ensino do RN.
Assim, organizamos o texto da tese em cinco capítulos. No primeiro, delineamos o
objeto de estudo com base em um referencial teórico e metodológico. Apresentamos o
problema situando-o, em linhas gerais, na problemática das transformações sociais,
45
econômicas e políticas das últimas décadas, permeadas pelas novas tecnologias da informação
e das comunicações. Essas transformações repercutiram nas decisões das políticas
educacionais, de modo particular, na formação continuada para gestores escolares, na
modalidade a distância.
Situamos a discussão sobre o método do materialismo histórico e dos procedimentos
de investigação, tomando, como base, teóricos que discutem a aproximação do real concreto:
Bachelard (2007), Gamboa (2012a), Gamboa (2012b), Marx e Engels (2007), Kosik (2002),
Lefebvre (1979). Em articulação, elaboramos um gráfico que corresponde a um mapa
descritivo do conceito de qualidade subjacente aos documentos oficiais em geral e em
particular do curso. Para tanto, partimos da análise de categorias, dimensões das categorias e
de alguns aspectos dessas dimensões.
No segundo capítulo, discutimos as políticas públicas no campo da educação tendo,
como referência, as concepções de educação como política pública, Estado e sociedade.
Introduzimos o conceito de avalição política e de política como pesquisa científica ressaltando
alguns aspectos das políticas sociais de modo geral e particular da política educacional que
predominan em um estado capitalista que devem ser considerados como referência de análise.
Nesse particular, dialogamos com um corpo teórico-analítico, próprio dessa área que
representa a materialidade da intervenção do Estado. Ressaltamos, assim, particularidades das
políticas educacionais brasileiras, considerando que estas são formuladas, implementadas,
reformuladas ou desativadas para atender ao formato da sociedade e/ou do Estado em que se
desenvolvem no caso brasileiro são formuladas e implementadas para atender às demandas
capitalistas. Dialogamos com teóricos como, Azevedo (2004), Cotta (1998), Hofling (2011),
Mészáros (2005), Offe (1990), Poulantzas (2000), dentre outros.
Desenvolvemos, no terceiro capítulo, uma reflexão sobre o contexto socioeconômico e
político das duas últimas décadas quando é formulado e desenvolvido o projeto de educação a
distância como política de ensino superior. Evidenciamos um processo de globalização da
economia, a transnacionalização das estruturas de poder e a reestruturação produtiva, que fora
iniciado no final da Segunda Guerra Mundial e que se consolida, na prática, com o
neoliberalismo implementado no final dos anos de 1970 e 1980 em decorrência da crise dos
estados capitalistas (BRUNO, 1997). Ressaltamos, também, a configuração da sociedade
informacional e as orientações dos organismos multilaterais em face das políticas de educação
brasileira, em particular, a educação a distância. A partir dos anos de 1990, esses agentes
articularam distintas nações, orientaram e financiaram políticas públicas de caráter neoliberal,
nesse campo, com o objetivo de responder aos imperativos da classe dominante diante de
46
crises sucessivas do capital nos últimos 50 anos. No tocante ao aspecto político, analisamos a
nova configuração do Estado enquanto articulador, regulador e avaliador de políticas de
educação permeadas pelo modelo de administração burocrático, predominância na gestão
gerencial. Esse modelo é pautado pelos princípios de flexibilização, aumento da
produtividade, eficiência e eficácia dos serviços oferecidos, em todas as áreas da gestão
pública, aplicado, atualmente, à gestão educacional.
Contemplamos, nessas particularidades, a democratização do acesso ao ensino
superior como princípio orientador da educação, em todos os níveis de ensino, e, em
particular, na modalidade a distância em nível superior. Enfatizamos as políticas de educação
a distância, promovidas por governos brasileiros, especialmente nas duas últimas décadas
traduzidas, entre outras ações, na Universidade Aberta do Brasil (UAB) e no Programa
Nacional Escola de Gestores. Nessa análise, contemplamos, ainda, os rebatimentos das
políticas transnacionais de educação no aparato legal da educação brasileira: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96; o Plano Nacional de Educação (PNE)
2001-2011, Decretos, pareceres, normas e diretrizes que regulamentam a política de Ensino
Superior na modalidade de Educação a Distância.
No quarto capítulo, discutimos a Pós-Graduação Lato Sensu (PGLS) e o papel que
esta vem assumindo para atender às demandas contextuais acerca da formação continuada de
gestores de educação básica, na modalidade a distância, como uma dimensão da política
nacional de educação. A oferta dessa modalidade de educação, ampliada nas duas últimas
décadas, decorre de demandas contextuais que exigem o atendimento às necessidades de
ordem econômica, social e cultural, a exemplo, dos avanços inéditos das novas tecnologias da
informação e da comunicação (NTIC), de modo particular a informática, a telefonia móvel
entre outros reclamos com claras repercussões na sociedade brasileira formação inicial e
continuada.
No quinto e último capítulo, continuamos as análises com o foco para o Curso de
Gestão Escolar – lato sensu – em sua implementação na rede pública estadual e municipal do
Rio Grande do Norte. Tomamos o ambiente virtual como campo empírico dessa pesquisa que
consiste na política de educação brasileira de formação continuada de gestores da Educação
Básica na modalidade a Distância. Analisamos, também, do ponto de vista político-
ideológico, o projeto nacional de educação a distância em nível superior, tomando, como
referência, seus princípios, objetivos e metas.
47
2 ESTADO, POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES, CONCEITOS
E DEFINIÇÕES
Um estudo sobre políticas públicas no campo da educação requer um aporte teórico
de sustentação à análise e à compreensão do objeto em discussão. Com base nessa premissa,
apresentamos, neste capítulo, concepções, conceitos e definições sobre Estado e sociedade,
políticas públicas e educação como política pública. Ademais, contemplamos o conceito de
avaliação política e de política como pesquisa científica.
2.1 O ESTADO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS: CONTRIBUIÇÕES E ABORDAGENS
Nesse capítulo, pretendemos compreender aspectos das políticas sociais em
particular no campo da educação brasileira à luz das ciências sociais e da ciência política
inscritas na tradição marxista. Nela, destacamos o sociólogo alemão, Claus Offe6, em sua obra
problemas estruturais do estado capitalista (1984), situado no que Azevedo (2004) chamou de
espaço de interseção teórica. E Nico Poulantzas (2000) em o estado, o poder e o socialismo.
Na apreensão dessas tendências, percebemos convergência nos pressupostos relativos à
construção histórica do conceito de Estado e das ações estatais, cujas raízes estão nas clássicas
formulações de Marx. Em última instância, o Estado e suas ações estariam assegurando a
produção e a reprodução das condições propícias à acumulação do capital e ao
desenvolvimento do capitalismo. Outras tendências ressaltadas por Poulantzas (2000) se
desenvolvem com base na análise da complexa questão da autonomia e das possibilidades de
ação do Estado capitalista em face das reivindicações e das demandas dos trabalhadores e de
setores não beneficiados pelo desenvolvimento capitalista
Claus Offe, em suas análises sobre o Estado, parte da perspectiva de classe, como
espaço público da sociedade que concentra e manifesta as relações sociais marcadas por
conflitos, uma vez que, no interior do Estado os interesses giram em torno da acumulação do
capital e das reivindicações dos trabalhadores. No que ficou configurado como a segunda fase
do pensamento de Poulantzas, ampliou suas formulações teóricas para compreender as
funções sobre o Estado, no capitalismo contemporâneo, ampliando o significado que atribuíra
aos aparelhos de Estado, enquanto produto da luta de classes e das transformações no campo
da produção capitalista a exemplo das abordagens marxistas tradicionais.
6 Para aprofundamento do conceito de Estado em Offe, sugerimos a leitura de Carnoy (1994, p. 169-194).
48
Nesse debate, enfatizamos as contribuições de Offe (1984) ao analisar as origens das
políticas sociais do Estado Capitalista contemporâneas em sociedades de classe. Realça a
atuação do Estado como regulador das relações sociais a serviço da manutenção do conjunto
das relações capitalistas, mas não se colocando, especificamente a serviço dos interesses
gerais do capital, a despeito de reconhecer a dominação em meio às relações de classe.
Poulantzas, no entanto, focaliza o político, porém, centra a discussão nas estruturas internas
ao Estado. Ao se referir ao conteúdo das ações do Estado, assume a perspectiva de responder
às questões básicas assim traduzidas: como o Estado capitalista atua para preservar as relações
no conjunto da sociedade de classes? Quais os interesses que permeiam as relações que
determinam as ações do Estado? Como se originam e a partir de que movimento de interesses
definem-se as políticas sociais no Estado capitalista?
Offe (1984), ao centrar-se nas definições acerca das políticas sociais, constrói
formulações contradizendo Poulantzas (2000). Argumenta Offe (1984) que, no
desenvolvimento do processo de acumulação capitalista – e nas crises do capital – as formas
de utilização tradicionais da força de trabalho se deterioram, ou são destruídas, de modo que a
decisão quanto à sua utilização, escapa à competência dos próprios trabalhadores. Assim,
algumas funções que, tradicionalmente, não estavam sujeitas ao controle estatal e
circunscritas à esfera privada da sociedade – inclusive a educação – passam a ser
desempenhadas pelo Estado. Dessa forma, quando não ocorre simetria nas relações entre os
proprietários do capital e os proprietários da força de trabalho, o Estado atua como regulador
a serviço da manutenção das relações capitalistas.
Assim, fica evidente, que: “[...] a política social é a forma pela qual o Estado tenta
resolver o problema da transformação duradoura de trabalho não assalariado em trabalho
assalariado.” (OFFE, 1984, p. 15). Em outras palavras, o Estado capitalista moderno cuidaria
não só de qualificar, permanentemente, a mão de obra para o mundo do trabalho, como
também por meio de programas sociais específicos, manteria, sob controle, parcela
significativa da população não inserida no processo produtivo. É o chamado mecanismo de
seletividade que determina as decisões e as formulações das políticas públicas, a exemplo do
que ocorre no Brasil. No início deste século, o Estado desenvolveu programas de inserção
social, a exemplo da Bolsa Família; e, em educação, o Projovem e a Educação de Jovens e
adultos, dentre outros.
Na discussão contemporânea sobre o controle estatal das políticas, Afonso (2001), ao
analisar a Reforma do Estado e as Políticas Educacionais a partir da década de 1990,
evidencia a ideia de controle e de regulação das políticas pelo Estado capitalista confluindo,
49
nesse aspecto, para os postulados de Offe (1984). Enfatiza o conceito de Estado, como
regulador do mercado, e, ainda que não aprofunde a discussão, destaca que, no estágio atual
de desenvolvimento do capitalismo, não se pode referir, apenas, ao Estado-regulador.
Devemos, no entanto, considerar as conexões entre realidades específicas e as instâncias de
regulação supranacional7. Ademais, outras dimensões e formas de atuação do Estado não
podem passar despercebidas por um investigador atento e crítico. Nesse sentido, o autor
considera as políticas sociais, e, em particular, as educacionais como:
[...] instrumentos de controlo social e como formas de legitimação da acção do Estado e dos interesses das classes dominantes, por outro lado, também não deixam de poder ser vistas como estratégias de concretização e expansão de direitos sociais, económicos e culturais, tendo, neste caso, repercussões importantes (embora, por vezes, conjunturais) na melhoria das condições de vida dos trabalhadores e dos grupos sociais mais vulneráveis às lógicas da exploração e da acumulação capitalistas. (AFONSO, 2001, p. 22).
Apreendemos, assim, alguns aspectos confluentes nas formulações de Afonso
(2001), com as ideias de Offe (1984), porque ambos apontam para o fato de que o sistema de
acumulação capitalista, em seu desenvolvimento, gera problemas estruturais relacionados à
constituição e à reprodução permanente da força de trabalho e à socialização desta por meio
do trabalho assalariado. Nesse sentido, o Estado deve ‘responder’ a esses problemas, ou em
outros termos, assegurar as condições materiais de reprodução da força de trabalho – visando
à adequação quantitativa entre a força de trabalho ativa e a força de trabalho passiva – e a
reprodução da aceitação dessa condição (OFFE, 1984).
Para responder às perguntas de como o Estado capitalista atua para preservar as
relações no conjunto da sociedade de classes e os interesses que permeiam as relações que
determinam as ações e os interesses do Estado capitalista, Offe (1984) formula argumentos
baseados em dois esquemas explicativos da ciência política. O primeiro decorre da própria
geração da política social estatal baseada na teoria dos interesses e das necessidades, a partir de
exigências políticas dos trabalhadores assalariados organizados. O segundo associa-se à geração
da política social partindo de imposições do processo de produção capitalista e das exigências
para o seu funcionamento. Corroborando essa afirmação, os teóricos enfatizam que a dinâmica e
o movimento próprio do Estado, nas sociedades capitalistas modernas, relacionam as origens da
política social a um processo de mediação – como estratégia do Estado – entre interesses
conflitantes. 7 No escopo desse capítulo, não cabe aprofundar essa temática. Para uma discussão aprofundada das novas instâncias de regulação, sugerimos a leitura de Afonso (2001) e Haddad (2008).
50
Nessa perspectiva, Offe e Ronge (1984) ressaltam que é possível identificar a
complexidade dos fatores que contornam a política educacional, em textos que resultam de
pesquisas na perspectiva de avançar nas análises marxistas do Estado e na “pesquisa política
marxista” assim como na discussão sobre a “fundamentação do conceito de Estado
Capitalista”. Destacam, ainda, que seria equivocado pensar nos objetivos da política
educacional voltados estritamente para a qualificação da força de trabalho conforme os
interesses de determinadas indústrias ou de determinadas formas de emprego. Consideram,
portanto, que poderia ser
[...] mais fecundo interpretar a política educacional estatal sob o ponto de vista estratégico de estabelecer um máximo de opções de troca para o capital e para a força de trabalho, de modo a maximizar a probabilidade de que membros de ambas as classes possam ingressar nas relações de produção capitalistas. (OFFE; RONGE, 1984, p. 128, grifo dos autores).
Temos clareza de que as ações empreendidas pelo Estado não se implementam
automaticamente, porém seguem o movimento histórico, permeado por contradições e,
provavelmente, gerando resultados diferentes daqueles esperados. Sendo direcionadas a
classes sociais ou a grupos distintos, sua repercussão depende de um conjunto de fatores que
estão na base da implementação das políticas sociais.
Nessa discussão, Poulantzas (2000) presta uma grande contribuição ao analisar o
Estado capitalista associado à luta de classes, concentrando, portanto, parte de sua obra na
natureza das classes sociais, no papel do Estado na formação e definição do conflito de classes e
no efeito desse conflito sobre o próprio Estado. Com base nessa análise, identificamos um
Estado que se define pelas relações de classe (nas “estruturas” da sociedade capitalista), ao
mesmo tempo que se constitui em um fator de coesão e de regulamentação do sistema social do
qual é parte constitutiva. Assim, “[...] os interesses de classe designam o horizonte de ação de
cada classe em relação às outras. A capacidade de uma classe em realizar os seus interesses está
em oposição à capacidade (e interesses) de outras classes.” (POULANTZAS, 2000, p. 149).
Embora Poulantzas (2000) não tenha formulado, explicitamente, uma teoria sobre a
natureza das políticas sociais ou simplesmente sobre as questões sociais, ao discutir a
autonomia relativa do Estado contribui, decisivamente, para a compreensão de sua natureza
político-ideológica. Isso porque, ao salientar o caráter de classe das ações econômicas estatais,
evidencia a contradição fundamental do conjunto da aparelhagem econômica, o que consiste
em responder aos interesses da classe dominante, de modo especial, a fração hegemônica e,
concomitantemente, responder às demandas polarizadas pela luta das classes exploradas.
51
Concernente à questão social, acrescenta, em suas formulações teóricas, algumas
considerações acerca das funções econômicas do Estado. Considera que, historicamente, essa
função é cada vez mais necessária, embora se desenvolva de modo desigual nas diferentes
formações sociais concretas, passando, inclusive, por avanços e recuos, de acordo com o
movimento do capital e do trabalho. Outro aspecto realçado pelo autor quanto à natureza da
intervenção do Estado monopolista na economia contribui para o maior entendimento da sua
atuação junto à área social, ou seja, o “[...] Estado contemporâneo desenvolve ações lucrativas
e não lucrativas para o capital, desde que favoreçam o conjunto da reprodução do capital
social8, incluindo-se, nesse universo, “a reprodução ampliada da força de trabalho."
(POULANTZAS, 2000, p. 179, grifo do autor). Assim, para o autor, a intervenção econômica
do Estado, por mais heterogênea que pareça, está organizada em torno de um fio condutor: a
queda tendencial da taxa de lucro9 que significa propiciar à economia taxa média de juros.
Neves (2007), ao analisar a contemporaneidade de Poulantzas, relativa à atuação do
Estado capitalista em momentos de crise econômica, enfatiza que, embora registrem-se várias
contratendências, duas delas merecem destaque porque melhor explicam as ações econômicas
do Estado e, sobretudo, interferem, diretamente no desenvolvimento das políticas sociais.
Uma tendência consiste na desvalorização de uma parcela do capital constante com o objetivo
de elevar a taxa média de lucro; a outra se refere às altas taxas de exploração da mais-valia,
particularmente para aumentar a produtividade do trabalho.
Acrescenta, ainda, que, as contratendências fazem grande diferença na economia,
porque as possiblidades de ocorrência de uma ou de outra dependem da correlação de forças
em formações sociais concretas. A elevação da taxa de mais-valia e de exploração materializam-
8 Segundo Motta (2012) no conceito de capital social atualmente foi mantida as bases ideológicas da teoria do capital humano, porém agora direcionadas aos trabalhadores que ainda dispões de qualificações profissionais competitivas e necessárias para o mercado de trabalho complexo. Ademais consta no documento da Cepal (2002) como o foco do debate promovido pelas agências internacionais como possibilidade de habilitar setores pobres a participarem e se beneficiarem do processo de desenvolvimento. Contudo, trata-se das ideias básicas de Roberto Putnam, de cunho neoinstitucionalista, absorvidos pelos relatórios das principais agências internacionais e regionais. 9 Lei formulada por Marx (1998), na terceira parte do Livro 3 de O capital, que trata da relação entre composição orgânica do capital, mais-valia e taxa de lucro. Concebendo a composição orgânica do capital como a razão entre capital constante (meios de produção) e capital variável (força de trabalho), Marx entendia que a acumulação incessante do capital teria como efeito, com o tempo, o aumento mais rápido do valor dos meios de produção do que do valor da força de trabalho, o que levaria tendencialmente à queda geral da taxa de lucro, gerando crise no processo de reprodução ampliada do capital. Isso porque o capitalista singular baseia sua taxa de lucro em todo o seu capital, constante e variável, embora a mais-valia seja criada apenas pelo capital variável. Com isso, se a taxa de mais-valia permanecer inalterada, o crescimento gradual do capital constante em relação ao capital variável teria de levar, necessariamente, a uma queda gradual da taxa geral de lucro, da produção em seu conjunto (HUNT; SHERMAN, 1989, p. 242-245).
52
se por meio da alta da produtividade do trabalho e do emprego das inovações tecnológicas,
conferindo ao Estado “[...] um papel essencial na reprodução ampliada da força de trabalho”,
que se estende para além de sua qualificação (POULANTZAS, 2000, p. 179, grifo do autor).
Abrange ações na pesquisa científica e nas inovações tecnológicas, na reestruturação industrial, no
ensino e na formação profissional, na moradia, na saúde, nos transportes, na assistência social, na
divisão territorial e no consumo coletivo.
Embora o papel do Estado, na reprodução ampliada da força de trabalho, responda,
precisamente, aos interesses do bloco no poder, as funções sociais do Estado dependem
diretamente “[...] da intensidade da mobilização popular: ora [como] efeitos das lutas, ora
[como] tentativa de desativamento antecipado dessas lutas por parte do Estado.”
(POULANTZAS, 2000, p. 188). Nessa perspectiva, o desenvolvimento das políticas sociais
nas sociedades capitalistas contemporâneas constitui-se no resultado provisório das
tentativas das classes sociais de resolverem por meio Estado ampliado10, contradições
fundamentais que perpassam as relações sociais.
Quanto ao conteúdo político das ações econômicas do Estado, destinado às massas
populares, seus procedimentos repressivos e ideológicos atuam para atender ao conjunto da
sociedade, correspondente ao princípio da universalidade, próprio da concepção burguesa de
mundo. Salienta o teórico que o envolvimento do Estado possibilita, de fato, certa regulação
política, por meio de compromissos entre as classes e frações de classes, uma vez que
O Estado organiza e reproduz a hegemonia de classe ao fixar um campo variável de compromissos entre as classes dominantes e classes dominadas, ao impor muitas vezes até às classes dominantes certos sacrifícios materiais a curto prazo com o fim de permitir a reprodução de sua dominação a longo termo. (POULANTZAS, 2000, p.188).
O autor realça que esse equilíbrio instável de compromissos entre classes e frações
de classe, próprio do capitalismo monopolista, não se confunde com a concertação social,
própria da conciliação de classes do Estado capitalista neoliberal reformulado (da terceira via)
10 Poulantzas (2000) amplia o conceito de Estado no sentido de que reconhece nos diferentes aparelhos a materialização e a condensação das relações de classe. As relações políticas e ideológicas encontram nos aparelhos do Estado uma forma de manifestação. Longe de ser um aparato institucional-funcionalista, torna-se um condensador das relações de classe por onde circula a luta de classes. Estado deixa de ser o local somente de defesa da classe dominante para constituir-se no segmento que materializa e condensa as relações de classe. O Estado constitui' o campo de luta de classe, entretanto, desenvolve mecanismos para representar hegemonicamente a classe dominante, como a concepção capitalista da democracia, igualdade jurídica e atuação de diferentes aparelhos ideológicos (escola, igreja, meios de comunicação, etc.).
53
Ele se constitui em um mecanismo de seletividade estrutural do Estado, no qual a concessão
de ganhos reais atua, muitas vezes, como estratégia de dominação de classe, mas que pode,
simultaneamente, contribuir para a superação dessas relações (NEVES, 2007).
Além dessa reflexão pontual sobre as concepções de políticas sociais e de Estado
capitalista à luz das tendências marxistas, apresentamos, a seguir, a concepção liberal tendo,
como referência, Capitalismo e Liberdade (FRIEDMAN, 1985) e Caminho da Servidão do
neoliberal Friedrich Hayek (1990), cujas formulações teóricas sobre o Estado e as políticas
sociais guardam estreita relação. Entendemos que, neste capítulo, não cabe aprofundar essa
discussão, senão confrontar as ideias e entender seus possíveis desdobramentos nas políticas
educacionais.
Analisando a literatura divulgada sobre o neoliberalismo, julgamos ser suficiente para
os nossos propósitos ressaltar alguns argumentos para compreender a natureza da relação entre
o Estado e as políticas sociais, em particular, o campo educacional. Compreendemos que, nas
transformações da história do capitalismo, as teses neoliberais absorvem e retomam as
formulações clássicas liberais resumindo-se na conhecida expressão de Estado mínimo e mais
mercado, enquanto concepção de Estado e de governo. Essas teses se contrapõem, claramente, à
proposta keynesiana (1883-1946) de Estado de Bem-Estar Social que aponta, como saída, o
caminho das liberdades individuais.
Por meio de severas críticas à intervenção estatal, as teses neoliberais centram-se,
principalmente, nas virtudes reguladoras do mercado. Essas ideias são intensificadas e
adquirem maior visibilidade, nas crises do capital, desencadeadas na década de 1970, quando
se conjecturam soluções. O Caminho da Servidão é a principal obra de referência desse ideal
e foi observado, claramente, na ênfase atribuída ao individualismo:
[...] o respeito pelo indivíduo como ser humano, isto é, o reconhecimento da supremacia de suas preferências e opiniões na esfera individual, por mais limitada que esta possa ser, e a convicção de que é desejável que os indivíduos desenvolvam dotes e inclinações pessoais. (HAYEK, 1990, p.42).
Nesse particular, chamamos a atenção para o apelo dos neoliberais ao indivíduo
enquanto foco preferencial, remetendo, assim, à teoria do capital humano (FRIGOTTO, 2006)
e, com clara repercussão nas políticas sociais em âmbito geral e, em particular, as políticas
educacionais de formação profissional. Hayek (1990), Friedman (1985) apresentam veemente
defesa do respeito pela promoção e proteção do indivíduo, dos seus interesses e das relações
que, individualmente, se estabelecem e se equilibram, naturalmente, na sociedade. Isso porque
54
entendem que “[...] os valores de uma sociedade, sua cultura, suas convenções sociais, todos
eles desenvolvem-se de idêntica maneira, através do intercâmbio voluntário, da cooperação
espontânea, da evolução de uma estrutura complexa através de tentativas e erros [...].”
(FRIEDMAN, 1985, p. 68). Ao imprimir o caráter natural ao desenvolvimento da sociedade, a
teoria neoliberal nega as contradições, a diversidade nas relações sociais, na cultura, na
política, entre outras dimensões da vida em sociedade.
São patentes os fundamentos do individualismo que, ao enfatizarem a iniciativa
individual como base da atividade econômica, justifica o mercado como regulador da riqueza
e da renda. Friedman (1985) imprime, claramente, a ideia de capitalismo competitivo –
organizado por meio de empresas privadas, em regime de livre mercado – como um sistema
que pratica a liberdade econômica. Nas formulações sobre o Estado, deve exercer o papel de
promotor das condições favoráveis à competitividade individual e aos contratos privados.
Quanto aos riscos decorrentes da intervenção estatal na vida em sociedade, postula a defesa da
coerção (pela força dos aparelhos de Estado), e como técnica do mercado, a cooperação
voluntária dos indivíduos.
Os neoliberais atribuem a responsabilidade da crise da década de setenta à sociedade,
às políticas do Estado de Bem-Estar Social, elaboradas na tentativa de regular os
desequilíbrios gerados pela acumulação capitalista. Apontam a intervenção do Estado como
uma ameaça aos interesses e às liberdades individuais, configurando impedimento à prática da
livre iniciativa, à concorrência privada. Na visão neoliberal, a intervenção do Estado bloqueia
os mecanismos que o próprio mercado é capaz de gerar para fixar o seu equilíbrio. Como
podemos observar, os neoliberais indicam o livre mercado como o grande equalizador das
relações entre os indivíduos e das oportunidades na estrutura ocupacional da sociedade.
Em defesa desses postulados, são contrários à responsabilidade do Estado no que diz
respeito à oferta de educação pública a todo cidadão, ou seja, a educação universal, de
maneira padronizada. Apresentam o argumento de que um sistema estatal de oferta de
escolarização compromete, em última instância, as possibilidades de escolha por parte dos
pais em relação à educação desejada para seus filhos. Essa lógica nega a responsabilidade do
Estado pela educação de crianças, jovens e adultos, imprimindo, assim, ao mercado a função
reguladora da vida em sociedade. É reforçada nos argumentos de Friedman (1985, p. 86-87)
sobre os serviços educacionais que:
55
[...] poderiam ser fornecidos por empresas privadas operando com fins lucrativos ou por instituições sem finalidade lucrativa. [...] os pais poderiam expressar sua opinião a respeito das escolas diretamente, retirando seus filhos de uma escola e mandando-os para outra – de modo muito mais amplo do que é possível agora.
Em nome de uma pseudodefesa das liberdades individuais transfere para os pais de
família ou para o setor privado a responsabilidade pela educação que deveria ser atribuída ao
Estado. Essa proposição tem como objetivo aliviar o Estado da função de ampliar as
possibilidades de oferta da educação, desafogando, igualmente, os setores da sociedade que
contribuem, por meio de impostos, para a manutenção dos serviços sociais nos sistemas
públicos. Dessa forma, é estimulada a competição entre os serviços disponíveis no mercado,
enquanto caminho para manter um padrão razoável de qualidade.
Esse estímulo à competição dentro do mercado, no entanto, não isenta o Estado de
financiar a educação. No caso da Inglaterra, Friedman (1985) propõe que a liberação de
verbas públicas para educação – primária e secundária – se faça na forma de cupons,
adquiridos pelos pais para comprar os serviços educacionais no mercado. A compra é
condicionada à identificação do serviço com as expectativas e necessidades, desde que a
importância recebida seja empregada em uma escola indicada pelo Estado.
Outra ideia que subjaz às formulações de Friedman (1985) corresponde à
possibilidade de transferência, por parte do Estado – descentralização de responsabilidades na
execução das políticas sociais – para aumentar a eficiência administrativa e reduzir os custos.
Delegando responsabilidades e transferindo recursos para a esfera privada, consolida-se o
princípio da descentralização. Ações pontuais buscam a eficiência e a eficácia dos processos
educativos, entre eles, a qualidade da educação de modo geral e em particular, da gestão
escolar, ainda que, na realidade brasileira, os recursos disponíveis e sua aplicação e execução
sejam passíveis de questionamentos. Enquanto não tivermos evidências claras de políticas de
avaliação das ações governamentais no campo da educação, estaremos susceptíveis a
identificar índices positivos ou negativos nos resultados da avaliação de algumas ações de
política educacional, contudo não há práxis, aqui entendida como a atividade de
transformação das circunstâncias, as quais as políticas são formuladas, impelementadas e
determinadas por ideias que beneficiam o fortalecimento do capital. Visualizamos, no entanto,
a perspectiva de acompanhamento, controle e avaliação dos princípios, objetivos e metas dos
projetos de educação, tarefa específica de uma avaliação política, pautada na transformação
social.
56
2.2 EDUCAÇÃO ENQUANTO POLÍTICA PÚBLICA: CONCEPÇÕES E
CONTRADIÇÕES NA GARANTIA DESSE DIREITO SOCIAL
Partimos do pressuposto teórico e metodológico de que a discussão sobre educação
como política pública não prescinde da compreensão de que é uma dimensão da vida dos
homens que se modifica, historicamente, articulada às transformações de um determinado
modo de produção. Conforme Marx e Engels (2007), ao formularem sua crítica às teorizações
e às práticas burguesas da sociedade alemã, as relações sociais de produção da existência
humana são determinantes aos homens, independente de sua vontade. Entendem, também, os
estudiosos que a totalidade dessas relações é constitutiva da estrutura econômica da
sociedade, constituindo a base real sobre a qual se assenta a superestrutura jurídica e política,
correspondente a distintas formas sociais de consciência.
Segundo essa perspectiva teórica, o processo geral da vida social e política está
condicionado ao modo de produção da vida material dos homens como sujeitos da história,
uma vez que essa não é determinada pela consciência, mas o que a determina. Assim, fica
explícito que: “[...] no primeiro modo de considerar as coisas, parte-se da consciência como
do indivíduo vivo; no segundo, que corresponde à vida real, parte-se dos próprios indivíduos
reais, vivos, e se considera a consciência apenas como sua consciência” (MARX; ENGELS,
2007, p. 94). Assumindo essa concepção de vida social, entendemos que a educação não pode
ser concebida abstratamente, senão tomando:
O conhecimento da realidade, o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem, afinal, de uma concepção da realidade, explícita ou implícita. A questão: como se pode conhecer a realidade? é sempre precedida por uma questão mais fundamental: que é a realidade? (KOSIK, 2002, p. 43).
Assim, também, para entendermos a educação como política pública em uma
sociedade de classes é preciso, em primeiro lugar, concebê-la não como fato extremamente
simples, mas como bem público. Ou seja, inerente aos processos sociais em curso em uma
determinada sociedade. Tomando como ponto de partida as formulações de Mészáros (2005)
sobre a educação na sociedade capitalista, ressaltamos que, além da perspectiva
transformadora que é acenada pelo autor e com a qual nos alinhamos, reconhecemos que esse
campo é susceptível a contradições podendo ser, também, instrumento de manutenção do
status quo. Ademais, a despeito de exercer um papel primordial no processo de mudança
social, por si só, não é capaz de transformar a sociedade rumo à emancipação, senão integrada
57
a um projeto de natureza econômica, social e política, acenando, assim, para uma nova
sociedade. Com esse entendimento, o autor afirma que, quando se fala em
[...] educação, trata-se de uma questão de ‘internalização’ pelos indivíduos, da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas ‘adequadas’ e as formas de conduta ‘certas’, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno. (MÉSZÁROS, 2005, p. 44, grifos do autor).
Não atribui ao termo internalização a ideia de inculcação ideológica, mas, na
verdade, o autor refere-se a um processo complexo do qual a educação é integrante. Nele, por
parte do capital, subjaz a necessidade de manter os trabalhadores submissos aos seus ditames.
Nesse aspecto, o autor corrobora as ideias de Gramsci ao afirmar que a internalização pode
assegurar “[...] parâmetros reprodutivos gerais do sistema do capital, a brutalidade e a
violência podem ser relegadas a um segundo plano [pois] são modalidades dispendiosas de
imposição de valores [...]” (MÉSZÁROS, 2005, p. 44), a exemplo do que acontece no
capitalismo moderno.
Nesse sentido, o referido autor considera que a hegemonia repousa sob a armadura da
coerção, e, porquanto, a universalização da educação enquanto direito social – tema utilizado pelo
discurso reformista da educação brasileira dos anos 1990 e atualmente – que corresponde às
condições correlatas de trabalho, enquanto dimensões indissociáveis. Como então pensar reformas
educacionais em uma realidade de desigualdade social, concentração de renda e de desemprego
persistentes? Outros estudos de economistas como os de Bauman (2013, p. 9), ao analisarem o
aumento da desigualdade, identificam que “[...] raras vezes é considerada sinal de alguma coisa
além de um problema financeiro; [...] quando há um debate sobre os perigos que essa
desigualdade representa para a sociedade como um todo, em geral se dá em termos de ameaça.”
Para o autor, a discussão sobre a temática dificilmente ultrapassa o patamar da ameaça à lei e à
ordem, significando que, quando é estudada, não objetiva a implementação de um projeto
educacional que vise ao engajamento político do cidadão e à força dos vínculos que o integram à
sociedade.
Conforme esse autor, as ações de governo, nesse sentido, se limitam a indicar
tratamentos rotineiros de monitoramento e da proteção à capacidade das autoridades encarregadas
preparar “[...] a nação para enfrentar desafios, assim como resolver os problemas do ponto de
vista coletivo.” (BAUMAN, 2013, p. 9). Na verdade, passa a ideia de que a desigualdade não
representa, em si mesma, uma ameaça para a sociedade como um todo, tampouco uma fonte dos
problemas que mais afetam; por isso, desenvolvem-se ações pontuais. No campo educacional, as
58
condutas não são diferentes e as políticas formuladas se direcionam a grupos específicos,
seguindo os parâmetros do capitalismo de assegurar a continuidade na preservação de
determinados interesses.
Em contraposição a essa perspectiva, Mészaros (2005) dispensa seu esforço intelectual
demonstrando que a mudança social requer ruptura com determinadas estruturas, e atribui, como
limitado, o caráter de reformas em campos específicos, a exemplo do acontece no caso brasileiro.
Ao mesmo tempo insiste na necessidade de estabelecer a distinção entre mudanças formais e
mudanças essenciais. Enfatiza, ainda, que as reformas se processam em circunstâncias ilusórias
nas quais os ajustes são focados em determinados pontos, não contemplando a totalidade. Assim,
não se restringe a discutir conteúdos programáticos de reformas que estão em curso nos Estados
capitalistas, senão, analisar – ainda que de forma sucinta, sua genealogia em educação. Nesse
sentido, propõe um debate que instiga a desvelar os verdadeiros motivos e os interesses em jogo
nessas reformas, sugerindo que
[...] as mudanças, sob tais limitações, apriorísticas e prejulgadas, são admissíveis apenas com o único e legítimo objetivo de corrigir algum detalhe defeituoso da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas intactas as determinações estruturais fundamentais da sociedade como um todo, em conformidade com as exigências inalteráveis da lógica global de um determinado sistema de reprodução. (MÉSZÁROS, 2005, p. 25).
Referindo-se às determinações fundamentais do sistema capitalista, considera que
medidas políticas são irreformáveis, sendo, pois, premente pensar a educação além do capital.
A conduta significa imprimir mudanças que produzam rupturas na lógica capitalista, ou seja,
não se subordinar à perversidade do seu controle. Ao contrário, estaremos diante de realidades
nas quais as mudanças que se processam no campo da educação limitam-se à correção de
aspectos de interesse do capital. Assim, teremos que abandonar, de forma consciente ou não, a
perspectiva de transformação como projeto de sociedade.
Com essa postura diante do mundo, o autor convida os pesquisadores comprometidos
com a crítica social a superar algumas verdades estabelecidas. Chama, também, a atenção
para a urgência em intensificar esse debate do qual não devemos nos afastar no momento
atual, mas discutir os rumos de regulação das políticas educativas. Aponta com a
possibilidade de assumirmos a condição de sujeitos da história, escrevendo-a, ainda que a
discussão pós-moderna negue a autoridade de certos argumentos, porque não os admite.
Mészáros (2005) expressa sua concepção de Educação em sentido amplo, como um projeto
59
social, cuja proposta extrapola os muros da pedagogia, ou seja, da educação formal delineada
e sistematizada, externamente, à escola.
Compartilhando essas ideias, Saviani (2005b) concentra a sua discussão na escola
como instituição educativa. Na obra Educação Socialista, pedagogia histórico-crítica e os
desafios da sociedade de classe, formula uma concepção de educação formal, partindo dos
pressupostos marxistas sobre o homem que, por sua vez, produz sua existência por meio do
trabalho atuando na natureza para suprir suas necessidades. Abordando a concepção
burguesa e a concepção socialista de educação, questiona a possibilidade de, em uma
sociedade de classes, a escola articular-se com os interesses dos trabalhadores.
Nessa discussão, o autor evidencia alguns traços distintivos das concepções
apresentadas, inclusive aponta a contradição da concepção burguesa, na qual se propõe uma
educação de alcance universal, portanto, indistinta para todos, mas voltada para interesses
particulares. Representando o conjunto da humanidade, ganha, com isso, superioridade, isto
é, o alcance da concordância das demais classes em torno da legalidade da direção que
assume (SAVIANI, 2005b). O caráter contraditório dessa concepção consiste, pois, no
argumento liberal da universalidade, enquanto, de fato, a proposta concreta de educação se volta
para interesses particulares de determinadas classes ou grupos sociais.
Acrescenta, ainda, o autor que essa concepção baseia-se em uma visão abstrata de
homem, que não é reconhecido historicamente, mas de caráter a-histórico que, ao relacionar o
homem e a sociedade, o considera como indivíduo egoísta e pessoa moral, isto é, como cidadão
abstrato. Considera, também, que esse é um dos fatores que contribuem para nos colocar diante da
“[...] impossibilidade de uma educação unificada, o que leva a se propor um tipo de educação para
uma classe e outro tipo para outra classe ou então uma mesma educação para todos, porém,
internamente, diferenciada para cada classe social [...].” (SAVIANI, 2005b, p. 255).
Permeia, ainda, essa concepção a contradição básica entre o homem e o trabalho, que
contrapõe a ideia de indivíduo genérico enquanto trabalhador. Ou seja, o homem, em sua
essência, é uma fonte criadora da existência humana, um componente de humanização do
trabalhador. Desse modo, o trabalho se torna um meio de sua degradação e de sua
escravização. Para Mészáros (2005), transformar essas condições implica intervenção
consciente em todos os domínios e em todos os níveis da nossa existência individual e social.
Nesse sentido, se impõe a necessidade de se recusar qualquer estratégia reformista em
educação que objetive conformar os defeitos específicos do capitalismo, sem, contudo, pensar
na universalização do trabalho enquanto atividade libertadora.
60
Seguindo argumentos teóricos semelhantes, Frigotto (2008) analisa as relações de
produção estabelecidas entre o mundo da produção, das tecnologias e da educação. Assinala
que as políticas educacionais brasileiras estão subordinadas aos novos métodos
organizacionais de reestruturação produtiva, de modo que:
As propostas dominantes de políticas de educação básica, formação técnico-profissional e processos de qualificação, requalificação e reconversão centrados nas perspectivas das habilidades básicas (de conhecimento, atitudes e de gestão de qualidade), [...] buscam explicitar essa nova demanda em face de esta nova ordem mundial [...]. (FRIGOTTO, 2008, p. 48).
Evidenciamos, nas palavras do autor, o entendimento de que, na sociedade capitalista,
prevalece a lógica mercantilista da educação. Assim, entendemos que os constantes ajustes nas
políticas educacionais para adequar a educação às demandas contextuais da nova ordem mundial
– global e informacional – atendem, inegavelmente, aos ditames do capital. Compartilhando essas
ideias, compreendemos que o pensar sobre as relações entre o trabalho e a educação,
acriticamente, em função das novas tecnologias – da informação e da comunicação, entre outros
determinantes – assim como pensar sobre os novos métodos que as organizam, equivale a
naturalizar as relações capitalistas vigentes, negando as possibilidades de ruptura.
Situando, historicamente, a atual política educacional, nos reportamos à reforma do
Estado legitimada e intensificada na década de 1990 com a implementação de ajustes, em
decorrência de mais uma crise econômica, na gestão administrativa do Estado brasileiro,
incluindo-se a educação. Antunes (2011), prefaciando o livro de Mészáros, Os ajustes
estruturais do capital, ressalta que, há quatro décadas, ele alertava para os sinais da crise do
capital ao argumentar,
[...] que as rebeliões de 1968 assim como a queda da taxa de lucro e o início da monumental reestruturação produtiva do capital datado de 1973 já eram ambas as expressões sintomáticas da mudança substantiva que se desenhava, tanto no sistema capitalista como sistema global do capital. (MÉSZÁROS, 2011, p. 10).
Entendida dessa forma, a recente crise instaurada é de natureza estrutural e
sistêmica, guardando as mesmas particularidades daquela de quarenta anos atrás. Tem,
portanto, outros componentes que colocam “[...] em risco o futuro e o presente da
humanidade: a precarização estrutural do trabalho e a destruição da natureza.” (MÉSZÁROS,
2011, p. 12). Assim, as reformas educacionais recentes inscrevem-se no contexto
programático de reajuste estrutural, orientado por organismos financeiros multilaterais –
61
Banco Mundial (BM), Organização Mundial do Comércio (OMC) e do Fundo Monetário
Internacional (FMI)11 – para atender aos ditames do capital em sua fase de reestruturação
produtiva. Em realidades diversas, porém, com objetivos idênticos e, no mesmo período, os
países da América Latina e Caribe desenvolveram reformas apresentando conteúdo
semelhante para tornar os sistemas educacionais mais eficientes. Segundo Silva (1996b, p.
14), “[...] numa era de globalização e de internacionalização, esses projetos nacionais não
podem ser compreendidos fora de sua dinâmica internacional”.
No continente latino-americano, inclusive no Brasil, implementaram-se políticas de
natureza neoliberal no início da década de 199012 tendo, como primazia, a submissão à
economia globalizada e à abertura econômica. De acordo com Bresser Pereira e Spink (2006),
nesse processo de globalização, foram reduzidas as possibilidades de o Estado se manter no
papel de promotor do bem-estar social e econômico e de interventor no campo da produção
como regulador do capital privado. Tornou-se, então, um mediador (regulador) das relações
econômicas no plano nacional para tornar a economia competitiva internacionalmente.
Prevaleceu, portanto, na formulação das políticas sociais, o cunho neoliberal cujo fio
condutor das ações consistiu na utilidade e na competitividade diante da ideia de que o
mercado seria o grande instrumento de regulação social e em particular, na política
educacional. A eficiência e o produtivismo tornaram-se fundamentais à reestruturação do
capital e, por conseguinte ocuparam lugar na pauta educacional. Assim, as políticas e os
programas de educação, muitos dos quais formulados sob a orientação do Banco Mundial
determinavam a descentralização dos recursos financeiros, também na educação. Segundo
Silva, Azzi e Bock (2008, p. 26) mais do que isso o BM “[...] sugere que a responsabilidade
por arrecadar recursos deve ser compartilhada com a comunidade local, relativizando a
responsabilidade do estado em garantir o financiamento à educação.”
Nesse sentido, a lógica subjacente é de um processo acelerado de mercantilização da
educação, deixando transparecer o envolvimento de todos nessa relação mercantil. Sob o
pretexto de participação como princípio, para democratização da gestão educacional, o Banco
Mundial se apropria da concepção de descentralização, inclusive foi e, ainda é amplamente
questionada uma vez que, no bojo das orientações para aproximação dos envolvidos no
11 A materialização da atuação desses órgãos na educação brasileira será discutida em capítulo posterior. 12 A formulação e a implementação das políticas em evidência coincidem com os mandatos de Fernando Collor de Mello (anos), Fernando Henrique Cardoso (1995–2003). E, diferenciando-se, em alguns aspectos, em sua gestão (2003-2010) o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, manteve orientação semelhante nas políticas de educação (ANTUNES, 2005). Para melhor esclarecer sobre as políticas desse período, sugerimos a leitura em Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b) e Frigotto (2010).
62
âmbito local coloca em risco a própria noção de educação como direito (ou como bem social)
a ser garantido por meio das políticas públicas. Conforme explica Silva, Azzi e Bock (2008, p.
27, grifo dos autores):
A educação é encarada pelo Banco como a prestação (pública ou privada) de um serviço, e não como um direito de todos à transmissão e a troca de saberes, culturas e valores. Nessa perspectiva, a educação deve ser avaliada com base no desempenho dos professores em fornecer o mais eficiente serviço aos seus “clientes”, que deverão avaliar a escola pela utilidade mercadológica do produto que o aluno demonstrar ter adquirido, é apresentado pelo Banco como um dos pilares para a melhoria da educação, seja pública, seja privada.
Fica realçada a perspectiva do interesse mercadológico pela própria proposição de
avaliação do Banco que se volta à avaliação dos serviços prestados, calcada nos conceitos de
competividade, eficiência e produtividade. Evidenciamos, também, a ideia de ligação entre
sistema educativo e sistema de mercado, e, em consequência, as relações se reproduzem entre
escola e empresa, entre pais e escola que são tratados como consumidores de serviços.
Igualmente, as relações se destacam no processo educativo, cujo resultado está calcado entre
os aspectos pedagógicos e as de insumo e produto, entre aprendizagem e produto, em
detrimento do que é essencial na realidade educativa (CORÁGGIO, 1996). Nesse sentido,
questionamos a garantia da educação como direito social e, a sua própria qualidade uma vez
que as políticas preconizadas pelo BM são contraditórias; por um lado, afirma a garantia da
educação como um direito universal; por outro, essa garantia é subsumida do ponto de vista
da perspectiva economicista. Notadamente apresentada em várias recomendações das
diretrizes educacionais: restrição de gastos públicos, políticas seletivas, voltadas para alguns
setores, gestão escolar, formação de professor. Ademais, incentiva a produtividade avaliando
a eficiência dos serviços e o posicionamento das famílias como consumidores, dentre outros.
Haddad (2008, p. 12) corrobora essas orientações ao afirmar que “[...] o BM, o FMI e
a OMC têm procurado desenvolver políticas mutuamente complementares, nas quais o
impacto da liberação comercial é fator importante na estratégia global do capital
internacional”. Ainda segundo o autor, as contradições das diretrizes desses organismos
também estão evidenciadas nas formas de relação entre elas e o governo brasileiro inclusive
em aspectos como o monitoramento e a avaliação das políticas. Ao que parece, quanto maior
é a proximidade dos governos brasileiros na conformação das políticas desses organismos,
maior é a facilidade de concretização dos acordos de empréstimo celebrados. As
considerações, aqui apresentadas, ganham maior relevância, sobretudo, nas políticas atuais de
63
educação, quando os rumos do desenvolvimento da sociedade se apoiam em sistemas que
mantém a mesma ordem econômica injusta e desigual. Dessa forma, a educação, enquanto
política social, é evocada como primordial nos ajustes estruturais.
2.3 POLÍTICAS PÚBLICAS, AVALIAÇÃO POLÍTICA E DE POLÍTICA COMO
METODOLOGIA DE PESQUISA CIENTÍFICA: CONCEITOS E DEFINIÇÕES
Os estudos em políticas públicas, norteados pelos paradigmas clássicos são
facilmente identificados como: liberais, marxistas, funcionalistas. Opostamente, essa mesma
facilidade não é constatada em estudos que, do ponto de vista teórico-conceitual, classifica-os
como espaços de interseção. Quando consideramos as abordagens liberalismo/marxismo,
principalmente nas interseções que decorrem das fraturas entre esses dois polos, eles se
reaproximam. Embora sejam identificadas algumas fragilidades teóricas, é provável que se
constituam em uma fonte fecunda para o estudo das políticas públicas (AZEVEDO, 2004).
Considerando o pressuposto, apresentamos nesse tópico, algumas reflexões acerca das
abordagens de políticas públicas, acentuando as diferentes contribuições que cada uma delas
traz para a análise das políticas educacionais, por se tratar de uma política de cunho social.
Apresentamos, também, algumas reflexões, do ponto de vista conceitual, de avaliação política
como metodologia da pesquisa científica.
Entendemos a educação como política pública, inserida em um corpo teórico
analítico expresso na materialidade da intervenção do Estado, ou seja, do Estado em ação em
uma sociedade capitalista. O processo de formulação e de implementação de uma política
pode ser revelador do conjunto de determinações de natureza econômica, política e cultural ao
mesmo tempo que é acortinado pela ideologia do “mundo da pseudoconcreticidade”. Segundo
Kosik (2002), é preciso ir além das suas manifestações fenomênicas, para, em seguida, ser
reconstruído em nível do pensamento com toda a sua riqueza. Isso significa que uma análise
acerca das políticas públicas não pode ser esvaziada do contexto de tensões políticas e
societárias que marcam as suas formulações e implementações. Nesse foco de análise,
procuramos desvendar as conexões internas ao objeto de pesquisa e suas relações no universo
sócio-histórico, tomando, como referência, a avaliação de políticas públicas como
metodologia de pesquisa científica. Destacamos, assim, particularidades das políticas
educacionais brasileiras, considerando que estas são formuladas, implementadas,
reformuladas ou desativadas para atender às demandas da sociedade e/ou do Estado.
64
Assim, focalizando as políticas públicas, em um plano amplo quanto ao nível de
abstração, é pertinente compreendê-las no seio das estruturas de poder, dominação e de
conflitos que subjaz ao tecido social. Essas estruturas resultam da condensação de forças do
Estado (POULANTZAS, 2000). Nesse sentido, considerar o Estado como lócus de
condensação, implica compreender o conceito de políticas públicas no plano concreto que
leva em consideração, também, as infiltrações e os recursos de poder que atuam em sua
definição e, que tem, sobretudo, a máquina governamental como seu principal referente. E,
que guardam “[...] construções informadas pelos valores, símbolos, normas, enfim pelas
representações sociais que integram o universo cultural e simbólico de uma determinada
realidade.” (AZEVEDO, 2004, p. 6).
Devemos considerar, ainda, os fenômenos de crescimento e complexificação das
funções do Estado decorrentes do aprofundamento de sua intervenção na sociedade, ou seja, a
implementação de políticas públicas. Estas, têm assumido a centralidade nos debates teóricos
e práticos, a exemplo das discussões na área educacional acerca de políticas e programas
implementados pela gestão da educação, objetivando suprir necessidades em áreas
específicas, como a formação de professores, entre outras.
As formas e as funções assumidas pelo Estado, desde a década de 1970, em
decorrência das crises estruturais do modo de acumulação capitalista, têm sido alvo de severas
críticas. O debate põe em xeque as orientações delineadas como políticas públicas,
principalmente políticas e programas na área educacional, propostas sob a lógica de superação
das crises do capital, mantendo, assim, íntima relação desses campos. Na conjuntura de
superação, foi estabelecido o processo de globalização do planeta, configurando outra
geopolítica13 articulada com os agenciamentos do modo de acumulação flexível firmado, na
entrada das chamadas novas tecnologias. Entre as inúmeras consequências advindas desses
acontecimentos, destacam-se as repercussões para o mundo do trabalho incidindo,
diretamente, na definição das políticas educativas.
Ao final dos anos de 1960, quando o grau de intervenção do Estado era fortemente
debatido, em decorrência da crise econômica evidente, sobretudo, nos países de capitalismo
avançado, forjou-se o entendimento da profundidade da intervenção estatal (AZEVEDO,
2004). Prolongando-se nos anos de 1970, foi crescente a produção teórica no campo da
tradição marxista ascendendo, portanto, um conjunto diferenciado de interpretações e de
correntes. Ascenderam, também, concomitante, ao contexto de crise, desse período, as
13 Para maior aprofundamento da temática sugerimos a leitura de Antunes (2009), Font e Rufi (2006), Harvey (2011), Lima Filho (2004), Santos (2000), dentre outros que discutem a temática.
65
produções teóricas de cunho neoliberal, cujos postulados têm raízes no liberalismo clássico,
destacando-se Hayek (1983) entre outros economistas, filiados à escola de Chicago, a
exemplo de Friedman (1985).
Os estudos da temática são intensificados, e a produção teórica, nesse campo, é
extensa, perdurando, com destaque, até meados dos anos oitenta. Em meado da década, são
tematizados em outra direção os debates sobre a intervenção estatal e a direção democrática
das relações políticas. Buscando- o entendimento dos novos padrões de sociabilidade
emergentes dos movimentos sociais, as propostas teóricas e políticas apontavam para o
entendimento do bloqueio nas vertentes neoconservadoras, em relação ao mercado e à
proteção social.
Em consequência das orientações de adoção dos princípios neoliberais e de sua
aceitação por vários governos em países desenvolvidos e em desenvolvimento, na década de
1980, imprimiu-se, como pano de fundo, a desregulação. Tornaram-se, portanto, evidentes as
mudanças na produção em razão do uso da microeletrônica (CASTELLS, 2011), associadas à
globalização dos mercados, entre outros fatores, com repercussões claras no mundo do
trabalho e na vida social em particular. No conjunto, esses fatores resultaram no
aprofundamento das crises sociais, econômicas, políticas e ambientais, ameaçando, assim, as
formas de organização sociopolítica do século XX e do subsequente XXI.
Nesse contexto, o centro do debate passa a ser os rumos e os contornos que tomariam
as políticas públicas principalmente aquelas direcionadas aos setores sociais. Segundo a
literatura, Azevedo (2004), Draibe (1998), entre outros, essas políticas “[...] constituem-se em
um elemento estrutural das economias de mercado representando tipos de regulação que cada
sociedade colocou em pratica a partir de um determinado estágio do seu desenvolvimento
[...].” (AZEVEDO, 2004, p. 7). Ganham um determinado modo de regulação e,
consequentemente, as configurações da articulação entre o Estado e a sociedade.
Ressaltamos, nesse particular, a importância de situar o debate no campo teórico e
metodológico que é fértil nas pesquisas e orienta as análises em políticas públicas.
Destacamos, também, o reconhecimento, nos estudos sobre a temática, de heterogeneidades e
de ambiguidades14, que decorrem da multiplicidade de abordagens. Embora seja uma tarefa
complexa, é possível identificar, como polos de convergência, dificuldades e divergências na
categorização e na análise dos estudos atinentes ao campo de investigação.
14 Sugerimos a leitura de Azevedo (2004), Behring e Boschetti (2011), Coimbra (1987), Draibe (1998), Faleiros (1980).
66
Para compreendermos a avaliação política e de políticas públicas, como metodologia
de pesquisa científica, identificamos as primeiras experiências nos Estados Unidos, Canadá,
Suécia e Alemanha. Procedemos à discussão conceitual baseada em um conjunto de obras de
autores, estudiosos da temática. Cohen e Franco (2009) definem a avalição enquanto ramo da
ciência que se ocupa da análise da eficiência. Teoricamente, o objetivo da pesquisa avaliativa
é comparar os efeitos de um programa com as metas a que se propõe alcançar contribuindo
para a tomada de decisões subsequentes. Salientam, ainda, a necessidade de atenção à
diferença entre avaliação e acompanhamento. Argumentam os autores que, avaliar não é
simplesmente acompanhar; o procedimento se restringe ao exame contínuo ou periódico de
uma determinada administração, efetuado em todos os níveis da hierarquia. Enquanto tal, é,
portanto, uma atividade gerencial que se desenvolve em todos os níveis da hierarquia.
A avaliação, no entanto, considerada em sentido amplo tem uma estreita relação com
a pesquisa avaliativa. Consiste em gerar informações sobre o que ocorre e sobre o impacto na
aplicação de programas ou projetos decorrentes das políticas públicas. A esse tipo de pesquisa
avaliativa, aplicam-se métodos de natureza empírica de caráter científico para obter
afirmações causais, e logicamente defensáveis sobre a sua eficácia.
Quanto à avaliação de políticas públicas, Garcia (2001), Ferreira (2001), Mokate
(2002), associam o conceito à atribuição de um valor. Ala-Harja e Helgason (2000)
consideram que não existe consenso quanto ao que seja avaliação de políticas públicas, pois o
conceito admite múltiplas definições, algumas delas contraditórias. “Esse fato se explica
justamente porque a área de políticas públicas é perpassada por uma variedade de disciplinas,
instituições e executores, abrangendo diversas questões, necessidades e pessoas.” (ALA-
HARJA; HELGASON, 2000, p. 8). A definição de avaliação em termos simples, se
assemelha ao mencionado por outros autores, quando afirmam que “[...] o termo compreende
a avaliação dos resultados de um programa em relação aos objetivos propostos”. Combinando
contribuições de diversos autores, Garcia (2001, p. 31) define avaliação enquanto “uma
operação na qual é julgado o valor de uma iniciativa organizacional, a partir de um quadro
referencial ou padrão comparativo previamente definido”. Nesse sentido, compreende que a
avaliação pode ser considerada, também, uma operação de constatação da presença ou da
quantidade de um valor desejado nos resultados de uma ação para obtê-lo, tendo como base
um quadro referencial ou critérios de aceitabilidade pretendidos.
Tomando o conceito de resultados, o Comitê da Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE) (2010) assinala que o propósito da avaliação é
determinar a pertinência e o alcance dos objetivos, a eficiência, a efetividade, o impacto e a
67
sustentabilidade do desenvolvimento. Destaca, ainda, que a avaliação deve proporcionar
informações que sejam críveis e úteis para permitir a incorporação da experiência adquirida
nos processos de tomada de decisão. Deve, pois, ser vista como um mecanismo de melhoria
nas decisões, garantindo informações precisas, sobre as quais os formuladores de políticas
públicas se fundamentem e, assim, prestam conta de suas ações. Essa perspectiva teórica é
confirmada nos estudos de Ala-Harja e Helgason (2000, p. 5) cuja ênfase
[...] nos resultados constitui elemento central das recentes reformas do setor público em países-membros da Organização para Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). A avaliação é uma ferramenta que visa oferecer informações quanto aos resultados obtidos por organizações e programas.
Thoenig (2000) corrobora essa afirmação ao enfocar que o uso da avaliação é
orientado para a ação, definindo, assim, como prioridade, a obtenção de informações. Mokate
(2002), em desacordo com essas formulações, pondera que diversas definições, inclusive a do
comitê da OCDE, falham ao resgatar, explicitamente, o conceito de “valor” ou de “mérito”. Isso
porque, ao colocar o foco na verificação do cumprimento de um plano e na análise da
consecução de seus objetivos, supõe que têm, por si, um valor já reconhecido.
Não obstante a utilidade das informações provindas de uma avaliação reconhecida,
às vezes, são pouco utilizadas em situações concretas. No caso das reformas do setor público
no Brasil, observamos que nenhuma iniciativa é capaz de avaliá-las. Ao contrário, “[...] pode-
se encontrar um relativo ceticismo para com a avaliação, particularmente, entre praticantes
bem-informados e experientes em reforma da gestão pública, alguns até mesmo expressam
uma resistência à avaliação que parece predominar no seu próprio governo.” (THOENIG,
2000, p. 55).
O autor considera, ainda, que as avaliações são passíveis de se constituir “problema”
para os governantes, executores e gerentes de projetos porque os resultados podem causar
constrangimentos públicos. As informações e os resultados por elas gerados quando
divulgadas, de modo especial pela imprensa, tornando-se de domínio público, impõem críticas
aos governos. Em caso de “boas notícias”, é possível usá-las para legitimar ações próprias,
enquanto ganhos políticos etc.
A discussão conceitual desenvolvida por Figueiredo e Figueiredo (1986) considera a
Avaliação Política como a análise e a elucidação do critério ou de critérios que fundamentam
determinada política e as razões que a tornam preferível a qualquer outra. Assumem, pois, que
é pertinente chamar de Avaliação Política uma etapa preliminar e preparatória do que,
68
convencionalmente, se chama avaliação de política vista de forma abrangente. A esse
respeito, os referidos autores explicam que:
[...] se a avaliação se detiver no exame substantivo da política e de seu produto, sem entrar no mérito da efetiva apropriação de seus benefícios por parte da população, ela fica restrita à avaliação política, conforme antes destacamos. Ao entrar no mérito da efetiva apropriação dos benefícios, como sugere Abranches, avançamos para a avaliação de política, tanto do seu produto quanto do seu impacto. Aqui, então, o objeto da avaliação não é tanto o volume ou a natureza do produto, nem o tamanho de seu impacto, mas se esses produtos condizem, minimamente, com princípios de justiça política e social sobre os quais existe um consenso mínimo. (FIGUEIREDO; FIGUEREDO, 1986, p. 110, grifo do autor).
Analisando, conceitualmente, as duas dimensões de avaliação – política e de política
– advertem para a natureza de cada uma delas que se diferencia quanto ao objeto de estudo.
Avaliação política estuda o volume e a natureza da política expressos nos princípios, objetivos
e metas. Enquanto a avaliação de política consiste no estudo do mérito de apropriação dos
benefícios de uma determinada política pela população. Propõe-se a atingir níveis mais
adequados de eficiência, eficácia e efetividade e indica as diretrizes – transparência e
descentralização – que devem orientar a tomada de decisões e a implementação das políticas.
Insistimos na proposta de examinar os princípios da política a ser avaliada,
enfatizando a compreensão de que uma avaliação no sentido amplo sirva de base a decisões
políticas posteriores. Essa avaliação não deve limitar-se à mera análise conceitual dos
princípios (explícitos ou implícitos) que fundamentam a formulação da política. “Porém,
reconhecendo o consenso social existente em relação aos princípios contemplados em planos
de prioridades, deve voltar-se para a compatibilidade interna entre esses princípios e para
consistência com os mecanismos institucionais” (FIGUEIREDO; FIGUEREDO, 1986). No
tópico seguinte, mostramos algumas tendências de avaliação de políticas públicas,
particularizando as políticas sociais, principalmente a partir da década de 1990.
2.3.1 Breve histórico sobre a avaliação de políticas públicas
Os esforços e estudos empreendidos sobre avaliação de políticas públicas
correspondem a diversas fases. Faria (2005) afirma que, na literatura sobre avaliação de
políticas públicas, encontramos uma diversidade de maneiras de se pensar a evolução do
papel atribuído à pesquisa avaliativa, desde a efervescência dos estudos sobre o tema nos
Estados Unidos, após 1960. A classificação é apresentada por Derlien (2001) e parte da
69
distinção de três funções básicas atribuídas à avaliação — informação, realocação e
legitimação — para dividir em três as fases evolutivas das pesquisas de avaliação (1960 -
1990).
Na primeira fase (1960), a ênfase na avaliação de políticas públicas preponderou
sobre a função de informação. O foco consistia no aprimoramento dos programas, e os
gerentes tinham interesse em usar a avaliação como mecanismo de feedback. Segundo Derlien
(2001, p.105), “[…] desde el punto de vista organizativo estaba situada en los departamentos
gubernamentales Sresponsables del proyecto y la ejecución de las políticas de reforma”. A
função de (re)alocação foi predominante na década de 1980, na segunda etapa de
institucionalização, destinada claramente, a promover alocação racional de recursos no
processo orçamentário (ALA-HARJA; HELGASON, 2000; DERLIEN, 2001).
Na década seguinte, a tônica política da avaliação de políticas públicas recai na
função de legitimação. O deslocamento, segundo Derlien (2001) e Faria (2005), seria causado
por fatores político-econômicos específicos, constatando-se que, também, houve mudança dos
atores dominantes. Nesse período, é percebida a influência da nova administração pública,
quando os avaliadores se convertem em auditores que privilegiam a medição dos resultados.
Assim, a avaliação é substituída (novos mercados internos surgem como avaliadores
intrínsecos), complementada (a regulamentação de monopólios privatizados cria uma enorme
demanda por avaliações) e aplicada a novas questões (novas ferramentas de avaliação, como
os contratos) (ALA-HARJA; HELGASON, 2000; FARIA, 2005).
Segundo Mokate (2002), a partir daquele momento, desencadeia-se, na América
Latina, o questionamento sobre o tamanho e a eficiência do setor público, fazendo crescer
novas iniciativas para desenhar e dinamizar os processos de avaliação. Segundo Faria (2005),
nas duas décadas (1980 e 1990), a avaliação das políticas públicas foi colocada a serviço da
reforma do setor público, não se circunscrevendo, entretanto, a um tipo específico de Estado
ou cultura administrativa. Assinala, ainda, o estudo que o desenho das reformas do setor
público privilegiou dois propósitos básicos:
[...] a adoção de uma perspectiva de contenção dos gastos públicos, de busca de melhoria da eficiência e da produtividade, de ampliação da flexibilidade gerencial e da capacidade de resposta dos governos, bem como de maximização da transparência da gestão pública e de responsabilização dos gestores, em um processo no qual o consumidor dos bens e serviços públicos estaria, supostamente, em primeiro plano. O segundo propósito ou expectativa é de que tais reformas pudessem contribuir para uma reavaliação da pertinência das organizações governamentais preservarem todo o seu
70
leque tradicional de atribuições, prevalecendo um contexto de valorização da provisão privada de bens e serviços. (FARIA, 2005, p. 99).
Assim, a avaliação ganha centralidade porque se esperava que garantisse a
credibilidade ao processo de reforma e a sustentabilidade política às diretrizes de
desregulamentação e de diminuição do tamanho do Estado. Seja pelo deslocamento das
funções e dos serviços para as esferas subnacionais ou pela via da privatização, como também
com a finalidade de reduzir os gastos com as políticas sociais, focalizando principalmente
saúde e educação.
No Brasil, a primeira experiência de avaliação educacional se deu na década de 1970
por iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) –
órgão ligado ao Ministério da Educação (MEC). Segundo Horta Neto (2007, p. 2) “[...] em
1976 ela inicia a avaliação dos programas de pós-graduação existentes no país”. No final da
década de 1980 e início da década de 1990, a “[...] experiência de avaliação da qualidade do
ensino se estende, a alguns programas educacionais, que utilizava na sua metodologia, provas
de rendimento escolar dos alunos, também pode ser incluída entre os estudos pioneiros.”
(BARRETO et al., 2001, p. 69 ). Como exemplo, a autora menciona a avaliação da qualidade
do ensino nas escolas rurais do Nordeste na primeira metade dos anos 80 dentre outros nos
estados de São Paulo e Rio de Janeiro.
Compreendemos, portanto, que o processo de definição de políticas públicas
sociais para uma sociedade reflete os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas
de poder que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como um todo. Em um
Estado de inspiração neoliberal, as ações e as estratégias sociais governamentais incidem,
essencialmente, sobre políticas compensatórias, em programas focalizados, voltados àqueles
que, em função de sua “capacidade e escolhas individuais”, não usufruem dos bens
produzidos socialmente. As ações do Estado, nesse caso, não têm o poder – e,
frequentemente, não se propõem a – a alterar as relações estabelecidas na sociedade.
Para empreender a avaliação de uma política educacional, entendida como política
pública, alguns aspectos importantes devem ser levados em consideração. Sendo, apenas, uma
ação estatal, a política educacional constitui-se em particularidade das políticas sociais; “[...]
assume, portanto, todas as características da política social global: dirige-se a populações que
abrangem todas as classes sociais e não apenas aos carentes, é um instrumento político
econômico que visa disciplinar ideologizar [...].” (FREITAG, 1989, p. 32). Nesse sentido, a
autora corrobora a discussão que vimos desenvolvendo sobre as políticas sociais como
71
instrumento do Estado para manter as bases de funcionamento do sistema de acumulação
capitalista.
No caso da educação, a “[...] política educacional definida como policy – programa
de ação – é um fenômeno que se produz no contexto das relações de poder expressas na
polítics – política no sentido da dominação.” (AZEVEDO, 2004, p. VII). Com esse
entendimento, inferimos que a formulação, a implementação, a manutenção e a avaliação de
políticas públicas são, predominantemente, de responsabilidade do Estado, com base em um
processo de tomada de decisões que envolvem diversos órgãos públicos, organismos e
agentes da sociedade. Dessas formulações e no que diz respeito à avaliação de política,
compreendemos que, para que haja contribuição do conhecimento científico sem banalização
das avaliações em práticas de denúncias, deve contribuir para a construção de novos saberes
comprometidos com mudanças substantivas na ordem social. Assim, é necessário que se
imprima à avaliação de políticas e programas de governo o caráter de pesquisa científica.
72
3 O CONTEXTO SOCIOECONÔMICO DAS ÚLTIMAS DÉCADAS: (R E)AJUSTES E
REGULAÇÕES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Desenvolvemos, neste capítulo, uma reflexão sobre o contexto socioeconômico e
político das duas últimas décadas quando é formulado e implementado o projeto de educação a
distância como política para o nível superior. O contexto, conforme Bruno (1997), ocorre em
meio ao atual processo de globalização da economia, de transnacionalização das estruturas de
poder e de reestruturação produtiva, desencadeado ao final da Segunda Guerra Mundial e, na
prática, consolidado sob os desígnios do neoliberalismo no final dos anos de 1970-1980 em
decorrência da crise do estado capitalista. No espaço deste texto, não é possível abarcar o
conteúdo inerente a esse processo, senão apresentá-lo em linhas gerais, inter-relacionando
alguns aspectos das estratégias e da dinâmica das instituições financeiras para salvaguardar a
acumulação do capital.
Embora posteriormente, em relação aos primeiros países desenvolvidos que adotaram
a política neoliberal, o Brasil integra o processo na década de 1990 por ocasião do Governo do
então Presidente Fernando Collor de Mello (1990-1992). Entre as várias mudanças e, em face
das reformas do Estado que suscita e são postas em prática, ressaltamos que aspectos,
associados à globalização como a configuração da sociedade informacional assim como a
atuação dos principais organismos multilaterais, modificam a face da educação brasileira. As
políticas de educação, pós-1996 com a LDB, amplia o foco em várias níveis e modalidades
principalmente, o ensino superior, e, neste, a educação a distância.
Contemplamos, ainda, os rebatimentos das orientações de instituições multilaterais,
principalmente a OMC, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, a Unesco,
entre outros que atuam no campo da educação, influenciando, portanto, em suas políticas. A
partir dos anos noventa, o ideário disposto por esses organismos, mantém sua influência sobre
distintas nações, orientando e financiando as políticas públicas de caráter neoliberal, para
responder aos imperativos do capital diante de crises sucessivas nos últimos 50 anos.
No tocante ao aspecto político, ressaltamos a nova configuração do Estado na
formulação de políticas enquanto articulador, regulador e avaliador (AFONSO, 2001;
BARROSO, 2005; CABRAL NETO, 2012) permeadas pelo modelo de administração
burocrático, porém sob forte influência do gerencialismo que expressa a nova administração
pública. Pautado pelos princípios da flexibilização, aumento da produtividade, eficiência e
eficácia dos serviços que são oferecidos, em todas as áreas da gestão pública, aplica-se, há
algum tempo, à gestão educacional.
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Baseada nesse aporte teórico, analisamos, do ponto de vista político e ideológico, a
política nacional de educação a distância em nível superior, tomando, como referência, seus
princípios, objetivos e metas. Contemplamos as particularidades da democratização do acesso
ao ensino superior como princípio orientador da educação, em todos os níveis de ensino, em
particular, nessa modalidade em nível superior. Ressaltamos que as políticas de educação a
distância, promovidas por governos brasileiros, nas duas últimas décadas, traduzem-se como
aparato legal, primordialmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº
9.394/96 e o Plano Nacional de Educação (PNE) - 2001-2011. Segue-se o Plano Nacional de
Educação aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.
3.1 A GLOBALIZAÇÃO DA ECONOMIA E O PROCESSO DE MUDANÇAS NAS
ÚLTIMAS DÉCADAS
A compreensão sobre as políticas sociais, em geral e das políticas educacionais, de
modo particular, concebidas nas últimas décadas, requer, necessariamente, situá-las no contexto
das mudanças socioeconômicas e político que sustentam os argumentos da reorganização
capitalista, em curso desde meados dos anos de 1960. O processo se tornou percebível ao ser
intensificado na década de 1970, sob a égide de três fenômenos interligados reciprocamente que
tomaram proporções significativas do ponto de vista econômico, social e político: a
globalização da economia, a transnacionalização das estruturas de poder e a reestruturação
produtiva15. A visibilidade desses fenômenos como estratégia de controle da economia mundial
transcorre, principalmente, sob a influência da implantação das políticas de cunho neoliberal.
Harvey (2011, p. 16), ao analisar as crises do sistema capitalista nesse estágio de seu
desenvolvimento, afirma que “[...] o neoliberalismo16 surgiu como uma resposta à crise dos
15 Bruno (1997) faz uma breve discussão histórica e conceitual desses três aspectos. Do ponto de vista histórico, a autora infere, que a globalização da economia é uma decorrência de internalização do capital desde o início do capitalismo e como este nunca foi um sistema com características nacionais por se tratar de um modo de produção que mantém articulação direta com outras fronteiras, embora as suas formas realizações e nem o ritmo em que se processam tenha sido sempre os mesmos. No entanto, o processo de aceleração da internalização do capital é acentuado a partir da segunda guerra mundial com a expansão das multinacionais decorrente da maior integração dos processos econômicos particulares com predominância norte-americana, dando início assim em todo mundo uma nova teia de relações. Dentre outros acontecimentos vale destacar que nesse período foram criados diversos organismos internacionais tais como: A ONU, o FMI, o GATT, o BIRDE, dentre outros. Essa forma favoreceu a supremacia política dos Estados Unidos. 16 Embora não seja sobre esse tema a discussão do texto, vale ressaltar que o neoliberalismo doutrina vigente nas últimas décadas do século XX, que imprime a redução do papel do Estado na esfera econômica tem sua inspiração histórica no liberalismo, surgiu e se desenvolveu nos séculos XVII e XVIII, em oposição ao absolutismo monárquico. O ideário liberal defende a propriedade privada, as
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anos 1970 como projeto de classe destinado a consolidar o poder da classe capitalista”,
mascarado pela retórica da liberdade individual, autonomia, responsabilidade pessoal, entre
outras. Assegura, ainda, o autor que, do ponto de vista do capitalismo, o sucesso do projeto se
deve, a julgar pela incrível centralização de riqueza e de poder observável em todos os países
que tomaram o caminho neoliberal. Em contrapartida, tem, como consequência, o que Soares
(2009) chamou de desastre social, motivado pelos efeitos dos ajustes na redução dos cortes nos
investimentos das políticas, que impactaram, diretamente, na dimensão social causando uma
intensa exclusão da população dos direitos sociais17, inclusive daqueles adquiridos a duras
penas pelas lutas dos trabalhadores.
Para consolidar esse caminho, podemos presenciar que, há mais de trinta anos, tem-se
uma profusão de mecanismos de ordem político-econômica direcionados ao desenvolvimento
do modo de produção capitalista, com repercussões imensuráveis, em escala mundial. O
movimento, caracterizado como uma etapa de intensificação do processo de internacionalização
do capital, da introdução das novas tecnologias da informação e das telecomunicações no
sistema produtivo, evidencia a materialização de mecanismos de transnacionalização dos
serviços de bens e de consumo. Conforme Bruno (1997), a constituição desse processo,
permitiu aos grandes conglomerados econômicos operar, ininterruptamente, durante vinte e
quatro horas por dia, por meio de um sistema de processamento de banco de dados, cobrindo o
espaçamento econômico global. Infere, ainda, a autora que esse sistema permitiu o controle de,
reformas sociais graduais, as liberdades civis e a liberdade do mercado e enfatiza a iniciativa individual, a concorrência entre agentes econômicos e a ausência de interferência governamental, como princípios de organização econômica. Segundo Saviani (2004), o neoliberalismo foi ganhando visibilidade a partir da década de 1970 como resposta aos sinais de esgotamento da “Idade do Ouro”, período da grande expansão capitalista que se seguiu ao término da Segunda Guerra Mundial. Um de seus maiores protagonistas foi Friedrich Von Hayek – Prêmio Nobel em Economia nos anos de 1974 e 1976. A tendência em pauta foi sendo articulada e difundida por organismos internacionais, à testa o Banco Mundial, tendo sido assumida por alguns governos (Thatcher na Inglaterra e Reagan nos EUA) ao longo da década de 1980, tornando-se hegemônica na década de 1990, favorecida pela crise do chamado “socialismo real”. Essa doutrina tem influenciado e configurado a conjuntura das políticas nacionais e internacionais com a extensão das leis de mercado, mesmo para aquelas áreas que tradicionalmente eram consideradas próprias da esfera pública e da alçada do Estado, tais como, saúde, previdência social e educação. O projeto neoliberal procura estabelecer hegemonia buscando a formação do consenso, traçando por meio de estratégias tênues o horizonte ideológico e político no qual o consenso deve ser operacionalizado. 17 Para aprofundamento dessa discussão, sugerimos a leitura de Sader (2003) e Soares (2009) dentre outros.
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[...] metade da economia e do comércio mundiais, algumas centenas de conglomerados e corporações transnacionais ampliaram decisivamente a área de suas operações, mediante a globalização do design, da produção, distribuição e consumo de bens e serviços, criando redes de empresas e operações interdependentes, para onde se desloca a tomada de decisões e a gestão da economia mundial. (BRUNO 1997, p. 19, grifo da autora).
Quanto ao sistema produtivo, a autora acrescenta que ocorreu, em escala mundial, a
reprodução e a generalização das desigualdades, uma vez que a divisão internacional do
trabalho foi profundamente alterada. A integração ocorre em alguns setores da economia e não
nas nações como um todo, isto é, “[...] existem níveis distintos de produtividade, de capacidade
de inovação, de formas de exploração do trabalho, estabelecidos mundialmente, nos quais os
diferentes setores de uma mesma economia se integram.” (BRUNO, 1997. p. 21). É possível
observar evidências entre os países onde alguns setores da economia apresentam-se mais
dinâmicos e produtivos enquanto, em outros, predominam aqueles de produção tradicional
incorrendo menor produtividade.
Tem-se, pois, a “[...] baixa capacitação tecnológica, prevalecendo as formas de
exploração do trabalho calcadas nos mecanismos da mais-valia absoluta, em suas formas mais
cruéis.” (BRUNO, 1997, p.21). Segundo Frigotto (1996, p. 44), os projetos alternativos de
relações sociais e de formação humana, elaborados para atender às especificidades da crise do
capitalismo, no final do século XX, se coadunam com “[...] as mudanças da tecnologia com
base na microeletrônica, mediante a informatização e robotização, [que] permitem ampliar a
capacidade intelectual associada à produção e mesmo substituir, por autômatos grande parte dos
trabalhadores”. Ademais, os termos como globalização, flexibilidade, integração, qualidade,
entre outros, transformaram-se em senso comum, quando, na realidade, têm um peso ideológico
significativo na divisão, organização e gestão do trabalho (FRIGOTTO, 1996).
Chesnais (1996, p. 13-14), ao analisar as transformações internas do capitalismo,
corrobora que existe uma carga ideológica traduzida por esses termos ao afirmar que “[...] fala-
se na verdade, numa nova configuração do capitalismo mundial e nos mecanismos que
comandam seu desempenho e sua regulação”. Assim, por mais que pareça possível, e até
imprescindível, apontar, na história do capitalismo, certos momentos e como se definem os
inúmeros fatores que normalmente desembocam no conjunto das relações internacionais, estas
sempre modelam a vida social não, apenas, no plano econômico, mas também em todas as suas
dimensões. Todavia todos esses fatores dizem respeito a longas fases de acumulação capitalista
e que, certamente, para resolverem determinados impasses, recaem no plano político.
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Não obstante os pontos e contrapontos que se mostram em outros momentos do
capitalismo, no final do século XX, a mundialização do capital configurou a fase
predominante, do seu desenvolvimento, de modo que, apesar de persistirem aspectos das fases
anteriores18, "[...] o sentido e o conteúdo da acumulação de capital e dos seus resultados, nessa
fase, são bem diferentes” [...] das anteriores. Nesse ponto, o capital financeiro ocupa posição
de centralidade, no que concerne à acumulação capitalista, distinguindo e caracterizando a
mundialização como uma nova fase no processo histórico desse modo de produção. Conforme
afirma Chesnais (1996, p.14), "[...] o estilo da acumulação é dado pelas novas formas de
centralização de gigantescos capitais financeiros”. São os fundos (mútuos e de pensão) cujo
objetivo fundamental é reproduzir na esfera financeira, que marcam, consideravelmente, a
mundialização – a dinâmica específica do capital financeiro.
Afirma, ainda, o autor que o crescimento dessa esfera foi tamanho que, nos últimos
anos, deu-se “[...] em ritmos qualitativamente superiores aos dos índices de crescimento do
investimento, ou do PIB (inclusive nos países da OCDE), ou do comércio exterior”
(CHESNAIS, 1996, p. 15). De acordo com essa análise, o capitalismo, ao longo de sua
história, tem apresentado a capacidade de se refazer e de continuar evoluindo após cada crise.
Nesse particular, os estudos de Harvey (2011) evidenciam que, diante de qualquer ameaça
dessa natureza, as grandes instituições financeiras e as maiores potências do globo não
hesitam em adotar medidas de salvaguarda dos seus interesses e privilégios. Os argumentos
incidem, portanto, sobre a existência de um processo cíclico que, a cada crise, depende do
caminho escolhido para seguir, definindo o “caráter da próxima evolução”. Assim, desde que
sejam mantidas as devidas proporções, desembocam, quase sempre, em medidas no plano
político que podem resultar na geração de novas riquezas, proporcionadas por investimentos e
pela exploração da força de trabalho (ANTUNES, 2011).
18 As fases específicas do modo de produção do capital descritas e analisadas por Chesnais (1996). São: o período compreendido entre os anos de 1880 e 1913, o qual se convencionou designar de capitalismo monopolista; o período que se inicia após a Segunda Grande Guerra e que teve seu crepúsculo entre os anos 1974-1979 - período conhecido como os "trinta anos gloriosos", quando imperaram o fordismo e a regulação keynesiana (Welfare State); e, por fim o autor analisa o período que emerge com o ocaso dos "anos de ouro", no final da década dos anos de 1970 e que aqui se denomina de fase de mundialização do capital. Na América Latina, esse processo de ajuste econômico é variável e não ocorre ao mesmo tempo em todos os países, embora tenha iniciado na década de 1980, foi, sobretudo, nos anos de 1990 que a maioria dos países desencadeou e/ou avançou, inclusive, nas reformas estruturais e de setores específicos. Vale ressaltar que o Brasil é um dos países que se insere, tardiamente, nesse processo, ou seja, é, a partir da década de 1990 que passa a constar na lista dos países signatários dos grandes acordos firmados com as agências financeiras internacionais, como o FMI, o BM entre outras.
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Contrário a esse posicionamento, Mészáros (2011) analisa as últimas crises do
capitalismo como uma nova fase, mas com características diferenciadas. Chama a atenção
para o fato de que o sistema entra em uma fase, sem intervalos cíclicos de expansão e de
recessão. Defende a tese da crise estrutural do capitalismo, e apresenta argumentos
contundentes justificados com dados concretos sobre a devastação social, provocada pela
mundialização financeira. Ancorado nos dados do relatório da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) 2008/2009, são expressivos os índices de desempregados, cerca de 50 milhões
de trabalhadores. A China e a Índia estão entre os piores, seguindo-se dos EUA, Espanha e
Argentina na lista dos mais atingidos pela intensa exploração do trabalho e no desemprego em
escala l planetária. Segundo essas análises, não é possível contornar as crises do sistema
capitalista, haja vista que
A imensa expansão especulativa do aventureirismo financeiro – sobretudo nas últimas três ou quatro décadas – é naturalmente inesperável do aprofundamento da crise dos ramos produtivos da indústria, assim como das resultantes perturbações que surgem com absolutamente letárgica acumulação de capital (na verdade acumulação fracassada) no campo produtivo da atividade econômica. Agora, inevitavelmente, também no domínio da produção industrial a crise está ficando muito pior. Naturalmente, a consequência necessária da crise sempre em aprofundamento nos ramos produtivos da ‘economia real’- como eles agora começam a chama-la contrastando a economia produtiva com o aventureirismo especulativo financeiro – é o crescimento do desemprego por toda parte numa escala assustadora, e a miséria humana a ele associada. Esperar uma solução feliz para esses problemas vinda das operações de resgate do Estado capitalista seria uma grande ilusão. (MÉSZÁROS, 2011, p. 25, grifo do autor).
Com essa compreensão acerca do processo de mundialização do capital, enquanto
contexto histórico inovador, ele é marcado por profundas transformações, nas relações sociais e
nas estruturas de poder. As mudanças, porém, nada mais são do que tentativas de conter os
indícios de crise que se intensifica pela nacionalização camuflada da elevação astronômica de
falências dentro do mundo capitalista, e que, por meio de recursos do Estado ainda, a serem
inventados, cumprem, apenas, o papel de sublinhar as determinações causais antagônicas
profundamente enraizadas do sistema enquanto tal (MÉSZÁROS, 2011).
Chesnais (1996) diverge de Mészáros quanto à sobrevivência do sistema capitalista
e, explica que a mundialização do capital como forma de geração de riqueza se nutre de
investimentos e de exploração da mão de obra. Assim, apesar das contradições que suscita,
não aponta para a constituição de uma sociedade pós-capitalista ou pós-industrial – como
proclamam alguns – porém abre uma nova fase no curso da história do desenvolvimento do
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sistema produtor de mercadorias. Por isso, o capitalismo, a cada crise, se fortalece por meio
de novos mecanismos, ou seja,
A expressão “mundialização do capital” é a que corresponde mais exatamente à substância do termo inglês “globalização”, que traduz a capacidade estratégica de todo grande grupo oligopolista voltado para a produção manufatureira ou para as principais atividades de serviços, de adotar por conta própria, um enfoque e conduta “globais.” (CHESNAIS, 1996, p. 17).
É no contexto de recriação de estratégias pelos grandes grupos – oligopólios –
que se erguem e se desenvolvem os novos centros de poder constituídos “[...] pelas
tecnologias de informação e de telecomunicações, que permitem aos grandes
conglomerados econômicos, mediante sistemas de processamento e bancos de dados,
operar, ininterruptamente, durante 24 horas por dia e cobrir o espaço global.” (BRUNO,
1997, p. 19). Essa nova estrutura ultrapassa as fronteiras nacionais e “[...] tem corroído o
poder dos estados, apresentando consequências de longo alcance no que diz respeito aos
mecanismos de controle das políticas públicas em geral” (OLIVEIRA, 1997, p. 11).
Conforme salienta Jameson (2001, p. 25), “[...] a enorme expansão dos mercados
financeiros é uma característica espetacular da nova passagem econômica, ‘notadamente’,
essa expansão está ligada às simultaneidades abertas pelas novas tecnologias”. E acrescenta,
ainda, que, em nível tecnológico de globalização, a movimentação financeira tem articulação
direta com o capital e não apenas com a capacidade industrial e com a força de trabalho, “[...]
a especulação destrutiva de moedas estrangeiras que constatamos nos últimos anos sinaliza
uma evolução ainda mais grave, [...], a dependência absoluta do capital estrangeiro dos
estados-nação fora do centro do Primeiro Mundo, na forma de investimentos” (JAMESON,
2001, p. 25). A lógica subjacente às propostas elaboradas para contornar a crise19 do
19 Atualmente, é crescente a literatura sobre as crises cíclicas do capitalismo. Harvey (2011, p. 16), em análise recente, corrobora a atualidade do projeto neoliberal ao afirmar que “as políticas atuais propõem sair da crise com uma maior consolidação do poder da classe capitalista”. O autor chama a atenção para a propensão do capitalismo a crises, para o papel destas na reprodução do capitalismo e os riscos sistêmicos de longo prazo para a vida no planeta e afirma: “[...] a forma irracional de fazê-lo, no passado, foi com destruição dos êxitos de eras precedentes por meio de guerra, desvalorização de bens, degradação da capacidade produtiva, abandono e outras formas de “destruição criativa” (HARVEY, 2011, p. 175). Slavoj Zizek (2011, p. 49), instigante teórico marxista da atualidade em sua obra Primeiro como tragédia, depois como farsa, apresenta, na realidade, é uma análise da tradição marxista do conceito de Estado ao demonstrar que este é uma figura central para o capitalismo, e, que é convocado a intervir sempre que houver qualquer ameaça de crise do capital que possa colocar sua existência em crise. Ao demonstrar esses exemplos, utilizando-se sempre de fatos históricos passados e análises de pensadores clássicos, o autor faz um esforço teórico-metodológico para provar que o
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capitalismo foi declarada nos anos de 1970 e início de 1980. A globalização do uso das novas
tecnologias representa mais uma estratégia utilizada no modelo econômico, fundamentado no
neoliberalismo, dominante nesse estágio do desenvolvimento.
Do processo, decorre a necessidade de ampliação das capacidades intelectuais de o
homem lidar com sofisticadas máquinas e ferramentas de natureza diversa. Em crescente
proporção, assiste-se à substituição do trabalho humano manual – a despeito de as novas
ferramentas, a exemplo da informática e da Internet que solicitam a superutilização de
inúmeras funções do cérebro e do corpo – com o incremento do manuseio de máquinas
automatizadas e inteligentes, aplicadas, com êxito, ao processo produtivo, em diferentes
campos de atividades. Assim, é requerida a qualificação e a atualização constantes dos seus
conhecimentos e habilidades por parte dos trabalhadores para acompanhar os avanços e seus
desdobramentos, em especial, para atender às demandas contextuais da economia globalizada
e informatizada, no processo de trabalho, em particular.
Castells (2011), analisando o desenvolvimento da microeletrônica enquanto parte da
revolução tecnológica da informação e das comunicações, considera que o processo de
mudanças e, quiçá, de transformação, apresenta-se, atualmente, em expansão, criando
conexões entre diversos campos das tecnologias por meio de linguagens digitais e virtuais.
Essa realidade torna-se cada vez mais evidente principalmente no campo social e político. As
mudanças se materializam em decorrência da intensificação da globalização da economia, dos
avanços tecnológicos e dos novos padrões de organização do trabalho, entre outras. Nesse
contexto, o Estado prescinde da busca por “[...] reorganizações internas e novos arranjos
institucionais que melhorem sua posição competitiva como entidade diante de outros Estados
no mercado global” (HARVEY, 2008, p. 76). Ou seja, novas regulações que eliminem as
barreiras da burocracia, aumentem a eficiência e a produtividade, melhorem a qualidade e
diminua os custos, em particular no campo da educação.
atual estágio do capitalismo, as intervenções do Estado que usam dinheiro público (dinheiro do contribuinte) para frear a crise e auxiliar os bancos e os próprios especuladores, ocorrem como uma necessidade inevitável para a manutenção do próprio mercado. Mais uma vez, ele evoca o pensamento marxista, argumentando sobre a ideologia para dizer que de nada adianta apontar a imoralidade do ato sem pensar radicalmente em como extinguir um sistema que permite esse nível de chantagem, dito de outra maneira, ou se mantém o sistema ou milhões de pessoas morrerão de fome. Aqui Zizek (2011) aponta que não tem como acabar com as injustiças provocadas pela ordem capitalista se não for destruído quem provoca esses arranjos – o capital.
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3.2 A EDUCAÇÃO ENTRE NOVA GESTÃO PÚBLICA E A DEMOCRÁTICA: NOVAS
FORMAS DE REGULAÇÃO
Reafirmamos que, para superar as históricas crises, o capitalismo formula estratégias
políticas econômicas, sociais e políticas, articulando-as com os Estados-nação em escala
mundial, impactando, sobremaneira, nas relações com a sociedade. O Brasil, a partir da
década de 1990 mais precisamente no Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso
(1994-2002), integrou-se ao contexto das reformas dos países da América Latina20
incorporando as mudanças nos setores político, econômico e social especificamente no campo
educacional. Para viabilizá-las, adotou medidas de modernização da gestão pública,
redefinindo, inclusive, o papel do Estado em suas funções históricas.
Produziu o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado21, objetivando
modificar as bases do Estado brasileiro visando otmizar a sua atuação e propiciar condições
para aperfeiçoar sua democratização. Focado na descentralização administrativa e financeira,
constituiu-se a retórica do discurso oficial a democratização da gestão e a promoção da
autonomia administrativa nas instâncias governamentais em âmbito geral e, em particular, nos
sistemas educacionais.
A máxima seria que, em face das mudanças, era urgente a reorganização “[...]
burocrática do Estado, mas também o reordenamento jurídico da sociedade com o
reconhecimento (por parte do Estado) dos direitos do cidadão.” (RODRIGUES, 2010, p. 17).
Nessas condições, algumas medidas tornaram-se prementes, visto que as novas possibilidades
de acumulação capitalista, em detrimento de determinados direitos do cidadão, criavam
inúmeros problemas que requeriam o enfrentamento e decisões políticas firmes por parte do 20 A América Latina tornou-se alvo do neoliberalismo, mais precisamente após o chamado Consenso de Washington – reunião que contou com a presença de vários economistas do mundo, inclusive os do BM e FMI, em 1989. Esse evento tinha na pauta, entre outros objetivos, discutir a crise do crescimento econômico dos países do Terceiro Mundo, os quais estavam submersos, cada um com as suas especificidades, em decorrência do modelo de Estado de Bem-Estar Social. A defesa do Consenso era a necessidade da integração das economias mundiais, com destaque para o mercado como espaço de alocação de recursos e a diminuição do papel do Estado, o fito dessas ações era: disciplina orçamentária, liberalização financeira, privatização das empresas estatais, abertura comercial, entre outras (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001). 21 Em 1995, teve início, no Brasil, a Reforma da Gestão Pública ou reforma gerencial do Estado com a publicação, nesse ano, do Plano Diretor da Reforma do Estado e o envio para o Congresso Nacional da emenda da administração pública que se transformaria, em 1998, na Emenda 19. Nos primeiros quatro anos do governo Fernando Henrique, enquanto Luiz Carlos Bresser-Pereira foi o ministro, a reforma foi executada em nível federal, no Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE). Com a extinção do MARE, por sugestão do próprio ministro, no final desse período, a gestão passou para o Ministério do Planejamento e Gestão, ao mesmo tempo que estados e municípios passavam, também, a implementar suas próprias reformas.
81
governo, o que implicou a formulação de novas políticas e programas. Ainda segundo essa
perspectiva, além da identificação de determinados problemas no processo de formulação das
políticas públicas, é pertinente indagar acerca das condições que as conduziriam à agenda
governamental. Ou seja, haveria, portanto, “[...] mobilização suficiente (em termos de capital
social, econômico e político) para incluir o problema na agenda do Governo?”
(RODRIGUES, 2010, p. 47). Com essas indagações, procede-se a um diagnóstico visando
encaminhar as ações com a definição de diretrizes políticas.
Assim, o Estado brasileiro, regulando a economia e o conjunto da vida social, passou a
responder a algumas demandas originadas na sociedade, na própria burocracia e/ou nos
organismos multilaterais. Para Afonso (2001), por se tratar de um período de transição entre o
ápice do Estado-nação e a manifestação de novos interesses de regulação global e
transnacional, alguns desafios que se colocam às políticas educativas remetem,
obrigatoriamente, à necessidades que se inscreverem, na agenda governamental. Assim, a
política educacional, os processos e as consequências da reconfiguração e da ressignificação
das cidadanias, resultam de fatores como o confronto com manifestações “[...] cada vez mais
heterogêneas e plurais de afirmação de subjectividades e identidades, em sociedades e regiões
multiculturais, e aos quais os sistemas educativos, as escolas e as práticas pedagógicas não
podem ser indiferentes.” (AFONSO, 2001, p. 20).
Cabral Neto (2012), em análise empreendida sobre as novas regulações e a sua
influência na definição de uma agenda política para a educação, entende que, embora a função
regulatória do sistema educacional decorra de orientações internacionais, mantidas as devidas
proporções, as agências normativas nacionais, também, têm alguns espaços de definição de
regras de orientações para as ações políticas. Assim, “[...] a regulação local está relacionada ao
complexo jogo de estratégias, negociações e ações, de vários atores pelo qual as normas,
injunções e constrangimentos da regulação nacional (ou internacional) são (re)ajustadas
localmente”. (CABRAL NETO, 2012, p. 31).
Notadamente, no contexto de transição – do apogeu do Estado-Nação a outros
modelos de regulação – o consenso predominante no debate quanto à agenda político-
governamental, centrava-se, na área financeira e na otimização dos gastos públicos. Na área
política, o tema axial era a democratização da gestão pública, visto que por meio do “[...]
processo político, seria mais factível a consolidação de processos democráticos ao evitar ou
amenizar algumas das causas fundamentais de tensão social e política.” (SOARES, 2009, p.
25). Assim, na área social, a temática da democratização transformou-se em estratégia da
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política educacional. Respaldada no aparato legal, a educação foi adequada ao modelo
neoliberal implementado no país.
Os ajustes estruturais objetivavam responder às demandas do mercado, das forças
produtivas e do mundo do trabalho. Desse modo, nos matizes das medidas tomadas, subjaz a
lógica mercantilista da educação combinando dois eixos aparentemente contraditórios, porém
necessários ao modo de regulação dos gastos com a educação: a centralização e a
descentralização. Para Gentili (1998), enquanto marco regulador, o mercado educacional
justifica o raciocínio neoliberal, ou seja, é o mercado que emite os sinais em matéria da
política educacional. Em suma, esta a proposta neoliberal para solucionar os problemas
educacionais,
[...] é produto da combinação de uma dupla lógica centralizadora e descentralizadora: centralização do controle pedagógico (em nível curricular, de avaliação do sistema e de formação de docentes) e descentralização dos mecanismos de financiamento e gestão do sistema (GENTILI, 1998, p. 25, grifo do autor).
Segundo o autor, a regulação da política educacional ganha significado em um
movimento contraditório que precisa ser compreendido em suas nuances políticas e
ideológicas, a exemplo da implementação de programas nacionais de formação de professores
– no qual se aplica à formação docente – materializado na prática, segundo os parâmetros do
plano curricular, estabelecido pela reforma educacional.
Segundo Barroso (2005, p. 726, grifo do autor), medidas dessa natureza “[...] tanto
podem obedecer (e serem justificadas), de um ponto de vista mais técnico, em função de
critérios de modernização, desburocratização e combate à “ineficiência” do Estado (“new
public management”)”, assim como se refere o autor, são apresentadas outras justificativas de
natureza política. De acordo com o projeto neoliberal e neoconservador, o objetivo do
discurso é “libertar a sociedade civil” do controle estatal (privatização). Ou considerando,
ainda, os imperativos de natureza filosófica e cultural de promover a participação
comunitária, adaptada ao local; ou os de natureza pedagógica, centrar o ensino nos alunos e
em suas características específicas (BARROSO, 2005).
A perspectiva de descentralização – enquanto forma de regulação – apesar de ser
uma justificativa técnica por parte do Estado se constitui em mecanismo político de relação
com a sociedade, uma vez que pode viabilizar a resolução de conflitos de forma pacífica
(RODRIGUES, 2010). Nessa dinâmica, ao se estabelecer as orientações para descentralizar os
serviços e as responsabilidades do Estado, define-se, como princípio político para a gestão
83
pública, a implementação da gestão democrática por ser mais adequada para responder às
demandas políticas e sociais. Salientamos a importância de, em alguns momentos, mesmo
que, diferente daquele suscitado pelos movimentos sociais na década de 1980, atenda, em
parte, aos anseios da sociedade.
Apesar de o sistema educacional distanciar-se da perspectiva da sociedade quanto ao
princípio do direito social à educação, algumas diretrizes e ações ressignificam o conceito de
gestão democrática. Introduziram-se os fundamentos e práticas próprios da gestão gerencial:
flexibilização curricular, eficiência e eficácia na produtividade da educação. Ou seja, a
proposta seria transferir a “[...] educação da esfera da política para a esfera do mercado,
negando a sua condição de direito social e transformando-a em uma possibilidade de consumo
individual, variável segundo o mérito e a capacidade dos consumidores.” (GENTILI, 1998, p.
19). Firma-se a retórica da crítica ao serviço público estatal e o encorajamento ao mercado,
conforme afirma Barroso (2005, p. 741):
Este “encorajamento do mercado” traduz-se, sobretudo, na subordinação das políticas de educação a uma lógica estritamente económica (“globalização”); na importação de valores (competição, concorrência, excelência etc.) e modelos de gestão empresarial, como referentes para a “modernização” do serviço público de educação; na promoção de medidas tendentes à sua privatização.
Em suma, o que vem se presenciando é que o Estado se desobriga de algumas
atribuições sem, contudo, oferecer as condições suficientes ao pleno funcionamento dos
sistemas de ensino. Conforme Cabral Neto (2012, p. 33), “[...] criam-se condições para que o
Estado vá progressivamente redimensionando a sua atuação e se desobrigando da oferta de
uma série de serviços (processo crescente de privatização) que, antes, era de sua
responsabilidade”. Reforça, ainda, o autor que o controle desses serviços é transferido por
meio de mecanismos de regulação do mercado. Com isso, podemos inferir que, sob a política
neoliberal, o tema da gestão está associado aos paradigmas que fundamentam as mudanças
conservadoras na forma de pensar a sociedade e a gestão educacional. “[...] A estratégia usada
tem até aparência de novas políticas para melhorar a educação, mas a essência do discurso é
facilmente desmistificada se questionarmos o seu caráter público e democratizante e a sua
perspectiva de inclusão social.” (MELO, 2001, p. 244).
As análises de Freitag (1989) corroboram essas formulações sobre as políticas sociais
e as ações do Estado relativas à educação. As políticas educacionais brasileiras, cujas
características assumem o mesmo direcionamento das demais políticas sociais, desenvolvem
84
formas e objetivos diferentes, tanto para as populações trabalhadoras quanto para as que estão
fora do mercado de trabalho. (Saúde, Educação, Trabalho, Agricultura, Meio Ambiente, entre
outras – formalizadas em programas e projetos focados nos segmentos, ditos, carentes da
população). É preciso, no entanto, ter clareza das tendências que vislumbram esse campo
social, que, em termos econômicos e políticos, quase sempre é utilizado como instrumento
para manter as bases de funcionamento do sistema de acumulação capitalista. Ou seja,
A política educacional não é senão um caso particular das políticas sociais; ela assume, portanto, todas as características da política social global: dirige-se a populações que abrangem todas as classes sociais e não somente aos carentes é um instrumento político econômico que visa disciplinar, ideologizar, instrumentar e profissionalizar a futura força de trabalho, voltando-se essencialmente para populações ainda não absorvidas pelo mercado de trabalho. (FREITAG, 1989, p. 32).
Conforme esses postulados, inferimos que a formulação das políticas de educação
caracteriza-se como inerente ao contexto sócio-histórico de mudanças no setor produtivo, no
comércio e nos demais serviços, principalmente em relação ao mercado financeiro. A
mundialização do capital e a informatização das relações de trabalho são sincronizadas –
convergentes e/ou conflitantes – impondo adequações no campo social, político e econômico de
acordo com as demandas requeridas pelo capital a cada momento. Os processos sociais são
recriados, aumentando as exigências quanto à atuação do trabalhador, visto que se desencadeiam
múltiplas demandas relativas ao conhecimento e ao comportamento humano. Assim, as políticas
sociais vigentes são incorporadas pelo sistema político e no campo educacional imprimindo-
lhes, mudanças substanciais na estrutura organizacional. O sistema educacional segue as
orientações do MEC para modernização da gestão educacional, cujo eixo central é sua
democratização. A proposta objetiva aprimorar e compartilhar o trabalho nas instituições que
devem acompanhar um ritmo de competitividade baseada nos resultados e nos indicadores de
desempenho constituindo-se em fator crucial da modernização da gestão educativa.
Nesse sentido, foram desenvolvidos programas de formação de professor para
atender às novas demandas profissionais, inclusive, de avaliação de desempenho com a
finalidade de mensurar, estatisticamente, os resultados do trabalho. Outros, como os de
descentralização do financiamento, visavam à redução dos gastos com educação. A
recorrência a esses programas está evidenciada em diretrizes de política educacional,
enquanto a concepção de modernização fica esmaecida em detrimento do pleito de garantia do
direito e da qualidade em educação.
85
Castro (2004, p. 101), contribuindo com a discussão do contexto, afirma que “[...] a
descentralização tem sido considerada pelo discurso oficial como indicador de qualidade,
eficiência equidade”. Acrescenta, ainda, que os princípios que a orientam são expressos pela
visão econômica, com distintos modos de gestão e formação, que mobilizam os atores nas
periferias, à procura da qualidade para melhorar a competitividade e a diversificação dos
processos. Apesar de o eixo da participação dos sujeitos sociais de diferentes segmentos da
sociedade ser utilizado como estratégia descentralizadora, a concepção axial é o ganho de
eficiência e de efetividade na redução de custos.
No sistema educacional, a escola é considerada um lugar de aparente autonomia, ao
incentivar a solução dos “[...] pequenos problemas cotidianos, pelo exercício da criatividade e da
busca de parceiros para superação imediata, mesmo que momentânea, das dificuldades
encontradas na gestão escolar, deixando claro certo sentido micro institucional.” (MELO, 2001, p.
244). As mudanças abrangem as três áreas da gestão escolar: administrativa, financeira e
pedagógica. O controle social é legitimado com a criação dos conselhos escolares, dos grêmios
estudantis, e do projeto político-pedagógico das escolas, embora pesquisas realizadas
evidenciem que não há um compartilhamento de poder nesses espaços constituídos e
legitimados por todos.
Assim, à medida que é exigido o aumento do controle e da fiscalização dos cidadãos
sobre as políticas públicas, concomitantemente o Estado se desresponsabiliza de boa parte de
suas obrigações com os serviços sociais. A ação descentralizadora dos processos
administrativos tem, portanto, maior ressonância na ponta do sistema – as unidades escolares
– e isso é determinante no cumprimento das orientações gerais que imprimiram à escola
práticas com a natureza da gestão empresarial (BARROSO, 2005; OLIVEIRA, 2005, 2010).
“Nesse contexto, o que na verdade aconteceu foi uma desconcentração do poder e, não, uma
efetiva participação da comunidade escolar na tomada de decisão de todo o processo
educativo.” (CASTRO, 2007, p. 134).
Entendemos, como pressuposto, que a formação de gestores escolares em Cursos lato
sensu enquanto ação governamental na área da educação, visa atender aos imperativos
conjunturais da sociedade global e informacional, em particular, a brasileira. Portanto, a política,
nesse campo, na modalidade a distância, é esboçada em meio ao processo de mudanças que
tem suscitado novas demandas econômicas, sociais e políticas, podendo ser considerada uma
expressão da chamada revolução técnico-industrial de natureza técnico-científica. Decorre de
acelerada e dinâmica mudança no campo da microeletrônica que repercute na base técnica de
produção, desencadeada nos primórdios de mil novecentos e setenta e com amplo
86
desenvolvimento no contexto atual (SCHAFF, 1995). Nesse particular, passamos a enfatizar,
no item subsequente, a perspectiva dos organismos multilaterais para as políticas de educação a
distância, promovidas por governos brasileiros, especialmente nas duas últimas décadas. Entre
outras estratégias de atuação, sobressaem a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Programa
Nacional Escola de Gestores.
3.3 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, AS NOVAS
TECNOLOGIAS E A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR
A politica de educação a distância (EAD), enquanto modalidade de ensino,
desencadeia-se em consonância com o processo de expansão do ensino superior intensificado
na década de 1990, associada à reforma do Estado brasileiro. Desenvolve-se, em meio ao
novo estágio de “[...] reestruturação capitalista marcado por políticas de centralização, de
diferenciação e de diversificação institucional e, especialmente, de privatização da esfera
pública.” (DOURADO, 2002, p. 236). Seguindo o ideário neoliberal prescrito por alguns
organismos multilaterais, a educação é considerada condição necessária ao desenvolvimento, e,
portanto, implementa receitas econômicas e programas políticos que produzem efeito ampliado.
Assim, é condição e parte da construção desse ideário contribuir para manter a hegemonia
política de classes e grupos, para favorecer a expansão e a reprodução ampliada do capital
(NEVES, 2007).
Assim, as ações do poder público alinharam-se aos valores do neoliberalismo,
protagonizados nas recomendações do Fundo Monetário Internacional (FMI), do Banco Mundial
(BM), do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), da Comissão
Econômica para a América Latina (CEPAL)22, da Organização para Educação Ciência e Cultura
(Unesco), Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Oficina Regional de Educación de
la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC), entre outras, que operaram o
transformismo na educação contemporânea (HADDAD, 2008). O financiamento é induzido com
frequência, sendo, principalmente por ocasião da reforma educativa como parte da estratégia
econômica (CORRALES, 2000). A articulação desses organismos, no contexto da globalização
22 A Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal) constitui-se em uma agência de difusão da teoria do desenvolvimento, que tem sua origem nos EUA e Europa, no pós-Segunda Guerra Mundial, tendo em vista os resultados dos processos de descolonização. Nesse período, sob a cobertura da Organização das Nações Unidas (ONU), surgem Comissões Econômicas para a Europa e Ásia (1946); para a América Latina, em 1948, é criada a Cepal. Esta Comissão, atualmente, tem sua preocupação voltada para a pobreza da América Latina e busca a transformação com equidade social (OLIVEIRA, 2005).
87
econômica, fortalece a implementação de políticas favorecendo,assim, a reprodução do capital
em geral de modo que,
A atuação nos primeiros anos do BM e do FMI foi complementada por uma série de negociações no campo do comércio internacional, voltadas prioritariamente para combater o protecionismo estabelecido pelas altas tarifas por parte dos governos nacionais. Essas negociações foram conduzidas por rodadas periódicas de acordos, tendo como base uma série de regras estabelecidas pelo Acordo Geral obre Tarifas e Comércio (GATT) em 1947. A última rodada de negociação (a rodada do Uruguai, de 1995) criou a Organização Mundial do Comércio (OMC), mais uma organização supranacional cuja missão principal é dar continuidade aos acordos de comércio. (HADDAD, 2008, p.7).
Outros estudos sobre a temática23 corroboram essas formulações com destaque para a
forte influência exercida pelos organismos sobre a educação brasileira. As evidências não se
escondem, principalmente, em termos organizacionais e pedagógicos, marcados por grandes
eventos, assessoria técnica e a produção considerável de documentos. Nestes, constam
recomendações aos países signatários, entre as quais, o uso das novas tecnologias da informação e
das comunicações visando à formação profissional, com visibilidade na educação a distância.
Quanto aos eventos, destacamos a Conferência Mundial de Jomtien, 1990, na Tailândia
que, embora tratando das necessidades básicas dos jovens e adultos da educação básica,
apontava para a utilização, em grande escala, dos meios tecnológicos nos sistemas ensino.
Estabelece, portanto, que “[....] além dos instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televisão,
o rádio e outros meios de comunicação de massa podem ser mobilizados em todo o seu
potencial. a fim de satisfazer as necessidades de educação básica para todos.” (UNESCO,
1999, p. 6). A partir dessa conferência, desencadearam-se outros eventos que resultaram em
documentos visando sistematizar e implementar ações com subsídios à formulação de políticas
educacionais nos países em desenvolvimento, inclusive o Brasil.
Como exemplo, a oficina promovida pela Cepal/Unesco em 1992, que produziu
Educación y Conocimiento: ejes de la transformación productiva com equidad, definindo um
conjunto de ações a serem desenvolvidas ao longo da década. Como ações prioritárias, foram
definidas a formação profissional e o uso das novas tecnologias da informação e da
comunicação. Enfatiza documento que os países “[...] desarrollados dan gran importancia a la
formación profesionaly capacitación de los jóvenes y al adiestramiento de los trabajadores
para su adaptación a las nuevas tecnologías. [...].” (CEPAL, 1996, p. 37). A recomendação vai
23 Segundo as análises, ao lado de Castro (2004), Corággio (2000), Fonseca (2000), Oliveira (2010), Peroni (2003), Shiroma et al. (2007), Torres (2000), dentre outros.
88
além da formação profissional, pois coloca como necessidade adaptação ao uso das novas
tecnologias, enquanto estratégia e ação que aconselha a educação a distância como estratégia
nesse campo social. Nessa particularidade, percebemos, portanto, a associação intrínseca
entre a ideia de progresso técnico e a equidade social. No campo, inscreve, pois, o apelo à
cooperação, integração e participação dos sujeitos nas instituições, conforme referenda
Oliveira (1997, p. 93), “Toda movimentação em torno de reformas sociais no Estado
Brasileiro hoje e, em especial, no setor educacional, aliam as demandas de maior acesso às
questões de ineficiência produtiva do sistema [...].”
Como medida política, em termos de expansão do ensino superior, torna-se
recorrente a demanda por um sistema educacional de maior alcance, para atender às
necessidades básicas de formação docente, inicial e continuada. O Ministério de Educação
estrutura um Sistema Nacional de Educação a Distância, preconizado no Plano Decenal da
Educação para Todos, (1993 – 2003). Estabelece parcerias com as Instituições de Ensino Superior
entre outras, com a finalidade precípua de promover capacitação e atualização de professores.
Encontra-se em fase de estruturação o Sistema Nacional de Educação a Distancia, que conforme previsto no Protocolo de Cooperação assinado pelo MEC e o Ministério das Comunicações, com a participação do CRUB, do CONSED e da UNDIME, deverá aprimorar e ampliar o programa de capacitação e atualização dos professores, monitorar e avaliar os programas e projetos de educação a distância, bem como desenvolver projetos de multimeios e de apoio a sala de aula [...]. (BRASIL. MEC, 1993, p. 62).
Ademais, em decorrência do PNE, fica estabelecida a formação continuada “[...] no
âmbito do Sistema, está sendo instituído um consórcio de universidades, em articulação com o
CRUB24, visando a desenvolver programas de formação continuada para discentes e docentes de
todos os níveis de ensino [...].” (BRASIL. MEC, 1993, p. 62). Em igual período, a Unesco25,
24 Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. 25 A sigla Unesco significa United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), organismo integrado à Organização das Nações Unidas (ONU), foi criada em 16 de novembro de 1945, logo após a Segunda Guerra Mundial. A premissa de sua Constituição é: "Se a guerra nasce na mente dos homens, é na mente dos homens que devem ser construídas as defesas da paz". Atualmente, a Unesco conta com mais de 190 Estados Membros que se reúnem a cada dois anos, em sua Conferência Geral, para discutir e deliberar sobre importantes questões no âmbito de seu mandato. Além disso, ela promove inúmeros estudos, reflexões e reuniões com os governos, dirigentes e especialistas dos países que a integram com o objetivo de aprofundar o exame de temas vitais para o futuro das sociedades, buscando consensos e definindo estratégias de ação. Suas áreas de atuação compreendem: Educação, Ciências Naturais, Humanas e Sociais, Cultura, Comunicação e Informação. Tem ainda procurado identificar em todo o mundo experiências inovadoras que visem à melhoria das condições sociais, analisando-as e disseminando-as no diferentes países. Os principais objetivos da Unesco são: a)
89
encomenda um estudo a Jacques Delors cujas conclusões constam de um texto que se tornou
conhecido como Relatório Delors – Educação para o século XXI, 1993/1996. Nele, é traçado um
diagnóstico da situação da educação, chamando a atenção para alguns problemas que afetam o
mundo, configurando uma crise do crescimento econômico. Apresenta análises e orientações
necessárias a uma reforma educativa assim como algumas experiências exitosas na área
educacional em vários países.
Em resumo, o relatório traça orientações para as reformas nos sistemas educacionais,
com o objetivo de preparar os indivíduos para se adequar à sociedade do século XXI. Em todo
texto, fica evidente a recomendação do uso de novas tecnologias da informação e das
comunicações (TIC’s). Para a comissão que produziu o documento, deve, portanto, ser
assegurada “[...] a diversificação e aperfeiçoamento do ensino a distância recorrendo às novas
tecnologias.” (DELORS, 1999, p. 194).
Segundo Haddad (2008), o Banco Mundial, no mesmo período, apresentou um pacote de
reformas educativas, para diversos países, entre os quais, o Brasil. Propôs cinco metas prioritárias
cujos elementos centrais26 sintetizam a análise econômica como metodologia principal na
definição das políticas. Acrescenta, ainda, que, de acordo com essa instituição financeira, a análise
econômica deveria ser um instrumento de diagnóstico para desencadear o processo de definição
das prioridades. Ou seja, em se tratando de um banco, ainda que com grande interferência na
área social, tem, como critério, a eficiência, a eficácia, a produtividade, ou seja, a razão
mercantil em todos os aspectos da área educacional, inclusive a formação em serviço.
Nesse sentido, Torres (2000), analisando as propostas do Banco Mundial que orienta
a reforma dos sistemas de ensino, na maioria dos países, inclusive o Brasil, salienta a forma
como o tema da docência é discutido. Identifica, entre outras, a tendência dicotômica da
formação docente quanto à relação entre docente e tecnologia aplicada à educação. Considera,
portanto, que “[...] a opção é sempre pela última, buscando nela não só um apoio ao docente,
globalizar a educação; b) fomentar a paz através da educação; c) promover a livre circulação de informação entre os países e a liberdade de imprensa; d) definir proteger o Patrimônio da Humanidade Cultural ou Natural (conceito estabelecido em 1972 e que entrou em vigor em 1975); e) defender a expressão das identidades culturais. Sua sede fica em Paris e possui vários institutos centros especializados e mais de 80 escritórios regionais em diversos continentes e países. No Brasil iniciou suas operações em 1972 e hoje está sediada em Brasília. 26 a) Prioridade da educação primária; b) Melhoria da eficácia da educação; c) ênfase nos aspectos administrativos; d) Descentralização e autonomia das instituições escolares, entendida como transferência de responsabilidade de gestão e de captação de financiamento, enquanto ao Estado caberia manter centralizadas as funções de fixar padrões, facilitar os insumos que influenciam o rendimento escolar, adotar estratégias flexíveis para a aquisição e uso de tais insumos e monitorar o desempenho escolar; e) A análise econômica como critério dominante na definição das estratégias (HADDAD, 2008, p.24).
90
mas um substituto e uma ‘solução’ para o problema docente tais como baixos salários,
deficiente formação, escasso tempo disponível, etc.” (TORRES, 2000, p. 160). Isso implica
dizer, segundo Silva Júnior “[...] que o critério fundamental é a razão de proporcionalidade
custo/benefício, sem a preocupação do educador com a formação voltada para a elevação da
condição humana.” (SILVA JÚNIOR, 2003, p.86).
Assim, embora esteja voltado para a área social, o BM (1999) evidencia, como eixo de
suas propostas, maior contenção de gastos e maior produtividade, a exemplo do que apresenta no
documento Prioridades y estratégias para la educación. O critério estabelecido para financiamento
da educação superior é o aumento da eficiência e a redução dos custos,
[...] Los préstamos del Banco Mundial para educación superior apoyaran los esfuerzos de los países para adoptar políticas de reforma que permitan al subsector operar más eficientemente y a un costo público menor. Continuarán recibiendo prioridad los países preparados para adoptar una política del sistema de educación superior que insista en una estrutura institucional diferenciada y en una base de recursos diversificada, con mayor énfasis sobre proveedores y fondos privados. (BANCO MUNDIAL, 1999, p.3).
Nessa perspectiva, a educação torna-se uma esfera que deve proporcionar lucro ao
capital investido, voltando-se para os interesses delineados pelo neoliberalismo, na década de
1990, em plena ascensão na América Latina e, em particular, Brasil. Salientamos,
oportunamente, que a educação a distância, no sistema educacional brasileiro, não é recente,
visto que remonta aos primeiros cursos por correspondência, por meio de revistas, chegando
aos ambientes virtuais, na era dos computadores e da internet, por meio dos quais são
disponibilizadas novas ferramentas susceptíveis à produção do conhecimento e de
aprendizagens.
De acordo com Alves (2009, p. 9) no Brasil, a EAD data de1904, “[...] quando foram
instaladas as chamadas “escolas internacionais”, instituições privadas que ofereciam cursos
por correspondência”. Os estudos de Castro (2009) apresentam características quanto ao
crescimento da abrangência da EAD que a classifica em uma escala de três gerações em
relação à utilização dos meios tecnológicos; o rádio como a primeira geração pela ausência de
interatividade entre o professor e o aluno. A segunda geração iniciou-se com o ensino
semipresencial que traz um elemento novo: o relacionamento monitor-aluno e a terceira
geração é a atual, com a inserção das novas tecnologias em ambientes de ensino
aprendizagem.
91
A consolidação e a utilização da EAD, de forma ampla, são recentes, em especial na
educação superior, apesar de o primeiro projeto de lei no Congresso Nacional para criação de
uma Universidade Aberta do Brasil datar da década de 1970. (BRASIL. MEC, 2009, p. 379).
A expansão atual se inscreve nos imperativos “[...] da reforma educacional produzida no
núcleo estratégico do Estado, ‘com destaque’ para a formação docente.” (SILVA JÚNIOR;
KATO; SANTOS, 2010, p. 37). Nesse sentido, o desenvolvimento e a utilização da EAD no
País, em especial na educação superior, é legitimada, sobretudo, com sua definição conceitual,
do marco jurídico e com a regulação adequada da modalidade de ensino. Os avanços nas
tecnologias de informação e das comunicações, a criação e a expansão de canais de televisão
e rádio educativas possibilitaram maior conhecimento da modalidade por parte da população.
Outros aspectos fundamentais para a disseminação da EAD no Brasil foram as ações
desencadeadas a partir da década de 1990, quando ela passou a figurar mais nitidamente no
âmbito das políticas educacionais no País, sobretudo nos dispositivos legais, demonstrando
que essa modalidade entraria no âmbito das políticas educativas do Ministério da Educação.
Nesse sentido, em 1995, foi criada, na estrutura do MEC, a Secretaria de Educação a
Distância (Seed), apontada como “uma estratégia para dar um salto de qualidade e para
enfrentar os problemas de equidade do ensino em um país de acentuadas desigualdades,
múltiplas culturas e vasta extensão territorial” (BRASIL. MEC, 1995).
Dessa forma, a EAD é garantida pela LDB nº 9.394/96 que dedica um artigo, quatro
parágrafos e três incisos27, legalizando-a como modalidade de educação. Posteriormente, é
objeto do Decreto nº 1.917, de 27 de maio de 1996, que dispõe sobre a criação e a legalização,
a Secretaria de Educação a Distância (SEED)28, ficando patente sua centralidade,
27 Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. 28 Devido à extinção dessa secretaria, seus programas e ações estão vinculados a Secadi. Confira o decreto de reestruturação dessa secretaria em
92
especialmente, nesse campo. Ainda sobre a modalidade, versa o Decreto nºs 5.622/05, que
regulamenta art. 80 da LDB, revogando os Decretos nº 2.494 e 2.561, de 1998, que atualizam
a legislação para a EAD no Brasil, em todos os níveis e modalidades em que ela pode ser
ofertada. Esse decreto, entretanto, apresenta um avanço significativo na regulação de política,
à medida que define os critérios para credenciamento institucional de oferta de cursos a
distância, a supervisão, o controle e a avaliação, bem como aponta para o papel e as
competências dos sistemas de ensino. Conforme explicita o art. 10, “[...] compete ao
Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de instituições para a oferta de
cursos e programas a distância para educação superior, [...]” no âmbito da educação básica
(BRASIL. MEC, 1998).
A ênfase nessa modalidade de educação se expressa, também, nas diferentes
perspectivas e concepções, nos embates da proposta do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei
nº 10.172/9/2001, aprovado para o período (2001-2010). Segundo Dourado (2011), a década,
merece destaque, sobretudo pelas discussões sobre o papel da educação a distância (EAD) nos
diferentes processos formativos e das políticas que devem nortear a educação. No tocante ao
tema, o PNE, definido pela Constituição Federal de 1988, no seu art. 214, dedica vinte e dois
artigos à modalidade de educação. Enquanto instrumento de articulação e desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis, possibilita a integração das ações do poder público visando
garantir a erradicação do analfabetismo, universalizar o atendimento escolar, melhorar a qualidade
do ensino, a formação para o trabalho e a promoção humanística (DOURADO, 2011).
O capítulo III do PNE, ao tratar das modalidades de ensino no item 6 – Educação a
distância e tecnologias educacionais – define diretrizes, objetivos e metas para a
implementação da modalidade de educação e parte da exposição de um diagnóstico da
situação no que diz respeito à Educação no país. Logo no início, dedicou vinte e duas metas
ao tema da EAD, que se referiam à criação de mecanismos legais principalmente no tocante a
aspetos do ensino superior. Ressalta: credenciamento de instituições de ensino, ações e
estratégias para disseminação da EAD, por diversos meios de comunicação disponíveis no
http:porta.mec.gov.br/index.php?option=com_content&.view=article&id=article&id=289&Itemid=822 que nesse mesmo ano, implementa as suas primeiras ações: a estreia do canal Tv Escola e a apresentação do documento-base do programa Informática na Educação, na III Reunião Extraordinária do Consed. Segundo as informações contidas na página da SEED (2012), após uma série de encontros realizados pelo País para discutir suas diretrizes iniciais, foi lançado oficialmente, em 1997, o Programa Nacional de Informática na Educação – Proinfo –, em parceria com os governos estaduais e alguns municipais. De acordo com o MEC, seu principal objetivo consiste em introduzir na escola pública novas tecnologias de informação de comunicação, como ferramenta de apoio ao processo ensino aprendizagem por meio da instalação de laboratórios de computadores para as escolas públicas urbanas e rurais de ensino básico de todo o Brasil (BRASIL. MEC, 1996).
93
país, com destaque para o desenvolvimento da modalidade na formação inicial e continuada
dos professores da educação básica. Contempla, também, a expansão dos diferentes níveis e
modalidades de ensino, assim como viabilidade de inclusão digital (BRASIL. MEC, 2001).
Nessa perspectiva, a EAD é apresentada como meio eficaz para solucionar os problemas
educacionais reiterados pelo discurso da universalização e da democratização do ensino,29
sendo, pois, imprescindível na superação das desigualdades regionais e dos déficits
educativos, conforme observamos:
No processo de universalização e democratização do ensino, especialmente no Brasil, onde os déficits educativos e as desigualdades regionais são tão elevados, os desafios educacionais existentes podem ter, na educação a distância, um meio auxiliar de indiscutível eficácia. Além do mais, os programas educativos podem desempenhar um papel inestimável no desenvolvimento cultural da população em geral. (BRASIL, 2001, p. 49).
Nessa política de educação superior, merece atenção especial as diretrizes
inscritas no capítulo desse plano sobre as modalidades de ensino. Destacamos o
incentivo amplo à modalidade em todos os níveis de ensino e à ampliação do conceito de
EAD a ser incorporado a todas as possibilidades propiciadas pelas tecnologias de
comunicação. Indica, assim, a liberdade em sua utilização inclusive e a
autorregulamentação. As diretrizes reforçam a intensificação da política de EAD para a
formação e capacitação docente dos professores, considerando-a um importante
instrumento de formação e de capacitação de professores em serviço a educação a distância
com uma visão prospectiva, de prazo razoavelmente curto.
Assim, destaca que deve ser institucionalizada “[...] a oferta de cursos de graduação e
iniciar um projeto de universidade aberta que dinamize o processo de formação de
profissionais qualificados, de forma a atender as demandas da sociedade brasileira.”
(BRASIL. MEC, 2001, p. 51). São marcantes as orientações sobre estratégias, prazos, formas
29 Outro ponto elencado no diagnóstico é a importância da contribuição do setor privado, apontada como uma das inúmeras iniciativas, de acordo com o texto do PNE, esse setor tem produzido programas educativos de boa qualidade, especialmente para a televisão, conforme está explicito que há “[...] inúmeras redes de televisão e rádio educativas no setor público. Paralelamente, há que se considerar a contribuição do setor privado, que tem produzido programas educativos de boa qualidade, especialmente para a televisão. Há, portanto, inúmeras iniciativas neste setor.” (BRASIL. MEC, 2001, p. 53). Destacam-se, ainda, as possibilidades do aumento do índice de conclusão do Ensino Fundamental e Médio por meio da EAD e o aperfeiçoamento dos professores que trabalham nesses níveis de ensino. As possibilidades da educação a distância são particularmente relevantes quando analisamos o crescimento dos índices de conclusão do ensino fundamental e médio. “Cursos a distância ou semipresenciais podem desempenhar um papel crucial na oferta de formação equivalente ao nível fundamental e médio para jovens e adultos insuficientemente escolarizados.” (BRASIL. MEC, 2001, p.54).
94
de atuação, quantidade e tipos de equipamentos assim como, a forma de seu uso. Entre os
objetivos, destacamos aqueles que preconizam a formação docente a distância.
Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância, em nível superior, especialmente na área de formação de professores para a educação básica; Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em nível superior para todas as áreas, incentivando a participação das universidades e das demais instituições de educação superior credenciadas; Incentivar, especialmente nas universidades, a formação de recursos humanos para a educação a distância; Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de educação a distância. (BRASIL. MEC, 2001, p. 52-53).
É notória a importância da EAD atribuída pelo PNE (2001-2010) quanto à expansão
do ensino superior na modalidade a distância, por meio das tecnologias educacionais.
Segundo Dourado (2011, p. 169) “[...] O Banco Mundial vem defendendo de forma recorrente
que, além da equidade, a educação a distância no ensino superior tem sido utilizada para a
melhoria da qualidade”. O uso de tecnologias no ensino superior, segundo essa concepção,
resultaria na geração de
[...] uma gama de modelos institucionais para distribuir programas de aprendizagem a distância como meio de abordar problemas de acesso, equidade e eficiência em função dos custos, e como meio de ampliar o acesso e preencher a falta de conteúdos especializados nos programas locais de ensino. (BM, 1999, p. 46).
Ressaltamos que, nos documentos oficiais, é notório o apelo à utilização das novas
tecnologias da informação e das comunicações sob o argumento de que os meios tradicionais
de ensino, por si só, não bastam para solucionar os problemas da educação brasileira. Assim,
“[...] a tecnologia é uma ferramenta com as condições ideais para disseminar o aprendizado
em um país de dimensões continentais.” (BRASIL. MEC, 1996, p. 128-29). Dessa forma,
abrem-se possibilidades que viabilizam a disseminação de cursos a distância sem o devido
controle do Estado. Ademais, o uso dos novos meios e ferramentas tecnologias da informação
e da comunicação (TIC), incentivado em larga escala, principalmente, em documentos
regulatórios, nacionais e multinacionais, immprimiu uma “[...] nova roupagem a EAD,
criando as condições objetivas para o surgimento de novos espaços formativos, como, por
exemplo, a universidade digital, a universidade on-line e o campus virtual com as novas
plataformas de ensino on line.” (CASTRO; CABRAL NETO, 2009, p. 86). Outro aspecto do
95
marco regulatório que, também, impulsionou a expansão da EAD foi a exigência de formação
docente estabelecida pela LDBEN 9.394/96, artigo 87, ao enfatizar que “[...] até o fim da
Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamento em serviço.” (BRASIL. MEC, 1996).
Ressaltamos que o marco regulatório, a exemplo do Decreto nº 5.622/05, também
normatiza a permanência da descentralização, tanto das instituições de ensino superior- IES
públicas quanto privadas, para ministrar cursos destinados à formação de professor. O
argumento utilizado corrobora o discurso dos organismos multilaterais, cuja tônica recai sobre
a necessidade de ampliação dos cursos em nível superior para garantir o acesso ao
conhecimento aos segmentos excluídos da população. Inclui-se a formação de docente,
contribuindo, assim, para o desenvolvimento dos países, especialmente aqueles com
defasagem em relação aos blocos desenvolvidos.
Em consonância com essa tendência, destacamos que a ampliação na oferta do
ensino superior, nessa modalidade, é recorrente no Brasil. Segundo Castro e Cabral Neto
(2009, p. 100), “[...] esta cresceu em patamares significativos nas últimas décadas, embora
permaneça ainda um grande déficit de atendimento a essa faixa etária de 18 a 24 anos de
idade – considerada ideal para esse nível educacional”. Segundo os autores citados, a despeito
do que é proclamado oficialmente, esse nível ainda se encontra em torno de 13%
representando, assim, uma defasagem na oferta em relação à demanda potencial. No Brasil,
todavia, o crescimento dos cursos, nessa modalidade, tornou-se uma estratégia de expansão do
ensino superior, conforme mostram os dados do gráfico 1.
96
Gráfico 1 – Evolução do número de IES e cursos, na EAD – Brasil – 2002 -2012
Fonte: INEP (2014).
No gráfico 1, observa-se a expansão da modalidade de EAD em uma série histórica
de onze anos, demonstrando um movimento ascendente quanto ao número de IES que
ofereceram cursos de graduação na modalidade. O número de instituições passou de 25 em
2002 para 150 em 2012, representando um incremento de 500 % no período. O primeiro
incremento encontra-se em 2003, haja vista que saiu de 25 para 38. Ou seja, 52% das IES
estavam envolvidas com a EAD. Coincidindo com o primeiro ano de Governo do então
presidente Luiz Inácio Lula da Silva, registra um significativo aumento na oferta de cursos.
Ora mais ora menos, mantém-se a tendência de crescimento nos percentuais até o final dos
seus dois mandados e com sua sucessora, a Presidente Dilma Vana Rousseff.
No ano de 2007, podemos verificar mais um pico no crescimento, esse número sai de
77 para 97 IES que corresponde a um percentual de 26 %. Esse aumento pode ser atribuído ao
estabelecido no marco regulatório da modalidade, a exemplo do Decreto nº 6.622/05, que,
além de ampliar a definição da EAD formulada pelo Decreto nº 2.494/98, estabelece a
mediação do professor no processo didático-pedagógico nos processos de ensino e
aprendizagem. Essa conduta decorre da “[...] utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos” (BRASIL. MEC, 2005b).
O crescimento é menor no ano seguinte (2006), fato esse que pode ser atribuído ao
aumento da demanda no ano anterior (2005). Embora tenha sido, nesse mesmo ano, que a
25 38 47 73 77 97 115 129 135 142 150 46 52 107
189
349 408
647
844
930
1.044
1.148
0
200
400
600
800
1.000
1.200
1.400
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Instituições de Ensino Superior e Cursos de Graduação a Distância
IES
Cursos
97
EAD ganhou novos contornos com a criação da UAB amparada pelo Decreto nº 5.800, de 8
de junho de 2006, conforme estabelece o seu art. 1º - “Fica instituído o Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a
distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de
educação superior no País” (BRASIL. 2006). O numero de instituições com EaD volta a
crescer em 2007; nesse mesmo ano, é instituído o programa de reestruturação e expansão das
universidades por meio do Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, que, de certa forma,
contribui para a legitimação da EAD ao estabelecer em seu art. 2º, item IV “[...] a
diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente modalidades não voltadas à
profissionalização precoce e especializadas” (BRASIL. MEC, 2009).
Os anos subsequentes de 2008 a 2012, período analisado, o crescimento é ascendente
em valores absolutos, sendo que o maior concentra-se nos anos de 2008 e 2009, com um
incremento de 18,6% em 2008 e 12,2% em 2009. Nos últimos três anos, o crescimento é
menos acentuado, os valores variam entre 4,7% a 5,6%. Os dados apresentados permitem
inferir que há uma acentuada tendência do aumento do número de IES que ofertam cursos na
modalidade de EAD. Segundo Castro e Cabral Neto (2009, p. 103), o fato decorre, entre
outros fatores, “[...] da política formulada pelo MEC para promover a expansão do ensino
superior, conforme previsões contidas nos seus planos educacionais, facilitada pela existência
de um marco regulatório pouco consistente [...]” com o acolhimento das orientações dos
organismos multilaterais quanto às políticas para educação superior.
Nesse sentido, a defesa da EAD continua na pauta política e no debate das políticas
educacionais, inclusive na Conferência Nacional de Educação – (CONAE) - 201030. O
acontecimento teve como tema central “Construindo o Sistema Nacional Articulado de
Educação: O Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação”. Ao aprovar 677
deliberações, reafirmou-se a educação como direito social inalienável cabendo sua oferta ao
Estado. Assim, ele deve organizar-se para cumprir esse direito humano.
30 Movimento organizado por várias entidades, associações, sindicatos, universidades, conselhos, representantes dos vários segmentos das escolas públicas e privadas. A comissão organizadora, composta por trinta e cinco segmentos representativos do poder público e da sociedade civil, elaborou o “Documento Referência” para subsidiar as discussões, debates e deliberações nas Conferências Municipais, Intermunicipais e Estaduais, culminando com a Conferência Nacional de Educação em Brasília, no mês de abril/2010. Entre os trinta e cinco segmentos que participaram da comissão organizadora, estavam representantes: das secretarias de educação do MEC, do CNE, da Andifes, do Consed, da Undime, da CNTE, da Andes, Proifes, da Anfope, da Anped, da Une, da Sinasfe, da FNCEE, da Uncme, da Cofenapa, da SBPC, da CUT, da Abuem, da Concefet, da Fasubra, entre outras, além de representantes de Movimentos em Defesa da Educação e Movimentos de Afirmação da Diversidade.
98
Dessa forma, a política de EAD, enquanto modalidade de ensino, tem como eixo a
garantia do direito à educação para todos, devendo, pois, ser assegurada plenamente. O
documento final da Conae 2010 encaminha para a garantia da “[...] manutenção e
desenvolvimento da educação escolar em todos os níveis e “modalidades [...]” (BRASIL.
MEC, 2010, p. 27) de forma cooperativa, colaborativa e não competitiva, União, estados,
Distrito Federal e municípios devem agir em conjunto para enfrentar os desafios educacionais
de todas as etapas e modalidades da educação nacional. Não obstante as ressalvas relativas à
modalidade, Azevedo (2010, p.33) considera que a conjuntura “[...] tem se mostrado aberta a
demandas e reivindicações da sociedade civil organizada, dos movimentos sociais e das
instituições pertencentes ao campo da educação [...]”. A Conferência, a despeito das críticas
recebidas, se traduz em uma conquista histórica que se deve a setores da política e da
sociedade brasileira organizada – instituições científicas, sindicais, associações, entre outras –
que tomaram parte na condução desse processo democrático. Nessa perspectiva, a Lei nº
13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-
2020 sancionada pela Presidenta da República Dilma Vana Rousseff, publicada no D.O.U. de
26/06/2014, p. 1 em edição extra, estabelece:
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público. (BRASIL. MEC, 2014b, p. 36).
Em consonância à estratégia 12.2, é assegurada a ampliação da oferta de vagas, “[...]
por meio da expansão e interiorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema Universidade Aberta do
Brasil, considerando a densidade populacional [...].” (BRASIL. MEC, 2014a). Nesse aspecto,
deve ainda, ser observada a oferta de vagas públicas relativas à população na idade
referenciada e as características regionais das micro e mesorregiões definidas pelo PNE.
A centralidade do debate sobre a educação e o conhecimento como condições
fundamentais ao desenvolvimento constituem estratégia para que a América Latina busque
sua transformação produtiva com equidade. Segundo as concepções dos organismos
multilaterais referenciados, a utilização de estratégias que envolvam a capacidade educativa
com tecnologias da informação e da comunicação possibilita a redefinição de espaços e do
tempo destinados à aprendizagem. Devem ser utilizadas como meio de formação continuada e
99
em serviço dos profissionais de educação em todos os níveis e modalidades de ensino,
inclusive na pós-graduação lato sensu, conforme discutiremos no capítulo subsequente.
100
4 A POLÍTICA EDUCACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA E O PAPEL DA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU: CONCEITOS E ESPECIFICIDADES
A expansão dos cursos lato sensu, de modo específico, nas instituições de ensino
superior públicas decorre da necessidade de manutenção da oferta como garantia da formação
continuada para docentes da educação básica. Inicialmente, apresentamos traços que
diferenciam a pós-graduação lato sensu da pós-graduação stricto sensu, considerando alguns
aspectos históricos e destacando a função primordial dos cursos lato sensu, cujo objetivo
sempre foi a formação continuada. Conforme sugere o próprio termo, denominam-se de pós-
graduação os cursos que, efetivados após a graduação, são condicionados, portanto, ao pré-
requisito de que os estudantes tenham previamente concluído algum curso de graduação. No
contexto brasileiro, tornou-se corrente a distinção entre a pós-graduação lato sensu e a pós-
graduação stricto sensu. Segundo Saviani (2000, p. 2), “Os cursos de pós-graduação lato
sensu, embora oferecidos em alguns casos sob a forma de extensão, assumem
dominantemente as formas de aperfeiçoamento e especialização”. Assim, constituem uma
espécie de extensão da graduação, visto que têm, como objetivo, aprimorar, (aperfeiçoar) ou
aprofundar, de forma mais especializada, a formação profissional básica obtida em cursos de
graduação.
Diferentemente, a pós-graduação stricto sensu, instituída sob as formas de mestrado
e doutorado, difere, em seus objetivos, daqueles cursos de graduação que a classificam como
a pós-graduação propriamente dita. Assim, distancia-se do objetivo dos cursos de graduação
que estão voltados para a formação profissional. A pós-graduação stricto sensu volta-se para a
formação acadêmica que se traduz na especificidade dos seus objetivos de formação de
pesquisadores. Por conseguinte, mesmo levando em consideração a situação ideal em que o
ensino e a pesquisa são indissociáveis, destacamos que a pós-graduação lato sensu tem,
enquanto componente axial, o ensino, haja vista que é este que determina o objetivo a ser
alcançado.
Todavia, a pesquisa entra como mediação, certamente necessária para alcançar o
objetivo proposto. Em contraposição, o eixo central que define a pós-graduação stricto sensu
é a pesquisa, uma vez que determina o objetivo a ser alcançado para o qual o ensino concorre
como mediação destinada a dispor e garantir os requisitos de desenvolvimento da pesquisa
que é a pedra de toque da formação pretendida (SAVIANI, 2000).
A diferença conceitual entre as modalidades originou o termo programa em lugar de
curso para a pós-graduação stricto sensu. É, portanto, parte da história da pós-graduação no
101
Brasil onde, habitualmente, se utiliza a denominação Programa de Pós-Graduação ou
Programa de Estudos Pós-Graduados quando se trata de Mestrado e Doutorado e Curso de
Especialização ou Curso de Aperfeiçoamento quando se trata de pós-graduação lato sensu
(SAVIANI, 2000). Ainda, como razão de distinção, tem-se o fato de o termo curso ligar-se
diretamente ao ensino, que se constitui em um rol de disciplinas para os estudantes cursarem.
Essa é, pois, a característica principal da pós-graduação lato sensu.
Em contraposição, na pós-graduação stricto sensu, a pesquisa é axial, embora não se
exclua o ensino. Parte dessa premissa o termo programa, que, por sua abrangência, inclui
tanto as atividades de ensino quanto as atividades de pesquisa. Dessa forma, em um Programa
de Pós- Graduação – de mestrado ou de doutorado ou ambos – o foco central é o programa de
pesquisa que os estudantes devem desenvolver e que resulta na dissertação de mestrado ou na
tese de doutorado. Ademais, desenvolve atividades inerentes à pesquisa e cursa um rol de
disciplinas disposto em função da área e do tema da investigação, conforme o Parecer nº
977/65, do Conselho Federal de Educação (CEF), que definiu os cursos de pós-graduação e
assim designou: “[...] Em primeiro lugar impõe-se distinguir entre pós-graduação sensu
stricto e sensu lato. No segundo sentido, a pós-graduação, conforme o próprio nome está a
indicar, designa todo e qualquer curso que se segue à graduação.” (BRASIL. MEC, 1965, p.
4). Estes seriam por exemplo, os cursos de especialização que o médico deveria frequentar
nos Estados Unidos, para poder exercer uma especialidade da Medicina. Embora pressupondo
a graduação, esses e outros cursos de especialização, necessariamente, não definem o campo
da pós-graduação sensu stricto.
A distinção conceitual entre stricto sensu e lato sensu, incorporada à história da pós-
graduação, foi contemplada em todos os Planos de Pós-Graduação-PNPG e em outras
referências do marco regulatório a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394/96. Nela, fica estabelecido o termo programa para a pós-graduação
stricto sensu e o termo curso para a pós-graduação lato sensu, conforme estabelece:
Art. 44 A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas. I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; [...]. (BRASIL. MEC, 1996. p. 37).
102
Além da distinção conceitual, que acompanha o dispositivo legal, compreendemos
que a proposta de um curso de aperfeiçoamento ou de especialização justifica-se em
decorrência dos avanços do conhecimento e do desenvolvimento da pesquisa na área em
questão, cujos resultados somam-se ao perfil da profissão correspondente. Dessa forma, um
curso de pós-graduação lato sensu propõe, como garantia, a assimilação de procedimentos ou
resultados nos avanços da pesquisa, por parte dos profissionais da área em referência,
ajustando o seu perfil às mudanças operadas em determinada profissão, em todas as áreas do
conhecimento. Enquanto os objetivos dos programas de pós-graduação stricto sensu excedem
a necessidade de assimilação dos procedimentos e resultados da pesquisa, visando avanços do
conhecimento, isto é, o desenvolvimento das pesquisas numa área determinada, contribui
diretamente para essa finalidade. Quanto ao aspecto conceitual, apresentamos um breve
resumo da trajetória histórica da pós-graduação em educação no Brasil, sem a pretensão de
esgotar a temática.
4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL: FINALIDADE DOS
CURSOS LATO SENSU PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA
No Brasil, o processo de instituição do ensino superior e a criação de suas
universidades ocorreram, tardiamente, em relação aos países orientais. Durante o período
colonial, o acesso a esse nível de ensino só era possível fora do país. Embora tivesse sido
criada há mais de um século, durante o período imperial (1808-1821), “[...] a primeira
organização de ensino em Universidade, por determinação do Governo Federal, só apareceu
em 1920, com a criação da Universidade do Rio de Janeiro.” (ROMANELLI, 2007, p.132).
Isso não passou da agregação de três escolas superiores existentes no Rio de Janeiro. No
período imperial, surgiram várias propostas de criação de universidades, mas nada foi
consumado, prolongando-se esse contexto até 1930, quando se instituiu o sistema
universitário brasileiro e, com isso, foram iniciadas as organizações das universidades
brasileiras. Ressaltamos que, apesar da reorganização da Universidade do Rio de Janeiro,
ainda em 1920, a partir da junção de três faculdades isoladas: Medicina, Direito e Politécnica,
a primeira Universidade a ser criada e organizada, segundo as normas dos Estatutos das
Universidades, foi a Universidade de São Paulo, surgida em 25 de janeiro de 1934
(ROMANELLI, 2007).
103
Todavia a formação de pesquisadores, bem como de professores para atuar na
graduação, ocorria, espontaneamente, pela universidade, e, em alguns casos, era feito por um
aluno recém-formado que havia se destacado no curso, e que, na condição de convidado,
auxiliava o ensino em determinada disciplina. Era, pois, uma espécie de estágio, cujo objetivo
era prepará-lo para assumir a cadeira de livre docente, podendo chegar a ser catedrático. Ou
seja, funcionava como espécie de formação em serviço, associado, em alguns casos, a estágio
de aperfeiçoamento. Outra possibilidade era obter aperfeiçoamento ou titulação de doutor em
universidades estrangeiras (SAVIANI, 2000).
De acordo com Kuenzer e Moraes (2005), as primeiras experiências de estudos de
pós-graduação aconteceram no período da 2ª Guerra Mundial, quando professores
estrangeiros foragidos constituíram o primeiro núcleo institucional, caracterizado pela relação
entre o professor catedrático, brasileiro ou não, número exíguo de alunos. Posteriormente, as
universidades passaram a instituir o grau de doutor mediante a elaboração e defesa pública de
uma tese, sob a avaliação de uma banca examinadora composta pela administração superior
da universidade (SAVIANI, 2000). Somente no final dos anos 60, é que a pós-graduação no
Brasil, nos moldes stricto sensu, ganha destaque. Nesse momento, motivado pelo movimento
revolucionário de 1964, um projeto de nação científica economicamente independente,
articulado ao momento histórico mundial era desenvolvido com o objetivo de ampliar, cada
vez mais, a acumulação de capital. A despeito do contexto brasileiro marcado por uma
histórica e enorme dependência externa, tornava--se cada vez mais evidente a adoção de um
modelo de país industrializado, que, de certa forma, se deu de maneira apressada (CURY,
2005).
Para o citado autor, essa dependência internacional foi sendo aprofundada, cada vez
mais, devido à ausência de estrutura para produzir novas tecnologias, provocando, assim, um
desenvolvimento econômico limitado e instável, ora em crescimento, ora em estagnação. Esse
aspecto impulsionou fortemente o crescimento da pós-graduação cuja função primordial era
proceder às mudanças necessárias, construindo as bases para a pesquisa e inovação científica
e tecnológica que possibilitassem ao país o almejado crescimento econômico e a redução da
dependência internacional.
Ainda na década de 1960 por meio do Parecer nº 977/65, houve as primeiras
iniciativas de conceituação da pós-graduação, que fixa a primeira normatização específica
definindo os seus cursos. Elaborado pelo extinto Conselho Federal de Educação (CFE) – esse
parecer, ainda, permanece com alguns elementos nos marcos regulatórios recentes. Conforme
explicita o último PNPG: “O Plano Nacional de Pós-Graduação 2011-2020 dá continuidade
104
aos cinco anteriores e introduz novas e importantes inflexões [...]” (BRASIL. MEC, 2010, p.
14). Um dos aspectos que permanece é a divisão conceitual em dois níveis: stricto sensu –
que corresponde aos cursos de mestrado e doutorado – e lato sensu – que corresponde aos
cursos de especialização e aperfeiçoamento definidos pelo Parecer 977/65, mesmo tendo,
apenas, conceituado a pós-graduação lato sensu. Ao contrário da stricto sensu – cursos de
mestrado e doutorado – que são tratados em detalhes, especificando-os em sua organização e
funcionamento. Ao diferenciar a pós-graduação lato-sensu da stricto-sensu, o relator do
supracitado parecer já o definia que a primeira designa todo e qualquer curso que pressupõe a
graduação, tais como de especialização ou aperfeiçoamento; a segunda constitui o sistema
regular de cursos que se superpõem a graduação com objetivos mais amplos de formação
científica, cultural ou profissional de alto nível, parte integrante do complexo universitário,
em caráter permanente, necessária à realização dos mais altos fins da universidade em sua
condição atual (BRASIL. MEC, 1965).
Havia, entretanto, o reconhecimento da necessidade de formação de quadros de
profissionais altamente qualificados, para atender às demandas produzidas com o crescimento
nacional, a partir da Reforma Universitária de 1968, instituída pela Lei nº 5.540/68, Assim, a
pós-graduação apresentou um salto quantitativo em sua evolução, nos anos que se seguiram.
De acordo com Martins (2003, p. 307), “[...] no ano de 1976 existiam, no país, 561 cursos de
mestrado e 200 de doutorado. Já no ano de 2000 o país contava com 1.453 cursos de mestrado
e 821 cursos de doutorado e 37 mestrados profissionalizantes”. O autor acrescenta, ainda, que,
no período de 1995 a 2000, ocorreu um crescimento da ordem de 25% nos mestrados e de
33% nos cursos de doutorado.
Esse crescimento denotou a necessidade de controle para que não houvesse uma
proliferação indiscriminada do sistema dos cursos stricto sensu, essa competência foi
atribuída ao CFE. Com relação à pós-graduação lato sensu, desde 1931, tem sido utilizada
como estratégia de atendimento à formação e à qualificação docente para atuar no ensino
superior, bem como para inserção de profissionais no mercado de trabalho, para atender à
demanda que passou a ser cada vez mais competitiva e, consequentemente, mais exigente em
relação à capacitação profissional. Nos anos subsequentes, contribuiu com a expansão da pós-
graduação que, em decorrência do modo de acumulação flexível que vinha ganhando
visibilidade, passou a requerer profissionais com uma nova qualificação, aproximando a
PGLS a esse tipo de formação que o mercado de trabalho exigia. Nesse contexto, o Brasil
desencadeia,
105
[...] nos períodos seguintes uma das mais espetaculares expansões do sistema de pós-graduação da América Latina para atender a todas as funções ao mesmo tempo: satisfazer as demandas de distinção “credencialista” dos extratos médios altos, oferecer formação profissional avançada, formar professores para o Ensino Superior, aperfeiçoar funcionários públicos, promover iniciação científica, formar e treinar pesquisadores em ciência básica, desenvolver pesquisadores de alto nível, oferecer ambiente para a pesquisa, organizar a pesquisa e, em vários casos, tentar chegar à pesquisa e ao desenvolvimento de produtos e processos em conexão com a indústria. (CÓRDOVA; GUSSO; LUNA, 1986, p. 22).
Contudo, a consolidação da pós-graduação brasileira configurada, após a Reforma
Universitária de 1968, à época, era aguçada a preocupação com a formação de trabalhadores
brasileiros, oriunda de duas vertentes: seja para o desenvolvimento da ciência e tecnologia,
seja para atender às necessidades do setor produtivo. Essa fase – 1965-1970 – de implantação
e consolidação caracterizou um período heroico, uma vez que se criaram condições partindo
de praticamente do nada, assim “[...] a pós-graduação foi sendo implantada, suprindo-se a
carência de infraestrutura com muito trabalho e criatividade [...]. Nessas circunstâncias, às
vezes o coordenador era também o secretário [...]” (SAVIANI, 2000, p. 5).
Segundo alguns autores como Cury (2005), Kuenzer e Moraes (2005), Saviani
(2000), dentre outros, embora a pós-graduação brasileira tenha iniciado, tardiamente, em
relação a outros países orientais, com as dificuldades iniciais de implantação e
funcionamento, desencadeou-se na sequência um processo de estabelecimento de política
pública educacional para garantir as suas especificidades e operacionalização, sendo criado
logo, no ano de 1974, pelo Decreto nº 73.411, o Conselho Nacional de Pós-Graduação
(CNPG), proposto pelo MEC. Esse órgão tinha como objetivo formular uma política nacional
de pós-graduação, que incrementasse, sobretudo, o processo de expansão, cabendo, portanto,
entre outras, a tarefa inicial de elaborar o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG). Com
base nesse Plano, teve início uma sequência de outros planos, quando serão abordados alguns
aspectos que julgamos mais importantes do ponto de vista, da função reguladora do Estado e
das configurações que a pós-graduação vem assumindo ao longo do seu processo de
implantação e implementação, especificamente da Pós-graduação lato sensu (PGLS).
O I PNPG (1975-1979) teve como objetivo fundamental propor medidas para as
instituições que promovessem cursos de pós-graduação, visando transformá-las “[...] em
verdadeiros centros de atividades criativas permanentes, o que será alcançado na medida em
que o sistema de pós-graduação exerça eficientemente suas funções formativas e pratique um
trabalho constante de investigação [...].” (CAPES, 1975, p. 125). Foi elaborado, no contexto
da ditadura militar, cujo discurso defendido era de nacionalismo e desenvolvimentismo a
106
partir do avanço tecnológico e científico (GERMANO, 1994). O I PNPG propôs a
institucionalização e o fortalecimento da pesquisa e da pós-graduação no país, porém, com
relação à Pós-Graduação lato sensu (PGLS) – realçou, apenas, o seu aspecto
profissionalizante, com ênfase no atendimento ao mercado de trabalho, conforme consta no
próprio documento:
Ativar e incentivar os cursos de pós-graduação no sentido lato – aperfeiçoamento e especialização –, através dos programas específicos, para que possam atender de maneira mais eficiente e flexível as necessidades conjunturais do mercado de trabalho. (CAPES, 1975, p. 147).
Embora muitos aspectos desse plano perdurem até hoje, foi sequenciada uma série de
outros com proposições de acordo com o contexto sócio-histórico. O II PNPG (1982-1985), já
no início dos anos de 1980, realçou a necessidade de consolidação do sistema de avaliação,
tendo em vista a crescente expansão da pós-graduação. Assim, estabeleceu que “[...] é preciso
que as universidades e instituições de pós-graduação procedam periodicamente a uma
avaliação crítica do seu desempenho e de sua própria produtividade.” (CAPES, 1982, p. 187).
A perspectiva da avaliação subjaz o controle produtivista. Com relação à PGLS, foi
reconhecida sua importância como requisito para a docência, assim como para atender às
demandas do mercado de trabalho, destacando a necessidade de um revigoramento e uma
reestruturação, para atender às exigências dos modos de produção cuja tendência é uma mão
de obra cada vez mais sofisticada e complexa (CAPES, 1982).
Com relação ao III PNPG (1986-1989) que teve sua elaboração no contexto da
redemocratização do país, quando, segundo Germano (1994, p.213) houve o reconhecimento
de uma “[...] mudança na estrutura formal ou no método de feitura das políticas sociais,
inclusive na política educacional [...]”, e que o país vivia expectativas de democracia. A pós-
graduação brasileira almejava: a consolidação e melhoria do desempenho dos seus programas
e cursos; a institucionalização da pesquisa nas universidades, para assegurar o funcionamento
da pós-graduação; a integração da pós-graduação no sistema de Ciência e Tecnologia,
inclusive com o setor produtivo (CAPES, 1986). Nesse plano, ficou explícita, também, a
necessidade de maior exploração da PGLS, apesar do crescimento que esta sofreu, pois “[...]
dada à demanda exige-se maior aprofundamento de oferta.” (CAPES, 1986, p. 206).
Segundo Cury (2005, p.180), “[....] em que pese os esforços para a elaboração de um
IV PNPG, o fato é que ele não ocorreu formalmente. Corroborando essa discussão, Siqueira
(2010) infere que esse plano tinha base, nos princípios da Constituição de 1988, o qual
107
destacava os aspectos da autonomia, da liberdade acadêmica e do financiamento público, no
entanto, o público não tomou conhecimento. Os obstáculos, para a execução do IV PNPG
ocorreram pelas discussões acerca da Reforma do Estado e todas as mudanças desencadeadas
nesse período, inclusive as restrições financeiras. De acordo com Kuenzer e Moraes (2005),
nesse contexto, a Capes reformulou seu paradigma, passando a priorizar a produção científica.
Desse modo, a pesquisa científica passa a ter centralidade, constituindo o modelo de mestrado
e doutorado que temos, hoje, com foco na formação de pesquisadores.
Com relação ao V PNPG (2005-2010), divulgado pela Capes em dezembro de 2004,
reafirma a importância de investir em titulação dos docentes que atuam nas IES. Quanto aos
objetivos fundamentais desse plano, tem-se “expansão do sistema de pós-graduação que leve
a expressivo aumento do número de pós-graduandos requeridos para a qualificação do sistema
de ensino superior do país, do sistema de ciência e tecnologia e do setor empresarial.”
(CAPES, 2004, p. 9). Quanto à sua função reguladora, está vinculada às diretrizes
estratégicas, em especial à diversificação e à flexibilização às demandas mercantis apontadas
no que aparece como suas quatro vertentes propondo, além da capacitação do corpo docente
para as instituições de Ensino Superior, “[...] a qualificação dos professores da educação
básica, a especialização de profissionais para o mercado de trabalho público e privado e a
formação de técnicos e pesquisadores para empresas públicas e privadas.” (CAPES, 2004, p.
49). Quanto à pós-graduação lato sensu (PGLS), destaca o seu caráter prático profissional, de
aperfeiçoamento. Fica evidenciada, nesse PNPG, a separação entre o lato e stricto sensu, uma
vez que a PGLS é mencionada, apenas, para estabelecer diferenciações entre esses níveis.
O mais atual PNPG (2011-2020), em vigor até 2020, constitui-se em um longo
documento, em dois volumes, com vários pontos em comum aos PNPG’s anteriores. Traz
uma retrospectiva histórica das evoluções do sistema brasileiro de pós-graduação, ratificada
por meio de muitos dados acerca da pós-graduação stricto sensu, e, ainda, faz uma análise
pertinente da situação atual desse sistema, estabelecendo algumas projeções de crescimento.
Dá continuidade aos cinco anteriores e introduz novas e importantes inflexões. Nele, o
horizonte temporal é mais vasto do que o do Plano anterior (PNPG 2005-2010). Aquele que
seria o IV Plano, devido a problemas de várias ordens, não chegou a ser implantado como
Plano efetivo, mas suas diretrizes e instrumentos pautaram as ações da Capes de 1996 a 2004.
O VI PNPG dedica uma seção inteira às discussões acerca da educação básica caracterizando
como um novo desafio do sistema de pós-graduação brasileiro. Retoma a discussão da
formação docente e da melhoria da qualidade da educação básica, a partir de questões
108
conceituais como: a definição do que sejam os seus padrões mínimos qualidade, enfatizando,
assim, a abrangência do conceito atual de qualidade ao destacar que:
O conceito de qualidade adotado atualmente parece muito mais abrangente do que o utilizado no passado e impõe que a educação, para ser considerada de qualidade, deve preencher um leque significativamente grande de atribuições, dentre elas a de garantir o acesso e a permanência dos alunos à escola, promover as aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento individual, atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais, com diferentes capacidades e interesses e tratar de forma diferenciada os estudantes, com vistas a obter aprendizagens e desenvolvimentos equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação. (CAPES, 2011, p. 160).
Além dessa definição, o VI PNPG propõe o compartilhamento de responsabilidades
e o regime de colaboração entre o sistema de pós-graduação e a educação básica; a
internacionalização da pós-graduação e a cooperação internacional, destacando os avanços, as
agências e empresas participantes desse processo de integração. Ademais, os programas a
serem desenvolvidos, nesse período, visam reduzir as assimetrias regionais, estímulos de
parcerias institucionais e à melhoria da pós-graduação.
Quanto à PGLS, o tratamento é idêntico aos anteriores, porém faz uma ressalva ao
mencioná-la como um histórico da pós-graduação brasileira, enfatiza a ausência de avaliação
e qualidade desse nível, conforme expressa: “[...] Quanto à Pós-graduação lato sensu, ela
correu paralelamente à stricto fora do sistema da CAPES, com números mais expressivos,
porém sem crivo de qualidade”. (CAPES, 2011, p. 126), em que não há qualquer avaliação ou
mesmo informação sistemática de sua existência. Nesse sentido, supomos não ser precoce
afirmar que a separação entre os dois níveis extrapola a questão conceitual, incluindo, também
os problemas quanto ao controle e à qualidade, visto que não há qualquer meta ou ação para a
PGLS discutida nesse PNPG.
Entretanto, estamos há quarenta e nove anos após o Parecer CFE nº 977/65,
convivendo com as ações do VI Plano Nacional de Pós-Graduação, para o período 2011-2020.
Concomitante a esse processo, o Brasil procurou estabelecer metas e objetivos para o sistema
de pós-graduação. Desse modo, os planos nacionais de pós-graduação foram se sucedendo e,
seja pela participação da comunidade científica, seja pelo seu caráter estratégico na produção
do conhecimento científico, o fato é que esse nível do ensino superior tem sofrido menos do
que a graduação em matéria de recuo do Estado no financiamento da educação (CURY,
2005). Ao longo de quase cinco décadas da instituição do I PNPG, quando se atribuiu grande
109
ênfase à formação profissionalizante dos cursos de PGLS – reafirmada nos PNPG’s
subsequentes – observamos que a expansão desses cursos, objetivo desse plano, parece ter
sido plenamente atendida, passando a ser, hoje, uma forte tendência das IES públicas e
privadas. Fonseca, ao discutir o papel da pós-graduação lato sensu e aspectos concernentes à
sua flexibilização, bem como os diversos níveis regulatórios definidos na legislação
competente, evidencia uma indefinição conceitual, regulatória e avaliativa desse nível de
ensino afirmando que a desregulação que permitiu “[...] a proliferação dos cursos de pós-
graduação sem qualidade em todo o país, da qual fala o ministro Tarso Genro, é resultado da
regulação flexível e da política de educação superior dos últimos anos, sob a égide
mercadológica”. (FONSECA, 2004, p. 181).
Preservadas as devidas proporções, os cursos de PGLS continuam atendendo a uma
grande parte da população escolarizada que necessita, via de regra, de uma titulação superior
à graduação, de modo específico na área educacional atendendo à formação docente.
Contudo, a lógica subjacente na criação e expansão da PGLS, no Brasil, aponta na perspectiva
do atendimento ao mercado de trabalho, haja vista a frequência de termos como: eficiência,
flexibilidade, aperfeiçoamento, modos de produção, mão de obra especializada, dentre outros,
próprio da gestão gerencial, em detrimento do conceito de qualidade. À exceção do VI PNPG,
ainda em vigor, que, em sua abordagem, ressalta o aspecto da formação docente com o foco
na melhoria da qualidade do ensino, na valorização dos profissionais da educação, garantindo
formação inicial e continuada, além de salário e carreira compatíveis com sua importância
social. Estabelece, também, “[...] padrões de qualidade para cada etapa e modalidade da
educação, com definição dos insumos necessários à qualidade do ensino [...].” (CAPES, 2011,
p. 165).
4.2 A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE QUALIDADE: PONTOS E CONTRAPONTOS
DOS DOCUMENTOS OFICIAIS
A ideia de qualidade é recorrente nas políticas educacionais normalmente associada
ao movimento do mercado cujas regras são dadas em um campo de forças mediado por
conflitos e consensos. Para efeito desse texto, consideramos que esse é um conceito
polissêmico que indica a suficiência ou insuficiência de determinados atributos significados
inerentes a sua relação com o objeto de investigação. Assim, compreendemos que a discussão
acerca do conceito de qualidade remete ao aprofundamento e à compreensão do que está em
jogo no discurso – textos oficiais entre outros – sobre a qualidade da educação. Embora não
110
seja um debate tão recente, nas três últimas décadas, o tema tem se apresentado de forma
explícita na agenda dos governos, despontando, principalmente nas políticas do ensino básico
para as crianças, jovens e adultos com acesso à escola pública. Assim, o conceito de
qualidade, presente em todos os documentos oficiais, inclusive nos projetos de cursos de
formação inicial e continuada para os docentes da educação básica, propõe a qualidade como
eixo central.
Segundo Ciavatta (2013, p. 8), os “[...] conceitos são termos que lidam com o visível
e o invisível. Tanto os objetos e fenômenos visíveis quanto os invisíveis ou de pensamento,
são seres materiais ou mentais (afetivos, emocionais, intelectuais etc.) [...]”, ou seja, eles
atribuem conteúdo teórico aos termos. No caso desta pesquisa, utilizamos o conceito de
qualidade, entendendo que os termos ordenadores da realidade precisam de conteúdo teórico,
de uma concepção de realidade para se tornarem aptos a explicar os fenômenos, e não apenas
ordená-los. Nesse sentido, questionamos a lógica que subjaz ao conceito de qualidade
atribuído aos programas e projetos educacionais em âmbito geral e, em particular, nos de
formação docente, estabelecido pelo ordenamento jurídico da educação. Entendemos que a
compreensão do verdadeiro significado do conceito de qualidade em educação está para além
da aceitação de sua aparência, ou seja, como real concreto. Para Gamboa (2012b, p. 4-6), esse
entendimento não pode prescindir da compreensão de fatores sócio-históricos a ele
relacionados, inclusive,
[...] as características epistemológicas e estabelecer sua articulação com as condições históricas de sua produção, surgimento e evolução [...] os vários enfoques epistemológicos do ponto de vista de sua conexão interna [estrutura epistemológica] e de sua relação com os fatores sócio históricos, transcendentes às pesquisas em si, mas determinantes do ponto de vista de seus resultados. (GAMBOA, 2012b, p. 4-6).
Com base nesse pressuposto, empreendemos a busca de alguns significados do termo
qualidade a partir da etimologia da palavra que procede do latim qualitatem, termo criado por
Cícero quando traduzia Platão; a base é o pronome qualis, "de que natureza". Tem, portanto, a
ver com a pergunta "qual?" A qualidade, filosoficamente falando, nos remete às
características e às propriedades de uma dada realidade: disposições, capacidades,
incapacidades, formas etc. (PERISSÉ, 2010). Embora o significado seja subjetivo, é possível
inferir que a qualidade implica a ideia de comparação; nesse sentido, poderíamos dizer que
um objeto tem qualidade quando suas características permitem afirmar que ele é melhor que
aqueles objetos que não possuem ou não as possuem em igual grau. Para não incorrer na
111
redução ou simplificação da realidade estudada, é necessário superar a oposição entre a forma
e o conteúdo, entre o racional e o real, descobrindo um novo movimento do pensamento, que
imerge do real abandonado para nele encontrar origem e sustentação em todas as suas
características (LEFEBVRE, 1979). Assim, consideramos importante analisar o conceito de
qualidade, inclusive tomando algumas referências do ordenamento jurídico, evidenciando
aspectos políticos e sociais que os condicionaram.
A utilização do conceito qualidade em educação basicamente se refere aos dois
sentidos, acima mencionados. No primeiro, com o significado de capacidade ou incapacidade
de algo, remetendo à interpretação de resultados positivos ou negativos; no segundo sentido,
significa ter ou não atributos que lhe permitem características peculiares. A esse significado
subjaz o sentido absoluto do termo de sobressair em relação a algo ou alguém positivamente.
É comum encontrarmos, nos projetos que definem a política educacional, melhoria da
qualidade ou não se chegou ao padrão de qualidade desejado da educação. No ordenamento
jurídico da educação, a palavra qualidade é utilizada com frequência a partir do texto
constitucional de 1988 no art. 206, a “garantia de padrão de qualidade” enquanto um dos
princípios basilares do ensino (BRASIL, 1988). Ressalta, embora de forma implícita, em
outros artigos e incisos, as possibilidades de aplicação na prática de mecanismos que remetem
à resolução do problema da qualidade na educação básica.
No art. 209, se expressa a garantia da qualidade na educação por meio de avaliação
por parte do poder público enquanto condição que estende à iniciativa privada, a liberdade
para assumir o ensino. O art. 212 dispõe sobre o financiamento e normatiza a distribuição dos
recursos públicos assegurando “[...] prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere à universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade,
nos termos do plano nacional de educação” (BRASIL, 1988). É no art. 214, que define como
obrigatória a produção do plano nacional de educação, indicado como um dos resultados
previstos para a “melhoria da qualidade do ensino”. Esse dispositivo suscita questionamentos
que supõem definições quanto à sua aplicação, por exemplo: definir em que consiste a
melhoria e a qualidade, sob que prisma, para quem e para que, o quê, quanto, como, onde e
quando melhorar e como cotejar a melhoria em educação. As indagações explícitas, entre
outras, que podem, ainda, suscitar, colocam o conceito de qualidade em evidência.
Assim, a qualidade em educação, expressa no texto constitucional de 1988, se impõe
como tarefa que se impõe não somente ao poder público mas também ao conjunto da
sociedade. Compreendida no contexto da norma jurídica, supõe, prioritariamente, a atuação
do Estado e do governo segundo a concepção e a natureza da relação Estado-sociedade que
112
nela se inscreve. Diante dessa assertiva, devem ser enfrentadas definições dela decorrentes,
como por exemplo: a quem cabe torná-la efetiva, em que campo, quando, onde, quanto e
como (SILVA; CONRRADO; LUZ, 2011).
Para os autores, justifica-se a recorrência não só ao conceito, mas também como
exigência de qualidade na educação em todas as normas e nas ações que emanam do governo
em termos de política educacional. Segundo Enguita (1996), a palavra em moda no mundo da
educação é qualidade, encontrada desde as declarações dos organismos internacionais até as
manifestações de autoridades desse campo. Todos, enfim, convergindo em aceitação,
consenso, mas também conflitos, sendo, no entanto, o objetivo prioritário da educação ou do
ensino. ”A qualidade se converte assim em uma meta compartilhada, no que todos dizem
buscar. Inclusive aqueles que se sentem desconfortáveis com o termo não podem se livrar
dele, vendo-se obrigados e empregá-lo [...].” (ENGUITA, 1996, p. 95), pela ressonância que o
conceito imprime a qualquer projeto ou documento de educação.
Em consonância com o texto constitucional na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LBD) Lei nº 9.394/96 (BRASIL. MEC, 1996) o termo qualidade é referenciada dez vezes.
No escopo deste texto, não explicitaremos cada um, em sua íntegra, optamos por realçá-los. O
art. 3º, inciso IX: como “garantia de padrão de qualidade” ; art. 4º, inciso IX: “padrões
mínimos de qualidade de ensino”; art. 7º, inciso II: “avaliação de qualidade pelo Poder
Público”; art. 9º, inciso VI: “a melhoria da qualidade do ensino”; art. 47 § 4º: “ nos mesmos
padrões de qualidade”; art. 70, inciso IV: “ aprimoramento da qualidade”; art. 71, inciso I:
“aprimoramento de sua qualidade”; art. 74: “assegurar ensino de qualidade”; art. 75: “garantir
o padrão mínimo de qualidade de ensino”; art. 75 § 2º: “relativo ao padrão mínimo de
qualidade”. Observamos que, além de realçar o termo “padrão mínimo”, atribui um
significado comparativo, chamando a atenção para o fato de que o texto não expressa,
realmente, o que, de fato, pretendem os legisladores. As expressões “melhoria da qualidade” e
“aprimoramento da qualidade” são usadas, repetidamente, porém de forma genérica, deixando
transparecer a ideia de processo, um movimento gradativo, progressivo, no entanto, não
sinaliza para ruptura ou interrupção do que está posto.
Ressaltamos que, no momento de elaboração da nova LDB, as políticas de educação
eram fortemente influenciadas por propostas neoliberais, que impulsionavam a utilização de
recursos tecnológicos na educação. Igualmente, estava posta, como prioridade política, a
formação continuada de professores por meio da modalidade a distância, entre outras
estratégias que exigem produtividade e redução de gastos. Em decorrência desse momento, a
tramitação da Lei no Congresso Nacional foi marcada por disputas entre as entidades
113
organizadas da sociedade civil (que defendiam o setor público) e os interesses da burocracia
estatal (aliados aos lobes privatistas). Por isso, podemos dizer que o marco legal, enquanto
produto final, mostrou a verdadeira fisionomia dos interesses de classes distintas (SILVA;
CONRADO; LUZ, 2011).
A mesma lógica orientou o Plano Nacional de Educação (PNE) - 2001-2010, Lei
nº10.172, de 9 de janeiro de 2001, previsto na Constituição (art. 214) e nas disposições
transitórias da LDB (art. 87, § 1º). O plano tem trajetória similar à Lei nº 9.394/96, marcada
pela discussão de duas propostas. Uma que emanou da sociedade brasileira, produzida
coletivamente por profissionais da educação, estudantes, pais de alunos, etc., no I e II
Congresso Nacional de Educação (Coneds). Reivindicavam, prioritariamente, o
fortalecimento da escola pública estatal e a plena democratização da gestão educacional.
Esses dois pontos integravam o esforço para universalizar a educação básica; foi esboçado
outro projeto por parte do MEC, expressando o capital financeiro internacional e a ideologia
das classes dominantes, devidamente refletidos nas diretrizes e metas do governo (DALVA,
2010). Até a sua aprovação, o PNE recebeu nove vetos presidenciais, em aspectos
relacionados ao financiamento da educação.
No documento final do PNE (2001-2010) que foi aprovado, o termo qualidade,
aparece repetidas vezes, ou seja, setenta e cinco, o que é representativo do ponto de vista
político. A “educação (ou ensino) de qualidade” é a expressão mais recorrente, seguindo-se
“qualidade social”, “elevação qualitativa do projeto de qualidade”, “padrão mínimo de
qualidade”, “adotar como instrumento para a adoção das medidas de melhoria da qualidade”
dentre outras (BRASIL. MEC, 2001, p. 15). Essas e outras expressões evidenciam a
ambiguidade do conceito, dada a amplitude dos termos agregados no decorrer do documento.
Dessa forma, aproxima-se de expressões recorrentes no senso comum sobre “melhoria da
qualidade”, “padrão (ou parâmetro) mínimo de qualidade” para definir o grau de satisfação ou
insatisfação com acontecimentos ou fenômenos do dia-a-dia. Para Gentili (1996), o discurso
da qualidade começou a se desenvolver na América Latina em contraposição ao discurso da
democratização, visto que está atrelado à lógica eminentemente empresarial que enfatiza as
ideias de produtividade com menor custo e controle do produto.
Essa temática continua em evidência, no Documento Referência da Conferência
Nacional de Educação (Conae) - 2010 (BRASIL. MEC, 2010) que subsidiou a discussão
sobre a construção do novo PNE (2011- /2024). Estruturado em seis eixos de discussão, nele,
o conceito de qualidade permeia todo o documento, entretanto, o eixo II destaca a qualidade
da educação, associando a gestão democrática com a avaliação. Reconhece, entretanto, o
114
caráter polissêmico e a complexidade do conceito em relação à precisão, no campo
educacional. Ressalta que a perspectiva suscitada apresenta um forte apelo à educação
emancipatória do ponto de vista da participação dos sujeitos na formulação das políticas
educacionais.
Nesse sentido, a garantia de espaços de debates e deliberações coletivos está
intrinsecamente ligada à melhoria da qualidade da educação e das políticas educacionais. A
participação é uma aprendizagem que se concretiza quando se participa ativamente do que se
está aprendendo (GADOTTI, 2009). Ademais, o documento do MEC elenca alguns aspectos
que interferem na qualidade da educação, tais como: aspectos macroestruturais, como a
concentração de renda, a desigualdade social, a garantia do direito à educação, bem como a
organização e a gestão do trabalho educativo, que implica condição de trabalho, processos de
gestão educacional, dinâmica curricular, formação e profissionalização, entre outros. E
acrescenta,
Nesse contexto, a discussão acerca da qualidade da educação suscita a definição do que se entende por educação. Numa visão ampla, ela é entendida como elemento partícipe das relações sociais mais amplas, contribuindo, contraditoriamente, para a transformação e a manutenção dessas relações [...]. É fundamental, portanto, não perder de vista que qualidade é um conceito histórico, que se altera no tempo e no espaço, vinculando-se às demandas e exigências sociais de um dado processo” (BRASIL, 2009, p.30, grifo do original).
Conforme Gentili (1996, p.176), um discurso que supere a retórica da qualidade a
serviço do capital, “[...] deve inserir-se na democratização radical do direito à educação. Isto
supõe que, em uma sociedade plenamente democrática, não pode existir contradição entre o
acesso à escola e o tipo de serviço por ela proporcionada [...]” uma vez que a qualidade, para
poucos, não é qualidade, é privilégio. A Conae/2010 resultou na construção coletiva de um
documento final, cujas decisões políticas consistem em submeter ao debate social a instituição
do Sistema Nacional de Educação, visando assegurar a articulação dos entes federados com
setores da sociedade. Nele, as diretrizes, metas e ações apontam para a democratização,
universalização, qualidade, inclusão, igualdade e diversidade. Constitui “[...] um marco
histórico para a educação brasileira na contemporaneidade, deliberando as bases e diretrizes
para o Novo Plano Nacional de Educação.” (BRASIL. MEC, 2014a, p. 9).
A perspectiva de conferência de educação decorreu de mobilização popular,
possibilitando a sua realização em nível municipal e estadual, culminando com uma
conferência nacional, convocada quadrienalmente, pelo Fórum Nacional de Educação,
115
formado por uma comissão paritária. O PL nº 8.035/10, referente ao Plano Nacional de
Educação (PNE), tramitou no Congresso Nacional, em meio a forte disputa de interesses de
classes, principalmente no tocante ao financiamento. Aprovado em 25 de junho de 2014, sob a
denominação da Lei n°.13.005/2014 que estabelece as diretrizes do PNE (2011-/2024). O
conceito de qualidade está explicito em duas diretrizes do PNE: “[...] IV - melhoria da
qualidade da educação; VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; [...]”. (BRASIL. MEC,
2014b). É prematura qualquer análise sobre a implementação desse plano, considerando que a
Conae 2014, ainda em andamento, embora o Documento de Referência já exista e as
conferências estaduais, intermunicipais e municipais já tenham acontecido.
Não obstante as abordagens mais recentes, a polissemia e a subjetividade do conceito
de qualidade constituem campo fértil para ambiguidades em sua interpretação. No campo
educacional, por exemplo, normalmente, se traduz como suficiência ou insuficiência a
despeito das expressões presentes nos relatórios de avaliação das políticas e programas de
governo, tais como: “[...] Não se alcançou o patamar desejado no que se refere ao acesso e à
qualidade da educação” (BRASIL. MEC, 2009, p. 3). Ou ainda, como em casos, que, ao ser
identificado pode ser feito por meio da estratégia de controle como “[...] institucionalizar
sistema de avaliação da qualidade da educação” (BRASIL. MEC, 2008, p. 13). Para Casassus
(2007), não é a precisão técnica do termo qualidade que faz com que assuma a centralidade
das políticas e programas educacionais, mas, sobretudo, o caráter de ambiguidade que
apresenta. Assim,
Qualidade na educação aparece desta forma, como um desses conceitos significantes, mobilizadores, carregados de força emocional e valorativa que são amplamente utilizados na sociedade. Sua força e sua riqueza estão precisamente em sua ambiguidade, porque refletem o “algo mais” que é necessário construir socialmente, como todo objeto de construção social. (CASASSUS, 2007, p. 45 grifo do autor).
Atribuir conteúdo ao conceito de qualidade não significa dizer apenas, no sentido
tautológico do termo, ou seja, dizer que a educação é de qualidade, ou que a gestão é de
qualidade baseado em uma ou mais características peculiares, considerada de excelência.
Tomand, como exemplo, as avaliações no sistema educacional brasileiro, e que classificam
parte das escolas, em patamar de qualidade aceitável em detrimento de outras, ter boa
estrutura física, docentes qualificados, são indicadores de qualidade. Embora esses aspectos
116
sejam necessários, é imprescindível compreender, antes, características gerais que
contemplam o conceito de qualidade em um contexto sócio-histórico e as concepções que o
traduzem. Carvalho (2008, p. 413) elucida esse conceito entendendo-o como um objeto de
construção social, pois, “[...] à medida que se concebem o valor e a qualidade da educação
com base em seu alegado impacto econômico na vida privada do indivíduo, perde-se seu
significado ético-político, ou seja, seu sentido público [...]”. Ademais, nesse sentido, os
objetivos educacionais que se identificam com a difusão e o cultivo de virtudes públicas –
como a solidariedade, a igualdade, a tolerância – ocupam um lugar secundário em relação ao
desenvolvimento de competências e capacidades individuais ou ao que, com precisão, se
convencionou chamar de capital humano.31
Dessa forma, compreender as diversas significações do termo qualidade em educação
implica desvendar os sentidos ideológicos e políticos que subjazem as reiteradas vezes em que
o termo é empregado como aporte legal, em projetos ou relatórios relativos às ações
educacionais. Assim, ao refletirmos a respeito do conceito de qualidade, é necessário “[...]
primeiramente, destacar o termo educação como uma prática social que, em interface com
outras práticas, contribui para a construção de significados culturais, reforçando e/ou
conformando interesses sociais e políticos.” (NEDER, 2005a, p. 182). Corroborando o
pensamento da autora, no que diz respeito à construção dos significados culturais do conceito
de qualidade, na seção subsequente, apresentaremos as proposições do curso de
Especialização em Gestão escolar.
4.3 FORMAÇÃO CONTINUADA LATO SENSU E O EIXO DA QUALIDADE
SOCIALMENTE REFERENCIADA: DISCUTINDO A ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO
ESCOLAR
Os esforços concentrados na área da educação, nas últimas décadas, vislumbram
vencer os desafios no campo dos direitos humanos, postos por demandas que decorrem de
necessidades de ordem social, econômica e cultural, da sociedade brasileira. Algumas delas têm
objetivos próprios e são impulsionadas por movimentos internos, decorrentes da atuação de
organizações civis, universidades e sindicatos dentre outros. Para atendê-las, incorporando-se a
iniciativas internacionais como as da Unesco e da Unicef visando propiciar educação para
todos, o país, em sucessivas gestões e nos três níveis de governo, realizou várias ações.
31 Sobre essa temática, sugerimos a leitura de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006).
117
Aumentou os anos de escolaridade da população, investiu em infraestrutura, reorientou os
currículos da educação básica, ampliou as oportunidades de acesso ao ensino superior, formou
os docentes por diversos meios. Ademais, deslocou a formação de professores da educação
básica do nível médio para o nível superior, desenvolveu programas de formação continuada,
melhorou a qualidade dos livros didáticos e as estratégias de distribuição, entre tantas outras
ações políticas. Contudo, “[...] o Brasil ainda está distante de uma qualidade educacional
considerada razoável, sobretudo no que se refere às redes públicas de ensino, que atendem à
maioria das crianças e dos jovens brasileiros.” (GATTI; BARRETTO; ANDRÉ, 2011, p. 27).
O alcance de um novo patamar na educação brasileira, depende, ainda, da eficiência
em diversos fatores que nela intervêm, entre os quais a formação dos docentes e suas condições
de trabalho. A Unesco, ao relacionar a educação como a chave para o desenvolvimento da
América Latina, reconhece que é preciso considerar a “[...] educação como direito humano e
bem público [que] permite às pessoas exercer os outros direitos humanos. Por essa razão
ninguém deve ficar excluído dela” (UNESCO, 2008, p.12). Essa perspectiva implica a garantia
de acesso à escolarização que revele boa qualidade formativa, isenta de qualquer prática
discriminatória. Implica, ainda, trabalhar com o paradigma da progressão dos estudantes,
desenvolvendo atitudes cooperativas e participativas, com finalidades claras no geral e para
cada um dos seus níveis específicos. Que se volte para os processos de ensino e de
aprendizagem, que os processos educacionais escolares tenham pertinência, sejam
significativos. (GATTI; BARRETTO; ANDRÉ, 2011).
Assim, no contexto, marcado por exigências de ampliação do conhecimento e de
garantias do acesso ao direito social à educação é que se institui a política de formação
continuada para docente. Nesse sentido, várias ações governamentais, configuradas em projetos
e programas, são desenvolvidas, com intenções declaradas para atingir a qualidade do ensino.
Todavia, é pelo Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que se institui a Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e se disciplina a atuação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no fomento a
programas de formação inicial e continuada.
Essa política tem como princípios garantir o padrão de qualidade dos cursos de
formação dos profissionais do magistério ofertados na modalidade presencial e a distância.
Estabelece, ainda, nos artigos 2º e 3º os objetivos de: 1) ampliação dos números de docentes
atuantes na educação básica, pública e de licenciados em Instituições Públicas de Ensino
Superior (IPES); 2) atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos
118
profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e
informação nos processos educativos.
Concernente à formação para gestores escolares, apesar de algumas iniciativas32 nesse
campo, como política sistematizada pelo MEC, só foi materializada em 2009, com a criação e a
aprovação das Diretrizes Nacionais do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação
Básica Pública33, normatizado pela Portaria Ministerial nº 145, de fevereiro de 2009. A portaria
normatiza também outras ações realizadas nesse campo34 de forma esporádica e pontual.
Ademais, o Curso de Especialização lato sensu para gestores escolares da educação básica, na
modalidade a distância, parte da necessidade apontada pelo Censo Escolar de 2007 e dos
resultados do Sistema de Avaliação Básica (SAEB). O diagnóstico feito, com base nesses dois
mecanismos de avaliação e de regulação política afirmava que traria a melhoria da qualidade da
educação nas escolas públicas, relacionada com o fortalecimento da gestão escolar democrática
e participativa com garantias de mudanças (BRASIL. MEC, 2009).
O resultado desse relatório confirma, também, a precariedade da formação de
dirigentes escolares cujos percentuais indicavam que, do total, 29,32% possuíam somente,
formação em nível médio, sobretudo nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, 69,79% dos
dirigentes tinham formação em nível superior, enquanto somente, 22,96% possuíam curso de
pós-graduação lato sensu especialização (BRASIL. MEC, 2009).
Assim, em 2009, o projeto em sua versão revisada, foi integrado a um conjunto “[...]
de políticas que [vinham] sendo implementadas pelo setor público, nas esferas federal,
32 A exemplo do Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão), realizado pelo Conselho Nacional de secretários de Educação (Consed). Organizado nos moldes da educação a distância, inclusive foi uma experiência pioneira nessa área no Brasil. O curso constituía-se, também, em sua metodologia de momentos presenciais regulares. No entanto não se consolidou como política, configurando uma experiência isolada de secretários. 33 O Programa Nacional Escola de Gestores foi implementado, em caráter experimental, em 2005, sob a coordenação do Inep, tendo realizado um projeto-piloto de formação de dirigentes, por meio de um curso de 100 horas que atingiu 400 dirigentes de escolas de 10 estados da federação. Nesse curso, utilizou-se o suporte tecnológico do e-Proinfo. A re-elaboração do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica tem, como referência, além da avaliação do projeto-piloto realizada pelo Inep, estudo realizado sobre programas de formação de gestores escolares, que teve como objetivo analisar de forma comparativa cinco programas voltados para a formação de gestores escolares, indicando suas principais características em relação às novas tendências educativas. São eles: Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão), Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação Infantil e Fundamental (Proged), Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores (CINPOP), Programa de Formação de Gestores da Educação Pública (UDJF) (BRASIL. MEC, 2009). 34 No campo da gestão escolar, várias ações de capacitação e aperfeiçoamento, na modalidade a distância vinham sendo desenvolvidas de maneira fragmentada, tais como: O Programa de Capacitação para Gestores Escolares, o Programa Nacional Escola de Gestores de Educação Básica e Programa de Formação Continuada de Educação Infantil e Fundamental.
119
estadual e municipal, e que [expressavam] o esforço de governos e da sociedade em garantir o
direito da população brasileira à educação escolar com qualidade social” (BRASIL. MEC,
2009, p. 3). Dessa forma, os processos de formação continuada em Gestão Escolar,
estruturados na modalidade educação a distância (EAD), integram-se a um conjunto de ações
formativas presenciais, que pretendem democratizar, ainda mais, o acesso a novos espaços e
ações, visando ao fortalecimento da escola pública como direito social inalienável. A proposta
consistia em assegurar aos gestores escolares a formação que contemplasse o caráter público
da educação e a busca de sua qualidade social, basilado nos princípios da gestão democrática,
da escola na perspectiva da inclusão social e da emancipação humana.
Nessa perspectiva, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica
(PNEGEB) – implementou a segunda versão do Curso de Especialização em Gestão escolar,
em âmbito nacional. O projeto oficial constituiu-se de aspectos – que serão tratados,
detalhadamente, no capítulo seguinte –: a) princípio norteador, reconhecido em todo o
ordenamento jurídico desse campo, que permeia todas as atividades do curso; b) dois
objetivos gerais seguidos de cinco objetivos específicos, que abarcam toda a proposta
curricular do curso; c) descrição do público-alvo com os respectivos critérios de seleção: d)
meta final que estabelece o número de gestores que serão formados até 2011: e) duração do
curso – 400h/a; f) a concepção de formação, amparada no entendimento de cumprimento dos
direitos profissionais, cujo processo de educação é construtivo e permanente; g) perfil do
profissional que se deseja formar incluindo uma série de 11 atributos; h) organização
curricular do curso, alojada no ambiente virtual – Plataforma moodle, distribuída em sete salas
ambiente cuja proposta está assentada na relação teoria-prática.
Com a mesma ordem do ordenamento jurídico que regula a educação, nesse projeto,
o termo qualidade aparece quatorze (14) vezes, em expressões que, normalmente, encerram o
alcance de algo, como: “os padrões mínimos de qualidade”, “a qualidade da educação básica”,
“a formação com qualidade”, “elevação qualitativa dos padrões de escolaridade”, “qualidade
social da educação básica”, “projeto de qualidade”, “qualidade do ensino”, “educação de
qualidade,” qualidade social (inclusão)”, “melhoria da qualidade”. O diferencial, no entanto,
reside no termo qualidade social que sempre se refere ao direito à educação, do ponto de vista
da participação, da inclusão e da emancipação do sujeito.
Assim, apesar de apontar para a possibilidade de emancipação dos sujeitos e do
respeito aos direitos cidadãos, para Mészáros (2005, p. 25) uma reformulação significativa da
educação é “[...] inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual
as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente
120
importante funções de mudança”. O princípio contrapõe-se à ideia de educação como
mercadoria e a todos os processos mercantilistas inerentes a esse serviço, em expansão e que
ganha força nas últimas três décadas traduzida de várias formas, entre elas a banalização dos
cursos a distancia, pela iniciativa privada (DIAS SOBRINHO, 2010). Nesse sentido, as ações
que se dizem inovadoras podem, também, se ajustar às formas pelas quais diversos interesses
particulares conflitantes devem se conformar com a regra geral preestabelecida da reprodução
da sociedade, sem que altere a forma geral (MÉSZÀROS, 2005).
Nessa particularidade, atender às demandas contextuais, implica adequá-las às
necessidades de ordem econômica, social e cultural, decorrentes dos avanços inéditos das
novas tecnologias da informação e das comunicações, de modo particular, a informática, a
telefonia móvel entre outros reclamos com claras repercussões na sociedade brasileira.
Suscitadas em diferentes conjunturas, são impostas aos profissionais de todas as áreas, de
modo específico, exigências de formação cada vez mais especializada (GATTI; BARRETO;
ANDRÉ, 2011), incluindo a gestão escolar, marcada por múltiplas e diversificadas dimensões
e interações de natureza social, administrativa e financeira.
Conforme Dourado (2010), as políticas de educação traduzem o lugar histórico,
portanto, político-ideológico onde se inscrevem em sua formulação e desenvolvimento. Assim,
educação como direito social e fundamental “[...] sua efetivação se dá em um contexto
caraterizado como um campo de disputas de concepções e projetos e, portanto, demarcada por
posições políticas, não apenas diferentes, mas substantivamente contraditórias.” (DOURADO,
2010, p. 680). Significa, portanto, dizer que a educação é um ato político que expressa
diferentes concepções e não por acaso as políticas educacionais, na qualidade de políticas
públicas expressam os limites e as possibilidades, resultantes das condições sociais mais
amplas que configuram a sociabilidade capitalista. Assim, mesmo que, de certa forma, haja
uma relativa clareza sobre os fins estabelecidos e declarados, na prática, pode haver
discrepâncias (OFFE, 1990).
Compreendemos, pois, que um dos maiores desafios impostos às políticas de
formação de modo geral e a formação de gestores escolares, em particular, consistem em
possibilitar o atendimento às novas demandas esboçadas na sociedade e que exigem “[...] uma
profunda revisão dos processos de formação, nos quais a gestão centrada na coordenação, na
liderança, na conjugação de esforços e no desenvolvimento do projeto institucional
constituem fatores determinantes da melhoria da qualidade do ensino.” (CASTRO, 1998, p.
46). Implica um perfil de gestor desejável que se caracteriza pela compreensão e pela análise
da gestão escolar no processo de formação.
121
A formação continuada de gestores escolares, todavia, suscita algumas reflexões
críticas sobre o papel atribuído ao gestor pelo Estado, como responsável direto à qualidade da
educação, sendo considerado com descaso pelo poder público. Assim, segundo a proposta do
curso de formação continuada em serviço, o gestor escolar teria subsídios para administrar a
instituição educacional, conduzindo-a à qualidade como requisito de emancipação do homem
em uma sociedade democrática e igualitária na qual as classes sociais, os grupos e os
indivíduos em múltiplas condições possam exercer os seus direitos da cidadania. Nessa
perspectiva, o gestor, em processo de formação, no exercício da função, deve ampliar suas
capacidades sendo capaz de: “[...] aprofundar a compreensão da educação escolar como
direito social básico e como instrumento de emancipação humana no contexto de uma
sociedade com justiça social; atuar na gestão da educação e da escola visando com efetivação
o direito à educação básica com qualidade social [...]” (BRASIL. MEC, 2009, p.11). Nesse
aspecto, Sousa e Gomes (2012) lembram que tanto para garantir uma formação inicial sólida
como para possibilitar a formação continuada se faz necessário oferecer outras condições
adequadas ao trabalho visto que a formação específica do gestor pode, inclusive, superar
lacunas na formação inicial, em termos teóricos, associados às práticas pedagógicas e
administrativas. Apenas oferecer o acesso e os meios tecnológicos não basta; para que ocorra
um salto de qualidade é imprescindível romper com as políticas dominantes pautadas na
redução de custos, especificamente das políticas sociais para atender à reestruturação
produtiva do capital.
Na gestão democrática, por exemplo, a qualidade requer certos atributos do gestor
para encaminhar as ações escolares por meio de práticas caracterizadas pela transparência,
pelo trabalho coletivo, e pela participação da comunidade nas decisões. Exige, ainda, postura
ética, crítica e criativa, marcada pelo compromisso com a elevação do Ideb nos resultados da
escola pela qual é responsável. Por essa razão, o curso propõe o fortalecimento da gestão
democrática quanto ao ensino, como princípio legal e formativo. Requer, assim, do gestor
escolar práticas sustentadas por processos que conduzem ao trabalho coletivo e à participação
nas decisões sobre a educação em geral e a escola em particular. Enquanto parte de um sistema
de ensino a “[...] configuração da instituição escolar tal como a conhecemos actualmente,
como núcleo dos sistemas educativos modernos, tem lugar como resposta as profundas
tensões econômicas, sociais e politicas que resultaram do advento da Revolução Industrial.”
(PATACHO, 2011, p. 42). A realidade é configurada por novos delineamentos da sociedade
capitalista no atual estágio de seu desenvolvimento, diretamente, no mundo do trabalho, nas
particularidades do ensino e no ambiente escolar.
122
Ademais, o curso propõe a implementação de mecanismos e estratégias que
favoreçam a efetivação da gestão democrática, concretizada em especial pela atuação dos
órgãos colegiados, entre os quais o Conselho Escolar. Sua função primordial é assegurar a
participação ativa de todos, nos processos de formulação e de implementação do Projeto
Político-Pedagógico da escola, efetivamente, de toda a comunidade escolar, na ação coletiva e
colegiada. Cabe, também, a esse conselho desenvolver, incentivar e consolidar, no âmbito da
escola, os processos de trabalho e as relações socioeducativas que favoreçam o trabalho
coletivo. Inclui-se, pois, o compartilhamento do poder, o exercício da pedagogia do diálogo, o
respeito à diversidade e às diferenças, a liberdade de expressão, a construção de projetos
educativos e a melhoria dos níveis de aprendizagem nos processos de ensino (BRASIL. MEC,
2009).
Requer, além da formação, a dedicação exclusiva do gestor escolar, em detrimento
do seu horário de estudo que certamente implica a qualidade da formação. Entre esses
aspectos, outros são elencados como atributos necessários ao perfil do gestor escolar para
ampliar suas capacidades de gerir bem a escola, o que depende, também, de fatores externos à
instituição. Assim, é preciso
Ampliar a realidade educacional e a gestão da educação e da escola como dimensão dos processos socioculturais, políticos e econômicos que engendram a educação brasileira; Atuar de forma consciente com vistas ao fortalecimento dos processos de descentralização na educação e na escola, da autonomia da escola e do financiamento público da educação; Intervir na formulação e implementação de políticas no campo educacional de modo a consolidar a realização do direito à Educação Básica, a gestão democrática do ensino, a autonomia da escola e o trabalho coletivo e participativo; Compreender a educação em todas suas dimensões e formas de manifestações humanas e que se desenvolvem a partir de ações educativas que visam à formação de sujeitos éticos, participativos, críticos e criativos; Dominar e utilizar ferramentas tecnológicas no campo da organização dos processos de trabalho nos sistemas e unidades de ensino, tomando essas ferramentas como importantes ferramentas para realização da gestão democrática da educação (BRASIL. MEC, 2009, p.12).
Concordamos com esses pressupostos que perpassam o projeto do curso e
ressaltamos a importância da formação para o exercício profissional. A qualidade da
formação, contudo, prescinde de condições, especificamente pedagógicas não contempladas
na educação a distância, inviabilizando, em alguns aspectos, o princípio da qualidade da
formação e do trabalho do gestor escolar, que depende não só de fatores externos, mas
também externos à escola. Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), ao caracterizarem o ambiente
123
escolar como um espaço de recriação e de atribuições de ideias imprime ao gestor
características diversas, imprescindíveis ao desenvolvimento da função.
Destaca como atributos: habilidade de convivência coletiva, capacidade de gerenciar
um ambiente cada vez mais complexo, atribuição de novos significados a um ambiente
instável, com capacidade de abstração, manejo de tecnologias emergentes, visão em longo
prazo, disposição para assumir responsabilidade pelos resultados, capacidade de comunicação
(saber expressar-se e saber escutar), improvisação (criatividade). Acrescente-se a disposição
para fundamentar teoricamente as decisões, comprometimento com a emancipação e
autonomia intelectual dos funcionários, atuação em função de objetivos, visão pluralista das
situações, disposição para cristalizar suas intenções (honestidade e credibilidade) e
conscientização das oportunidades e limitações.
Compartilhamos com a perspectiva calcada nos princípios de responsabilidade política e
social, insistindo na concepção de educação como um bem público e dever do Estado. A ideia
encontra ressonância em Mészáros (2005, p. 44) ao propor que a educação deve ser considerada um
projeto de nação, de sociedade, isto é, a “[...] ‘internalização’ pelos indivíduos, da legitimidade da
posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas ‘adequadas’ e
as formas de conduta ‘certas’, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno”.
Salientamos que, embora essa concepção esteja além da escola, ao chamar a atenção para a
necessidade de acesso a esse bem público, é premente que as práticas educativas possibilitem aos
gestores transformar-se em agentes políticos utilizando-se trabalho na perspectiva da transformação
do mundo, injusto e desigual, sob a égide do capitalismo.
Compreendemos, ainda, que o alcance da proposta do curso lato sensu para gestores
escolares é perpassado por um processo de ruptura com as velhas práticas de gestão. Pois, “[...]
nenhuma mudança se concretiza no papel e nas instituições; ela se torna real e viva na concretude
da prática social, que não acontece de forma monolítica, trazendo, em si, o germe da contradição
que faz avançar.” (GRACINDO, 2000, p. 211). Nesse sentido, a política de formação docente, na
modalidade de educação a distância situada, em contexto sócio- histórico de suas políticas, está
permeada por múltiplos aspectos que caracterizam os propósitos e interesses diversos que não
apontam para a qualidade socialmente referenciada.
Não obstante, compreender e tomar consciência das contradições concretas que
acenam para a viabilidade de um projeto de democratização das relações no interior da escola,
não assegura ao gestor a concretização de um projeto de escola enquanto fator de mudança
social tendo em vista que existem outros condicionantes de fatores internos ou externos, que
impossibilitam às pessoas da/na escola exercitar o direito social à educação. Todavia, a
124
formação profissional poderá materializar-se em um referencial teórico, que, junto à
experiência profissional, pode ajudar a interpretar o que acontece nas relações sociais no
interior ou fora da escola.
Mesmo assim, o campo das relações sociais é permeado por múltiplas contradições
traduzidas nas ações do gestor no cotidiano escolar. A ele, diante do modelo social vigente, é
atribuído o status de autoridade máxima no interior da escola fazendo-o crer que é detentor de
poder e de autonomia. Por outro lado, diante da natureza do cargo, constitui-se em mero
representante do Estado, cumpridor de ordens advindas de instâncias externas. Tem-se, pois,
nesse movimento contraditório, concomitante à necessidade de ser também detentora de
competência técnica e, do conhecimento de princípios e de métodos da moderna e adequada
administração pública.
Esses atributos adquiridos, ao longo da formação, e consolidados, na prática,
requerem conhecimentos distintos, que se contrapõem à falta de autonomia em relação à
hierarquia constituída na burocracia estatal. É também, sob esse prisma, que a gestão escolar
enfrenta desafios distintos, decorrentes, inclusive de demandas provenientes de órgãos oficiais
do governo. Ademais, os gestores são colocados no centro das decisões, marcadas por
indefinições e conflitos que exigem deles iniciativas que promovam mudanças no espaço
escolar. A própria precariedade das condições materiais e de trabalho no interior da escola
inviabiliza a utilização de novas formas de gerir a escola (CABRAL NETO; SOUZA;
QUEIROZ, 2013).
Nesse sentido, seria ingênuo atribuir, apenas, à formação do gestor a condição
necessária ao exercício da gestão democrática visando à qualidade da educação. Na sociedade
capitalista, os aspectos políticos condicionam o sucesso ou o fracasso dos estudantes à
formação da cidadania ou à ausência desta que é desfocada nos currículos escolares.
Considerando-se que a função de gestor é complexa, não pode prescindir de formação
específica que contemple o entendimento sobre os inúmeros problemas de natureza
pedagógica, administrativa, de pessoas, no âmbito intraescolar e extraescolar que devem ser
equacionadas. Sem descuidar-se, deve estar atento às soluções realistas do sistema capitalista
as quais, conforme Mészáros (2005, p. 48, grifo do autor) podem incorrer em “[...] ‘política de
formalidade’. Essa espécie de abordagem é incuravelmente elitista mesmo quando se pretende
democrática”.
É possível vislumbrar que as políticas de educação, orientadas pela ideologia
neoliberal, estão centradas, principalmente na escola, ou seja, responsabilizando a gestão, os
professores e demais pela identificação, encaminhamentos e solução dos problemas que a
125
afetam. Também, nesse território, se define a qualidade do ensino básico, o sucesso ou o
fracasso dos estudantes. Na perspectiva organizacional, o gestor escolar é o principal
responsável pela racionalidade técnica que induz ao uso do mínimo de recursos humanos,
materiais, físicos, financeiros e informacionais e o máximo de eficiência nos processos e de
eficácia dos resultados. É, portanto, na escola, que as vivências das pessoas no cotidiano
articulam-se em aprendizagens mediadas por relações que se tornam imprescindíveis à
convivência humana, e, portanto, à sobrevivência em sociedade. Mas essa organização social,
de natureza sócio-histórica, carrega consigo as marcas de interesses distintos permeando-a ao
longo de sua história e que são traduzidas em práticas educativas. Uma vez que a educação é
um componente fundamental do desenvolvimento humano, a escolarização que a possibilita é
básica para o desenvolvimento econômico e cultural, portanto, das sociedades. Mobiliza
concepções e tendências, sendo chamada a desempenhar funções distintas, como aquela de
formação adequando-se às exigências de cada momento da história, referendando os
acontecimentos ou questionando-os.
Enquanto organização formal, a escola é dotada de objetivos, recursos, estruturas,
tecnologias, etc., e, necessariamente, habitada por atores sociais concretos. Conforme Lima
(2008), a instituição é unidade social e atividade de organizar e de agir, que se apresenta no
movimento de organização em ação, ou seja, não apenas um nome (organização), mas
também um verbo (organizar). Como categoria de mediação, a escola intervém na relação
entre meios e fins, que é, afinal, a tarefa substantiva da administração escolar (PARO, 2007).
Outra mediação que a escola possibilita releva-se nos encontros e desencontros entre as
políticas educacionais nacionais, regionais ou locais e as políticas organizacionais, seja em
âmbito geral ou em departamentos, grupos e subgrupos, formais ou informais. O processo de
gestão, nesse movimento, deve construir-se em face das demandas de novas práticas sociais.35
A gestão – enquanto possibilidade de gerar um novo modo de administrar
determinada realidade – deve superar as ideologias dominantes na sociedade capitalista,
sendo, necessariamente, democrática, visto que se efetiva por meio do diálogo e do
envolvimento coletivo. Atualmente, a sociedade está requerendo mudanças, entre as quais, no
campo da “gestão” conforme a origem etimológica da palavra. Em educação, para que seja
assim entendida e conduzida com eficácia, os membros da comunidade devem exercer seus
35 O significado do termo gestão implica o sujeito, pois, se deriva do latim gero, gessi, gestum, gerere que significa gestatio, enquanto substantivo derivado desses verbos significa carregar, atribuir algo a si, executar, exercer uma função, gerar ações que possibilitam o novo, o diferente. O termo gestão tem sua raiz etimológica em gerir que significa fazer brotar, germinar, fazer nascer. No plural latino, gesta significa feitos ilustres, notáveis, nobres e corajosos.
126
direitos e deveres, democraticamente, enquanto participantes dos processos escolares. Tecidas
essas considerações, acerca da complexidade da gestão e do trabalho do gestor na escola,
retomaremos a problematização da qualidade social da formação continuada de gestores no
capítulo subsequente tomando, como base, as questões iniciais que nortearam a pesquisa, bem
como as análises dos dados do ambiente empírico.
127
5 A DINÂMICA PEDAGÓGICA DAS SALAS-AMBIENTE NA IMPLE MENTAÇÃO
DO CURSO EM GESTÃO ESCOLAR E A PERSPECTIVA DOS CURSISTAS
Este capítulo apresenta aspectos do campo empírico da pesquisa focando evidências
relativas ao conceito de qualidade da educação na grade curricular do Projeto Pedagógico do
Curso. Destacamos as salas de Fundamentos do direito à educação; Planejamento e práticas
de Gestão Escolar; Políticas e Gestão na Educação e Tópicos Especiais. Do ponto de vista
teórico e prático, apresentam, respectivamente, possibilidades de reflexão acerca da qualidade
da educação socialmente referenciada, da importância do planejamento e das práticas de
gestão da educação, principalmente a escolar. Nelas, tomamos, como referência de análise, as
categorias, dimensões e aspectos conforme apresentamos na metodologia de análise dos dados
(Figura 1).
Contemplamos, portanto, a formação de gestores a distância: lato sensu, a
modalidade e as ferramentas do ambiente virtual, assim como alguns aspectos tecnológicos.
Na análise política, privilegiamos os objetivos, os princípios norteadores do projeto do curso e
o conteúdo das ementas cuja proposta conduz à concepção de gestão democrática e de
efetivação do direito à educação escolar básica com qualidade social. No ambiente empírico
virtual – salas-ambiente – analisamos a proposta de atividades; na base de dados
privilegiamos as atividades dos cursistas; e, nos fóruns, as postagens que traduzem a
percepção dos cursistas acerca do conceito de qualidade da educação. Esses aspectos foram
avaliados pelos gestores – interlocutores dessa pesquisa – por meio de um questionário com
questões abertas e fechadas.
Concentramos nossa atenção nas respostas apresentadas, procurando estabelecer o
diálogo entre essas, as teorias explicativas das temáticas de estudo, apoiada em nossas
experiências e vivências pessoais e profissionais. Nessa perspectiva, buscamos, nesse campo
empírico, contrapontos identificados, também, em documentos do ordenamento jurídico que
ampara a política de formação continuada para gestores escolares. Na primeira seção,
descrevemos e analisamos as salas ambientes; enquanto, nas seções subsequentes, analisamos
os dados dos questionários.
128
5.1 SALAS AMBIENTES ENQUANTO CAMPO EMPÍRICO: APRESENTAÇÃO E
ANÁLISE
Para compreender a estrutura curricular e a dinâmica do curso de especialização em
gestão escolar, ressaltamos que todas as salas ambiente têm, como base metodológica, a
convergência para três eixos: “[...] o direito à educação e a função social da escola básica;
políticas de educação e a gestão democrática da escola; Projeto Político-Pedagógico e Práticas
Democráticas na Gestão Escolar” (BRASIL. MEC, 2009, p. 13).
A ementa da sala-ambiente, fundamentos do direito à educação, contempla aspectos
históricos e filosóficos respaldada na concepção universal e democrática de educação. No
projeto do MEC, a democracia é entendida enquanto valores universais na construção
histórica de uma sociedade na qual homens e mulheres são livres e têm direitos iguais
(BRASIL. MEC, 2009). Esse pressuposto abarca o significado de que a problematização das
práticas escolares no cotidiano vincula-se a uma dimensão que, do nosso ponto de vista, ainda
é utópica, uma vez que se volta para a superação das desigualdades que predominam na
sociedade capitalista.
Os eixos em que os conteúdos se estruturam têm, como proposta, refletir,
criticamente, sobre a relação entre a teoria e a prática da gestão. Nesse sentido, propõe
atividades para o gestor realizar, no cotidiano escolar, estabelecendo nexos com a dimensão
macroestrutural das políticas educacionais em todos os níveis. Para alcançar os objetivos do
conhecimento específico das salas, os eixos se desdobram em práticas curriculares e em
processos culturais contemplando a diversidade na cultura escolar e nas ações políticas,
vinculados à discussão da Educação como direito de todos e dever do Estado. Nesse sentido, a
diversidade, a produção e a divulgação do conhecimento são reconhecidas como produção
histórica associada às vivências e aos saberes escolares.36
A Sala-ambiente políticas e gestão na educação focaliza a política educacional, a
gestão escolar na sociedade brasileira e a escola, de modo particular; a sala de aula, enquanto
espaço de materialização da política referenciada pela gestão democrática. O financiamento
da educação é contemplado, também, Devido às implicações sociais, econômicas, políticas e a
necessidade de se manter o “[...] controle social dos gastos públicos em educação; fontes de
financiamento e sua relação com a organização do trabalho escolar; aplicação e gestão dos
recursos financeiros na escola [...]” (BRASIL. MEC, 2009, p. 18). A ementa estende-se aos
36 A literatura correspondente às salas ambiente pode ser encontrada no site: <http://moodle3.mec.gov.br/ufrn/course/view.php?id=13>.
129
princípios e aos mecanismos que orientam a gestão democrática relativa aos sistemas de
ensino, à escola, aos colegiados, ao regime de colaboração em programas e projetos, entre
outros.
O eixo correspondente a políticas e gestão da educação objetiva refletir sobre a
relação entre a teoria e a prática, calcada em valores democráticos, tendo, como pano de
fundo, as políticas de educação e a organização dos sistemas de ensino no Brasil. Explicita,
ainda, “[...] o ordenamento jurídico-político no qual se assentam a educação e a escola, bem
como os planos, programas, projetos que a elas se vinculam, a partir de uma perspectiva de
produção do conhecimento” (BRASIL. MEC, 2009, p.14).
Assim, a prática gestora deve privilegiar a postura crítica de compreensão ampla dos
mecanismos de gestão democrática, priorizando o tema axial, que consiste na valorização das
decisões de forma participativa no âmbito dos sistemas de ensino e das unidades escolares.
Os temas se organizam em blocos de atividades com ênfase para a política educacional, a
gestão escolar, o financiamento da educação e ainda, a gestão democrática da escola e dos
sistemas de ensino.
A ementa da Sala-ambiente planejamento e práticas da gestão escolar traduz as
concepções de “[...] avaliação institucional [...] como mecanismo de construção e
implementação do projeto político pedagógico na escola; [e] da aprendizagem no contexto da
avaliação institucional” (BRASIL. MEC, 2009, p. 19). Ressalta, ainda, a prática do gestor, a
organização do trabalho pedagógico enquanto construção do cotidiano escolar com ênfase na
[...] dimensão política e técnica e sua relação com as especificidades do cotidiano escolar; organização e procedimentos na perspectiva da gestão democrática da escola; condições de oferta para assegurar padrões mínimos de qualidade: infraestrutura, ambiente e funcionamento, recursos humanos; processos participativos e envolvimento da comunidade escolar; papel dos agentes que integram a comunidade escolar (BRASIL, 2009, p. 19).
A programação para essa sala, embora inclua os recursos humanos nos processos
participativos, ao enfatizar o padrão mínimo de qualidade realça aspectos técnicos em
detrimento da formação, não evidenciando, com clareza, a contribuição da qualidade a que a
política se propõe. A ênfase recai sobre os conteúdos dos sistemas informacionais e as
ferramentas tecnológicas de apoio à gestão. Ou seja, na “[...] análise de constituição de Redes
de Gestão com uso da Telemática.” (BRASIL. MEC, 2009, p. 19). Sem desconhecer o mérito
do domínio das técnicas nessa área, para o trabalho do gestor escolar, prevalece a lógica
subjacente ao aumento da produtividade. Ademais, as condições para assegurar a inclusão,
130
compreendida enquanto um atributo dessa qualidade, independe da formação do gestor, visto
que dizem respeito a alguns fatores externos, os quais estão fora do seu alcance.
No recorte do ambiente empírico, temos, ainda, a Sala ambiente tópicos especiais
cujo objetivo é subsidiar o projeto de intervenção, aprofundando temas relativos aos
programas ou projetos executados na escola. Tem caráter transdisciplinar e de
aprofundamento dos temas abordados nas demais salas, abrindo espaço para atividades extras
relacionadas à mesma temática. Favorece, assim, a reflexão sobre a construção de um projeto
de intervenção, enquanto objeto do trabalho de conclusão do curso, configurando um espaço
de debate, palestras e minicursos por especialistas, internos ou externos ao corpo docente do
curso. As temáticas estão distribuídas em seis blocos, a saber: conselhos escolares; qualidade
da educação Básica; saúde na escola; plano nacional de educação; plano de desenvolvimento
da educação; plano de ações articuladas (BRASIL. MEC, 2009). Outras salas apresentam
características específicas de apoio ao ambiente virtual.37
Entre as atividades propostas nos eixos temáticos – quarenta e quatro –, estão
localizadas na base dados, no fórum de discussão de textos e nas atividades práticas
correspondentes à atuação do gestor, consideradas como intervenção. Têm caráter obrigatório
ou complementar, constituindo-se, predominantemente, de leitura e produção de textos ou
ações interventivas. Entre elas, incluem-se: levantar dados para a formulação do projeto de
intervenção que remete os gestores a produzir um diagnóstico e a propor ações na perspectiva
da resolução de problemas. Essa é uma ação que está estreitamente relacionada à resolução de
um problema social, em que os sujeitos se envolvem de modo cooperativo ou participativo.
37 A exemplo da Sala introdução ao ambiente virtual – Plataforma Moodle – e ao curso, que tem caráter predominantemente presencial. Com carga horária de quarenta horas-aula, objetiva munir os cursistas de conhecimentos básicos necessários ao manuseio dos recursos didático-tecnológicos imprescindíveis ao funcionamento do sistema operacional, em um curso na modalidade a distância. Nela, são trabalhados os aplicativos usados no desenvolvimento das atividades virtuais, que consistem em editor de textos e imagens, gerador de apresentações, internet, dentre outras de ambientação dos professores-gestores em relação às ferramentas tecnológicas disponibilizadas no processo formativo (BRASIL. MEC, 2009). Oficinas tecnológicas é outra sala que oferece suporte tecnológico no desenvolvimento de aprendizagens relativas à utilização dos recursos de informação e de comunicação no campo da gestão escolar. O objetivo é favorecer ao gestor aprendizagens de acesso e da utilização da telemática – navegar em sites da web, construir sites da escola, dentre outros – na prática gestora. A sala ambiente projeto vivencial não se caracteriza como apoio, pois, articula-se com as demais, sendo um componente curricular estruturante do curso. Sua função é estabelecer uma ponte entre os conteúdos curriculares e a prática do gestor cursista na escola. A atividade central dessa sala é a formulação e o desenvolvimento, durante o curso, em interação com as demais salas, de um projeto de intervenção que conduza o processo de gestão democrática em consonância com o Projeto Político-Pedagógico. É caracterizado, também, um trabalho de conclusão do curso (TCC), contemplando os fundamentos teóricos e metodológicos subsidiados pelo curso.
131
Essa perspectiva de trabalho escolar, a despeito de sua importância, também remete à ideia de
responsabilização das pessoas da escola diante de problemas inerentes às funções do Estado.
A base de dados – ferramenta da plataforma Moodle – permite o encaminhamento de
atividades e a exposição de pontos de vista que podem estabelecer o diálogo entre professores,
estudantes, tutores, cooordenadores etc. Os cursistas postam os trabalhos, por meio do
servidor web; direcionados ao professor da Sala que faz a leitura, avalia, produz comentários
quando necessário e o posta novamente para ser retomado pelo cursista, sendo admissível
nova submissão do trabalho para melhorar a avaliação da aprendizagem. Concluído o diálogo,
é atribuída uma nota pelo professor. Conforme Seixas e Mendes (2006), o registro das
atividades do curso deve permanecer armazenado na base de dados para posterior utilização
em programas e pesquisas pertinentes ao tema.
Assim, a dinâmica do espaço on-line determina uma metodologia que requer
conhecimentos gerais e específicos, habilidades técnicas de uso da internet e de edição de
textos, além de envolver tecnologias da informação e das comunicações, requerendo do
cursista autonomia individual e pragmática (PARREIRAS, 2010a). Quanto ao professor,
demanda rapidez na correção e na devolução das atividades sob pena de retardar a dinâmica,
comprometendo, assim, o êxito da metodologia. No ambiente empírico virtual, é delimitado o
espaço/tempo das atividades, visando assegurar a relação pedagógica entre o professor e o
cursista, ainda que assíncrona.
A base de dados comporta e representa a dinâmica do material correspondente às
atividades obrigatórias postadas pelos “participantes; realizadas individual e/ou em grupo”,
permitindo assim, a interação entre professor e aluno. No entanto, essa interação é
caracterizada pela velocidade com que as postagens são trocadas no ambiente virtual,
impondo um ritmo que alguns cursistas não conseguem acompanhar. A figura 2 é um
fragmento do ambiente virtual que demonstra os componentes metodológicos utilizados,
como, por exemplo, o número de páginas de trabalhos a ser avaliado que depende da
quantidade de alunos em cada turma, uma vez que, conforme a proposta da atividade, a
postagem comporta, aproximadamente, dez trabalhos, individuais ou em grupo em cada
página, registro da data da postagem feita pelo aluno e a alteração pelo professor.
132
Figura 2 - Dados da homepage da base de dados.
Fonte: Moodle (2011).
O Fórum é também uma ferramenta do Moodle que permite estabelecer diálogos
assíncronos em discussões sobre um determinado tema. O material postado, nesse espaço on-
line, é, geralmente, de caráter complementar às demais atividades, auxiliando os cursistas na
elucidação de dúvidas e a troca de experiências. É utilizada com frequência, dada a dinâmica
que permite interagir permitindo fluidez das ideias em pauta. Conforme Parreiras (2010a,
p.228), “[...] algumas características do meio virtual parecem contribuir para aumentar a
autonomia do aprendiz em relação ao meio presencial: o meio virtual ainda é um ambiente
predominantemente textual no Brasil”.
O Chat é outra ferramenta do Moodle que possibilita desenvolver atividades em
tempo real, ou seja, de natureza síncrona, suscita que a exposição de ideias, experiências e
problemas relativos à prática escolar seja discutida em curto espaço de tempo. A despeito da
rapidez na troca de mensagens, o intercâmbio entre os cursistas e os professores pode ocorrer
com pequenos grupos ou com a turma toda exigindo bastante habilidade no trato com essa
ferramenta devido à velocidade das mensagens. As observações feitas ao material acessado no
ambiente virtual comprovam que a ferramenta foi pouco utilizada como atividade pedagógica
pelos sujeitos.
Quanto às atividades propostas pelo curso, constatamos que elas se materializaram
pelo encaminhamento teórico-prático de cada sala e que são pertinentes à prática gestora.
Assim, compreendemos que a escola, enquanto espaço de organização do trabalho docente,
está sujeita a tensões, conflitos e negociações que requerem reajustes permanentes. Implicam
circunstâncias que envolvem concepções e culturas distintas das quais participam crianças,
adolescentes e adultos. Enquanto instituição educativa, comporta, portanto, em suas
peculiaridades o uso de tecnologias específicas como programas, disciplinas, discursos,
ideias, objetivos, entre outros fatores internos e externos, que exigem o conhecimento
específico do gestor.
133
Esses e outros fatores influenciam diretamente na prática gestora e têm implicações
quanto à qualidade da gestão escolar. “[...] basta olhar a espessura e a complexidade das
regras administrativas que regem as relações de trabalho dentro das escolas” (TARDIF;
LESSARD, 2011, p. 55) para perceber que o ambiente influencia sobre o trabalho dos
professores e dos gestores escolares. Nesse sentido, o curso, embora tenha sua importância na
formação desses profissionais, configura mais uma atividade entre tantas tarefas que lhes são
atribuídas. A circunstância nos leva a pensar sobre a possibilidade de a formação se manter
com a qualidade requerida na proposta.
No quadro a seguir, apresentamos uma síntese explicativa da estrutura curricular que
constitui a dinâmica do curso de especialização em gestão escolar. Nele, consta o nome das
salas, das atividades obrigatórias (OB) e complementares (COMP) com as suas respectivas
especificações.
13
4
Quadro 1 - R
esumo das atividades das salas am
biente.
F
onte: Adaptado do am
biente virtual (2014). Legenda: O
B – O
brigatória; CO
MP
= A
tividade Com
plementar.
SA
LAS
A
TIV
IDA
DE
S
TOTAL
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
Introdução ao curso e ao am
biente virtual
Alterar dados cadastro (OB)
Enviar mensagem (OB)
Apresentação (OB)
Fórum refletindo sobre o curso (OB)
Análise de vídeo (OB)
Enviando tarefa – diário de bordo (OB)
Tarefa on-line – webfólio (OB)
Contribuindo para o glossário (OB)
Finalizando o encontro presencial (Chat) (OB)
Fortalecendo as relações Fóruns (OB)
10
Oficinas
tecnológicas projeto vivencial
Análise de Blogs Texto (OB)
Selecionando e Estruturando o Conteúdo Texto (OB)
Construindo um Blog Texto (OB)
Enviando endereço (link) do Blog Fórum (OB)
X
X
X
X
X
X
04
Projeto
vivencial
Texto (OB)
Quadro (OB)
Plano de Ação (OB)
Marco referencial – texto (OB)
Síntese UNIDADE - I (COMP. 1)
Quadro Fórum UNIDADE –II (COMP 2 e 3)
Registro Fórum UNIDADE – III (COMP. 4 e 5)
X
X
X
07
Política e
gestão na
Texto (OB)
Texto (OB)
Quadro síntese Texto (OB)
Texto UNID – I (COMP.)
Quadro UNID – II (COMP)
Quadro UNIDAD- III (COMP.)
X
X
X
X
06
Fundam
entos do direito à educação
Texto (OB)
Texto e Fórum (OB)
Texto e Fórum (OB)
Síntese (OB)
Texto (OB)
Texto UNIDADE – I (COMP.)
Texto UNIDADE – II (COMP.)
Texto UNIDADE – III (COMP.)
X
X
08
Planejam
ento e práticas da gestão escolar
Quadro (OB)
Texto (OB)
Fórum (OB)
X
X
X
X
X
X
X
03
Tópicos
especiais
Síntese de texto e Fórum (OB)
Texto e Fórum (OB)
Texto e Fórum (OB)
Texto e Fórum (OB)
X
X
X
X
X
X
06
Total de A
tividades 4
4
135
O Quadro 1 representa a forma como a quantidade de atividades está distribuída em
cada sala; quantidade essa que pode ser compreendida enquanto componente que marca a
intensidade e o incentivo aos conhecimentos específicos quanto ao domínio dos meios
tecnológicos, na educação, de modo especial na escola, exigindo, também, do gestor escolar
novas habilidades. A primeira sala que é introdução ao ambiente virtual é a única que
apresenta dez atividades enquanto as demais variam de quatro a oito atividades. Tem como
característica ser predominantemente presencial, dada a própria natureza das atividades
desenvolvidas que exigem a presença direta do tutor. Todas são, igualmente, obrigatórias e
relacionadas aos aspectos tecnológicos, sendo, portanto, imprescindíveis ao desenvolvimento
das demais. Além disso, envolve habilidades necessárias à formação do gestor, uma vez que
suscita a prática em suas ações cotidianas. Para Silva Júnior, Kato e Santos (2010, p. 50):
A EAD põe-se como uma prática instrucional entre diferentes sujeitos, mediada por tecnologias de informação e comunicação com o foco no processo ensino-aprendizagem, num contexto tal em que a objetividade social apresenta um horizonte de possibilidades orientado pela racionalidade mercantil produzida pelas mudanças nas estruturas sociais, resultado do processo de reformas que se assistiu no país na segunda metade da década de 1990, especialmente as do Estado e da Educação.
Nesse sentido, o uso de recursos tecnológicos enquanto forma de ensino é mais
acessível e de menor custo para o Estado. A sala oficinas tecnológicas desenvolve quatro
atividades, também obrigatórias, constituindo uma complementação da primeira, embora não
seja presencial. Nela, os alunos treinam o conteúdo ministrado anteriormente, elaborando,
criando e analisando blogs; enviam endereço de link’s por meio do fórum e, dessa forma,
fazem uma combinação de conhecimentos tecnológicos construindo pequenos textos.
Segundo Neder (2005a, p. 181), “[...] a educação a distância pode possibilitar, também, na
perspectiva do texto, uma educação para as mídias, cujos objetivos dizem respeito à formação
do usuário ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias de informação e [...]”. Como se
pode observar assim como no ensino presencial, na modalidade a distância (on-line), tem-se
uma intencionalidade pedagógica na organização do currículo.
Quanto às atividades das demais salas, a quantidade é mais ou menos equivalente e
se encaminham para o planejamento da ação educativa da prática gestora. Propõe, também,
leitura e produção de textos síntese, referentes ao conhecimento acadêmico científico,
reduzindo, assim, “[...] as possibilidades dos sujeitos da prática educativa com o foco no
cognitivo se desenvolverem nas mesmas condições sociais” (SILVA JÚNIOR; KATO;
136
SANTOS, 2010, p. 50). Desse modo, as ações instrucionais no ensino a distância suscitam
mais a adaptação do sujeito à realidade profissional do que habilidades para lidar com
situações sociais.
5.2 CURSO LATO SENSU NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: OS
ASPECTOS INDICADORES DE QUALIDADE SOB O OLHAR DOS GESTORES
Conforme vimos falando nesse texto, a formação em serviço para gestores escolares
da educação básica se desenvolve de forma concomitante e articulada ao ambiente e ao tempo
de trabalho. A flexibilização nos horários de estudo é a característica principal da modalidade,
cujo objetivo corresponde a atender a disponibilidade dos profissionais diante de suas
múltiplas atribuições. Nessa seção, analisamos os pontos de vista dos cursistas sobre a
metodologia do curso com base em questionários aplicados pela coordenação do curso em
2010, no material postado nas ferramentas do ambiente virtual (fóruns e atividades),
articulados aos propósitos da pesquisa e ao referencial teórico e metodológico em que nos
apoiamos. Dessa forma, os cursistas são considerados sujeitos da pesquisa, pois, em seus
depoimentos, possibilitam estabelecer o contraponto entre os dados postados no ambiente
empírico virtual, ora corroborando ora contradizendo as informações que apresentam.
Assim, no que se refere à modalidade educação a distância, apresentam avaliações
distintas. Apenas quatro (04) classificaram como excelente, como ótima seis (06) cursistas,
muito boa (12) e como boa, dezessete (17), tendo como justificativa ser uma oportunidade de
fácil acesso, além de oportunizar que os estudos sejam feitos em tempo livre. Acrescentam,
assim, como características, a praticidade, a flexibilidade e a objetividade no processo de
formação. Os demais, apesar de não terem atribuído um conceito de classificação, consideram
que é uma modalidade importante para a formação dos educadores, sem a qual muitos não
teriam acesso porque não dispõem de tempo livre para se integrar a cursos sob a modalidade
presencial. Ou seja, “[...] é uma oportunidade para graduados que não tem acesso à pós-
graduação presencial por questão como: tempo, disponibilidade nas universidades próximas”
(GESTORES, TURMA 02, 2011). Desse depoimento, depreendemos que estudar constitui
mais um desafio enfrentado diante das adversidades impostas ao gestor, o que também é
constatado na postagem do ambiente virtual.
137
Fazer um curso deste e estando gestor de uma escola o compromisso e a lealdade deve ser redobrada, pois o ativismo do cotidiano escolar consome as horas e se não ficarmos atentos e estabelecer prioridades não atingimos nenhum objetivo (MOODLE, Quinta, 3 fev. 2011, 19:37).
Nesse sentido, ao mesmo tempo que a modalidade se apresenta como oportunidade
de crescimento profissional, torna as ações instrucionais instrumento de adaptação do sujeito a
sua própria realidade, sem ensejar-lhe formação para além dos saberes no campo cognitivo, a
troca de experiência suscitada pela prática social no que se refere a sentimentos e valores
(SILVA JÚNIOR; KATO; SANTOS, 2010). Essa lógica é subjacente, também, aos
depoimentos dos sujeitos ao justificarem que, embora o curso não oportunize compartilhar
ideias, tirar dúvidas de forma presencial, com o diálogo entre os sujeitos da aprendizagem,
“[...] proporciona ao estudante a aquisição do conhecimento por outros mecanismos que
possibilitam a gestão de tempo, ou seja, é uma modalidade prática de especialização para
quem está trabalhando no campo da gestão escolar”. (GESTORES, TURMA 04, 2011).
A racionalização do tempo, como expressão nas justificativas dos gestores, reserva a
reflexão crítica das condições do trabalho docente o qual, conforme Oliveira (2010), está
perpassado pela intensificação. Ademais, é marcado pela crescente precarização, pelo
aumento das funções e atividades, advindas das novas formas de organização do trabalho
impostas, entre outros fatores, pelas reformas recentes da educação brasileira. Nessa seara,
encontram-se os gestores escolares da educação básica, cuja formação decorre mais de
exigência no exercício da função do que como oportunidade de garantia do direito à educação.
“Há também todo um interesse de capacitar esses profissionais na medida em que a eles é
imputada a responsabilidade pelo ‘sucesso’ da educação, pelas ’experiências exitosas’. [e
para] atender as demandas mercadológicas [...].” (OLIVEIRA, MAUÉS, 2012, p. 79)
O entendimento dessa problemática subjaz a ideia de que a modalidade de educação
a distância apresenta-se como alternativa viável diante da impossibilidade da formação em
cursos presenciais. Os momentos presenciais são apresentados em todas as respostas aos
questionários, conforme observamos a seguir. “Achei boa, mas prefiro aulas presenciais, acho
que são mais envolventes, contribuindo assim, para um melhor aprendizado. Precisa mais
momentos presenciais” (GESTORES, TURMA 07, 2011). Identificamos, também, esse
posicionamento nas postagens dos fóruns de interação professor-aluno, conforme o transcrito
abaixo:
138
Olá Professora! Foi e está sendo um prazer enorme em conhecê-la, tanto como pessoa quanto como profissional. Você tem se dedicado ao curso, incentivando-nos a prosseguir. Esse incentivo é fundamental nos cursos à distância, pois diferente dos presenciais requer muita perseverança. (MOODLE, Terça-Feira, 22 mar. 2011, 21:19).
A mensagem evidencia a importância da presença física do professor em sala-de-
aula, mesmo reconhecendo a divergência entre o curso presencial e o curso virtual – a
distância – pois, aqui, o professor não assume a posição de detentor do saber, mas encoraja,
incentiva o cursista a continuar. Sobre esse aspecto, Okada (2003) alerta que, embora uma das
grandes vantagens em ambientes virtuais de aprendizagens seja a comunicação a qualquer
hora e em qualquer lugar, muitos participantes com experiência em EAD têm demonstrado
que essa flexibilidade se converte em interações intensivas. Possibilita um vasto fluxo de
informações, traduzindo-se, também, em grande investimento de tempo, que exige do cursista
autonomia e disciplina de estudo.
Assim, os depoimentos dos gestores cursistas vêm reforçar que, apesar de poderem
estudar nas horas vagas e sem o compromisso de cumprir horários predeterminados, o
gestor/discente deve adquirir a prática de ser autodidata, gerindo, com sabedoria, o seu tempo
pedagógico. Para alguns “[...] foi uma experiência muito boa, aprendi (muito) a utilizar os
equipamentos disponíveis, como também a descobrir o novo e adaptar-se” (GESTORES,
TURMA 05, 2011). Esse depoimento expressa, ainda que, parcialmente, o encantamento
pelas novas tecnologias e a possibilidade de gerir ele próprio o seu tempo de estudo é vista
como resolução para a formação continuada, embora quando consideramos o contexto
socioeconômico observamos que a lógica subjacente que predomina na formação a distância é
a lógica capitalista de soluções aos problemas educacionais sem, contudo, alterar a ordem
econômica, traduzindo-se, assim, na intensificação do trabalho. Nesse sentido, Mészáros
(2005, p. 45, grifo do autor) adverte que,
As soluções educacionais formais, mesmo algumas das maiores, e mesmo quando são sacramentadas pela lei, podem ser completamente invertidas, desde que a lógica do capital permaneça intacta como quadro de referências orientador da sociedade.
Transpondo a afirmação do autor, ao ensino na modalidade a distância,
depreendemos que os sistemas informatizados modernos, práticos e abrangentes (moodle) são
utilizados como metodologia que, segundo os gestores, é inovadora. Funcionam, no entanto,
como um fetiche, pois, ao se apropriarem das tecnologias, são produzidos novos saberes e
139
novas formas de ser e de pensar o mundo contemporâneo (PRETTO, 2008). Observamos,
portanto, que a política de formação predominante nas últimas décadas, configuradas em
programas e projetos de educação, tem como objetivo a melhoria da qualidade da educação
por meio da qualificação docente, imprimindo, todavia a responsabilização pela qualidade
para os que fazem a escola, especificamente, o gestor escolar. Na verdade, isso implica
incrementos para além da instituição, inclusive a qualidade de vida dos profissionais que se
dedicam a sua formação em serviço. Como destaca Mészáros (2005), a nova conformação
produtiva do capital desafia o mundo do trabalho, uma vez que o centro da confrontação
social é dado pela contradição entre o capital social total e a totalidade do trabalho.
Quanto às condições de acesso à internet, as respostas, em todos os questionários da
amostra, são diversas e, às vezes, contraditórias, independente das estratégias de acesso
declaradas pelos cursistas, cinquenta e dois deles, categorizaram como: Excelente, ótima,
satisfatória, boa, muito boa, regular, razoável, precárias, péssimas. As justificativas para
essa categorização decorrem, principalmente, de problemas técnicos derivados de capacidade
inadequada da rede, complexidade dos mecanismos de conexão à rede, até a inexistência
desse componente na localidade e/ou, na residência do cursista. Segundo os Gestores (2011),
As condições de acesso à internet foram regulares, tinha momentos que a internet saia do ar e dificultava a realização das atividades. Razoável, devido a internet de a minha cidade ser lenta. [...] foi um pouco complicada, devido a área de cobertura do meu município, ficando assim, difícil acesso principalmente dos chats. Este foi um dos pontos que considerei um desafio, pela dificuldade de acesso. Não tinha internet em minha casa. ]Foram difíceis, pois não disponho de internet, trabalho na zona urbana e resido na zona rural e lá não é possível conectar internet esta foi uma das minhas dificuldades. Algumas vezes não postava atividade no dia desejado devido a internet não conseguir enviar, mas nunca atrasei dado. Com muita dificuldade porque no início não tinha computador. De baixa qualidade, pois muitas vezes ficávamos sem o sinal a ponto de não concluirmos o envio de algumas atividades. A minha grande dificuldade no curso foi não ter os conhecimentos necessários para trabalhar com computador. . Regular, inclusive tive que atrasar algumas atividades em virtude de precariedade deste serviço na minha comunidade. O acesso a internet para mim, foi difícil, pois não tenho internet em casa e sempre era preciso me deslocar para enviar os trabalhos e mesmo assim a internet por varias vezes estava com problema.
Às dificuldades, somam-se ainda, a incompatibilidade de protocolos de transferência
dos arquivos, programas com defeitos, inexperiência do usuário, que assim se expressam,
“[...] tive dificuldades quanto ao acesso a internet ao iniciar o curso por não ter habilidades
com o computador. A princípio, encontrei dificuldades em utilizar a internet, até, mesmo, na
questão de saber manusear. (GESTORES, 2011). Estes, entre outros desafios para os
140
cursistas, podem afetar o bom andamento das atividades on-line, são encarados como
particularidades desse percurso. As tentativas de solução consistem em realizar trabalhos em
dupla e/ou, com o apoio dos tutores, quando se tratava de problemas técnicos ou de manuseio
das ferramentas.
Em relação a este último, as pesquisas de Oliveira e Vieira (2013) constatam que, no
Estado do Rio Grande do Norte, apenas 28,2% dos docentes se sentem preparados ou muito
preparados em relação à utilização das novas tecnologias; acrescentam ainda as autoras que
este é o menor percentual entre sete estados brasileiros que participaram da pesquisa. Outro
destaque nos depoimentos é a sobrecarga de tarefas que devem cumprir no dia-a-dia. Para
Fernandes e Silva (2012), a emergência de uma nova divisão técnica do trabalho na escola,
associa-se à precarização da situação do mundo do trabalho dos docentes na educação básica
no Brasil, fato que é corroborado nos depoimentos dos gestores.
Observando as justificativas dos que categorizaram como excelente boa e ótima,
depreendemos que as categorias estão associadas, também, às condições socioeconômicas dos
cursistas. Os que as consideram ótimo o acesso, não dependem da escola nem de Lan House,
por isso afirmam ter computador e internet de boa qualidade na própria residência. O número
de cursistas, nessa situação, é bem reduzido, apenas 13, conforme mostram os depoimentos a
seguir:
[...] a maioria dos meus acessos foi realizado no meu computador, utilizando a internet Wifi, [Sic] tinha oportunidade de realizar as atividades em casa, quando tinha um tempo disponível, geralmente à noite Eu possuo internet banda larga 24 horas em minha casa. Boa, sempre utilizado na minha residência nos horários noturnos, finais de semana e feriados. Fiz todo o curso utilizando a internet da minha casa, visto que na escola não havia sinal. Sou assinante da OI VELOX e não tive grandes problemas com a conexão (GESTORES, 2011).
As pessoas consideram igualmente que o acesso à internet foi satisfatório, quando os
laboratórios de informática das escolas encontravam-se em boas condições de funcionamento.
O fato é constatado em vários trechos analisados quando os sujeitos afirmam que a forma de
acesso é “[...] satisfatória, porque na escola tem internet banda larga. Apesar de ter acesso
com facilidade a internet meus a acessos foram poucos porque tinha pouco tempo.
(GESTORES, 2011). Algumas respostas são contraditórias, pois, mesmo alegando haver
problemas de acesso, se referem à internet como uma condição que viabiliza o curso “[..]
atualmente a facilidade de acesso à internet tem contribuído para viabilizar a participação de
curso à distância” (GESTORES, 2011). Consideram, ainda, outras pessoas que a facilidade de
141
acesso foi privilégio de poucos e, no caso que segue “[...] especificamente, o acesso foi
facilitado, tanto em casa quanto na escola”. Assim, mesmo quando na escola existia internet
de boa qualidade, em geral as condições de acesso eram boas, e as pessoas dispunham de
pouco tempo que era destinado às tarefas profissionais. Referindo-se à formação e às
condições do trabalho docente, no Brasil, Azevedo (2012, p. 134) destaca que estas não
podem ser vistas isoladamente, senão compreendendo as políticas públicas, o campo social e
o espaço global. Embora não seja esse o foco da discussão, o fator tempo é uma constante nos
depoimentos, quando se refere à qualidade do curso de formação de gestores, deve ser
desconsiderado.
Quanto à utilização da plataforma, predominou o atributo máximo, pois a
classificação excelente e ótima, foi quase unânime. Igualmente aos demais quesitos, neste
também, identificamos divergências quanto à avaliação dos cursistas no que diz respeito às
suas justificativas. Observamos algumas ponderações, ressalvas e dificuldades, as quais foram
agrupadas em subcategorias relacionadas às experiências anteriores, ao apoio da equipe
técnica e alimentação do sistema, à praticidade e eficácia, à familiarização e à
operacionalização do sistema, à adequação da modalidade de ensino e à integração do grupo.
Quanto às dificuldades, se relacionam com a inexistência de domínio das TCS, afinidade,
pouca exploração do ambiente, poucos acessos.
As falhas são atribuídas aos arquivos e aos chats, à escassez de material bibliográfico
na biblioteca, à dinâmica do curso muito intensa. A maioria justificou o atributo, excelente,
ótima ou boa como qualidade da plataforma moodle por oferecer as condições necessárias a
que todas as atividades propostas fossem administradas e desenvolvidas. O mesmo grupo,
todavia, pondera ter experiência com o ambiente virtual em outros cursos, fator esse que pode
ter contribuído para maior facilidade e agilidade no manuseio das ferramentas tecnológicas,
contribuindo, assim, para maior rapidez e compreensão, na feitura das atividades. Nesse
sentido, os depoimentos reforçam:
Conheço-a por já ter participado em outros cursos, ela é de fácil acesso. ”[...] Considero satisfatório, pois é a única que trabalhei até o momento, inclusive em cursos anteriores (Formação em Conselho Escolar (UNB) e o Uso de Mídias na Educação (UFRN)) também pela Plataforma Moodle.[...] Achei a plataforma uma maneira fácil de lidar e muito positiva, a qual facilitou outro curso que fiz a distância sobre PDDE, que funcionou quase da mesma forma. “[...]Por ter concluído o curso de mídias da educação e ter certa familiaridade com as ferramentas tecnológicas não encontrei dificuldade”[..] Atualmente é a plataforma mais utilizada em cursos a distância, por ser fácil de manipular e atende todas as necessidades que um curso de qualidade requer (GESTORES, 2011).
142
Outras justificativas corroboram o apoio da equipe técnica e a alimentação do
sistema que contribuiu, decisivamente, desde o início do curso com as primeiras orientações,
até o final. Para Mizukami (2009, p. 309), a “[...] utilização de novas tecnologias da
comunicação e informação, a construção de múltiplos e sofisticados ambientes virtuais de
aprendizagem e a oferta de cursos de preparação profissional na modalidade a distância” e
seus desdobramentos na trajetória formativa dos docentes configuram tipos de enfrentamentos
que podem contribuir para vencer alguns dos desafios postos nos dias de hoje. Nesse sentido,
o uso das TIC nos processos de formação inicial e continuada “[...] são identificadas, em sua
grande maioria, como objeto de estudo e não como instrumento de apoio e de mudança nos
ambientes de aprendizagem.” (SCHLÜNZEN JUNIOR, 2009, p. 117). Esse fato é reafirmado
nos depoimentos dos cursistas quando enfatizam que,
É uma plataforma de fácil acesso, com informações objetivas e de fácil entendimento, tendo sempre o apoio total de toda a equipe envolvida no curso. [...] Considero uma plataforma de fácil acesso, pois sempre, mesmo sendo um curso à distância tínhamos todas as informações do mesmo. [...]. Parabenizo os responsáveis pela manutenção e organização do sistema. Foi muito bom, no que estavam sempre todas as informações contidas em todas as salas ambientes.
Salientam ainda os cursistas que atributos, como praticidade e eficácia da plataforma
moodle, foram relevantes para o bom desempenho dos cursistas permitindo a postagem dos
trabalhos com comodidade e eficiência. Nos seus depoimentos, podemos evidenciar: “[...]
Não tive dificuldade em trabalhar com a plataforma moodle”. A plataforma durante todo o
curso foi de grande perfeição e facilidade de acesso” (GESTORES, 2011). Do ponto de vista
dos cursistas quanto à utilização técnica, podemos depreender que, à medida que revelam
determinadas qualidades, apresentam, também, ressalvas:
Todavia, o acesso poderia ter sido mais interativo, principalmente no que se refere interatividade através dos fóruns dos chats precisa ser melhorada. Outro ponto que necessita ser melhorado, o contato dos orientadores com os cursistas, pois, [...] foi um ambiente de uma linguagem, ou seja, de uma comunicação assessorada entre professor e cursista, porém aconteceu pouco entrosamento entre cursista/para cursista. (GESTORES, 2011).
A fala do cursista mostra que a ausência de contatos mais frequentes com outros
colegas no ambiente virtual, tornou-se um ponto negativo. Abordando a questão da
aprendizagem on-line, Parreiras (2010, p. 225) chama a atenção para esse aspecto e assinala
143
que quando “[...] se ensina aos aprendizes a enxergarem a si próprios e a tirarem proveito das
suas experiências e talentos, eles ganham independência”. Nesse sentido, o autor discute uma
característica do ensino on-line que é a autonomia intelectual do estudante. Os cursistas
apontam, ainda, como importante, o momento de familiarização com a plataforma e a
operacionalização do sistema. Referem-se à plataforma, como espaço onde determinado
material deve ser utilizado durante o curso objetivando enriquecer o saber e a prática dos
gestores da educação básica.
Como disse antes, a plataforma é ambiente que depois do primeiro momento de familiarização, é fácil a operacionalização, oferece ferramentas de integração individual e coletiva, bem como para disponibilização e consulta de materiais. É uma plataforma de ótima qualidade. De excelente qualidade principalmente para favorecer o curso dessa natureza Em princípio tivemos algumas dificuldades quanto ao uso, depois de familiarizarmos conseguimos operar com facilidade. De fácil manuseio, compreensão e interação. O acesso à mesma é sempre e foi facilitada pela orientação dos professores. Superou as expectativas, apesar de não ter a dominado completamente. Não tenho nada a reclamar depois que tive o domínio, foi tudo muito bom. Já estamos bastante familiarizados e foi bem gostoso o uso dessa plataforma, pois por meio deste instrumento nos sentimos cada vez mais úteis, quando usamos de tantos momentos de troca de informações para o desenvolvimento de aprendizagem de cada um de nós. (GESTORES, 2011).
Entendemos que os cursistas se referem a uma particularidade da educação a
distância que, embora não proporcione a interação face a face como fala Parreiras (2010),
quanto existe adequação da modalidade, ela pode oportunizar momentos de integração do
grupo. Mesmo que, para alguns existam falhas, para outros é uma oportunidade de
entrosamento e discussões que permitem troca de experiência interpessoal e interinstitucional.
Os cursistas reconhecem, também, a necessidade de estabelecer uma rotina de estudo quando
afirmam que “[...] é um pouco puxado, mas sempre que utilizei não encontrei falhas. É uma
metodologia inovadora que exige do cursista uma organização de rotina para o estudo e a
troca de experiências sobre as práticas de gestão desenvolvidas no cotidiano escolar”
(GESTORES, 2011) Nesse sentido, Alonso (2005) considera que é crucial na EAD
estabelecer o diálogo educativo por meio de encontros, aqui entendidos não apenas como
presença física, mas também como possibilidade de interação.
Quanto à interação professor x aluno, os conceitos atribuídos são distintos, variando
entre a nota máxima e a insuficiente. As justificativas, para essa pontuação, são sucintas e
precisas; apresentam pontos positivos e negativos, sendo que a maioria está relacionada às
discussões por meio de ferramentas do ambiente virtual. Os cursistas que atribuíram conceitos
144
excelente, ótimo, muito bom, bom e satisfatório julgaram que os professores foram hábeis
ao interagir, tanto com disponibilidade, quanto com a presença no ambiente virtual, para
atendê-los. Justificam, pois, que “[...] apesar de o curso ser a distância não impede que haja
interação. Outro ponto positivo considerado é que todos os professores atenderam aos meus
anseios e dúvidas, [tanto] na Plataforma do curso [quanto] por e-mail pessoal/celular”
(GESTORES, 2011).
Salientam, ainda, os cursistas, a importância da interação, ao relatarem a atuação dos
professores com a participação dos alunos classificando-a como estritamente profissional e
comprometida. Acrescentam, também, esse atendimento “[...] correspondeu às minhas
expectativas, sempre que precisávamos estavam a disposição. Os professores foram capazes
de transmitir seus conhecimentos sempre estavam prontos para atender quando era
necessário” (GESTORES, 2011). Para eles, a comunicação processou-se sempre que
entravam em contato, entretanto julgam não ter sido melhor pela falta e/ou pela organização
do tempo. Não tinham o hábito de trabalhar com essa modalidade de ensino e acabavam não
conseguindo conciliar as inúmeras atividades do curso.
Em algumas salas onde a interação foi mais efetiva afirmam que “[...] com
determinados professores a relação foi um pouco estreita, pois a interação possibilitou laços
afetivos que contribuíram na luta para concluir o curso, tivemos professores ótimos,
disponíveis” (GESTORES, 2011). Reforçam, também, que, sempre havia espaço para
conversas e para tirar dúvidas com o professor e com colegas, além do relacionamento que,
mesmo a distância mantinha como se estivéssemos sempre por perto.
Desses depoimentos, depreendemos que a interação professor e aluno ultrapassou a
comunicação síncrona. Como destaca Alonso (2005, p. 25), na EAD a tecnologia ou as
tecnologias que sustentam o processo comunicacional, o definem, em parte, determinados
sistemas com maior ou menor interatividade. Nesse sentido, acrescenta “[...] daí a importância
da análise dessa modalidade, ‘considerar’ as possibilidades do encontro, da interação e da
convivência, sob pena da não realização da aprendizagem”. Ou seja, em qualquer modalidade
de educação, mais que organizar os processos de ensino, é preciso pensar nos processos que
catalisam a aprendizagem. Em relação aos pontos negativos, os cursistas conceituaram como
regular, deficiente e insuficiente relacionando-os, aos desencontros nos chats, à falta de
diálogo, de modo geral, à frieza de alguns professores no trato com os alunos e até dificuldade
de manuseio da plataforma por parte de alguns professores, entre outros.
145
Não conseguiam entrar no chat com exceção de alguns, mas existiu alguns casos que quando nós estávamos a maioria dos professores, não estava , não houve muito diálogo. [...] tinha professor muito formal e ainda, um pouco distante. Com algumas, ficou um pouco a desejar. Foi relativa de professor a professor, apesar de muitas vezes não responder nossas perguntas. Houve pouco contato com o professor, necessita melhorar a interação. Há professores que também tem dificuldades de postar comentários (GESTORES, 2011).
Os depoimentos apresentados nessa referência reforçam a importância da presença
do professor no ambiente virtual, para aprofundar conteúdos, elucidar dúvidas, entre outros
aspectos do ambiente pedagógico virtual, mesmo de forma assíncrona. Os cursistas, contudo,
atenuam a avaliação dessa ferramenta, deixando claro que foi difícil a comunicação por parte
de alguns professores, provocada pelos desencontros, dificultando, principalmente, a
realização das atividades. Isso leva a crer que, em cursos não presenciais, a percepção do “[...]
encontro é ‘filtrada’ pela mídia em tempo real e/ou postergada pela assincronidade dos
contatos por escrito, alterando a capacidade do professor em adaptar o curso às
necessidades/características dos alunos” (ALONSO, 2005, p.28).
A interação entre o tutor e o aluno é considerada pelos cursistas como essencial,
devido ao status da comunicação estabelecida entre eles, atribuindo-lhe conceituação máxima,
e/ou média, ou seja, de excelente a satisfatória. Os cursistas descrevem o contato com os
tutores como fundamental para alcançar os objetivos do curso, uma vez que todos atenderam
aos anseios, esclareceram dúvidas, utilizando-se, além da plataforma do curso, dos e-mails
pessoais ou de celulares. Assim, demonstram segurança, além de incentivarem e motivarem a
continuar nos momentos de desânimo, ocasionados pelo acúmulo de atividades na escola.
Reforçam que a atuação do tutor foi de um profissional “[...] muito responsável, pessoas
preocupadas com o aluno, tive todo apoio e orientação. Pois sempre estavam à disposição
para nos auxiliar, alguns incentivadores e colaboradores. Excelente sempre que necessitamos
fomos ajudados” (GESTORES, 2011).
Os atributos positivos apresentados então pelos cursistas decorrem, também, da
importância e da necessidade do profissional no tocante às dúvidas de manuseio da
plataforma, condição necessária ao desenvolvimento do curso. Nesse sentido, eles afirmam
que mantiveram com o tutor um bom relacionamento permitido pelo acesso, como parceiros e
uma boa convivência online. “Os tutores foram nossos guias, pois tiraram nossas dúvidas,
tendo em vista que não tínhamos o habito de trabalhar com essa modalidade de ensino”. Os
cursistas lamentam o fato de, na maioria das vezes não terem conseguido conciliar as
inúmeras atividades do curso, porém, todas as vezes que foram solicitados, dedicaram
146
especial atenção. “As informações, muito positivas, havia sempre espaço para conversas e
[para] tirar dúvidas com o tutor e colegas, além do relacionamento que mesmo à distância
mantivemos como se estivéssemos sempre por perto” (GESTORES, 2011). O exposto
evidencia a importância do papel do tutor que tem experiência técnica e também didática
compartilhando o mesmo ambiente sociocultural, pois esses atributos criam possibilidades de
ligação, favorecendo as interações entre tutores e cursistas, e, assim, facilitando a
aprendizagem (GATTI, 2003).
Nesse aspecto, contudo, também houve divergências quanto à classificação atribuída
por um grupo de cursistas que a classificaram como regular e razoável. Justificam, portanto,
que a interação precisa ser melhorada, não apenas no que se refere à participação no chat, mas
também em outros aspectos. Conforme alguns depoimentos, podemos entender que “Não
conseguia entrar no chat. [...] tutores apáticos. Terminei o curso e não entrei em contato. Foi
bom, mas ficaram pontos a desejar [...]. Quanto a essa interação, quase não existiu
(GESTORES, 2011). Assim como na interação entre professor e aluno, os cursistas relataram
que tiveram, muitas vezes, suas perguntas silenciadas e o papel do tutor, também, não foi
exercido em sua plenitude.
Os depoimentos sobre a interação entre aluno e aluno é bem diversificada e obedece
à mesma lógica das apresentadas até aqui. Os atributos têm a mesma variação de excelente a
insuficiente. Observamos, igualmente, semelhanças quanto às justificativas, concentrando-se
especificamente, na dificuldade de interação por meio do chat. Destacam, entretanto, como
maior contribuição as experiências compartilhadas no fórum. “[...] foi muito bom, pois as
atividades compartilhadas avança mais ainda a aprendizagem. A união, o companheirismo e o
incentivo entre uns aos outros, ocorreu troca de experiências, apesar de às vezes não ter tempo
disponível” (GESTORES, 2011). Acrescentam, ainda, que a interação foi positiva porque
proporcionou o entrosamento, a troca de experiências e o compartilhamento de anseios,
havendo participação que fortalece o entrosamento com os colegas do grupo de estudo por
município, por meio de fóruns e encontros presenciais.
A dinâmica possibilitava a aquisição e ampliação de conhecimentos relativos à
gestão, de modo geral. “[...] A questão de proximidade foi preponderante, quando nos
encontrávamos funcionava, sempre o contato com todos, pois, interagimos com colegas de
diferentes cidades.” (GESTORES, 2011). Nesse sentido, Silva (2010) ao discutir a interação
em sala de aula, via internet pondera que o curso em que a comunicação é mediada pelo
computador, não necessariamente, o professor é quem fala mais ou intervém mais vezes e,
geralmente, a interação é centrada no aluno.
147
Para os cursistas, embora os pontos positivos nessa interação se sobreponham aos
negativos, houve muitas dificuldades advindas de problemas semelhantes àqueles já
mencionados que relacionam a administração do tempo disponível, aos desencontros no chat,
entre outros. Alguns reclamaram que houve pouca interação, argumentando que, “[...] só
conheci as pessoas da minha DIRED, a dificuldades de interação devido ao tempo, deixou a
desejar, eu particularmente não participei muito dos chats” (GESTORES, 2011). Outros
lamentam que poderia ter sido mais intensa para alargar laços de amizade e de construção de
conhecimentos. Reconhecem, no entanto, que o acúmulo de atividades não permitiu o espaço
suficiente para uma interação mais efetiva, ficando portanto, a desejar, já que alguns
interagiam e outros não. Em âmbito geral, avaliam como positiva; pois criaram um elo, que os
transformou em contínuo diálogo, havendo bastante interesse e interação entre todos, na troca
de informações com os colegas.
Quanto aos momentos presenciais, os cursistas avaliam como fundamentais em face
de sua importância para o êxito no desenvolvimento do curso. Segundo eles, além de superar
as dificuldades, encoraja para enfrentar os momentos difíceis aproximando os participantes e
fortalecendo o comprometimento e a integração da turma. Em seus depoimentos, afirmam que
os momentos presenciais “[...] foram muito importantes, pois além de tirarmos dúvidas,
trocamos experiências serviram para aprimorar nossa atuação e pudemos encontrar com os
colegas de outras escolas, interagir pessoalmente com os professores e colegas” (GESTORES,
2011). Acrescentam, ainda, que puderam conhecer melhor a capacidade dos professores e
receber as devidas orientações quanto às dúvidas, configurando momentos de grande
aprendizagem e importância para o desenvolvimento do curso, visto que, com a presença, se
tornou mais fácil explicar e compreender a resposta, além de humanizar as relações pessoais
que contribuiram substancialmente, para entendimento. “[...] Os momentos presenciais são
fundamentais, através deles a interação entre aluno/professor e coordenador ocorre o alicerce
da participação, do relacionamento, e empenho, pontos fundamentais para um bom curso”
(GESTORES, 2011). Os depoimentos revelam que a ausência do convívio mediado, pela
presença física do professor, impõe algumas barreiras aos relacionamentos,
consequentemente, na aprendizagem, traduzida numa interatividade menos intensa entre os
participantes. Discutindo essa temática, Saraiva (2010, p. 212) infere que,
[...] nas condições atuais, as discussões entre participantes de um grupo – elemento considerado fundamental para um trabalho em que a colaboração não se restrinja a uma divisão de tarefas – perdem intensidade quando realizadas pela troca de mensagens escritas.
148
Essa afirmação é corroborada pelos cursistas quando expressam que a sistematização
dos textos trabalhados on-line traz reflexões importantes, porém os conteúdos repassados não
são suficientes para auxiliar os cursistas em relação às suas dúvidas. As orientações dos
tutores os relatos dos gestores, entre outros aspectos discutidos, nos momentos presenciais,
enriquecem o curso em experiências e aprendizagem. “[...] Pois, como fomos educados na
forma presencial, sentimos a necessidade de interagirmos com os nossos professores e com os
outros alunos além de tirar dúvidas referentes ao curso ou disciplina, olho-a- olho”
(GESTORES, 2011, grifo do original). De acordo com Saraiva (2010, p. 211), “[...] para a
maioria das pessoas, ainda é muito importante estabelecer relações face-a-face para construir
envolvimento e laços de confiança”.
O autor analisa, ainda, sob dois pontos de vista: o primeiro refere-se à possibilidade
de esse problema ser atenuado, gradativamente, visto que as novas gerações. cada vez mais,
se relacionam com os recursos da web, promovendo o envolvimento cada vez maior de
grupos. O segundo ponto está relacionado ao avanço dos recursos tecnológicos que cada vez
mais facilita a transmissão de imagens e de sons nas comunicações entre pessoas e grupos,
aproximando mais a presença física. “[...] Certamente, pois a tecnologia favorece a
aproximação entre nós e ao mesmo tempo nos afasta do contato físico, mas acredito que o
contato pessoal seja essencial no processo de socialização humana” (GESTORES, 2011).
Nesse sentido, os cursistas propõem que os encontros presenciais sejam mais frequentes,
inclusive consideram que deveria ter havido mais encontros para aprofundar as atividades
desenvolvidas, pois, mesmo com os chats de interação, não era possível dirimir todas as
dúvidas. ‘[....] Penso que nos próximos cursos deveria haver mais encontros presenciais para
enriquecer muito mais o curso a distância” (GESTORES, 2011).
Conforme os depoimentos, os encontros presenciais além de inspirar confiança e
tranquilidade – aspectos fundamentais para marcar a relação entre professor e aluno –
contribuem para maior segurança dos cursistas, em relação ao aprofundamento do conteúdo e
ao desenvolvimento das atividades. Assim, podemos perceber que, embora tenha havido
aprendizagem por meio do ambiente pedagógico virtual, não necessariamente, correspondeu à
qualidade desejada pelos cursistas.
149
5.2.1 A atuação dos profissionais envolvidos no curso
No questionário aplicado, os cursistas foram indagados sobre a atuação dos
profissionais envolvidos no curso, no que se refere à atuação em âmbito geral, constituído por
uma questão fechada para aferição de notas a partir de uma escala de zero a dez, envolvendo
quatro segmentos de profissionais: os coordenadores de sala ambiente, o comitê gestor,
tutores, e o apoio tecnológico, que trabalham com as dez salas, distribuídas em todo o estado,
representadas no gráfico 2.
Gráfico 2 – Média geral e por turma atribuída pelos cursistas à atuação dos profissionais envolvidos no curso.
Fonte: A autora (2014).
O gráfico acima representa a avaliação, gerada com base na tabela de notas (ver
anexo), atribuídas pelos cursistas e revela o resultado geral e por turma, destacando-se que os
resultados das médias mais baixas decorrem das notas atribuídas pela turma 03, sendo a maior
8,6 atribuída ao tutor enquanto a menor 7,6 atribuída ao comitê gestor. Na sequência, a turma
07 que atribuiu a maior nota também ao tutor 8,8 e a menor, 7,9, também, ao comitê gestor
que, impactaram na média geral. No cômputo geral, a menor nota atribuída foi ao comitê
gestor avaliada em 8,4; seguido do apoio tecnológico 8,6; os Coordenadores de ambiente (8,8)
e os Tutores (9,0) tiveram maiores notas. Se analisado por segmento, observamos que as
maiores notas foram atribuídas aos coordenadores de sala ambiente (professor) e aos tutores.
Esses dados revelam que os cursistas podem ter escolhido, como critério para a atribuição das
notas, a aproximação pelo contato mais direto entre eles que, consequentemente gera maior
150
interação, inclusive o tutor é o segmento que mantém os primeiros contatos, assim como o
fato de esses contatos serem presenciais.
5.3 AVALIAÇÃO DO CONTEÚDO POR SALA AMBIENTE: TÓPICOS ESPECIAIS;
POLÍTICA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO; PLANEJAMENTO E PRÁTICA DE GESTÃO
ESCOLAR
Em um dos itens do questionário, os cursistas procederam à avaliação geral dos
conteúdos, especificando-os por sala ambiente que, a exemplo dos itens anteriores, os
conceitos atribuídos oscilaram entre excelente a regular. No entanto, algumas justificativas
para esses atributos são vagas, bastante diversificadas e, às vezes, contraditórias,
principalmente quando se referem à qualidade, não especificam. Das quatro salas, recorte da
pesquisa, na avaliação da Sala de Tópicos Especiais destaca-se o conceito ótimo que,
segundo os gestores, está associado à qualidade dos textos e das atividades propostas, pois
consideraram de fácil entendimento por estar relacionada às atividades do dia-a-dia do gestor
escolar. A ênfase recai sobre os conteúdos referentes à participação do colegiado na gestão
democrática para entender melhor como direcionar esse aspecto na escola. Nesse sentido,
afirmam que,
[...] os conteúdos foram de fundamental importância para a realização de um trabalho bem relacionado na área da Gestão Escolar. Eles (os conteúdos) se relacionam de forma que um completa o outro e enriquecem os nossos conhecimentos e auxiliam na condução de uma gestão democrática e na formação de cidadãos atuantes na sociedade”. (GESTORES, 2011).
Embora não especifiquem, classificaram não menos importante outros
conhecimentos relativos a vários aspectos da educação, ou seja, “[...] contribui com os seus
conteúdos por se apresentar em assuntos diversos. [...] Pertinentes com a nossa prática. [...]Foi
de suma importância no nosso cotidiano [...] . Fundamentais para melhorar a gestão no
desenvolvimento das tarefas do gestor da escola” (GESTORES, 2011). Nesses trechos dos
depoimentos, falta clareza sobre a que diversidade eles se referem, em que sentido
proporcionou a melhoria da gestão, entretanto pode ser atribuída a sobrecarga de tarefas do
gestor escolar. Como afirma Oliveira (2010, p. 1133), a definição do trabalho docente não se
refere, apenas, à atividade em sala de aula, “[...] ele agora compreende a gestão da escola no
que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à
discussão coletiva do currículo e da avaliação”. Essa ressignificação diz respeito à
151
intensificação do trabalho na escola, implicando, diretamente, nas funções desenvolvidas pelo
gestor.
A exemplo dos demais itens até aqui analisados, os cursistas demonstraram
dificuldades relacionadas ao entendimento dos conteúdos e/ou à escassez de tempo. Conforme
se expressam: “[...] Percebi nestes conteúdos, algumas dificuldades, mas todos foram
valiosíssimos e necessários para o nosso curso, nossa aprendizagem. Pena que as nossas
funções impediam, algumas vezes, de nos profundarmos nos conteúdos” (GESTORES, 2011).
Para alguns cursistas, os conteúdos deixaram lacunas no que se refere ao entendimento, não
correspondendo às suas expectativas, conforme se expressam: “[...] Ruim, os trabalhos foram
vagos e saímos com muitas dúvidas, ou seja, deixou a desejar. [...] Foram trabalhados de
forma nagô e superficial, [sic] deixando muito a desejar. mas de difícil compreensão”.
Acrescentam, ainda, que as atividades não foram bem trabalhadas, faltando interação e
esclarecimento por parte dos professores às dúvidas que surgiam.
Com relação às atividades, além dos questionários, fizemos o contraponto,
analisando, por amostragem, algumas atividades por sala, tendo, como eixo de análise o
atendimento à proposta. A amostra constitui-se de dez por cento das atividades, postadas na
base de dados, em cada sala ambiente, conforme o gráfico 3.
Gráfico 3 - Sala Ambiente Tópicos Especiais – Quanto ao atendimento da Proposta de atividade.
Fonte: Base de dados do ambiente virtual.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Turma
1
Turma
2
Turma
3
Turma
4
Turma
5
Turma
6
Turma
7
Turma
8
Turma
9
Turma
10
Média
33,33%
0%
66,67% 66,67% 66,67% 66,67% 66,67%
0%
66,67%
46,67%
0%
33,33%
66,67%
33,33%
0%
33,33% 33,33% 33,33%
66,67%
33,33% 33,33%
66,67%
33,33%
0%
33,33%
0% 0% 0%
33,33%
0%
20,00%
% Atendem Totalmente % Não Atendem % Atendem Parcialmente
152
Sobre as dificuldades relatadas nos questionários, os dados revelados, no ambiente
virtual (base de dados), levam a pensar que, nessa sala, não obstante as dificuldades
apresentadas, a maioria das turmas – seis – conseguiu realizá-las com sucesso, uma vez que
atendeu à proposta das atividades, obtendo, no cômputo geral, um resultado satisfatório.
Revelam, ainda, que a turma 2 apresentou um resultado equitativo sendo a única que registrou
classificação nos três critérios de análise, quanto ao atendimento da proposta da atividade.
Outro aspecto observado é que essa turma foi a que atribuiu menor nota aos segmentos
envolvidos no curso.
Na avaliação dos conteúdos da sala de Política e Gestão da Educação, sobressaíram
os temas relacionados: à legislação, à gestão democrática e ao financiamento, ressaltando a
riqueza dos textos sobre a temática, assim como o acompanhamento ao desenvolvimento das
atividades. Para os gestores, a grande contribuição da disciplina foi o entendimento sobre as
políticas públicas educacionais e a gestão da educação. Entendem que esses são
Indispensáveis para o aprimoramento das práticas assim como possibilitam o conhecimento e
maior clareza em relação ao papel do gestor. Referem-se ao conteúdo e à disciplina como,
“[...] muito importante, quanto à gestão e a política educacional e a melhoria da qualidade da
aprendizagem. [...] Tiramos lições de como administrar”. (GESTORES, 2011). Mais uma vez,
é destacado o conceito de qualidade, embora não esteja explícito, mas, aqui, parece estar
relacionado ao conceito de gestão democrática. Nessa sala, ficou destacado o bom
acompanhamento às atividades relacionadas aos conteúdos. O resultado obtido, nas postagens
do ambiente virtual, está descrito no gráfico 4.
153
Gráfico 4 - Sala Ambiente Política e Gestão da Educação – Quanto ao atendimento da Proposta de atividade
Fonte: Base de dados do ambiente virtual.
As atividades dessa sala, relacionadas aos conteúdos, dizem respeito às ações
concretas desenvolvidas por meio dos programas (PDDE) existentes na escola. A análise do
gráfico 4 revela um resultado entre as turmas bastante diversificado, a turma 06 se destaca
pelo não atendimento da proposta da atividade, a turma 09 atingiu o máximo dos quem
atendem parcialmente. Entretanto, os alunos a classificaram como uma das salas com
melhores conteúdos/atividades. Esse resultado pode estar ligado ao fato de que as políticas
educacionais se materializam no chão da escola e nem sempre encontram as condições
propícias e as atividades estavam encaminhadas para realizações na prática cotidiana do
gestor, que, como já foi discutido, o tempo é extremamente limitado em função das inúmeras
atribuições, por ele, desenvolvidas.
Em relação à avaliação do conteúdo da Sala Planejamento e Prática de gestão
escolar, os conteúdos destacados foram: avaliação institucional, planejamento educacional e a
dinâmica escolar. O destaque atribuído à avaliação institucional teve como argumento o
enriquecimento e a compreensão da dinâmica cotidiana e real das escolas públicas. Segundo
os depoimentos, esse tipo de avaliação “[...] contribui para gestão democrática e/ou para a
melhoria do planejamento organizacional, sobre a legislação e as formas de avaliação na
escola.”. (GESTORES, 2011). Quando se referem à dinâmica da escola, associam a questões
relacionadas com as dimensões pedagógica e administrativa, tais como o planejamento do
trabalho escolar e a avaliação da aprendizagem. Na percepção dos cursistas, todos os
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
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Turma
1
Turma
2
Turma
3
Turma
4
Turma
5
Turma
6
Turma
7
Turma
8
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9
Turma
10
Média
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25% 25% 25% 25%
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50% 50%
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0%
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25% 25% 25%
0%
100%
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43%
% Atendem Totalmente % Não Atendem % Atendem Parcialmente
154
conteúdos foram importantes, no entanto o planejamento educacional mereceu destaque, pelos
vários significados e dimensões que o planejamento e a avaliação podem assumir no processo
de organização do trabalho educativo, e suas interfaces com a qualidade da educação e a
autonomia da escola.
Quanto às atividades/conteúdos propostas e analisadas nessa sala, se referem ao
estudo dos Planos Estadual e Municipal de Educação, no estado e no município,
respectivamente. Propõe a elaboração de um quadro comparativo desses planos, levando em
conta alguns aspectos como objetivos e metas, (considerando os que existem no estado e
município). Com relação à análise das atividades a partir do gráfico 5, constatamos a
predominância de atividades que atenderam, totalmente, à proposta na turma 01; a turma 03
apresenta baixo índice nos três aspectos; a turma 05 apresenta o maior índice de atividades
que não atendeu à proposta; e a turma 08, o maior índice dos que atenderam parcialmente.
Esses dados nos levam a pensar que é muito provável que tenham relação com as queixas dos
cursistas da falta de esclarecimento das dúvidas, tão citadas pelos alunos e a inexistência de
retorno das atividades para correção das falhas e esclarecimentos.
Gráfico 5 - Sala Ambiente Planejamento e Prática de Gestão Escolar – Quanto ao atendimento da Proposta de atividade.
Fonte: Base de dados do ambiente virtual.
Quanto à sala de Fundamentos do Direito à Educação, na percepção dos cursistas,
os conteúdos que se destacaram foram: o Estado como impulsionador das políticas públicas
sociais, a sistematização dos conhecimentos relativos à gestão democrática, esclarecimentos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
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Turma
1
Turma
2
Turma
3
Turma
4
Turma
5
Turma
6
Turma
7
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8
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9
Turma
10
Média
100%
66,67%
33,33%
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66,67%
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33,33%
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0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
7%
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33,33% 33,33%
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0%
33,33%
66,67%
100%
33,33%
66,67%
43%
% Atendem Totalmente % Não Atendem % Atendem Parcialmente
155
dos direitos à educação básica e os fundamentos da educação de qualidade. Justificam os
cursistas que os conteúdos são técnicos e teóricos requerendo tempo para aprofundamento e
reflexão sobre as leis que orientam a Educação. Segundo os cursistas, os conteúdos
possibilitaram “[...] compreender as leis que fundamentam a educação, esclarecimentos dos
direitos da Educação Básica, pois a qualidade da educação é a principal missão para uma boa
aprendizagem” (GESTORES, 2011).Acrescentam, ainda, que o tema sobre o planejamento
educacional um dos mais importantes para fundamentar o gestor em relação à garantia dos
direitos da educação brasileira. Pois, “[...] como gestores, temos que estar inteirados e atentos
as Leis da Educação e compreender como as diferentes concepções sobre o currículo têm
influenciado, em diferentes níveis, a constituição do campo curricular brasileiro”
(GESTORES, 2011). Quanto às atividades dessa sala, consistiram na leitura e síntese de
documentos como: Declaração dos Direitos da Criança (1959), Convenção Relativa à Luta
contra as Discriminações na Esfera do Ensino (1960), Pacto Internacional Relativo aos
Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966), Declaração Mundial de Educação para
Todos (1990) e a Declaração do Milênio das Nações Unidas (2000). Por se tratar de
documentos que não fazem parte da leitura habitual dos cursistas, eles classificaram os textos
como, difíceis e técnicos e demonstraram dificuldades, conforme o gráfico 6.
Gráfico 6 - Sala Ambiente Fundamentos do Direito - Quanto ao atendimento da Proposta de atividade.
Fonte: Base de dados. Elaborado pela autora.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Turma
1
Turma
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Turma
3
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4
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5
Turma
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7
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0%
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100%
50% 50% 45%
% Atendem Totalmente % Não Atendem % Atendem Parcialmente
156
Os resultados revelados corroboram os depoimentos declarados nos questionários
quanto à dificuldade de entendimento do conteúdo dessa sala, uma vez que demonstram um
desempenho médio nas atividades. A turma 03 sobressai atingindo um índice de 100% do
total das atividades que atendem à proposta, a turma 06 e a turma 08, 100% atende,
parcialmente, enquanto a turma 04, 100% não atendem à proposta da atividade; as demais
salas ficam no nível médio em relação aos critérios, impactando na média geral das salas que,
apenas 20% atende à proposta de atividade.
Quanto à avaliação geral, vários aspetos são salientados, como pontos positivos,
entre eles, o empenho dos professores e tutores, para mantê-los no curso, apesar das
dificuldades em função da exiguidade do tempo para estudar. Nesse sentido, em alguns
momentos, houve concessões de nova oportunidade para postagem das atividades atrasadas,
assim se estabeleceu a parceria professor/tutor/aluno, que foi muito boa. Outro ponto positivo
foi a qualidade do ambiente virtual que oportunizou a aquisição de novos conhecimentos,
inclusive tecnológico, proporcionando uma reflexão sobre o papel dos educadores dos
gestores na formação das crianças e adolescentes em relação à valorização da sua própria
formação profissional e educacional. Salientam, também, a relevância dos conteúdos
propostos e a flexibilização do tempo de estudo, incluindo a qualidade do material estudado e
os momentos presenciais.
Os pontos negativos estão relacionados às dimensões do tempo: ora os cursistas se
referem à indisponibilidade para se dedicar ao curso, motivado pela sobrecarga de trabalho na
escola, ora se referem à falta de autodisciplina para estudar a distância em virtude da
flexibilização dos horários de estudo, nem sempre conseguiam manter uma rotina. Alegam,
também, que faltou empenho de alguns alunos na participação nos “chats”. Apesar de
apresentar, como ponto positivo, o relacionamento com os professores citam como ponto
negativo o distanciamento entre os formadores e os cursistas traduzindo-se na pouca
orientação por parte dos professores. Demonstram pouca habilidade para estudar utilizando as
ferramentas virtuais, quando alegam a falta de material impresso para acesso à leitura e os
poucos momentos presenciais, além do tempo mínimo para postar as atividades, as falhas ou
inexistência da internet, falta de habilidade para acessar o computador.
Os argumentos dos sujeitos da pesquisa trazem um conjunto de aspectos sobre
diferentes possibilidades de análise do curso de especialização em gestão escolar entendido
como forma de intervir na realidade. Alguns desses aspectos sinalizam como profícuo e
vislumbram alguns encaminhamentos concretos para melhorar a qualidade das condições de
acesso à formação continuada de gestores por meio da modalidade a distância. É o que
157
transparece nos depoimentos dos Cursistas (2011) ao apontarem lacunas no processo de
desenvolvimento do mesmo que, mantidas as devidas proporções, podem ser atenuadas. Em
contrapartida, outras lacunas apontadas e consideradas imprescindíveis no processo de ensino
aprendizagem são inerente aos cursos presenciais.
158
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações aqui apresentadas refletem os principais aspectos vivenciados no
decorrer desta pesquisa, retomando alguns elementos discutidos anteriormente que
evidenciam reflexões acerca da política nacional de formação docente, na modalidade a
distância, especificamente, os que atuam na função de gestores da educação básica, enquanto
parte da política nacional de expansão do ensino superior, inscrita no Programa Nacional
Escola de Gestores da Educação básica pública. Mantivemos o foco do nosso objeto de estudo
na análise do Curso de Especialização em gestão Escolar – Lato Sensu, na modalidade a
distância, para gestores escolares da educação básica –– realizado em parceria do MEC com a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Secretaria de Estado de Educação e da
Cultura/ RN e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Para tanto,
buscamos expor e discutir a formação de gestores escolares com base nas políticas
educacionais adotadas na atualidade, cujas diretrizes principais foram elaboradas e
desenvolvidas, em um contexto de mudanças no plano socioeconômico e de reconfiguração
das funções do Estado brasileiro, que requeria a ampliação do conhecimento considerado
fundamental ao trabalho docente, de modo específico para o gestor escolar, visando à
melhoria da qualidade da educação.
Inicialmente, focalizamos essa discussão, nas concepções de Estado, políticas sociais
e Educação, tecendo algumas considerações que cotejam a pertinência do referencial teórico-
metodológico sobre a temática em foco. As abordagens mostram que as relações nas
sociedades de classe são marcadas por interesses conflitantes de modo que as instituições da
sociedade e do Estado estão perpassadas por acordos nas diferentes instâncias de poder. O
poder de articulação e de pressão das classes ou grupos sociais, no entanto, podem influenciar,
definindo os contornos das demandas sociais e incorporando determinados direitos na esfera
da cidadania.
Considerando-se um Estado orientado por ideais neoliberais, observamos que suas
ações e estratégias sociais apresentam forte tendência à formulação de políticas
redistributivas, compensatórias das demandas sociais e políticas, para melhorar as condições
de pobreza. Nesse sentido, as políticas educacionais, geralmente, assumem a forma de ações
pontuais objetivando a maior eficiência e eficácia nos processos de ensino-aprendizagem,
aplicação de recursos financeiros e de gestão, em particular, a escolar.
Discutimos, assim, a problemática no contexto das transformações sociais,
econômicas e políticas das últimas décadas, permeadas pelas novas tecnologias da informação
159
e das comunicações. As transformações repercutem nas decisões de política educacional de
modo particular na formação continuada para gestores escolares na modalidade a distância.
Fortemente, influenciadas por orientações e decisões de organismos multilaterais, têm na
Conferência Mundial de Educação para Todos – Jomtiem/Tailândia/1990, o marco principal.
O evento foi promovido por instituições e organismos multilaterais como: Organização das
Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (Unesco), Comissão Econômica para a
América Latina e Caribe (Cepal) e o Banco Mundial; todos tiveram atuação fundamental na
elaboração de diretrizes para a educação. O foco das discussões recaiu sobre a premência de
os países investirem em educação, como forma de integrar-se ao processo de globalização da
economia. Os encaminhamentos e os compromissos focam o atendimento às necessidades
básicas de aprendizagem de crianças, de jovens e adultos.
Nesse contexto, a formação inicial e continuada de professores, na modalidade a
distância, de modo geral e, em especial, de professores que exercem a função de gestor
escolar, integrava as metas e os objetivos desses organismos. O argumento seria de
impulsionar ações acerca da melhoria da qualidade da educação básica, direcionando o
financiamento das políticas. Assim, respondia aos imperativos do capital diante das sucessivas
crises, vivenciadas nas últimas décadas.
Em sintonia com as orientações dos organismos multilaterais, as proposições políticas
de educação nacional ganhavam corpo no aporte legal e normativo, com destaque para a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96. O art. 80 define que o poder
público deve incentivar a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino e de educação continuada. O Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de
2005, regulamenta o artigo, ao definir a abrangência de cursos e programas de ensino superior
destacando o uso dos meios tecnológicos da informação na mediação didático-pedagógica.
Ademais, define a extensão do credenciamento às instituições da rede pública e privada e,
quanto à ampliação e abrangência, flexibiliza o credenciamento da pós-graduação lato sensu
independente de a instituição ser reconhecida em outro curso nessa modalidade. Essa
determinação, provavelmente, se constitui em um ponto positivo, uma vez que contribui para
ampliar as oportunidades a um maior número de docentes e gestores que, supostamente, têm
formação adequada para o exercício do cargo.
A proposta legal é, no entanto, contraditória porque a formação se desenvolve,
conforme a lógica pragmática, com muitos limites e exigências relacionadas ao tempo e ao
espaço disponíveis para os gestores se formarem em serviço, sobrecarregados com atividades
inerentes à sua função. Assim, as políticas nacionais de formação continuada de profissionais
160
da educação na modalidade a distância, em especial, de professores na função de gestores
escolares, são formuladas e implementadas sob inspiração do ideário neoliberal que, há quase
trinta anos, atende, especificamente, às demandas da ordem econômica capitalista. Dados de
matrícula, no censo do ensino superior brasileiro (2012), revelam o aumento das matrículas
nesse nível de ensino em relação a 2011, e, a despeito de os ganhos serem consideráveis no
ensino público, o privado cresceu o dobro.
A modalidade em educação a distância, todavia, como estratégia política, revela-se
com avanços na formação continuada, pressupondo-se que os formuladores de políticas
educacionais realçam as vantagens que se apresentam do ponto de vista pessoal e econômico.
Não requer a presença física permanente do estudante no mesmo ambiente do professor das
disciplinas e oferece relativa independência aos estudantes. Suscita aos sujeitos do processo
de ensino e aprendizagem recriar estratégias de estudo e de interação pedagógica, mediados
por determinados recursos tecnológicos.
Evidenciamos que, no século XXI, as Novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação (NTIC), entre outros meios, apresentam-se com inúmeros recursos decorrentes
das inovações que se mostram em espaços de tempo muito curtos, antes, inimagináveis na
prática, senão na ficção científica. Da comunicação oral, os signos e símbolos, usados pelos
primitivos, a humanidade passa para a escrita, para a transmissão por ondas sonoras e satélites
avançados, chegando ao estágio avançado dos meios e modos de informação e de
comunicação. Na era da internet, evidenciamos a existência de combinações híbridas de
recursos imagéticos, sonoros, com a permanência, inclusive, daqueles do ensino tradicional.
Aos avanços, circunscrevem-se, também, os atrasos que afetam a educação em geral
e a distância em particular. A modalidade, a despeito dos argumentos de ela é mais econômica
porque alcança, ao mesmo tempo, um número significativo de pessoas, apresenta limites
incontestáveis. Nem todas as pessoas têm acesso a redes de computadores, ligados a serviços
de internet com qualidade. A essas dificuldades, acrescentam-se aquelas decorrentes do fato
de as ferramentas de trabalho na modalidade corresponderem ao paradigma educativo e de
avaliação do ciberespaço. Essa linguagem é desconhecida por parte significativa das pessoas
que estudam essa modalidade.
As dificuldades dos gestores escolares da rede de ensino básico do Rio Grande do
Norte (2010-2012) eram tantas que alguns não realizavam ou atrasavam as atividades do
curso porque onde moravam não havia acesso a equipamentos com internet. Em alguns casos,
a acessibilidade limitava-se ao uso de lan house existentes na localidade, entre outras
estratégias de cunho individual e/ou coletivo.
161
Parte da realidade evidenciada nos dados com os quais trabalhamos também é
apresentada na pesquisa sobre trabalho docente no Brasil e, em particular, no RN. Em ambas
situações, está comprovada a baixa remuneração dos docentes enquanto fator de desestímulo
ao trabalho em educação básica. Com justa causa, todos reclamam que o afastamento do
trabalho para ampliar a formação profissional continuada é dificultada por parte do Estado e
dos municípios. Assim, encontram restrições no acesso aos cursos lato sensu e, mais ainda,
aos de stricto sensu devido à limitação de vagas e à concorrência nos cursos ofertados.
Os descompassos que se evidenciam, no entanto, não suprimem algumas vantagens
da modalidade que a formação continuada pode traduzir para determinada categoria de
profissionais de educação, em particular, os gestores escolares. Um curso lato sensu faz jus a
vantagens financeiras, decorrentes do Plano de Cargos, Carreira e Salário. O tempo dedicado
ao estudo, não obstante a concomitância entre trabalho e estudo, suscita estímulo pessoal e
coletivo no sentido de buscar novos conhecimentos acerca da educação, do ensino, em
especial e do exercício na função de gestora. A leitura de textos, as atividades dela
decorrentes, o acesso ao ambiente da plataforma Moodlle, a discussão com os pares estudante,
induzem à reflexão na prática sobre a prática. Observando o que, antes, considerava natural
aos desmandos da educação e no ensino público e gratuito, com a formação lato sensu,
imprime um novo olhar à realidade, o de pesquisador (a); registram-se e analisam-se
acontecimentos importantes, sob a mediação teórica do referencial estudado.
Podemos, ainda, vislumbrar, na análise das atividades realizadas pelos(as), cursistas,
os principais eixos das unidades temáticas, como : os conselhos escolares e a gestão
democrática, propostos pela Sala ambiente Tópicos especiais; o eixo do financiamento da
educação e a gestão escolar organizada, proposta pela Sala ambiente Política e gestão na
educação. O planejamento e o trabalho do pedagogo, propostos pela Sala ambiente
Planejamento e prática da gestão escolar; e, por fim, o eixo do direito à educação e a atuação
do gestor, propostos pela sala Fundamentos do direito à educação. Os relatórios das
atividades referentes a esses temas apresentam fortes indícios de que os gestores enfrentam,
no dia-a-dia, inúmeros desafios principalmente nesse campo específico da administração
pública. Ainda que, nos relatórios de atividades, predomine a descrição sobre os dados
solicitados na proposta de atividade, questões atinentes a esta, os afasta do obscurantismo,
mostrando, sobretudo, relativa compreensão de que os descompassos nas políticas
financiamento da escola constituem ponto nodal da desqualificação da educação e do ensino
público.
162
Entre os aspectos identificados nos relatórios das atividades, a tendência dos
cursistas em atender à proposta está relacionada às questões mais pertinentes à prática
cotidiana do gestor, principalmente aquelas que dizem respeito aos programas de
descentralização dos recursos financeiros diretamente para a escola. Uma das constatações é
relativa à aplicação dos recursos financeiros destinados à escola, que não respondem,
plenamente, aos princípios da autonomia e da gestão democrática. Esses aspectos são, por
decisões externas à escola, determinados a algumas áreas de despesas, deixando pequena
margem para aplicação em campos que mais precisam ser aprimorados. Nesse sentido, parece
plausível que uma política nacional de financiamento leve a efeito a descentralização dos
recursos financeiros para as escolas. E, ainda, que se desenvolva com a mediação de órgãos
colegiados contemplando, assim, a participação efetiva e paritária de setores organizados da
sociedade externos à escola.
Consideramos, pois, urgente, a adoção de um sistema de monitoramento e avaliação
que acompanhe e controle os planos de aplicação financeira e a efetiva aplicação daqueles que
emanam dos cofres públicos. Com esse controle financeiro no campo da educação, tem-se
uma metodologia que possibilita avaliações constantes para subsidiar decisões sobre onde,
quando e como é necessário aplicar recursos que propiciem melhorias, principalmente, nos
processos escolares. Constrói-se, dessa forma, a autonomia da escola e não do gestor em si, a
gestão democrática da instituição de ensino que, orientada por determinados princípios,
conduz o trabalho das pessoas à dimensão pedagógica, administrativa e financeira
transformando-a.
Nessa perspectiva, à gestão democrática na educação e consequentemente na escola,
“[...] impõem-se muitos desafios, tanto as instâncias de poder, quanto aos segmentos da
sociedade que se associam às ideias e às práticas democráticas. Em nome desse ideário que
pode conduzir à autonomia na gestão desse setor” (QUEIROZ, 2007, p. 231). Esses desafios
implicam uma constante reflexão por parte das instituições sobre sua prática, quanto ao
significado do trabalho do gestor escolar, implicando, ainda, compreender as correlações de
forças existentes no interior das instituições educacionais. Na construção de “[...] novas formas
de organização e gestão que possibilitem a participação efetiva de todos no processo de
conhecimento e de tomada de decisões” (FERREIRA, 2001).
Assim, a formação continuada de gestores assume um papel fundamental, no sentido de
proporcionar o conhecimento específico dessa área, entretanto as reflexões sobre as políticas
atuais de formação para docentes, em serviço decorrem de ações implementadas a partir dos anos
de 1990 que, apesar das repercussões de cunho político, as reflexões nos permitiram identificar
163
como ações e programas de caráter emergencial em serviço, na modalidade a distância, podem
comprometer a compreensão e o aprofundamento dos conteúdos veiculados nas salas ambientes.
Ademais, o desenvolvimento das atividades não realizadas a contento, em virtude da
disponibilidade de tempo dos cursistas e do tempo de duração de cada sala ambiente, que,
segundo eles, apesar da flexibilização dos horários de estudo, o tempo que cada sala fica aberta é
insuficiente, inviabilizando, assim, que as dúvidas sejam elucidadas, devido à impossibilidade de
seguir a dinâmica imposta pelo próprio ambiente virtual.
Constatamos que os cursistas não fazem uma crítica direta ao curso, mas demonstram
insatisfação diante das dificuldades que enfrentam na condição de serem concomitantemente,
cursistas e gestores das escolas onde atuam. Além das já citadas, apontam a interação com os
professores, de forma síncrona, ou assíncrona, entre outras. Reconhecem, no entanto, que, a
despeito das limitações impostas por conjunturas historicamente desfavoráveis à qualidade da
educação, as vivências e experiências contribuíram para a melhoria do trabalho como gestor.
A perspectiva de qualidade da educação associa-se, assim, a dimensões, fatores e
indicadores extraescolares de ordem social, econômica, política e cultural, referentes a fatores
intraescolares. Assim, correspondem às condições de atendimento à demanda e à permanência
dos estudantes com sucesso na escolarização, embora contemplem as condições de qualidade
na organização das práticas escolares, no trabalho docente profissionalizado, e na gestão
escolar (democrática).
As considerações tecidas, ao final desta pesquisa de Doutorado, acenam com estudos
similares sobre a formação continuada de gestores escolares da educação básica, visto que os
padrões atuais atendem às imposições, decorrentes das constantes crises do capital com
repercussões incomensuráveis para a sociedade em geral e em particular para o mundo do
trabalho. Os problemas conjunturais apresentados, atualmente, afetam o cotidiano das
pessoas, se refletem nas instituições educativas em âmbito geral e, em específico, na gestão
escolar da educação básica. Os cursistas, em descompasso com os reclamos da sociedade em
mudança, e com o mundo do trabalho, uma vez que muitos não dominavam, o
suficientemente, as novas tecnologias, enfrentaram dificuldades e limitações associadas à falta
de tempo e ao caráter de ordem técnica – computador, internet – enquanto condições
adequadas ao estudo. Os resultados apontam para um descompasso entre a proposta do curso
em suas metas, princípios e objetivos e o seu alcance mediante as reais condições em que
ocorre a formação dos gestores, decorrentes, da intensificação do trabalho e do exíguo tempo
para realização das atividades, aprofundamento das leituras, participação em fóruns, entre
outros, configurando perda de qualidade. Assim, o curso suscitou a produção de novos
164
conhecimentos inerentes à gestão escolar, embora ainda existam lacunas que só podem ser
preenchidas pela modalidade de ensino presencial.
165
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182
APÊNDICES
183
APÊNDICE A - DECLARAÇÃO DE SIGILO ÉTICO-CIENTÍFICO
Eu, GERCINA DALVA, doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação, sob matrícula de nº 2011117767, declaro, para os devidos fins, que o uso do
conteúdo dos questionários realizados junto à
_________________________________________________ tem a finalidade exclusiva de
atender aos objetivos acadêmico-científicos da tese em construção, conforme mencionado nas
orientações e nos esclarecimentos prévios e, em proteção à imagem e a não-estigmatização
dos sujeitos, utilizaremos codinomes ao fazermos referências o seu conteúdo.
Natal, 18 de novembro de 2013.
184
APÊNDICE B - TABELA FONTE DE DADOS DO GRÁFICO 2
Turma
01
Turma
02
Turma
04
Turma
05
Turma
06
Turma
07
Turma
08
Turma
09
Turma
10
Média
Coordena-
dores de
sala
ambiente
9,6 9,0 9,8 9,0 8,3 8,2 8,5 9,4 8,4 8,8
Comitê
Gestor 8,8 9,2 9,5 8,7 8,1 7,9 7,9 8,3 8,3 8,4
Tutor 9,6 9,3 9,5 8,3 9,0 8,8 9,1 9,0 8,4 9,0
Apoio
tecnológico 9,6 8,6 9,1 8,5 8,3 8,2 8,7 9,2 7,9 8,6
185
APÊNDICE C - TABELA FONTE DOS DADOS DOS GRÁFICOS: 03,04,05, 06
(ATIVIDADES DA BASE DE DADOS)
BASE DE DADOS
SALAS TURMAS
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Fundamentos do direito à
educação 53 46 58 68 57 65 111 68 90 101
Planejamento e prática
da gestão escolar 71 48 63 82 48 70 119 62 76 136
Política e gestão da
educaçao 161 110 125 118 122 144 281 105 217 250
Tópicos especiais 101 65 97 74 68 110 171 100 119 146
TOTAL 386 209 343 342 295 389 682 335 502 633
AMOSTRA 40 29 35 34 30 37 69 33 51 64
186
APÊNDICE D - FRAGMENTOS DO TRATAMENTO DOS DADOS DO
QUESTIONÁRIO
187
188
APÊNDICE E - FRAGMENTOS DO TRATAMENTO DOS DADOS DO
QUESTIONÁRIO POR EXTENSO
Opinião Sobre a Modalidade Ótimo, (de fácil acesso) digo nos oportuniza a estudos nos
momentos livres. Muito boa, prática e objetiva, o que facilita muito o andamento do curso. A
educação a distância tornou-se uma ferramenta fundamental para a formação dos educadores.
Sem ela, muitos educadores não teriam conseguido realizar (digo) sua formação por não
dispor de tempo para assistir a um curso presencial. Ótima, pois, apesar de não ter o
compartilhamento do saber presencial sujeito-sujeito o conhecimento acontece na relação do
aluno com os outros mecanismos e de acordo com a sua gestão de tempo. É uma modalidade
prática que oportuniza especializações para pessoas que estão trabalhando na área que, de
certo modo, ajuda no tempo “livre” para que o mesmo estude e se aperfeiçoe. Muito boa, pois
possibilitou estudar com flexibilidade a distância, mas nas horas oportunas. Ótima, prática e
objetiva, o que facilitou muito o andamento do curso. A modalidade de ensino a distância
ajuda no processo de ensino aprendizagem no caso dos diretores. O que impede é o nosso
tempo para o acesso devido às atribuições. Sistema informatizado moderno, prático e
abrangente. Uma oportunidade para graduados que não têm acesso a pós-graduação presencial
por questão como: tempo, disponibilidade nas universidades próximas. Bastante eficiente. Para
mim, foi um grande desafio. Já que foi minha primeira experiência com educação a distância e
não tinha, até o momento, nenhuma habilidade em operar o computador, mas valeu a pena.
Muito boa, pois estudávamos nas horas vagas e sem o compromisso de cumprir horários,
tendo em vista a disponibilidade nossa que é ínfima. Bastante inovadora, uma vez que o
gestor/discente tem que adquirir a prática da autodidática e saber gerir seu tempo pedagógico.
Muito proveitosa. Ótima, se tratando de organização curricular, mesmo a distância, por utilizar
uma metodologia inovadora. Essa modalidade tem sua contribuição maior na oportunidade de
flexibilidade do tempo: que, na situação atual dos profissionais (de todas as áreas), tem se
mostrado um obstáculo a formação continuada. Foi uma experiência muito boa, aprendi
(muito) a utilizar os equipamentos disponíveis, como também a descobrir o novo e adaptar-se.
É uma modalidade a distância, porém é preciso focalizarmos no aspecto educação que deve ser
encarado com o mesmo valor defendido na modalidade presencial. Em minha opinião o ideal
seria um curso presencial. No entanto, a modalidade de ensino a distância tem se mostrado
uma prática bastante eficaz porque exige do cursista dedicação e empenho como um curso
presencial. É uma modalidade nova, porém importante e necessária, pois estamos vivendo a
era digital, e, enquanto educadores e gestores, temos que procurar nos atualizar. Ótima,
189
tratando de organização, conteúdos, pois nos capacitou para exercer nossa função com mais
autonomia. Foi muito proveitoso, pois é um avanço tecnológico que veio cada vez mais
facilitar a vida corrida dos professores (gestores) que quase não têm disponibilidade de cursar
uma especialização totalmente presencial. A modalidade de educação foi favorável, mas senti
falta de mais momentos presenciais para esclarecimentos e troca de experiências. Boa, porém
sentimos falta do contato direto com os professores, para tirar dúvidas, socializarmos
experiências, falar sobre anseios que são muitos. O curso de especialização a distância é muito
importante, pois se passa a ter conhecimento em relação ao acesso a internet, que antes alguns
cursistas não tinham. As dificuldades sempre vão existir. Por isso, creio que a modalidade é
fundamental pelo fator tempo (responsabilidade), apesar de conteúdos ricos, metodologia séria
e adequada. A modalidade a distância permite que possamos participar de qualquer curso sem
interferir em nossos afazeres do cotidiano, é um excelente instrumento de aprendizagem para
pessoas com o acúmulo de atividades. Boa. Sim, muito importante, pois nos ajudou muito no
desenvolvimento de nossas atividades. Muito boa, atendeu às expectativas, mesmo sendoaà
distância. São de grande importância para nós, gestores, de escolas públicas, já que oferece
condições de melhorar a prática ensino x aprendizagem e fortalecer a gestão democrática. Foi
muito bom, pois nos deu oportunidade de ampliar nossos conhecimentos. Foi uma experiência
nova para mim. Achei boa, mas prefiro as aulas presenciais, que são mais envolventes,
contribui para um melhor aprendizado. Precisa mais momentos presenciais. Contribui de
forma significativa na formação, pois essa modalidade, apesar de estar distante dos corpos está
muito mais próxima dos sujeitos, por permitir uma organização disciplinar necessária para
aprendizagem. Boa, pois proporcionou a oportunidade de aperfeiçoamento e ampliação de
conhecimentos à distância, com encontros presenciais para esclarecimentos de dúvidas e maior
entrosamento entre todos. Por se tratar de uma modalidade de Educação recente, sentimos
algumas dificuldades, mas foram sendo superadas ao longo do curso. A modalidade utilizada
foi de fácil entendimento; sabemos que poucos têm intimidade com a internet, pois a técnica a
distância nos deixa com mais interesse para a realização das nossas atividades. Foi uma
modalidade utilizada a distância; a técnica nos deixou mais a vontade, para conclusão dos
nossos trabalhos. Muito boa, mas precisa ser mais bemestruturada em relação aos aspectos de
professor x aluno/aluno x professor. A educação à distância ao meu ver, requer, por parte do
cursista, uma disciplina e organização para não se perder no caminho. Modalidade de ensino a
distancia foi de suma importância, pois nos ajudou. Por se tratar de uma modalidade nova de
ensino, senti um pouco de dificuldade na questão relacionada à interatividade com a turma,
mas acho que o fato de ser um curso a distância em que podíamos fazer nossos horários
190
facilitou bastante a conclusão do curso. Acredito que a modalidade de ensino a distância é uma
mudança significativa na formação continuada, traz oportunidades e acesso aos profissionais
em efetivo exercício. Foi essencial para eu fazer um curso de especialização, pois, para quem
trabalha, esse tipo de modalidade é a mais adequada para conciliar trabalho x estudo. A
modalidade utilizada foi de grande significância uma aprendizagem mais alicerçada e
reflexiva. Como primeira experiência, quanto a um curso a distância, considero positivo visto
que contribui sobretudo, para a nossa formação, tendo em vista a pouca disponibilidade,
deixando para nós grandes aprendizagens para realizarmos um ensino de qualidade. Considero
positivo, principalmente referente às nossas disponibilidades, nos oportunizando um
aprendizado para nossa prática em relação à Gestão Democrática. Gostei muito, bem prático.
Boa, reunimos o melhor aproveitamento de tempo, uma vez que eliminamos a presença no
espaço físico. Foi boa, pois ela contribuiu de forma clara e objetiva para enriquecer os meus
conhecimentos. A modalidade a distância é uma forma de auxiliar os profissionais da área da
educação no sentido de portunizar outros cursos, que, de forma presencial, é mais difícil, haja
vista o tempo e o próprio trabalho. Muito boa, porém precisa ser melhorada no sentido da
divulgação. É de grande importância, pois a educação necessita de mais apoio, estudo e
informação para fazermos uma educação diferente. Inicialmente, tive muita dificuldade por
não ter muita prática com recursos tecnológicos; Boa, aulas bem planejadas e atividades fáceis
de responder. No início foi um pouco difícil, pois não conhecia bem o uso das tecnologias,
mas depois foi melhorando os textos foram de boa qualidade e o acompanhamento dos
professores e coordenadores. Estudar a distância tem suas vantagens tais como: acessar a
qualquer hora, os conteúdos e orientações por parte monitores é excelentes, contudo
precisamos da presença humana para interagir melhor. Uma forma diferenciada de apresentar
e desenvolver as atividades, no entanto compromissado com o conhecimento a ser
compartilhado com os cursistas. Essa modalidade foi uma experiência maravilhosa, espero
outras oportunidades para participar em outros, ela foi inovadora pro nosso crescimento
enquanto profissional. Foi de grande valia uma vez que não disponibilizamos de tempo para
assistirmos aulas presenciais. Observa-se a dificuldade de irmos a Caicó, deve-se recompensar
esse fator uma vez que Natal é mais viável para a região Touros. Boa, pois foram bem
planejados para a realização das atividades. Ótimo, só que precisaríamos de mias tempo e
disponibilidade para estudar. Boa, mas dava condições de conciliar a prática com a teoria,
trabalhadas nas escolas. Gostei, porque nos dava condições de conciliar a prática com a teoria.
Diversificada, pois faz uma viagem ao universo da escola. Muito boa, pois proporcionou
condições para participar do curso e enriquecer nossos conhecimentos. Achei ótima a
191
modalidade de EAD para ministração do curso. Acredito que somente dessa forma foi possível
formar tantas pessoas simultaneamente. Boa, mas precisa de mais encontros presenciais. Boa,
mas gostaria que tivessem acontecido mais encontros presenciais. A modalidade utilizada
deixou a desejar no repasse de informações, visto que mudavam rapidamente. A educação a
distância permite ao aluno organizar seu tempo, uma vez que aprende que tem já seus
compromissos, talvez não possa cursar de forma presencial. Proporcionou-nos conhecimentos
e habilidades para sermos capazes de exercer a função de gestor, e ter a capacidade de
democratizar junto aos segmentos da escola uma educação de qualidade aos nossos educandos,
agora precisamos mudar e acreditar. A modalidade a distância facilita o trabalho tanto do
professor quanto do cursista, pois, o tempo é mais bem utilizado. A modalidade utilizada é
boa, mas acho que deveria ter mais encontros presenciais. A educação a distância é uma
modalidade de ensino que oferece oportunidade para uma aprendizagem significativa.
Acredito que nessa modalidade cada aluno tem que se posicionar como um formador da sua
própria formação e nem todas as pessoas estão, ainda, preparadas para essa inovação. A
modalidade de educação a distância é importante, porque contribui com a aprendizagem do
curso e facilita a organização do tempo para estudo. Boa, mas sentimos falta de mais encontros
presenciais. Foi uma das alternativas mais importantes já encontradas para melhorar o trabalho
dos gestores como também para outras pessoas que não tem oportunidade. A educação à
distância. O Curso foi uma forma de aprendizagem de grande importância e relevância no qual
foi uma oportunidade social e pessoal na formação de gestor com toda a sua modalidade.
Satisfatória. Foi satisfatória. Bastante interessante, aprendi muito com essa nova modalidade
de ensino, por ter sido a primeira vez senti dificuldade no início, mas os obstáculos foram
facilmente superados. É uma modalidade na qual se tem mais agilidade. Contudo, perde-se
muito por causa de poucos encontros com os professores, isto é, poucas aulas presenciais. A
modalidade de Educação à Distância é, de fato, um instrumento imprescindível para que
possamos ter uma formação continuada em meio às inúmeras atividades e responsabilidades
que nos impedem de participar da modalidade presencial. É uma modalidade excelente, pois
permite ao aluno flexibilidade para estudar, aliando a praticidade do computador aos horários
que temos disponíveis para o estudo. Foi boa, às vezes a professora do momento do chat era
tão responsável, que faz parecer está cara a cara. A modalidade a distância foi importante, pois
permitiu a aquisição do conhecimento necessário. No entanto, a modalidade presencial é mais
significativa, pois há uma maior interação. Foi muito proveitoso, adorei, pois me proporcionou
uma interação e o desenvolvimento de habilidades tecnológicas, que fomos submetidos a
utilizarmos constantemente. A modalidade a distância é bastante proveitosa para nós gestores
192
que o “tempo” é muito pouco para dedicar aos estudos, mas também requer muito estudo por
não ter aulas diretamente com o professor. Uma experiência nova, mas requer uma maior
dedicação por parte do aluno, tendo em vista se ele o edificador da apreensão do conteúdo. Foi
muito proveitoso, embora necessitasse de mais encontros presenciais para sanar as dúvidas. A
modalidade sem dúvida é adequada para o momento e essencial para o desenvolvimento da
função a que nos encontramos. Inicialmente difícil, mas a prática diária ensinou-me que o
difícil é mais prazeroso, pois somos incentivados a ler, a pesquisar o interior da escola, e daí
mudarem ou organizar melhor o ambiente escolar. Foi uma oportunidade ímpar, a qual
disponibilizou muito mais conhecimentos para darmos continuidade a nossas atividades
profissionais com um embasamento mais estruturado, embora as dificuldades enfrentadas
tenham sido grandes, mas de forma superada. Excelente, pois tivemos a oportunidade de
mesmo com pouco tempo disponível para estudar realizar mais uma capacitação. A
modalidade de ensino a distância, é uma inovação na educação é uma aprendizagem nova e
moderna, para mim foi muito importante; Foi uma experiência valiosíssima, pois não é a
primeira vez que participo de modalidade à distância
193
ANEXOS
194
ANEXO A -QUESTIONÁRIO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO A DISTÂNCIA PARA GESTORES
QUESTIONÁRIO AVALIATIVO
(A ser preenchido individualmente pelo cursista)
1 – IDENTIFICAÇÃO
Pólo:
Município:
Escola:
Turma:
Função: Diretor ( ) Vice-diretor ( )
Especifique o seu curso de Graduação:
Especialização anterior: Sim ( ) Não ( )
2 – AVALIAÇÃO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO
2.1 ASPECTOS RELATIVOS EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Emita sua opinião sobre:
a) A modalidade de Educação utilizada para veicular o curso.
b) As condições de acesso a internet que você teve para participar do curso
c) A plataforma utilizada para veicular o curso - “Plataforma Moodle”.
195
d) Interação ocorrida na plataforma entre:
Professor x aluno
Tutor x aluno
Aluno x aluno
e) Os momentos presenciais foram importantes para o desenvolvimento do curso?Justifique a
sua resposta.
2.2 ATUAÇÃO DOS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS NO CURSO
a) Como você avalia, utilizando uma escala de 01 a 10 a atuação dos seguintes profissionais e
professores envolvidos no curso:
1. Coordenadores de Sala
Ambientes 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10 ( )
2. Comitê Gestor 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10 ( )
3. Tutor 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10 ( )
4. Apoio Tecnológico 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10 ( )
196
2.3 CONTEÚDOS VEICULADOS NO CURSO
a) Conteúdos que mais contribuíram para sua formação. Indique por ordem de prioridade:
CONTEÚDO
SALA
01
02
03
04
05
b) Como você avalia de forma geral os conteúdos das salas:
SALA
Tópicos Especiais
Projeto Vivencial
Oficinas Tecnológicas
197
Política Educacional e
Gestão da Educação
Planejamento educacional
Fundamentos do Direito a
Educação
Oficinas Tecnológicas
2.4 AVALIAÇÃO GERAL
a) Apresente 03 aspectos que você considerou positivo no Curso de Especialização.
b) Apresente 03 aspectos que você considerou negativos no curso de especialização.
c) Marque as atividades que, em sua opinião, ficaram a desejar e/ou deveriam ser melhoradas
nos encontros presenciais e a distância.
1. Oportunidade para trocar idéias e experiências com outros gestores ( )
2. Oportunidade para refletir sua própria prática ( )
3. Oportunidade de esclarecimento de dúvidas ( )
4. O tempo previsto para realização das atividades ( )
5. Oportunidade de trabalhar coletivamente ( )
198
6. Módulos do programa (especifique o(s) módulo(s) ( )
7. Metodologia utilizada pelo Tutor do grupo ( )
8. Utilização da Internet
199
ANEXO B - PROPOSTA DE ATIVIDADE
Atividade Obrigatória 3
Unidade III
Faça um estudo detalhado sobre os recursos financeiros recebidos e administrados pela
unidade escolar a que você está vinculado ou pela escola mais próxima de sua residência. Se
possível, desenvolva esse trabalho em parceria com o Conselho Escolar. Para o
desenvolvimento desse estudo, considere os dados dos três últimos anos. Utilize o roteiro a
seguir:
1º - Faça um quadro comparativo, identificando claramente os percentuais de entrada
(conforme a fonte) e de saída.
- Consulte o volume de entrada e saída de recursos financeiros.
- Identifique as fontes dos recursos administrados pela escola. Não se esqueça de incluir os
recursos captados/gerados pela própria escola.
- Verifique o montante de recursos gastos em despesas de custeio e de capital.
2º - Identifique e analise, junto ao Conselho Escolar, quais os principais desafios à gestão
democrática da escola, destacando os principais entraves ao processo de autonomia financeira
enfrentados pela unidade escolar.
3º - Elabore uma síntese de seu estudo. Destaque os problemas identificados e indique
possíveis formas de enfrentamento e/ou soluções. Sua síntese deverá ser postada na Base de
dados Atividade 3.
200
ANEXO C - RELATÓRIO DE ATIVDADE REALIZADO PELO CURS ISTA
ATIVIDADE 3 –SALA DE POLÍTICAS E GESTÃO NA EDUCAÇÃO
QUADRO COMPARATIVO DOS RECURSOS FINANCEIROS DO CENTRO
MUNICIPAL DO ENSINO RURAL DE TENENTE ANANIAS-RN
ANO ENTRADA SAÍDA FONTE CUSTEIO CAPITAL
2008 8.915,00 8.915,00 FNDE/PDDE 8.915,00 -
2009 13.581,90 13.581,90 FNDE/PDDE 13.581,90 -
2010 10.930,50 10.930,50 FNDE/PDDE 10.930,50 -
TOTAL 33.427,40 33.427,40 FNDE/PDDE 33.427,40 -
Fonte: www.fnde.gov.br
SÍNTESE DO ESTUDO
Atualmente a educação do campo vem ganhando foco, a partir da implementação de
políticas públicas voltadas para esse fim, garantindo assim a universalização do ensino, bem
como a elaboração de uma proposta pedagógica que respeite a realidade de vida dos povos do
campo, pois já não se admite mais a desvalorização dos conhecimentos práticos/teóricos que
trazem os sujeitos do campo, os quais são construídos a partir das experiências, relações
sociais, de tradições, hábitos e principalmente de visões de mundo, o que torna cada lugar
único e partindo desses pressupostos os camponeses aliados a um processo educacional que
valorize a sua vivência ampliam seu conhecimento, tornando-o científico.
É notório que as políticas públicas voltadas para a educação do campo, mesmo que de
forma gradativa, vem surtindo efeito e os avanços começam a se tornarem visíveis. São
inúmeros os programas voltados para esse fim, dentre os quais para efeito desse estudo me
deterei no Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Através de um estudo detalhado sobre os recursos financeiros recebidos pelo Centro
Municipal do Ensino Rural (CMER), do município de Tenente Ananias-RN, percebe-se que
os mesmos são exclusivamente oriundos do PDDE/RURAL, programa que foi criado pela
Resolução nº 12, de 10 de maio de 1995, sob a antiga designação de Programa de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE) e somente em 14 de dezembro de 1998
201
com a Medida Provisória nº 1.784, o programa assume a denominação de Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE). Programa esse que visa solucionar problemas ligados à
infraestrutura e aquisição de materiais, não significando que os governantes deixem de dispor
verbas complementares para esse fim.
No caso do CMER, o qual é composto por 13 Unidades de Ensino, além dos recursos
serem somente do PDDE/RURAL, ainda existe um agravante, o de não possuir autonomia
financeira, haja vista que os mesmos são administrados pela própria Prefeitura, havendo com
isso uma centralização da gestão. Segundo informações obtidas na tesouraria todo o recurso é
aplicado de forma global em material de consumo (papelaria e produtos de limpeza) e reparos
na infraestrutura (pintura e concertos em geral) das Unidades de Ensino Rurais, uma vez que
todo o montante entra na forma de custeio conforme quadro comparativo acima. Quando se
percebe na prática que esses recursos não são suficientes para a realização de um trabalho de
qualidade, o que de certa forma afeta o processo ensino/aprendizagem, no entanto sabemos
que as escolas rurais, bem como os alunos por elas atendidas precisam ser tratadas com a
mesma dignidade e igualdade que as urbanas.
Assim acreditamos que um dos primeiros desafios para se assumir a democracia
financeira do Centro é a estruturação de um Conselho Escolar, para a partir daí sensibilizar o
gestor maior da importância de uma gestão democrática, o que implica sucessivamente na
melhoria da qualidade do ensino especificamente nas escolas rurais de nosso município.
REFERÊNCIAS
GESTÃO escolar. Escolas rurais. Nova Escola, ed. Esp., n.9, p.19, ago./set. 2010. Resolução/FNDE nº 12 de 10 de maio de 1995. www.fnde.gov.br
Atividade Complementar 3 – Obrigatória
Com base no Quadro Comparativo entre FUNDEF e FUNDEB e da leitura da Emenda
Constitucional nº. 53/2006, que cria o FUNDEB, e da Lei nº. 11.494/ 2007, que regulamenta
o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, faça um quadro com as
202
principais características do FUNDEB, destacando as inovações e os aspectos mais
importantes.
O FUNDEB, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação foi criado pela Emenda Constitucional Nº 53 de
19 de dezembro de 2006, emenda esta específica para a área da educação e com o objetivo de
alterar diversos dispositivos constitucionais. O principal deles diz respeito à substituição do
antigo FUNDEF, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério . Percebe-se aí uma diferença substancial dos seus objetivos, tendo
em vista que o FUNDEB passa a ter um foco mais abrangente de toda a educação básica, que
contempla todas as etapas do ensino básico: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Como também, uma remuneração condigna para todos os trabalhadores em educação.
A implantação do FUNDEB acontece de maneira gradual e tem seu ponto alto de
implantação em 2009, quando este passa a funcionar para todos os alunos da educação básica
pública presencial e os seus percentuais de receitas que o compõem, alcançam o patamar de
20% de contribuição.
Com base em análises feitas sobre a Emenda Constitucional 53/2006 e a lei
11.494/2007, apresentaremos logo abaixo um quadro demonstrativo contendo as principais
características do FUNDEB, suas inovações e aspectos mais importantes:
CARACTERÍSTICAS INOVAÇÕES ASPECTOS IMPORTANTES
Abrange todas as etapas da educação
pública: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
Contempla toda a Educação Básica,
diferentemente do FUNDEF que
cobria apenas o Ensino
Fundamental.
Garante maior participação da
União no financiamento da
Educação.
Sua vigência será de 01 de janeiro de
2007 até 31 de dezembro de 2020.
(Art. 48 e 49 da M.P. 339/2006).
A aplicação dos recursos se dá com
base no número de alunos da
Educação Básica constantes do
último Censo Escolar.
Disponibilidade de que 10% da
complementação Federal serão
distribuídos para todos os
municípios que integram nossa
federação.
Amplia a fonte de receita do
FUNDEB em relação ao
FUNDEF, incluindo o ITR, o
IPVA e ITCMD, artigo 3º além
de outras modificações.
Define a utilização dos recursos
como sendo mínimo de 60% na
remuneração dos profissionais do
magistério em efetivo exercício na
educação básica e máximo de 40%
em outras ações de manutenção e
Prevê a atualização dos valores
previstos para complementação
Federal, sem constituir um
indexador oficial.
Estabelece dois pisos salariais
diferenciados: Um para
profissionais da educação com
formação em nível médio e
outro para profissionais com
formação em nível superior.
203
REFERÊNCIAS
• http://analgesi.co.cc/html/t43888.html • Cd1 Escola de Gestores da Educação Básica. FUNDEB/Medida Provisória
339/2006
desenvolvimento do ensino.
Os planos de carreira deverão
contemplar capacitação profissional
especialmente voltada à formação
continuada, com vista à melhoria da
qualidade do ensino.
Definição do FUNDEB como fundo
destinado às matrículas presenciais.
Estabelece a obrigatoriedade de
elaboração ou adequação dos
Planos de Carreira e
Remuneração do Magistério até
31 de dezembro de 2008.
204
ANEXO D - RELATÓRIO DE ACESSOS A PLATAFORMA
205