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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LUCAS MELGAÇO DA SILVA
AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO: CONTEXTOS NO
ENSINO PÚBLICO DE UM MUNICÍPIO DO ESTADO DO CEARÁ
FORTALEZA
2016
LUCAS MELGAÇO DA SILVA
AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO: CONTEXTOS NO ENSINO
PÚBLICO DE UM MUNICÍPIO DO ESTADO DO CEARÁ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial à obtenção do título de mestre em Educação. Área de concentração: Avaliação do Ensino-Aprendizagem. Orientador: Profª. Drª. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca.
FORTALEZA
2016
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Federal do Ceará Biblioteca de Ciências Humanas
S586a Silva, Lucas Melgaço.
Avaliações em larga escala na alfabetização : contextos no ensino público de um município do estado do Ceará/ Lucas Melgaço Silva. – 2016.
98 f. :il. color., enc. ; 30 cm. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Humanidades, Programa
de Pós-Graduação em Educação, Fortaleza, 2016. Área de Concentração: Educação Brasileira. Orientação: Profa. Dra. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca. 1. Alfabetização - Ceará. 2. Programas de ação afirmativa na educação.3. Avaliação
educacional – Ceará. I. Título.
CDD 379.24098131
LUCAS MELGAÇO DA SILVA
AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO: CONTEXTOS NO ENSINO
PÚBLICO DE UM MUNICÍPIO DO ESTADO DO CEARÁ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial à obtenção do título de mestre em Educação. Área de concentração: Avaliação do Ensino-Aprendizagem.
Aprovada em: ___/___/______.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Profª. Drª. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca (Orientador)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_________________________________________ Profª. Drª. Adriana Eufrásio Braga
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_________________________________________ Profª. Drª. Lídia Azevedo de Meneses
Faculdade Luciano Feijão (FLF)
_________________________________________ Prof. Dr. Raimundo Hélio Leite
Universidade Federal do Ceará (UFC)
A Deus.
A minha mãe, Maria de Fátima e ao meu pai,
Joaquim Quintino (in memoriam).
AGRADECIMENTOS
À minha família, por sempre creditar em mim confiança.
À Profª. Dr. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca, pela excelente orientação.
Aos professores participantes da banca examinadora, Profª Adriana Braga, Profª
Lídia Azevedo, Profº Hélio Leite, pelo tempo, pelas valiosas colaborações e sugestões.
Ao Professor Nicolino por sempre se dispor em contribuir com minha formação.
À Profª. Maria do Carmo Pinheiro Marques e Profª. Maria Apolinário Chagas,
pela amizade e apoio incondicional.
A todos os companheiros de trabalhos da Secretaria de Educação, por fazer parte
de minha trajetória profissional.
Ao Éder Enzo, pela amizade sempre necessária.
À Wirla Rizane, dedicação e presença nos momentos precisos.
À Rayssa Barcellos, à Bruna Silva, à Larissa Dantas, à Aldenir Soares e ao
Antônio Melo, por caminharem ao meu lado e pelos momentos de pura felicidade.
Aos funcionários e aos amigos, do PPGE/UFC, em nome da Ariadna Torres, pela
compreensão e dedicação no apoio e informações prestadas.
Aos amigos do mestrado, em nome da Camila Saraiva e Tânia, pelas reflexões,
críticas e sugestões recebidas.
Aos demais amigos, que mesmo nos períodos de aflição, proporcionaram
momentos prazerosos de constante alegria.
Meus agradecimentos.
“A palavra progresso não terá qualquer sentido
enquanto houver crianças infelizes.”
Albert Einstein
RESUMO
O presente estudo apresenta as características e as estruturas de cinco sistemáticas avaliativas
de acompanhamento dos processos ensino-aprendizagem de cunho nacional, regional e
municipal que avaliam a alfabetização, a saber: Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA),
Provinha Brasil, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará
(SPAECE-Alfa), Provinha do PAIC (Programa de Alfabetização na Idade Certa) e Avaliação
Municipal do 1º Ano, desenvolvidas em um município do estado do Ceará. Observa-se, ainda,
seus percursos metodológicos na produção de indicadores que conduzam com eficiência o
processo de alfabetização de crianças. Levando em consideração que todas se tratam de
avaliações que mensuram a alfabetização, a pesquisa parte do pressuposto da (in)existência de
diálogos que complementem a efetivação de suas propostas. Para tanto, elencamos como
objetivos do trabalho descrever a estrutura geral e específica de cada avaliação em larga
escala na área de alfabetização; fazer estudo comparativo das avaliações em larga escala na
área de alfabetização; confrontar os resultados das avaliações em larga escala na área de
alfabetização de um município do estado do Ceará. A metodologia da pesquisa é de natureza
qualitativa, na forma de estudo de caso, com cunho descritivo. Como principais resultados, no
que tange ao objeto desse estudo, identificaram-se falhas estruturais quanto ao retorno dos
resultados à sociedade; observaram-se quadros semelhantes ocorridos entre as instâncias
administrativas de cada avaliação; e que ambas estão interligadas a programas específicos de
apoio à alfabetização e à formação de professores.
Palavras-chave: Avaliação em larga escala. Ensino-aprendizagem. Alfabetização e
Letramento.
ABSTRACT
The present study shown the characteristics and the structures of five evaluative systematic
monitoring of the teaching-learning processes of imprint national, regional and municipal that
evaluate the literacy: National Evaluation of Literacy (NEL), Provinha Brasil, Permanent
System of Basic Education Evaluation of Ceará (PSBEEC)-alpha, Provinha do PAIC
(Literacy Program at the right age) and Municipal evaluation of the 1st year, developed in a
city on the state of Ceará. It will also be observed, its methodological pathways in the
production of indicators that lead with efficiency the literacy process of children. It was also
observed, its methodological pathways for the production of indicators that lead with
efficiency the literacy process of children. whereas all treat of assessments that measure
literacy, the search assumes the (in)existence of dialogs that complement the realization of its
proposals. From the mentioned, this work had as objectives to write the general structure and
specific to each evaluation on a large scale in the area of literacy; to make comparative study
of evaluations on a large scale in the area of literacy; to confront the results of evaluations on
a large scale in the area of adult literacy a city on the state of Ceará. The research
methodology is qualitative, in the form of case study, with a descriptive feature. The main
results, referring to the object of this study, we identified structural failures with respect to the
return of the results to the society; it was observed similar frameworks that occurred between
the administrative instances of each evaluation; and that both are linked to specific support
programs for literacy and the training of teachers.
Keywords: Evaluation on a large scale. Teaching-learning. Literacy
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 − Escala por padrão de desempenho .................................................................. 33
Figura 2 − Mapa dos resultados (SPAECE Alfa 2007)....................................................... 33
Figura 3 − Mapa dos resultados (SPAECE Alfa 2007)....................................................... 33
Figura 4 − Resultados de desempenho e participação ....................................................... 65
Figura 5 − Relatório de acertos e erros por aluno .............................................................. 68
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 − Níveis de alfabetização na 2º série do EF................................................ 26
Gráficos 2 e 3 − Resultados gerais da Avaliação Municipal do 1º ano............................... 67
Gráficos 4 e 5 − Resultados gerais da Avaliação Municipal do 1º ano .............................. 67
Gráfico 6 − Resultados Provinha PAIC – 2º ano.......................................................... 69
Gráfico 7 − Resultados Provinha PAIC – 3º ano.......................................................... 69
Gráfico 8 − Porcentagem de crianças de 3º ano do ensino fundamental por nível de
proficiência em escrita.............................................................................. 70
Gráfico 9 − Porcentagem de crianças de 3º ano do ensino fundamental por nível de
proficiência em leitura.............................................................................. 71
Gráfico 10 − Porcentagem de crianças de 3º ano do ensino fundamental por nível de
proficiência em matemática...................................................................... 71
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 − Matriz de Referência – SPAECE – ALFA – Língua Portuguesa.................... 32
Tabela 2 − Matriz de Referência – Provinha Brasil – Língua Portuguesa....................... 36
Tabela 3 − Matriz de Referência – Provinha Brasil – Matemática................................... 37
Tabela 4 − Matriz de Referência da Provinha Municipal do 1º Ano – Língua
Portuguesa...................................................................................................... 39
Tabela 5 − Matriz de Referência – Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) –
Língua Portuguesa.......................................................................................... 44
Tabela 6 − Matriz de Referência – Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) –
Matemática..................................................................................................... 45
Tabela 7 − Quantitativo total de alunos matriculados no Ensino Fundamental I............. 51
Tabela 8 − Matrículas nos anos iniciais............................................................................ 52
Tabela 9 − Média de estudantes por turma....................................................................... 52
Tabela 10 − Total de estudantes incluídos.......................................................................... 53
Tabela 11 − Matrículas em tempo integral......................................................................... 53
Tabela 12 − Taxa de aprovação.......................................................................................... 54
Tabela 13 − Taxa de reprovação......................................................................................... 54
Tabela 14 − Taxa de abandono........................................................................................... 55
Tabela 15 − Taxa de distorção idade-série......................................................................... 55
Tabela 16 − Panorama das matrizes de referências das avaliações da alfabetização......... 57
Tabela 17 − Panorama de elaboração das avaliações da alfabetização.............................. 59
Tabela 18 − Panorama de aplicação das avaliações da alfabetização................................ 61
Tabela 19 − Panorama de divulgação dos resultados das avaliações da alfabetização...... 63
Tabela 20 − Panorama dos objetivos do uso dos resultados das avaliações da
alfabetização................................................................................................... 64
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
DAM Diretoria de Avaliação e Monitoramento
EF Ensino Fundamental
FACED Faculdade de Educação
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
PAIC Programa de Alfabetização na Idade Certa
SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará
UFC Universidade Federal do Ceará
LISTA DE SÍMBOLOS
% Porcentagem
* Asterisco
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 14
2 CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL............................ 16
2.1 Avaliação da aprendizagem............................................................................... 18
3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CARACTERÍSTICAS,
CONCEITOS E PROGRAMAS ...................................................................... 21
3.1 Contextualizando alfabetização ....................................................................... 21
3.2 Contextualizando letramento............................................................................ 23
3.3 Formações de professores para a alfabetização e o letramento ante os
contextos avaliativos externos em larga escala................................................ 25
3.3.1 O Programa de Alfabetização na Idade Certa – PAIC ...................................... 26
3.3.2 O Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC .......................... 27
4 AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA NO BRASIL: HISTÓRICOS,
OBJETIVOS, METODOLOGIAS E ESTRUTURAS ................................... 28
4.1 Avaliação em larga escala no Estado do Ceará............................................... 30
4.1.1 Sistema Permanente de Avaliação da Educação do Ceará – SPAECE-Alfa
(2º ano do EF) .................................................................................................... 31
4.1.2 Provinha Brasil (2º ano do EF).......................................................................... 34
4.1.3 Avaliação Municipal do 1º Ano (1º ano do EF)................................................. 39
4.1.4 Provinha do Programa de Alfabetização na Idade Certa – PAIC (2º e 3º ano
do EF).................................................................................................................. 41
4.1.5 Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA (3º ano do EF)............................. 42
5 METODOLOGIA .............................................................................................. 47
5.1 Natureza da pesquisa ........................................................................................ 47
5.1.1 Procedimentos técnicos ..................................................................................... 48
5.1.1.1 Levantamento bibliográfico ................................................................................ 48
5.1.1.2 Pesquisa documental ........................................................................................... 49
5.1.1.3 Observação participante ..................................................................................... 49
5.1.1.4 Estudo comparativo ............................................................................................ 50
5.2 Lócus da pesquisa............................................................................................... 50
5.2.1 Caracterização política do município................................................................. 51
5.2.2 Caracterização educacional do município......................................................... 51
6 RESULTADOS................................................................................................... 56
6.1 Comparativos das características das avaliações da alfabetização
desenvolvidas no município pesquisado .......................................................... 56
6.1.1 Matriz de referência .......................................................................................... 56
6.1.2 Elaboração do instrumento avaliativo ............................................................... 58
6.1.3 Aplicação do instrumento avaliativo ................................................................. 60
6.1.4 Divulgação dos resultados .................................................................................. 62
6.1.5 O que é feito a partir dos resultados .................................................................. 64
6.2 Comparativos dos resultados das avaliações da alfabetização
desenvolvidas no município pesquisado........................................................... 65
6.2.1 Sistema Permanente de Avaliação da Educação do Ceará – SPAECE-Alfa ... 65
6.2.2 Provinha Brasil .................................................................................................. 66
6.2.3 Provinha Municipal do 1º Ano .......................................................................... 66
6.2.4 Provinha do Programa de Alfabetização na Idade Certa – PAIC .................... 67
6.2.5 Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA .................................................... 70
7 CONSIDERAÇÕES........................................................................................... 72
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 75
ANEXO A – MATRIZ DE REFERÊNCIA DA PROVINHA DO
PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA - PAIC ........... 79
14
1 INTRODUÇÃO
Na busca de informações que possibilitem visualizar, identificar e intervir os
problemas relacionados ao fracasso da educação brasileira, a configuração estrutural e
pedagógica escolar nacional preza a avaliação como fator essencial na busca pela qualidade
educacional. Assim, muitos municípios, durante o período de um ano, passam por vários
momentos de avaliação em larga escala na área de alfabetização, gerando sobrecargas em
alunos, professores e gestores educacionais. Alguns, como do Estado do Ceará, chegam a
participar de seis desses momentos.
Nesse universo, diversos instrumentos avaliativos são aplicados nas escolas no
decorrer do ano letivo. Em especial, alguns desses instrumentos são direcionados à
mensuração do nível de escrita e leitura dos alunos que compõem o ciclo de alfabetização
compreendido do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental.
Sendo notória a demasia de avaliações externas praticadas no mesmo contexto,
focaremos a atenção desse estudo em um município do estado do Ceará e iniciaremos nossa
discussão por meio do seguinte questionamento: as avaliações em larga escala, na área de
alfabetização, aplicadas atualmente neste município têm os mesmos objetivos,
metodologias e estruturas, passíveis de apoiarem o acompanhamento sistemático dos
processos de ensino-aprendizagem dos alunos?
Nesse contexto, é evidente que se elas têm a mesma proposta talvez possam ser
unificadas ou até mesmo reduzidas, visando à diminuição dos custos operacionais de suas
aplicações, além de minimizar os efeitos de sobrecargas emocionais em alunos, professores e
gestores educacionais.
Sabemos que é imperioso identificar se há coerência entre essas avaliações e a
reformulação e a melhoria das práticas e políticas educacionais. Prontamente, diversas
pesquisas sobre avaliação – interna e externa – do rendimento escolar têm-se desencadeado
por toda a cultura historicamente construída, especialmente nas últimas duas décadas. Essas
pesquisas, em sua maioria, buscam apenas confirmar ou refutar a efetivação dessas políticas
avaliativas de modo a identificar as melhorias educacionais por elas causadas, propondo a
continuidade dessas sistemáticas.
Em outros casos, observa-se também pesquisas relacionadas apenas à comparação
de características pontuais dos aspectos dos conteúdos de algumas avaliações. Podemos citar
como exemplo um estudo realizado por meio da comparação das matrizes de referência de
matemática do SAEB com a do NAEP, publicado no volume 26, número 61, da Revista
15
Científica Estudos em Avaliação Educacional, da Fundação Carlos Chagas, no ano de 2015.
Em síntese, diferentemente das características pontuadas no parágrafo acima, esse
estudo possui os seguintes objetivos:
Geral:
Analisar se as avaliações em larga escala na área de alfabetização, aplicadas
atualmente em um município do estado do Ceará, têm os mesmos objetivos, metodologias e
estruturas, de modo a apoiarem o acompanhamento sistemático dos processos de ensino-
aprendizagem dos alunos.
Específicos:
1. Descrever a estrutura geral e específica de cada avaliação em larga escala na área de
alfabetização aplicadas em um município do estado do Ceará;
2. Fazer estudo comparativo das avaliações em larga escala na área de alfabetização
aplicadas em um município do estado do Ceará;
3. Confrontar os resultados das avaliações em larga escala na área de alfabetização de um
município do estado do Ceará, no acompanhamento sistemático dos processos de
ensino-aprendizagem.
Nessa lógica, buscamos apresentar os históricos, as características e as estruturas
de cinco sistemáticas de cunho nacional, regional e municipal que avaliam a alfabetização no
município pesquisado, a saber: Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do
Estado do Ceará (SPAECE-Alfa); Provinha Brasil; Avaliação Municipal do 1º Ano; Provinha
do Programa de Alfabetização na Idade Certa – PAIC; e Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA).
Ademais, observaremos seus percursos metodológicos na produção de indicadores
que conduzam com eficiência o processo de alfabetização de crianças, de modo a fazer
comparativos entre eles, tomando como pressuposto a (in)existência de diálogos que
complementem a efetivação de suas propostas e tendo como base de observação os resultados
dessas avaliações.
Trata-se de uma aproximação ao tema, o qual elencamos aportes teóricos que vêm
investigando tal temática. Desse modo, trazemos uma literatura que versa sobre o fenômeno
das avaliações externas, bem como dos processos de alfabetização e letramento, buscando
16
unir tais temáticas na consecução de programas/projetos de avaliação que caminhem de modo
similar, lançando luz sobre suas similitudes e diferenças.
2 CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL1
A avaliação acompanha o ser humano desde sua existência. Este, mesmo que
inconsciente, a todo o momento observa, compara e julga, ou seja, procede a uma avaliação
(VIANNA, 2000).
Podemos perceber a avaliação nos diversos contextos da sociedade, por exemplo:
judiciário, econômico, civil, administrativo, tributário, político, cultural, comercial,
educacional, Ciências da Saúde, entre outros. A finalidade dela depende, todavia, do meio ao
qual se posta e do sentido de sua utilização.
Tomando como base essa concepção, podemos observar que a avaliação envolve
visões e características de diversos campos do conhecimento, tais como a antropologia, a
psicologia, a sociologia, a filosofia, a ética, além das influências das teorias do currículo, das
aprendizagens e da didática, quando mencionada no campo educacional. Ainda, perpassa por
questões de natureza política e ideológica (ESTADO DE SANTA CATARINA, 2014).
No âmbito do sistema educacional, sabe-se que o emprego da avaliação é cada vez
mais presente. Porém, atualmente, a avaliação ainda é associada apenas à mensuração do
rendimento escolar (VIANNA, 2000 p. 25), processo estritamente burocrático. Segundo
Libâneo (2012, p. 264), “na tradição e no cotidiano das escolas, a medição tem sido mais
valorizada do que a avaliação – tanto que muitos alunos estudam para tirar nota, e não para
aprender”.
Contrapondo a ideia apenas de medir, o vocábulo avaliação é vasto e pode ser
aplicado em dois sentidos – o restrito, que diz respeito atinente à microavaliação, e o amplo,
referente à macroavaliação.
No meio educacional e avaliativo, a macroavaliação (ou avaliação externa) alude
à avaliação do desempenho escolar em larga escala. É externa porque é feita por avaliadores
postados fora do contexto a ser avaliado, com o intuito de não interferir ou influenciar no
resultado final, e, em larga escala, pois busca atingir um público considerável, além de
abranger aspectos mais globalizantes a serem avaliados. Na maioria das vezes, os
instrumentos avaliativos utilizados na avaliação externa são compostos por testes com
1 Esse tópico teve como base os estudos realizados no Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação do autor, referenciados ao final do trabalho.
17
perguntas de múltipla escolha.
Nesse tipo de avaliação, estão considerados três objetivos básicos:
[...] (a) a definição de subsídios para a formulação de políticas educacionais; (b) o acompanhamento ao longo do tempo da qualidade da educação; e (c) a produção de informações capazes de desenvolver relações significativas entre as unidades escolares e os órgãos centrais ou distritais de secretarias, bem como iniciativas dentro das escolas. (UFJF. CAED, 2009).
No âmbito escolar, a avaliação externa proporcionará aos gestores uma visão geral
e até mesmo individual de como está o sistema escolar, tendo como base o ensino e o
aprendizado do aluno. Dessa forma, serão obtidos subsídios para planejar e redirecionar ações
e metas voltadas à regulação e à melhoria da oferta de ensino. Quanto à gestão de sistemas, o
Estado, em posse do conhecimento da realidade avaliada, utiliza-se deste para elaborar e
orientar ações e políticas públicas voltadas ao campo educacional (UFJF. CAED, 2009).
Como exemplo desse tipo de avaliação, mencionamos a avaliação de sistemas e a de
programas.
Ainda, pertencente ao campo da macroavaliação, nos reportamos à avaliação
institucional, relacionada ao aperfeiçoamento pessoal e material da instituição, além da
melhoria da qualidade dos serviços ofertados. Geralmente, esse tipo de avaliação se compõe
da autoavaliação e da avaliação externa.
A microavaliação ou avaliação interna é aquela desenvolvida e aplicada em sala
de aula, recorrentemente, pelo próprio professor. Esta é caracterizada como avaliação do
ensino e aprendizagem e tem como principal foco o progresso no aprendizado (aluno) e a
prática de ensino (professor).
Nesses mecanismos de avaliação, é muito frequente o professor utilizar-se de
testes com perguntas, de múltipla escola ou abertas, trabalhos individuais ou em grupos,
apresentações, observações e relatórios, motivado pelo objetivo de compreender como e o que
o aluno aprende, com vistas a buscar melhores opções para a efetivação do conhecimento
deste de modo significativo.
Vale ressaltar a ideia de que, mesmo com métodos e conceitos aparentemente
distintos, as avaliações de perfil externo e de feição interna se complementam, considerando-
se seus objetivos centrais, que são a transformação educacional, de modo a garantir o
aperfeiçoamento e a qualidade da oferta de ensino, assim como a melhoria da aprendizagem.
Desse modo, por intermédio das reflexões de Vianna (2000, p. 21), podemos
inferir que a avaliação educacional [...] não se limita apenas à verificação do rendimento
escolar, atividade rotineira (e burocrática) no âmbito institucional da escola. A avaliação atual
18
concentra-se em um nível maior, segundo uma perspectiva integrada a programas de
qualidade.
Nessa lógica, percebemos que o trabalho do professor, ante a avaliação
educacional, é bastante complexo, estando arraigados nesse processo diversos fatores, entre
estes, a aprendizagem escolar.
2.1 Avaliação da Aprendizagem
É sabido que, desde os primórdios, houve a necessidade de avaliar, no entanto,
essa avaliação era algo inconsciente, livre de intencionalidade, sem ligação com a mudança de
posicionamento ou o aprimoramento do ser ou de algo. Ainda não se pensava a avaliação com
objeto integrante do ambiente escolar, tampouco como parte do processo de ensino-
aprendizagem.
Uma vez introduzida a avaliação no âmbito da aprendizagem escolar, por muito
tempo, ela se caracterizou como seletiva, classificatória, sem ligação com a prática educativa,
equiparando-se ao que hoje é conhecido como exame. Com os estudos de alguns pensadores,
porém – entre eles Stufflebeam (1971) – influenciados pelas ideias de Scriven (1967) sobre
a avaliação como um levantamento de dados para análise e posterior julgamento de valor,
pactua-se que a avaliação propõe a tomada de decisão (apud VIANNA, 2000, p. 26).
Na sociedade hodierna, quando pensamos em avaliação da aprendizagem, nos
remetemos às ideias de Cipriano Luckesi (2005, p.33), para quem “[...]pode ser
caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que
implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo”,
ou até diz respeito a uma prática estratégica voltada para a tomada de decisão por parte do
professor a favor da efetivação da aprendizagem do educando de acordo com a realidade.
Deve-se conceber o ato de avaliar como ferramenta de auxílio do cotidiano
escolar no que tange à regulação da prática de ensino, bem como diagnosticar, formar e somar
a aquisição do conhecimento. Propõe-se, no entanto, que as características da avaliação sejam
bem definidas e diferenciadas em relação às propriedades do exame.
De acordo com sua intencionalidade, a avaliação pode ser caracterizada em alguns
tipos, três dos quais serão descritos nos parágrafos a seguir: Diagnóstica, Formativa e
Somativa.
Inicialmente, é necessário que haja uma avaliação diagnóstica que indicará os
19
conhecimentos preexistentes dos alunos, assim como aptidões e interesses, alocando-os em
um determinado nível. Desse maneira, fica facilitada a intervenção do professor quanto às
dificuldades e às facilidades no ensino-aprendizagem. (ALMEIDA; FRANCO, 2011, p. 25).
A avaliação da aprendizagem de caráter formativo tem finalidades voltadas para o
retorno quanto ao meio (método ou didática) utilizado pelo professor para atingir a
compreensão/formação do aluno com vistas ao ensino-aprendizagem, bem como de modo a
detectar falhas e erros (ALMEIDA e FRANCO, 2011, p. 24).
Quanto à avaliação somativa, conforme sugere a denominação, assume caráter
somativo no que diz respeito aos conhecimentos adquiridos pelos educandos durante todo o
período, sendo esta carregada por julgamento de valor para definir a condição do aluno quanto
a sua promoção ou não, mediante a soma de critérios previamente definidos (ALMEIDA e
FRANCO, 2011, p. 24). Esse tipo de avaliação, mesmo contendo essas características, não se
enquadra no tipo dito excludente, pois não é utilizada de forma isolada dos demais perfis
avaliativos.
Mesmo que a avaliação se divida em diversos tipos, não podemos deixar de
exprimir que um depende do outro para que o processo, como um todo, tenha efetivação ante
a aquisição do conhecimento pelo educando. É necessário diagnosticar para que se possa
pensar em estratégias formativas e, consequentemente, somar o conhecimento adquirido
mediante a intervenção educativa no decorrer de um dado período. Assim, a avaliação, como
leciona Vianna (2000, p. 18) “não constitui uma teoria geral, mas um conjunto de
abordagens teóricas sistematizadas que fornecem subsídios para julgamentos valorativos.” O
autor ainda acentua que
[...] a avaliação nunca é um todo acabado, auto-suficiente, mas uma das múltiplas possibilidades para explicar um fenômeno, analisar suas causas, estabelecer prováveis consequências e sugerir elementos para uma discussão posterior, acompanhada de tomada de decisões, que considerem as condições que geraram os fenômenos analisados criticamente. (2000, p. 18).
As palavras de Heraldo Vianna (2000) vêm intensificar a indissociação da
avaliação com o meio – o avaliador, o avaliado e o instrumento utilizado para avaliar. Logo,
a avaliação assume papel flexível e dependente, mediante a concessão de sua prática como
meio de mudança, não priorizando o método em detrimento do processo.
Juntamente com os tipos de avaliação, muito se discute os métodos e os
instrumentos avaliativos: seja na educação básica, seja no ensino superior, os professores
dividem-se entre testes, seminários, trabalhos de pesquisa individuais e em grupo, relatórios
20
de observação, entre outros. Independentemente do método, é necessário que a finalidade não
se afaste do objetivo maior, a efetivação da aprendizagem. O método ou o instrumento a ser
escolhido pelo professor em determinada turma deve, no entanto, adequar a situação e a
realidade dos sujeitos a serem avaliados. Não há de ultrapassar, pois, as barreiras cognitivas
das pessoas, tampouco, o potencial destas no que diz respeito à resolução de problemas,
diagnosticados e trabalhados previamente pelo professor.
É importante lembrar que, quando mencionamos avaliação da aprendizagem,
diversos fatores devem ser considerados, visto que esta não é uma prática isolada, mas sim um
conjunto de características correlacionadas e dependentes. Ainda, se há de levar em
consideração o modo como avaliar e por que avaliar. Devemos manifestar, no entanto, a ideia
de que o ato de avaliar não é concebido de fórmula ou método pronto, assim como os porquês
de avaliar irão depender da realidade que se avalia e do objetivo final que se pretende atingir.
Sob tais argumentos, o educando deve estar consciente dos motivos pelos quais
está sendo avaliado, percebendo a importância de tal ação para que se efetive a aprendizagem
por intermédio da rotina preestabelecida mediante as atitudes do educador. Diante disso, a
avaliação, em qualquer modalidade de ensino, precisa ser vista como instrumento de
elaboração do conhecimento. Além disso, a prática docente envolve a avaliação e esta deve
proporcionar um acompanhamento mais sistemático da relação ensino-aprendizagem. Nos
dias atuais, percebemos destaque nas questões da avaliação da aprendizagem, por via da
necessidade de se rever como a escola, através dos tempos, realiza esse processo.
Há uma diferenciação evidente, como evoca Jussara Hoffmann (1999), entre o
conceito de educação e avaliação, em que os educadores percebem a ação de educar e avaliar
como dois momentos distintos e não relacionados. Esses fatores são indissociáveis, visto que
avalia para educar; avaliamos enquanto educamos e educamos para posteriormente avaliar o
educando quanto à efetiva formulação do conhecimento. Por meio desse pensamento,
avaliação deve assumir característica processual.
Neste trabalho, abordaremos a avaliação em seu contexto externo,
(macroavaliação ou avaliação em larga escala), a qual será contextualizada em âmbito
nacional, estadual e municipal, nos tópicos seguintes.
21
3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CARACTERÍSTICAS, CONCEITOS E
PROGRAMAS
Antes de conhecer um pouco mais sobre cada uma das avaliações mencionadas
nesse estudo, é necessário compreender sobre a área a qual elas se delimitam e buscam
diagnosticar qual seja o processo de alfabetização.
Logo, neste capítulo, discutiremos conceitos de alfabetização e letramento,
contextualizando com os programas de formação continuadas de professores, existentes no
âmbito educacional cearense e que possuem, em suas propostas, a avaliação externa em larga
escala como objeto fundamental de aferição da efetividade das ações de alfabetização em
língua portuguesa e matemática, desenvolvidas no cenário escolar formal.
3.1 Contextualizando a alfabetização
A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, determinou a ampliação do tempo de
duração do Ensino Fundamental para nove anos (BRASIL, 2015a). Antes eram oito anos e a
série anteriormente denominada Alfabetização não estava inclusa nesse segmento. Com essa
lei, essa série passou a fazer parte do Ensino Fundamental I, tornando-se o 1º ano desse
segmento. A partir disso, tomou-se como ciclo de alfabetização das crianças no Brasil, o 1º ao
3º ano do Ensino Fundamental I.
Durante esse ciclo, a criança deverá ser alfabetizada e letrada, não sendo
obrigatoriamente exigido que esses processos aconteçam em apenas um desses anos, mas sim,
que seja um procedimento conjunto e contínuo.
Como nosso estudo possui relação direta com a alfabetização e o letramento, é
necessário nos debruçar sobre esses conceitos no sentido de compreendermos melhor esses
processos, já que são de suma importância para a inserção do indivíduo na sociedade
hodierna.
A alfabetização é uma fase que deve ser conduzida de forma que o alfabetizando
obtenha êxito nesse processo. Essa fase corresponde ao início de construção da língua escrita
do sujeito. Ante a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB Lei nº 9394/96),
entendemos que a alfabetização deve ser iniciada pela criança aos seis anos de idade no 1º ano
do ensino fundamental I (BRASIL, 2015b). Devendo ser esse processo executado de forma a
garantir que a criança, em um entendimento mais amplo e antes de qualquer coisa, obtenha o
conhecimento do alfabeto e assim aprenda habilidades de leitura e escrita.
22
Para que isso ocorra, o professor deve trabalhar o processo de aquisição dessas
habilidades de forma consciente de que essa arte irá fazer parte da vida dos indivíduos e estará
presente em seus momentos de convívio em sociedade.
No entanto, devemos esclarecer que a alfabetização não se restringe apenas em
codificar e decodificar. Há uma série de componentes essenciais e indispensáveis que também
fazem parte dessa ação e que antecedem a efetivação desse processo. Soares (2003, p. 1)
advoga que
aprender a ler e escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para codificar ou para decodificar. Envolve, também, aprender a segurar num lápis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita; enfim envolve uma série de aspectos [...] (SOARES, 2003, p. 1).
Nessa perspectiva, podemos entender que, para concretização da alfabetização
pelo educando, é necessário, antes de qualquer coisa, domínio de técnicas por parte do
alfabetizador no que diz respeito ao ensino da língua escrita, bem como a conquista de
habilidades psicomotoras por parte do alfabetizado.
O explicitado por Soares é apenas o início de todo esse ciclo, que abrange
prestezas interdependentes e que se consolidam, dentre diversas ações, no ler, no escrever, no
interpretar, no entender e no utilizar os diferentes tipos de textos no convívio social.
Mesmo com estudos mais profundo sobre o assunto, ainda encontramos quem
acredita que alfabetizar é apenas decodificar palavras, “transformar grafemas em fonemas”
(SOARES, 2011, p.16). Como vimos, essas atividades fazem parte do processo. Todavia,
precisamos ter claro que alfabetizar é ir além de decodificar palavras. É compreender e
exprimir significados a partir do que foi decodificado. Em seu sentido pleno, o processo de alfabetização deve levar à aprendizagem de uma mera tradução do oral para o escrito, e deste para aquele, mas à aprendizagem de uma forma peculiar, e muitas vezes idiossincrática relação fonemas-grafemas, de um outro código, que tem, em relação ao código oral, especificidade morfológica e sintática, autonomia de recursos de articulação do texto e estratégias próprias de expressão/compreensão (SOARES, 2011, p. 17).
Para que isso se efetive, a criança necessita de um determinado período de tempo,
o qual possibilitará o desenvolvimento de diversas situações de aprendizagens que
contribuirão por sua passagem pelos níveis de aquisição da língua.
Sobre isso, Emília Ferreiro e Ana Teberosky, ao final de 1970, elaboraram uma
psicogénese da língua escrita na qual denominou alguns níveis de aquisição da leitura e
escrita que o sujeito percorre do início ao fim do processo de alfabetização. Esses níveis se
relacionam com as fases piagetianas de desenvolvimento da criança, fato esse que se explica
23
por meio da experiência que Ferreiro adquiriu no período em que esteve trabalhando
diretamente com Jean Piaget.
De cinco níveis apontados por Ferreiro e Teberosky (2008), o primeiro nível
denominado Pré-silábico seria aquele no qual não se percebe a escrita como representação da
língua falada.
Em um primeiro momento, a criança usaria desenhos ou rabiscos para representar
o que desejaria falar. Ainda nesse nível, em um momento posterior, já poderia estabelecer
diferenças entre números e letras e utilizaria letras do seu nome para escrever outras palavras.
No nível seguinte, denominado Silábico, a criança já atribui à escrita a
representação da fala. Consegue entender que para cada sílaba falada deve haver um grafema
para representar a escrita. Em geral, representa a sílaba pela vogal que tem nela.
Temos ainda o nível Silábico- alfabético. Neste nível, a criança domina a escrita
de alguns fonemas e sua completa representação, mas ainda representará algumas silabas por
apenas um grafema.
No próximo nível, o Alfabético, a criança já consegue representar os fonemas
pelos grafemas correspondentes e identifica as regularidades da língua, no entanto, cometendo
pequenos erros de escrita, mas não interferindo na compreensão do leitor.
Por último, o nível Ortográfico, desenvolve-se no decorrer da vida do indivíduo,
correspondendo ao domínio continuo das normas as quais compõem a língua.
O estudo realizado pelas autoras nos permite aferir determinados progressos das
crianças, entre os quais, o detrimento de achar que não há uma lógica ou há um completo
desconhecimento quando uma criança representa a palavra bola apenas pelas vogais “O” e
“A”.
A partir do conhecimento baseados nesses níveis, os professores podem elaborar
estratégias metodológicas que auxiliem a criança a progredir até ser considerada pertencente
ao último nível da psicogênese da língua escrita. As autoras, todavia, desassociaram o
processo de alfabetização ao de letramento, conceito este último que passamos a discutir.
3.2 Contextualizando letramento
O letramento, por vez, caracteriza-se como algo além da perspectiva da
alfabetização, como a vivência e o uso da cultura escrita e falada no cotidiano do indivíduo.
Não é apenas obter o conhecimento do alfabeto para se considerar alfabetizado e/ou letrado. É
a união dessas duas partes, alfabetização e letramento, que permitirá a obtenção desse status
24
ante à sociedade. Portanto, acreditamos que esses dois processos podem e devem ocorrer de
forma simultânea.
Para melhor entendimento, precisamos recorrer ao passado, momento em que era
possível identificar muitos sujeitos considerados analfabetos. Por diversas razões, houve um
declínio desses números de analfabetos. Entretanto, ser apenas alfabetizado nos dias atuais já
não era suficiente. Era preciso fazer uso das habilidades de ler e de escrever. A partir desse
ponto, surgiu o conceito de letramento.
Soares (1998) não vincula a palavra letrado, aquele que é versado em letras, ao
significado da palavra letramento. O sujeito é considerado letrado na perspectiva do
letramento aquele que, além de ser alfabetizado, faz uso social da leitura e da escrita. Segundo
a autora ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tomar a escrita como ‘própria’, ou seja, é assumi-la como sua ‘propriedade (p. 39).
Cada sujeito se apropriará do uso da leitura e da escrita de acordo com suas
necessidades e/ou com o seu gosto pessoal. Desse modo, temos diferentes tipos e níveis de
letramento. Segundo Soares (1998), há poucas pesquisas no Brasil para identificar o grau de
letramentos dos brasileiros. A teórica ainda afirma que para ser considerado letrado é
necessário que o sujeito tenha concluído pelo menos o 5º ano do Ensino Fundamental I.
Entretanto, existem diferentes situações sociais e/ou econômicas que vão
influenciar a vida estudantil dos alunos até que atinjam o 5º ano. Podendo uns apresentar-se
letrado e outros apenas terem passados por esses anos sem se apropriar da leitura e da escrita.
É sabido que as crianças que têm pais letrados têm bagagem maior e maiores condições de
interagir e integrar o mundo letrado do que aquelas crianças com um nível social que não
permite um contato maior com culturas diversificadas.
Elencando a estes entendimentos, alfabetização e letramento “implica ampliar a
competência comunicativa dos aprendizes, isto é, a competência gramatical e a competência
textual, considerando o nível de ensino e aprendizagem da língua (FORTALEZA, 2011.
p.197- 198)”.
Considerando todas essas concepções, podemos firmar que a escrita, sem dúvidas,
faz parte da vida do indivíduo. Quando nasce, após os primeiros anos, inicia-se seu processo
de aprendizado da língua falada e, consequentemente, a aquisição dos sinais gráficos –
alfabeto – que irá reproduzir sua fala através da escrita. A partir desse momento, a escrita
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estará presente de forma direta no seu cotidiano.
Nessa lógica, o individuo se utilizará da escrita e da leitura nas mais diversas
situações, em especial, como forma de se comunicar, organizar melhor o pensamento, difundir
ideias e informações, além de manter relações sociais.
Em meio a tudo isso, no âmbito escolar, os alunos do ciclo que percorre o
processo de alfabetização são avaliados sem se considerar essa diversidade de fatores que
influenciarão nos seus resultados.
3.3 Formações de professores para a alfabetização e letramento ante os contextos
avaliativos externos em larga escala
Atualmente, os processos avaliativos internos e externos, que permeiam o
ambiente escolar, possibilitam ao professor e a todo o sistema educacional a visualização da
realidade educacional em que se encontram seus alunos. Essa visualização se dá por meio da
obtenção de dados estatísticos e pedagógicos que permitem, dentre diversos aspectos,
mudanças de práticas docentes e reorientações de políticas públicas para o ensino.
Todavia, embasada nos diferentes níveis de aquisição da leitura e da escrita que
são apresentados por Ferreiro e Teberosky, a avaliação da aprendizagem em crianças que
estão no processo de alfabetização deve ter como finalidade averiguar em qual nível de
desenvolvimento a criança se encontra e, a partir desse diagnóstico, desenvolver metodologias
para que haja progressão para outros níveis ou aperfeiçoamento do nível o qual se encontra.
Assim, seria importante que essa avaliação fosse, a princípio, diagnóstica e, subsequente,
formativa.
Entretanto, para a concretização dessas situações por parte dos envolvidos, os
processos avaliativos internos e externos presentes no cotidiano escolar não são suficientes. É
cogente que o professor desenvolva estudos contínuos na área de alfabetização e letramento,
que tenha conhecimentos acerca do trabalho docente, didáticas, metodologias, assim como
também, esteja em constante atualização de conhecimentos.
Levando em consideração que a preocupação com a alfabetização de crianças
deve ser prioridade não somente do professor ou da escola, mas de toda a sociedade, foi
instituída como meta cinco do Plano Nacional de Educação (PNE) – lei nº 13.005, de junho
de 2014 (BRASIL, 2015c), com vigência até 2024, a ser alcançada por todos os municípios
brasileiros e Distrito Federal – “Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º
ano do Ensino Fundamental” (BRASIL, p.5, 2014).
26
Nesse sentido, propondo garantir a alfabetização de crianças no início do ciclo
escolar ou ciclo de alfabetização, que compreende o 1º, 2º e 3º ano do ensino fundamental,
diversos programas de formação continuada de professores são desenvolvidos em âmbito
municipal, estadual e federal.
Estes programas possuem como objetivo assegurar a alfabetização escolar dentro
do dito ideal. Desse modo, são promovidas formações teóricas/práticas de professores de
modo que esse profissionais estejam aptos a atuarem nas séries de maior desenvolvimento da
alfabetização e do letramento; garantia de material didático adequado; além de
acompanhamento sistemático dos resultados alcançados por meio de avaliações em larga
escala de cunho externo.
Assim, no âmbito do Ceará, faremos uma breve contextualização dos dois maiores
programas de formação desenvolvidos nas séries iniciais perpetrados no estado.
3.3.1 O Programa de Alfabetização na Idade Certa – PAIC
No ano de 2004, por ocasião da criação do Comitê Cearense para a Eliminação do
Analfabetismo Escolar, pela Assembléia Legislativa do Estado do Ceará, e constituído por
diversos órgãos, entre eles o UNICEF, a APRECE, a UNDIME/CE, o INEP/MEC e diversas
universidades cearenses, foram realizadas pesquisas sobre alfabetização de crianças nos
municípios cearenses, cujos resultados levaram a dados preocupantes. Segundo o relatório
divulgado, o estudo revelou uma situação de alfabetização crítica (Gráfico 1).
Gráfico 1: Níveis de alfabetização na 2ª série do EF.
Fonte: Relatório final do Comitê para Eliminação da Alfabetização Escolar (Adaptado).
27
Por meio dos resultados, pôde-se observar o quanto estava caótica a situação
educacional na perspectiva do ler e do escrever no estado cearense. Assim, UNDIME/CE, e
APRECE, com apoio do UNICEF, idealizaram e criaram um programa de alfabetização por
meio de um acordo de cooperação mútua entre estado e municípios: O Programa de
Alfabetização na Idade certa (PAIC), inicialmente aderido por 56 municípios. Mais tarde, em
2007, a execução do programa foi assumida oficialmente pelo Governo do Estado Ceará,
tornando-se uma política pública, momento em que todos os municípios fizeram o pacto de
adesão (CEARÁ, 2012).
Diante disso, por meio do regime de cooperação, “o programa foi organizado em
cinco eixos: Gestão da Educação Municipal, Avaliação Externa, Alfabetização, Formação do
Leitor e Educação Infantil”. Assim sendo, adotou-se como principal objetivo “alfabetizar
todos os alunos das redes públicas de ensino do estado até os 7 anos de idade” (CEARÁ,
2012, p.17). Nesse contexto, “a cooperação integra várias linhas de ação, com intervenções
sistêmicas que objetivam potencializar a capacidade dos municípios de gerarem bons
resultados na alfabetização de crianças” (CEARÁ, 2012, p.29)2.
Por meio da observação da potencialidade do PAIC em relação à eliminação do
analfabetismos escolar no estado do Ceará, o governo federal propôs a criação de um
programa de características idênticas, todavia, a nível nacional. Desse modo, em 2012, foi
instituída a criação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
3.3.2 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC
Em 2012, sob influências das experiências de alfabetização de crianças realizadas
pelo Governo do Estado do Ceará, por meio do Programa de Alfabetização na Idade Certa
(PAIC), foi criado o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Diferentemente do PAIC, que promovi suas ações apenas no estado de origem – Ceará – o
PNAIC propõe a alfabetização de crianças em âmbito nacional. Assim, foi assinado um
acordo – Pacto – entre governo federal, Distrito Federal, estados, municípios, no sentido de
fortalecer e garantir a alfabetização de crianças até os oito anos de idade, ou 3º ano do ensino
fundamental. Momento este que fecha o ciclo de alfabetização (BRASIL, 2015d. p.11).
2 Por meio da observação da potencialidade do PAIC em relação a eliminação do analfabetismo escolar no estado do Ceará, o governo federal propôs a criação de um programa de características idênticas, todavia, a nível nacional. Desse modo, em 2012, foi instituída a criação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
28
Segundo o programa, ao assinar o acordo, os envolvidos se comprometem com a
alfabetização de crianças nas disciplinas de língua portuguesa e matemática; colaboração,
junto ao INEP, com a aplicação de avaliações universais aos formandos do ciclo de
alfabetização; e o apoio dos estados para com os municípios na implementação e no
desenvolvimento do programa (BRASIL, 2015d. p.11).
Ainda, para a concretização dos objetivos, de acordo com a cartilha de orientação
do programa (BRASIL, 2015d, p.12, 13 e 14), a estrutura do PNAIC foi pensada de modo a
desenvolver as ações do programa dentro de quatros eixos, a saber:
I. Formação continuada de professores alfabetizadores;
II. Materiais didáticos e pedagógicos;
III. Avaliações;
IV. Gestão, controle social e mobilização.
O eixo III faz referência à Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a qual
integra o Saeb. Adiante, focaremos o estudo nesse eixo com o intuito de fazermos
comparativos dessa avaliação com as demais provas aplicadas em níveis semelhantes e
que igualmente competem para o acompanhamento das ações desenvolvidas no âmbito
desses programas e bem como dos níveis de alfabetização das crianças beneficiadas com a
educação pública escolar.
4 AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA NO BRASIL: HISTÓRICO, OBJETIVOS,
METODOLOGIAS E ESTRUTURAS
No Brasil, as pesquisas sobre avaliação, segundo Libâneo (2012, p. 264), tiveram
início no ano de 1930, porém, o início das experiências de avaliação do rendimento escolar
em larga escala foi marcado pelo desenvolvimento do Programa de Expansão e Melhoria da
Educação no Meio Rural (Edurural/NE) EDURURAL no Nordeste do país, datado do início
da década de 1980 (GATTI, 1993).
Esse programa abalizou estudo envolvendo coleta e análise de dados quantitativos
e qualitativos que incluíam o testes de rendimento escolar para o acompanhamento de 603
escolas rurais, com 807 professores e cerca de 7.000 alunos de 2ª e 4ª séries e suas respectivas
famílias (THERRIEN, 2016).
29
Para Sousa (2005 apud Gatti, Vianna, Davis, 1991, p.9), o programa foi planejado para ser desenvolvido no período 1980-1985, em 250 municípios dos estados da região Nordeste do Brasil, tinha como objetivos centrais a ampliação do acesso à escola, da população em idade escolar; a maior eficiência dos processos de escolarização; e, melhor qualidade da educação, a ser traduzida, entre outros indicadores, em melhoria do rendimento escolar dos alunos atendidos pelo programa.
Esses objetivos vinculam-se aos discursos sobre a democratização do acesso à
educação no Brasil, visto no âmago dos movimentos sociais, nos anos de 1970 e 1980,
materializando-se com a promulgação da Constituição Nacional de 1988 e firmado por meio
da LDB de 1996.
Com isso, a educação, direito de todos e dever do estado e da família (BRASIL,
2015e), passa a considerar o ensino escolar como propulsor da aquisição de conhecimentos
necessários ao exercício da cidadania e da qualificação para o trabalho.
Para isso, o artigo 206 da Constituição e o artigo 3 da LDB elencam, dentre outros
princípios, a garantia de padrão de qualidade. Assim, para que o disposto seja cumprido, a
própria LDB garante, em seu artigo 9, inciso VI, que a União se responsabilizará de
“assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 2015b)”.
Nesse cenário, desde a garantia do direito à educação pela Constituição de 1988,
passando pelo fortalecimento de tal ideal pela LDB de 1996, observamos diversas
transformações no tratamento dos processos educativos, promovidos pela pesquisa científica e
intensificação da cultura avaliativa, em especial, a de larga escala, para a melhoria da
qualidade educacional por meio da promoção e da reestruturação de políticas públicas.
Dentre tantas experiências em avaliação em larga escala realizadas desde o
EDURURAL, o Ministério da Educação, juntamente com diversas instituições de pesquisa
educacional, implementaram no ano de 1990, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), o qual contou com uma amostra do rendimento escolar de estudantes de
instituições públicas que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental (BRASIL,
2016).
Dentre tantas mudanças acontecidas no SAEB, as maiores ocorreram em 2005,
quando este foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005,
passando a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb)
e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, e, em
30
2013, quando a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista no Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa- PNAIC, passou a compô-lo (BRASIL, 2016).
Desde a experiência do EDURURAL, perpassando pela LDB/1996 e a criação do
SAEB, estados e municípios do Brasil têm dispensado esforços na promoção de políticas
avaliativas para aferição do rendimento escolar por meio dos seus próprios sistemas, mesmo
que a união tenha instituído exames, índices e indicadores com alcance nacional (LÍBANEO,
2012, p. 265).
Dentre os estados da federação, o Ceará possui forte influência no cenário
nacional, visto que o desenvolvimento de estudos e os programas se relacionam com práticas
avaliativas voltadas para a promoção da educação e, especificamente, a erradicação do
analfabetismo infantil.
Como exemplo de política avaliativa desenvolvida nesse estado, está a criação do
Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) no ano de 1992. A
aplicação das avaliações desse sistema abrange os alunos das escolas públicas das redes
estaduais e municipais, desde as etapas de Alfabetização até o Ensino Médio (CEARÀ, 2016).
Considerando que essa cultura avaliativa perpassa a instância estadual, um estudo
que está sendo realizado pelo Núcleo de Avaliação Educacional, do Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do
Ceará, desde o ano de 2010, atualizada em 2013, identificou a existência de sistemas próprios
municipais de avaliação em diversos municípios do Estado do Ceará3. Assim, podemos
perceber o desenvolvimento de avaliações a nível nacional, estadual e municipal no estado.
4.1 Avaliação em larga escala no Estado do Ceará
O termo avaliação, como sabemos, relaciona-se com a verificação da qualidade de
um determinado objeto para posterior julgamento valorativo, seguido de tomada de decisão.
Assim, no decorrer do período letivo, são concebidas pelos docentes distintas condições e
tipos de instrumentos avaliativos, para aferição dos resultados dos níveis de aprendizagens
dos educandos, pontuando-se os objetivos anteriormente definidos e aqueles que já foram
concretizados. Tomando por base a sala de aula, esses instrumentos variam entre provas, 3 O estudo foi citado por sua proponente, Professora Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca, que fez referência ao trabalho inicial de Oliveira, Marques e Ribeiro (2010), durante sua participação na Mesa Redonda intitulada “Gestão educacional e sistemas municipais de avaliação”, no VI Congresso Internacional em Avaliação Educacional, ocorrido entre os dias 5, 6 e 7 de novembro de 2015, na cidade de Fortaleza/CE. Segundo a autora, os resultados serão inicialmente publicados em um Trabalho de Conclusão de Curso em desenvolvimento no Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará.
31
portfólios, trabalhos em grupo, pesquisas, apresentações orais, peças teatrais, entre outros.
Assim, ao visualizar os objetivos da avaliação, tal como o sujeito a ser avaliado, é possível
eleger os instrumentos adequadamente pertinentes ao processo.
No âmbito escolar brasileiro, observamos diversas avaliações, em diferentes
níveis (federal, estadual, municipal), que objetivam acompanhar o desenvolvimento
educacional das crianças nas séries iniciais do ensino fundamental. Especificamente, elas
aspiram aferir, por meio do instrumento prova, o nível dos alunos em relação à efetivação do
processo de alfabetização em língua portuguesa e matemática.
Nessas provas, definem-se como base de construções Matrizes de Referências,
elaboradas de acordo com os aspectos globais do conhecimento, os quais as crianças precisam
ter adquirido no decorrer do ciclo de alfabetização.
Além disso, suas organizações estruturais e pedagógicas consideram diversos
fatores internos, externos e, algumas vezes, intrínseco à escola e ao aluno, intervenientes dos
resultados obtidos. Nessa sentido, apresentaremos nos tópicos subsequentes as descrições
dessas sistemáticas a fim de adquirirmos informações para posteriores análises e comparações
entre as mesmas.
Ainda, levando em consideração o contexto do Estado do Ceará e por estarmos
tratando de avaliação da alfabetização, abordaremos as avaliações que mensuram essa
temática e que são desenvolvidas, especificamente no município lócus da pesquisa.
4.1.1 Sistema Permanente de Avaliação da Educação do Ceará – SPAECE-Alfa (2º ano do
EF)
O SPAECE é uma avaliação externa e censitária, aplicada anualmente ao 2º
(SPAECE-Alfa), 5º e 9º ano do ensino fundamental e no 1º, 2º e 3º ano do ensino médio, das
escolas públicas estaduais e municipais do Ceará. As demais séries são avaliadas de forma
amostral4.
Em decorrência dos baixos níveis de alfabetização no estado e por ocasião da
criação do PAIC, Em 2007[...], a Secretaria de Educação realizou uma avaliação da capacidade de leitura dos alunos da rede pública do 2º ano do Ensino Fundamental por meio do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará – Alfabetização (Spaece Alfa). De caráter universal, a prova proporcionou uma linha de base para avaliação do Paic ao longo dos anos (CEARÀ, 2012, p.30).
4 A partir de 2013, as turmas de 2ª e 3ª série do ensino médio também passaram a ser avaliadas de forma
amostral.
32
As provas elaboradas em decorrência dessa avaliação, assim como as
anteriormente pontuadas, são estruturadas por meio de matriz de referência, porém, as
habilidades englobam apenas conhecimentos acerca da língua portuguesa, relacionados à
leitura e à escrita. Como seguem.
Tabela 1: Matriz de Referência – SPAECE-Alfa – Língua Portuguesa
Fonte: SPAECE/Caed
33
Os resultados dessa avaliação são organizados em escalas que são utilizadas para
verificar em qual dos cinco níveis de alfabetização as crianças se encontram. Cada nível de
alfabetização é representado por uma cor.
Figura 1: Escala por padrão de desempenho
Fonte: SPAECE/Caed.
A cor vermelha expressa o nível de não alfabetizado, a cor laranja o de
alfabetização incompleta, a cor amarela intermediário, a cor verde-claro de suficiente e verde-
escuro de desejável.
Veja nas figuras abaixo, a exemplificação dos resultados dos municípios na escala
de proficiência por cor, comparando o ano de 2007 com 2013, que foram, respectivamente, o
ano de início e o de edição divulgada mais recente do programa:
Figura 2: Mapa dos resultados Figura 3: Mapa dos resultados
(SPAECE Alfa 2007). (SPAECE Alfa 2013).
Fonte: PAIC/SEDUC/CE Fonte: PAIC/SEDUC/CE
34
De acordo com as figuras, verificamos que, na primeira aplicação do SPAECE-
Alfa, a maioria dos municípios apresentava o nível intermediário de alfabetização, segundo a
escala de cores. Após alguns anos de desenvolvimento desse sistema de avaliação,
verificamos uma significativa melhora desses níveis. Nesse sentido, constata-se que em 2013,
a maioria dos municípios já apresentava o nível desejado de alfabetização.
4.1.2 Provinha Brasil (2º ano do EF)
A Provinha Brasil, instituída por meio da Portaria normativa nº 10, de 24 de abril
de 2007, estruturada pelo Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) e implementada desde 2008, é uma avaliação promovida pelo Governo
Federal em parceria com os governos das demais esferas administrativas e algumas
instituições educacionais. Ela possui caráter diagnóstico e é aplicada, em âmbito nacional, nas
turmas de 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas, duas vezes ao ano: uma de
entrada, no início do período letivo e uma de saída, ao final do período letivo (BRASIL,
2015f). A fundamentação para avaliar esse período escolar baseia-se na proposta do Plano de
metas – Todos pela Educação, que considera forçoso “alfabetizar as crianças até, no máximo,
os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico” (BRASIL,
2015g).
Essa prova propõe averiguar o desenvolvimento dos conhecimentos referentes à
Língua Portuguesa e à Matemática dos alunos que, por no mínimo de um ano, foram
submetidos ao processo de alfabetização, sendo essa segunda área incluída apenas a partir de
2011. O intuito dessa inclusão, de acordo com a proposta da avaliação, foi a garantia da
ampliação do diagnóstico dos conhecimentos básicos que todos precisam adquirir ao final
desse ciclo de estudos.
Nessa ótica, a Provinha Brasil abaliza como principais objetivos
a) avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos anos iniciais do ensino
fundamental; b) oferecer às redes e aos professores e gestores de ensino um resultado da
qualidade da alfabetização, prevenindo o diagnóstico tardio das dificuldades de aprendizagem; e
c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional. (BRASIL, p. 6, 2015f)
É imperioso que todo e qualquer tipo de avaliação, seja ela educacional ou não,
deve concorrer para a melhoria qualitativa daquilo que se apóia, nesse sentido, de acordo com
35
a proposta avaliativa da Provinha Brasil, os professores, escolas e secretarias de educação, em
posse dos resultados e informações coletadas por meio do instrumento, poderão promover e
garantir melhorias no processo de ensino-aprendizagem e alfabetização de crianças, ante à
promoção e à adaptação de políticas educacionais, revisão de planejamentos, estratégias
pedagógicas, construção de metas, mudanças e reformulação de componentes curriculares, de
modo a adequar-se às prioridades de cada município, sistema de ensino, escola ou
professores, bem como as necessidades dos alunos (BRASIL, p.6, 2015f). Vale ressaltar que a
prática dessa avaliação não é obrigatória, bem como sua data de aplicação, que pode ser
definida a critério do sistema de ensino. Entretanto, segundo sua proposta, a participação dos
sistemas de ensino promove benefícios a todos que praticam e fazem parte da ação escolar. • Os alunos poderão ter suas necessidades mais bem atendidas mediante o diagnóstico realizado e, com isso, espera-se que o seu processo de alfabetização aconteça satisfatoriamente. • Os professores alfabetizadores contarão com um instrumental valioso ― que possibilitará a reorientação sobre o que ensinar e como ensinar ― para identificar, de forma sistemática, as dificuldades dos alunos. Além disso, as análises e interpretações dos resultados e os documentos pedagógicos a eles relacionados poderão contribuir para a formação dos professores. • Os gestores poderão fazer escolhas bem fundamentadas em sua gestão, reunindo elementos para o planejamento curricular e para subsidiar a formação continuada dos professores alfabetizadores, a fim de melhorar a qualidade do ensino em sua rede (BRASIL, p.7, 2015f).
A elaboração do instrumento avaliativo, prova, pauta-se mediante utilização de
matrizes de referência para cada área a ser avaliada, língua Portuguesa e Matemática. Vejamos
a seguir:
36
Tabela 2: Matriz de Referência – Provinha Brasil – Língua Portuguesa
Fonte: MEC/INEP
37
Tabela 3: Matriz de Referência – Provinha Brasil – Matemática
Fonte: MEC/INEP
A matriz de referência de língua portuguesa elenca aptidões acerca de
conhecimentos relacionados à leitura e à escrita. Sua elaboração teve como principal
38
pressuposto o documento Pró-Letramento – Programa de Formação Continuada de
Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental, além de documentos que
orientam as diversas avaliações nacionais desenvolvidas pelo INEP.
Ao visualizarmos a matriz, podemos verificar que sua proposta é trabalhar com os
conceitos de escrita alfabética e letramento: o primeiro como sendo o processo de aquisição
da compreensão das regras de funcionamento do sistema de escrita, enquanto que o segundo
seria compreendido como capacidade de usos e funções sociais da língua escrita. Sendo
assim, esses processos devem ser erigidos de forma complementar e em paralelo, entendendo
o processo de alfabetização como um procedimento de inclusão e de integração participativa
dos sujeitos (BRASIL, 2015f).
Nesse contexto, observamos que foram consideradas em sua estrutura habilidades
fundamentais para o desenvolvimento da alfabetização, como vistas em seus eixos:
apropriação do sistema de escrita; leitura; compreensão e valorização da cultura escrita.
No que concerne à alfabetização matemática evidenciada nessa avaliação, consiste
num processo de leitura e escrita que visa permitir ao aluno utilizar as ideias matemáticas para
compreender o mundo onde vive e muni-lo de ferramentas para resolver os problemas com os
quais são confrontados. Trata-se de um procedimento concreto e, ao mesmo tempo abstrato,
onde busca-se compreender o que se lê e se escreve a respeito dos números, de operações, do
espaço e da forma, das grandezas e das medidas e do tratamento da informação (BRASIL,
2015f).
Essa concepção alinha-se com o que conhecemos como aprendizagem
significativa que consisti em “um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com
um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo” (MOREIRA e MASINI,
2001, p. 17), ou seja, é o significado que o sujeito atribui as suas vivências e conhecimentos já
adquiridos.
Em consequência, destaca-se que uma das principais competências que se espera
desenvolver no processo de alfabetização matemática, é o uso da linguagem simbólica
correspondente às noções fundamentais da Matemática, em que os símbolos matemáticos
devem aparecer como elementos facilitadores da comunicação, caracterizando-se, sobretudo,
pela compreensão dos significados das operações. Prontamente, o aluno desenvolve
estratégias pessoais de resolução de problemas, as quais serão propulsoras dessa concepção,
demandando a passagem por situações que possibilitem a consolidação progressiva dos
conceitos matemáticos, e, por conseguinte, instigando a constituição de uma postura
39
questionadora que possibilite levá-lo a desenvolver o pensamento lógico e a vislumbrar as
relações de causa e efeito (BRASIL, 2015f).
De acordo com o que afirmamos no início deste tópico e ainda o que descrevemos
sobre as características da Provinha Brasil, podemos verificar que esta caracteriza-se como
sendo uma avaliação em larga escala de cunho externo, porém, sua correção se dar na própria
instituição, por meio de técnicos das secretarias de educação do município, do núcleo gestor
da escola e, na maioria das vezes, pelo próprio professor da turma avaliada. Para orientar
nessa correção e na interpretação dos resultados, é disponibilizado junto aos instrumentos
avaliativos, um folhetim contendo as instruções necessárias.
4.1.3 Avaliação Municipal do 1º Ano (1º ano do EF)
O município pesquisado implantou, em 2008, a Lei nº 1.269/07, regulamentada
pelo Decreto nº 2.010/09 e pelo Decreto nº 3.045/2014 que sistematiza avaliação com os
alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, a fim de monitorar o nível de proficiência dos
discentes nos eixos de leitura e escrita, na fase de alfabetização.
Baseada nos Parâmetros Curriculares e na Matriz Curricular do município foi
criada uma Matriz de Referência que engloba as habilidades que deverão ser dominadas pelos
alunos nessa série/ano. Como segue:
Tabela 4: Matriz de Referência da Provinha Municipal do 1º Ano – Língua Portuguesa
Eixo 1:Apropriação do sistema de escrita
Tópicos Nº descritor
Descritor Detalhamento
1-Distinção
entre letras e outras formas
gráficas
D1
(SPAECE-D1)
Identificar letras entre
rabiscos, desenhos, números e outros símbolos
gráficos.
Avalia se o aluno identifica letras entre várias formas gráficas tais como rabiscos,
desenhos, números e outros símbolos gráficos, apresentadas em diferentes
seqüências.
D2
(SPAECE-D2)
Reconhecer as letras do
alfabeto.
Avalia se o aluno reconhece uma determinada letra, ou uma sequência de
letras.
2-Domínio das Convenções
gráficas.
D3 (SPAECE-D3)
Identificar as direções da escrita.
Avalia se o aluno identifica a direção correta da escrita (de cima para baixo, da esquerda para a direita), identificando a localização
do início e término da escrita em uma página de caderno ou em um texto.
Avalia se o aluno identifica o espaçamento
40
D4 (SPAECE-D4)
Identificar o espaçamento entre palavras na
segmentação da escrita.
entre palavras na segmentação da escrita, contando as palavras de uma frase ou os
espaçamentos entre elas.
3-Desenv. da consciência fonológica.
D5
(SPAECE-D6)
Identificar Rimas.
Avalia se o aluno identifica os sons semelhantes (no final da palavra).
D6
(SPAECE- D7)
Contar as sílabas de uma
palavra.
Avalia se o aluno conta sílabas
(os “pedacinhos”) de uma palavra.
D7
(SPAECE-D8)
Identificar sílabas
(consoante/vogal) no início de palavras.
Avalia se o aluno identifica o som da sílaba
inicial, formada pelo padrão consoante/vogal/consoante de uma palavra.
D8
(SPAECE-D9)
Identificar sílabas (consoante/vogal) no final
de palavras.
Avalia se o aluno identifica o som da sílaba final, formada pelo padrão consoante/vogal
de uma palavra.
4-Domínio da escrita.
D9 (PRÓ-
LETRAMENTO LP-Alfa)
Escrever palavras de cor.
Avalia se o aluno é capaz de escrever de cor
palavras como o próprio nome.
D10 (PRÓ-
LETRAMENTO LP-Alfa)
Escrever segundo o princípio alfabético.
Avalia se o aluno compreende o princípio alfabético que regula o sistema de escrita.
D11 (PRÓ-
LETRAMENTO LP-Alfa)
Escrever sentenças com maior ou menor extensão.
Avalia se o aluno escreve, mesmo com
alguns erros, sentenças com maior ou menor extensão.
Eixo 2:Leitura Tópicos Nº
descritor Descritor Detalhamento
1-Decodificaçã
o e compreensã
o de palavras.
D12
(SPAECE-D10)
Ler palavras com sílabas no padrão canônico (consoante/vogal).
Avalia se o aluno lê palavras formadas por sílabas no padrão canônico: consoante/vogal.
D13
(SPAECE-D11)
Ler palavras no padrão não canônico (consoante/vogal/ consoante)
Avalia se o aluno lê palavras formadas por sílabas no padrão não canônico: (consoante/vogal/consoante)
2-
Decodificação e
compreensão de textos.
D14 (SPAECE -D12)
Compreender frases.
Avalia se o aluno lê frases com estrutura sintática simples, na ordem direta.
Leitura individual Tópicos Nº Descritor Detalhamento
41
Descritor 3-Desenvolv. da capacidade de decodificação.
D15 (Pró-letramento LP-
Alfa)
Identificar e/ou reconhecer as letras do alfabeto.
Avalia se o aluno é capaz de identificar ou reconhecer as letras do alfabeto.
D16 (Pró-letramento LP-
Alfa)
Ler palavras no padrão canônico e não canônico.
Avalia se o aluno é capaz de ler palavras compostas por diferentes estruturas silábicas.
D17 (Pró-letramento LP-
Alfa)
Ler frases com estrutura simples.
Avalia se o aluno é capaz de ler frases com estrutura sintática simples.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação do município pesquisado – Cedido/adaptado.
A elaboração e a aplicação dessa avaliação são realizadas pela própria equipe da
Secretaria Municipal de Educação, por meio da Diretoria de Avaliação e Monitoramente –
DAM.
A tabulação dos dados é sistematizada em uma plataforma específica, trabalho
esse também desenvolvido pela DAM.
Consolidados, os resultados dessa avaliação são apresentados a gestores e
professores por meio de gráficos específicos. Ainda, os professores com turmas que
evidenciam alfabetização igual ou superior a 90% recebem incentivos por meio de
bonificação, e a escola, a qual pertence a turma, reconhecimento ante a comunidade escolar.
Além de conhecer essas avaliações, é necessário compreender sobre a área em que
tais avaliações se delimitam e buscam diagnosticar qual seja o processo de alfabetização.
4.1.4 Provinha do Programa de Alfabetização na Idade Certa - PAIC (2º e 3º ano do EF)
A Provinha PAIC surgiu por decorrência da implantação do Programa de
Alfabetização na Idade Certa - PAIC. Esse instrumento faz parte de um dos eixos do
programa: o de avaliação.
Ela possui como objetivo avaliar, de forma diagnóstica, as aprendizagens dos
alunos que compõe o 2º ano, e que serão os beneficiados pelas ações do PAIC durante todo o
ano letivo. Em virtude da criação do Programa PAIC Mais, o 3º ano também passou a realizar
essa avaliação.
Por se tratar de uma avaliação diagnóstica, essa prova busca proporcionar aos
professores, gestores escolares, secretaria de educação e demais interessados, indicadores de
42
níveis de alfabetização aos quais encontram-se as crianças. Esses indicadores servirão de base
para a condução do trabalho docente, de modo a promover a regulação da aprendizagem,
como propõe as ideias de Perrenoud (1998).
Os instrumentos avaliativos dessa sistemática são construídos externamente, tendo
como base uma matriz de referência5. Quanto à escala de proficiência, mesmo não ficando
explícita, observa-se a utilização da mesma do SPAECE-Alfa.
De posse dos resultados da aplicação da avaliação diagnóstica do PAIC, ao início
do período letivo, os envolvidos no processo educacional planejam e realizam ações tendo
com foco a mudança qualitativa desses resultados ao longo do ano.
No sentido de observar a concretização do trabalho desenvolvido, ao final do
período letivo, é aplicada uma avaliação de caráter externo, universal e censitária aos alunos
participantes do programa. Essa avaliação mostrará o que foi concretizado por meio das ações
planejadas e desenvolvidas durante o ano, no que se alude à alfabetização das crianças.
Estamos nos referindo ao SPAECE-Alfa (COELHO, 2013, p. 27).
4.1.5 Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA (3º ano do EF)
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma sistemática de caráter
externo, universal e censitário. Tem como objetivo diagnosticar o domínio das habilidades dos
alunos das escolas públicas municipais ao final do 3º ano do ensino fundamental – final do
ciclo de alfabetização – em língua portuguesa e matemática.
A ANA integra as ações desenvolvidas no âmbito do Pacto Nacional pela
alfabetização (PNAIC), criado por meio da Portaria nº 867, de 4 de julho de 20126, que
propõe, em seu artigo 1º, “[...] alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade,
ao final do 3º ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame periódico
específico [...]” (BRASIL, 2015e). Inicialmente, a ANA possuía como proposta ser uma
avaliação anual, porém, isso só foi verificado em suas duas primeiras aplicações, no ano de
2013 e 2014, sendo vetada sua aplicação em 20157.
5 Por ser uma matriz bastante extensa, sua visualização poderá ser feita em forma de anexo ao final desse trabalho. 6 Posteriormente, neste mesmo trabalho, abordaremos este programa em tópico específico. 7 Em discurso divulgado nas mídias sociais, o Ministério da Educação justificou essa decisão alegando que seria apenas uma pausa para a reestruturação dessa avaliação. Os principais motivos pontuados foram: 1 – A demora na publicação dos resultados, visto que a prova realizada ao final do ano de 2014 só teve seus resultados divulgados no segundo semestre de 2015; e 2 - A inexistência de um banco de itens de 3º ano do
43
Por caracterizar-se como avaliação voltada para verificação do rendimento escolar
da alfabetização (língua portuguesa e matemática), seus objetivos se constituem em: i) Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino fundamental ii) Produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino; iii) Concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional (BRASIL, 2013, p.7).
Para assegurar a promoção da efetividade dos objetivos, por meio da obtenção
dos dados resultantes de sua aplicação, os instrumentos avaliativos da ANA são construídos
resguardados em matrizes de referências, uma de língua portuguesa, que abrange
conhecimentos acerca dos processos de alfabetização em leitura e escrita, e uma de
matemática, que envolve conhecimentos concernentes a números e à álgebra; geometria;
grandezas e medidas; e tratamento da informação. Como podemos observar a seguir:
Ensino Fundamental para a elaboração da prova, fato esse que foi confirmado por meio de lançamento de edital público, em 2015, para seleção de professores para formulação de itens.
44
Tabela 5: Matriz de Referência – Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) – Língua
Portuguesa
Fonte: MEC/INEP
45
Tabela 6: Matriz de Referência – Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) – Matemática
Fonte: MEC/INEP
Com base na matriz, o instrumento avaliativo de língua portuguesa possui vinte
itens, mesclado com três questões de escritas (itens de respostas abertas) e dezessete questões
objetivas (itens de múltipla escolha).
46
Segundo a proposta da avaliação (BRASIL, p. 8, 2013), “os itens abertos
aplicados no teste de Língua Portuguesa têm como intuito [...] verificar o desenvolvimento da
habilidade de escrever palavras de forma convencional e de produzir textos”. Nessa lógica,
busca-se observar o aprendizado das crianças em relação à [...] estrutura do texto, capacidade de gerar o conteúdo textual de acordo com o gênero solicitado e de organizar esse conteúdo, estruturando os períodos e utilizando adequadamente os recursos coesivos (progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidade). Assim, com a produção textual dos estudantes, espera-se avaliar os contextos de uso da escrita, a organização textual, a coerência e coesão da produção, o uso de pontuação e aspectos ortográficos e gramaticais [...] (BRASIL, p. 8, 2013).
Quanto ao caderno de Matemática, sua organização também possui o total de
vinte itens, porém, todos são objetivos de múltipla escolha.
Complementando a estrutura dessa avaliação, além de aferir o conhecimento
escolar, ela verifica outros fatores que contribuem no processo educacional, logo, também
busca “avaliar aspectos de contexto que envolvam a gestão escolar, a infraestrutura, a
formação docente e a organização do trabalho pedagógico, entendidos como aspectos
intervenientes no processo de aprendizagem” (BRASIL, 2013, p.7). Assim, são aplicados
questionários contextuais aos docentes gestores.
Mesmo que toda a estruturação, a execução e a correção da ANA sejam realizadas
por sujeitos externos à instituição escolar, é orientado que, no momento de sua aplicação, o
professor da turma a ser avaliada esteja presente na sala de aula.
Tendo como base os testes realizados pelos alunos e a resolução dos questionários
contextuais que tratam sobre as condições de oferta do ensino nas unidades escolares, os
resultados da ANA são concebidos por meio da abrangência estadual, municipal e escolar,
sendo ausentes resultados individuais por aluno. Ademais, esses resultados consideram
também os quantitativos de participação dos alunos, os quais são observados por meio da
coleta dos dados informados no Censo da Educação Básica realizados a cada ano.
Levando em consideração esses dados, a participação da escola na avaliação, bem
como a divulgação dos resultados, é condicionada ao quantitativo de alunos matriculados no
3º ano do Ensino Fundamental, no mínimo 10, tendo destes, 80% respondentes das provas.
Em salas multisseriadas, são extraídos apenas dados amostrais.
É importante ressaltar que, atualmente, a ANA integra o Saeb, juntamente à
Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb, e à Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar - Anresc ou comumente conhecida, "Prova Brasil".
47
5 METODOLOGIA
Apresentaremos nas seções subsequentes os métodos e técnicas utilizados no
trajeto de desenvolvimento desta pesquisa. Além disso, faremos a contextualização do
município alvo da investigação.
5.1 Natureza da pesquisa
O trabalho de natureza qualitativa, na forma de estudo de caso, com cunho
descritivo, feita por meio de observação in locus e nos documentos e sites oficiais utilizados.
Consoante Rossman e Rallis (1998) apud Creswell (2007), na pesquisa qualitativa
o pesquisador pode “desenvolver um nível de detalhes sobre a pessoa ou sobre o local e estar
altamente envolvido nas experiências reais dos participantes (p. 186)”, podendo utilizar um ou
mais meios investigativos.
É relevante ressaltar que essa natureza de pesquisa [...] é fundamentalmente interpretativa. Isso significa que o pesquisador faz uma interpretação dos dados. Isso inclui o desenvolvimento de descrição de uma pessoa ou de um cenário, análise de dados para identificar temas ou categorias e finalmente, fazer uma interpretação ou tirar conclusões sobre seu significado, pessoal e teoricamente, mencionando as lições aprendidas e oferecendo mais perguntas a serem feitas (ROSSMAN; RALLIS, 1998; WOLCOTT, 1994 Apud CRESWELL 2007, p. 186).
O estudo de caso, por tratar-se de análises de descrições, para uma melhor
exposição e um entendimento dos resultados, foram elencadas cinco categorias, a saber:
Matriz de referência; Elaboração do instrumento avaliativo; Aplicação do instrumento
avaliativo; Divulgação dos resultados; O que é feito a partir dos resultados.
A partir da categorização, passamos para a fase de conclusão, momento realizado
por meio de estudo caso que, consoante Gil, (2008) versa sobre estudo aprofundado dos
elementos, de modo a admitir extensivos detalhamentos. Assim, esse estudo se deu pela
comparação entre as avaliações apresentadas nesse análise e as desenvolvidas no município
pesquisado, ante cada categoria elencada.
Para Triviños (1987) e Gil (2008), a tipologia descritiva possui como objetivos
essenciais a descrição das características de determinada população ou acontecimento ou,
ainda, o estabelecimento de afinidades entre variáveis. Esses autores afirmam que algumas
das particularidades desse tipo de pesquisa dar-se-á pelo emprego de técnicas padronizadas
para obtenção dos dados.
48
Ademais, de acordo com Rudio (2014, p. 71 e 72), a pesquisa descritiva preocupa-
se em descobrir e observar acontecimentos, podendo aparecer em formas de pesquisa
documental, estudo de caso, entre outras. Segundo o autor Estudando o fenômeno, a pesquisa descritiva deseja conhecer a sua natureza, sua composição, processos que o constituem ou nele se realizam[...]. O problema será enunciado em termos de indagar se o fenômeno acontece ou não, que variáveis o constituem, como classificá-lo, que semelhanças ou diferenças existem entre determinados fenômenos, etc. Os dados obtidos devem ser analisados e interpretados e podem ser qualitativos, utilizando-se palavras para descrever o fenômeno [...] (RUDIO, 2014, p. 71).
Destarte, apresentaremos a seguir os procedimentos técnicos utilizados no
percurso metodológico de acordo com a sequência de acontecimento.
5.1.1 Procedimentos técnicos
Levando em consideração o tipo da pesquisa, o percurso metodológico do
trabalho, o qual nos possibilitou obter os resultados, foi realizado em quatro momentos, a
saber: levantamento de dados e teorização por meio da pesquisa bibliográfica; da pesquisa
documental; e, com o intuito de complementarmos as informações coletadas, a observação;
em seguida, para termos suporte para discussão, recorremos ao estudo comparativo dos
resultados. Seguem, portanto, as etapas.
5.1.1.1 Levantamento bibliográfico
Esse tipo de procedimento, segundo Oliveira (2007, p. 69) vale-se de “estudo
direto em fontes científicas”. Ainda, possui como principal objetivo “colocar o pesquisador
em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto”
(MARCONI E LAKATOS, 2003, p. 183), sendo de essencial importância ao pesquisador no
“reforço paralelo nas análises de suas pesquisas ou manipulação de suas informações”
(TRUJILLO, 1974, p.230 Apud MARCONI E LAKATOS, 2003, p.183)
49
5.1.1.2 Pesquisa documental
De acordo com Marconi e Lakatos (2003, p. 174), a pesquisa desse modelo se
caracteriza pelas fontes da coleta de informações restringirem-se a documentos, escritos ou
não, estabelecendo a ideia de fontes primárias. Segundo as autoras, podemos entender como
exemplos desse caso documentos de arquivos públicos, publicações parlamentares e
administrativas, estatísticas (censos), documentos de arquivos privados, cartas, contratos,
entre outros (p.175).
Esta técnica, nesse estudo, concretizou-se no levantamento de informações e
análises de documentos em sites oficiais, acerca das avaliações descritas. Assim foram
utilizados como principais meios de obtenção dos dados publicações de leis, portarias e
orientações sobre todas as sistemáticas, beneficiando a percepção do processo de maturidade,
bem como de enriquecimento de conceitos, grupos, conhecimentos, comportamentos,
mentalidades e práticas (CELLARD, 2008).
5.1.1.3 Observação participante
Marconi e Lakatos (2003, p. 190) afirmam que “a observação é uma técnica de
coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados
aspectos da realidade”
Como alguns dados e informações identificados no decorrer da construção do
trabalho não conseguiram sustentar-se sob os documentos examinados, visto que não existia
disponibilização nos ambientes consultados, foi necessária a busca por meios que pudéssemos
utilizar para comprovação daquilo que seria exposto na pesquisa. Nesse caso, recorremos à
técnica de observação participante, a qual foi empregada para descrever e analisar processos e
contextos que não foram publicizados de forma externa pelas mídias das instâncias
administrativas de cada avaliação.
Nese caso, a observação nos possibilitou “a identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento. Desempenha papel importante nos processos observacionais, no contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a realidade (MARCONI E LAKATOS, 2003, p. 191)”.
Nesse tipo de observação, a participante, o pesquisador estuda e toma parte das
50
atividades habituais do grupo fazendo com que os sujeitos entendam a importância e a
necessidade da investigação, todavia, sem esconder o seu objetivo ou a sua missão quanto ao
estudo (MARCONI E LAKATOS, 2003, p. 191).
Neste contexto, essa etapa do trabalho careceu de específica atenção no
envolvimento do pesquisador com o pesquisado no sentido de se efetivar o cumprimento dos
objetivos estabelecidos. Destarte, a observação realizou-se na conjuntura das atividades
desenvolvidas no âmbito da secretaria de educação do município pesquisado.
5.1.1.4 Estudo comparativo
Com os resultados auferidos por meio da pesquisa documental e da observação,
utilizamos estudos comparativos que, no caso da descrição, como a apresentada neste
trabalho, segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 107 e 108) “pode averiguar a analogia entre ou
analisar os elementos de uma estrutura. Logo, interpretando as ideias das autoras, utilizamos
esse método com objetivo de verificar similitudes e diferenças entre as características das
sistemáticas avaliativas, bem como de seus resultados no município pesquisado.
Quanto ao esclarecimento dos elementos o método comparativo concerne, até
determinado mote, “apontar vínculos causais, entre os fatores presentes e ausentes
(MARCONI E LAKATOS, 2003, p. 108)”.
Para fácil visualização e entendimento, os resultados advindos das comparações
das categorias serão disponibilizados em tabelas no tópico cinco que trata dos resultados e
discussão.
5.2 Lócus da pesquisa
Neste tópico, faremos uma breve apresentação descritiva do município e, por
estarmos tratando de avaliação da alfabetização, pontuaremos o contexto educacional ao qual
está inserido, levando em consideração as séries iniciais do ensino fundamental.
51
5.2.1 Caracterização política do município
A pesquisa, realizada no curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira, desenvolveu-se em um município do estado do Ceará, descrito neste
momento.
Consoante o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE, a localidade
tornou-se município em 1985 e encontra-se na região metropolitana de Fortaleza. Sua
população é estimada em 209.057 habitantes e possui área de 106, 648km², de acordo com o
último senso (IBGE, 2015).
Apesar de pouco tempo de emancipação política, o município se caracteriza como
tendo uma das principais arrecadações do estado do Ceará, sendo sua economia baseada no
comercio e na indústria, essa última umas das principais no âmbito estadual.
5.2.2 Caracterização educacional do município
Com base nos dados coletados no senso escolar de 2013 e 2014, disponibilizados
por meio do Painel Educacional do INEP/MEC, o panorama educacional do município em
relação às séries iniciais do ensino fundamental apontam um quantitativo de 15.757
matrículas, como disposto na tabela 1. Demais dados podem ser observados nas tabelas 7, 8,
9, 10, 11, 12, 13 e 14, dispostas abaixo8.
Tabela 7: Quantitativo total de alunos matriculados no ensino fundamental I
Ano: 2014
Escolas
Matrículas
Rede
Rede Municipal (RM) 78 15.757
Fonte: INEP/Painel Educacional - Adaptado.
8 Os dados apresentados consideram somente as escolas que atendem os anos iniciais do Ensino Fundamental.
52
Tabela 8: Matrículas nos anos iniciais
Matrículas nos Anos Iniciais 2013 2014
RM
RM
1º ano
2.595 2.384
2º ano
2.677 4.417
3º ano
2.888 2.899
4º ano
3.024 2.954
5º ano
3.312 3.103 Fonte: INEP/Painel Educacional - Adaptado.
Na tabela 8, observamos que, de 2013 para 2014, o quantitativo de alunos
matriculados no 2º ano aumentou 65%, que é um resultado significativo. Nesse caso,
podemos perceber o grande quantitativo de provas aplicadas, levando em consideração que
três das sistemáticas analisadas são aplicadas neste ano de ensino e uma delas duas vezes ao
ano.
Tabela 9: Média de estudantes por turma
Média Estudantes por Turma 2013 2014
RM
RM
1º ano
19,20 18,80
2º ano
20,00 20,90
3º ano
22,20 23,80
4º ano
23,60 23,30
5º ano
24,20 24,40 Fonte: INEP/Painel Educacional - Adaptado.
Mesmo com o aumento de matrículas no 2º ano em 2014, como visto na tabela 8,
se compararmos a média de alunos por turma (tabela 9) de 2013 com 2014, perceberemos a
permanência do valor, com irrisório aumento, em 2014. De tal modo, podemos inferir que
houve aumento de turmas e, consequentemente, de professores e possivelmente de escolas,
nesse ano de ensino.
53
Tabela 10: Total de estudantes incluídos
Total de Estudantes Incluídos 2013 2014
RM
RM
1º ano
65 26
2º ano
91 123
3º ano
116 99
4º ano
109 127
5º ano
103 114 Fonte: INEP/Painel Educacional - Adaptado.
Quanto à inclusão de alunos com necessidades especiais, percebemos de 2013
para 2014, redução nas turmas de 1º e 3º ano e aumento considerável nas turmas de 2º, 4º e 5º
ano.
Tabela 11: Matrículas em tempo integral
Matrículas em Tempo Integral
2013 2014
RM
RM
1º ano
196 291
2º ano
520 885
3º ano
857 984
4º ano
984 1.009
5º ano
1.181 1.197 Fonte: INEP/Painel Educacional - Adaptado.
De acordo com a tabela 11, de 2013 para 2014, houve um aumento de matrículas
em tempo integral em todas as séries. Todavia, essa quantidade fica abaixo de 1/3 do total de
alunos matriculados, o que podemos considerar como baixa.
54
Tabela 12: Taxa de aprovação
Taxa de Aprovação (%) 2013 2014
RM
RM
1º ano
98,70 99,10
2º ano
95,20 94,90
3º ano
93,30 92,70
4º ano
93,30 91,90
5º ano
95,40 95,20 Fonte: INEP/Painel Educacional - Adaptado.
Observando a tabela 12, percebemos que nenhuma das turmas apresentadas, tanto
em 2013 quanto em 2014, teve taxa de aprovação inferior a 90%, o que podemos considerar
como positivo.
Tabela 13: Taxa de reprovação
Taxa de Reprovação (%) 2013 2014
RM
RM
1º ano
0,00 0,00
2º ano
4,30 4,60
3º ano
6,00 6,60
4º ano
5,40 7,20
5º ano
3,70 3,80 Fonte: INEP/Painel Educacional - Adaptado.
Consequentemente em relação à tabela 12, a tabela 13 aponta taxa de reprovação
baixa, porém, com atenção para o 3º que reteve 6,60% dos alunos, e o 4º ano que reteve
7,20%, no ano de 2014. Todas as turmas tiveram taxas maiores em 2014 comparado com
2013.
55
Tabela 14: Taxa de abandono
Taxa de Abandono (%) 2013 2014
RM
RM
1º ano
1,30 0,90
2º ano
0,50 0,50
3º ano
0,70 0,70
4º ano
1,30 0,90
5º ano
0,90 1,00 Fonte: INEP/Painel Educacional - Adaptado.
Como dado positivo, em 2014, com exceção do 5º ano, todas as turmas
diminuíram a taxa de abandono. No somatório de todas as turmas deste mesmo ano, essa taxa
fica abaixo de 5%.
Tabela 15: Taxa de distorção idade-série
Taxa de Distorção Idade-série (%) 2013 2014
RM
RM
1º ano
4,90 0,80
2º ano
9,60 5,50
3º ano
18,00 13,60
4º ano
22,70 21,30
5º ano
22,60 24,00 Fonte: INEP/Painel Educacional - Adaptado.
Na tabela 15, com ressalva para o 1º ano em 2014 que ficou abaixo de 1%,
podemos perceber altíssimas taxas de distorção idade-série em todos os anos de ensino, tanto
em 2013 como 2014. Cabe salientar que a redução desse índice de um ano para o outro foi
irrisório, tendo o 5º ano apresentado aumento em 2014.
Se considerarmos que no ano de 2014 todas as crianças da rede municipal, aptas a
participarem das avaliações mencionadas neste estudo, estiveram presentes no dia da
aplicação e efetivaram a realização da prova, iremos perceber um total de 9.700 alunos, o que
56
podemos entender como sendo um número bastante alto se ponderarmos o total da população
de diversos municípios do estado do Ceará, tais como: Altaneira 6.82 hab.; Antonina do Norte
6.916 hab.; Arneiroz 7.652 hab.; Baixio 6.020 hab.; Ererê 6.697 hab.; General Sampaio 6.099
hab.; Granjeiro 4.616 hab.; Guaramiranga 6.451 hab.; Itaiçaba 7.255 hab.; Jati 7.524 hab.;
Moraújo 7.956 hab.; Mulungu 9.156 hab.; Pacujá 5.986 hab.; Palhano 8.748 hab.; Penaforte
8.224 hab.; Potiretama 6.110 hab.; São João do Jaguaribe 7.805 hab.; Senador Sá 6.852 hab.;
Tarrafas 8.739 hab.; Umari 7.522 hab., de acordo com senso populacional de 20109 (IBGE,
2015).
Outrossim, existem avaliações que aferem língua portuguesa e matemática, e
avaliações que, além disso, são aplicadas duas vezes ao ano. Logo, existem, nesse contexto,
alunos que respondem entre duas a quatro provas de uma mesma sistemática.
A partir dessas observações, podemos afirmar que o sistema escolar ao qual
mencionamos é bastante denso em relação à população educacional atendida e ao quantitativo
de avaliações externas aplicadas.
6 RESULTADOS
As seções seguintes apresentam os resultados obtidos ante os objetivos
anteriormente estabelecidos e a categorização definida com critério de coleta para dados.
Ademais, definimos um tópico específico para observarmos as características das avaliações
da alfabetização desenvolvidas no município e outro para visualizarmos os resultados das
mesmas.
6.1 Comparativos das características das avaliações da alfabetização desenvolvidas no
município pesquisado
Neste tópico, pontuamos as diferenças e as similitudes de cada avaliação. Para
melhor visualização e entendimento dos dados, elegemos como meio de exposição a
construção de uma tabela para cada categoria.
6.1.1 Matriz de referência
Nesta categoria, fizemos um levantamento sobre a responsabilização da definição
da matriz de referência de cada avaliação, as disciplinas e os assuntos que são abordados e a
9 Vale ressaltar que os dados educacionais pontuados referem-se ao ano de 2014 e 2013.
57
quantidade de descritores ou habilidades pontuados em cada matriz.
Tabela 16: Panorama das matrizes de referências das avaliações da alfabetização.
Avaliação Quem Elabora? Disciplinas Avaliadas Assuntos/Eixos
Quantidade de Descritores/Ha
bilidades*
Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA
Governo Federal/Ministério
da Educação – MEC
Língua portuguesa Matemática
Líng. port.: Leitura; escrita.
Mat.: Números e álgebra; geometria;
grandezas e medidas; tratamento da informação.
12 Líng. port. 18 Mat.
Provinha Brasil
Governo Federal/Ministério
da Educação – MEC
Língua portuguesa Matemática
Líng. port.: Apropriação do
sistema de escrita; leitura.
Mat.: Números e operações; geometria; grandeza e medidas;
tratamento da informação.
10 Líng. port. 16 Mat.
Sistema Permanent
e de Avaliação
da Educação do Ceará – SPAECE-
Alfa
Governo do Estado do Ceará/Secretaria
de Educação do Estado do Ceará – SEDUC/Centro de Políticas Públicas e
Avaliação da Educação – CAED
Língua portuguesa
Líng. port.: Apropriação do
sistema de escrita; leitura.
22 Líng. port.
Provinha Programa
de Alfabetização na Idade
Certa – PAIC
Governo do Estado do Ceará/Secretaria
de Educação do Estado do Ceará –
SEDUC
Língua portuguesa Matemática
Líng. port.: Apropriação do
sistema de escrita; leitura; escrita.
Mat.: Números e operações; espaço e forma; grandeza e
medidas; tratamento da informação.
22 Líng. port. 22 Mat.
Provinha do 1º Ano
Governo Municipal/Secretari
a Municipal de Educação
Língua portuguesa
Apropriação do sistema de escrita;
leitura. 17 Líng. port.
*Na Provinha PAIC os dados são referentes aos descritores que aparecem entre o 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental (EF) I. A visualização individual de cada ano de ensino pode ser vista no Anexo A deste trabalho.
Fonte: Da pesquisa.
58
Na visualização da tabela acima, podemos identificar que a definição ou a
construção da matriz fica a cargo de entes externos àqueles a serem avaliados.
No que concernem às disciplinas, percebemos que algumas das sistemáticas
possuem matemática e língua portuguesa em sua estrutura enquanto outras não. Esse caso é
visto na Provinha do 1º ano e no SPAECE-Alfa que, mesmo sendo estruturada pela mesma
instituição da Provinha PAIC, apresenta-se apenas com língua portuguesa. Quanto aos eixos
abordados nessas disciplinas, verificamos total semelhança de uma avaliação para outra.
Na comparação das habilidades pontuadas em cada matriz, apenas a Provinha Paic
e o SPAECE-Alfa possuem o mesmo quantitativo, podendo ser percebido a existência de dois
extremos no quantitativo das avaliações que mensuram o 2º ano. A Provinha Brasil que aponta
apenas dez para língua portuguesa, e o SPAECE-Alfa e Provinha PAIC que apresentam vinte
e duas habilidades cada, na mesma disciplina.
6.1.2 Elaboração do instrumento avaliativo
Podemos observar que a elaboração de todas as sistemáticas avaliativas ora
apresentadas é de responsabilidade de órgãos externos ao contexto avaliado, oriundos do
Governo Federal e Estadual, exceto a Prova do 1º ano que é elaborada pela Secretaria de
Educação do próprio município pesquisado.
Esses órgãos são responsáveis por conduzir todo o processo de criação das
avaliações, desde a elaboração das matrizes de referência à construção dos itens que
comporão os testes avaliativos. Quanto à teoria utilizada para elaboração, dentre as cinco
avaliações, percebe-se a predominância da Teoria de Reposta ao Item - TRI10. Assim,
observemos a tabela a seguir.
.
10 A TRI é uma teoria baseada em cálculos estatísticos utilizada na maioria das avaliações em larga escala existentes no Brasil, desde a construção do item que compõe o instrumento avaliativo até o modo de divulgação dos resultados.
59
Tabela 17: Panorama de elaboração das avaliações da alfabetização.
Avaliação Quem Administra? Quem Elabora? Teoria
Predominante Tipos de
Itens
Quantidade de itens
Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA
Governo Federal/Ministério
da Educação – MEC
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Anísio Teixeira - INEP
Teoria de Resposta ao Item
– TRI
Múltipla escolha e discursiv
os
20 Líng. Port.
20 Mat.
Provinha Brasil
Governo Federal/Ministério
da Educação – MEC
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Anísio Teixeira - INEP
Teoria de Resposta ao Item
– TRI*
Múltipla escolha
20 Líng. Port.
20 Mat.
Sistema Permanent
e de Avaliação
da Educação do Ceará – SPAECE-
Alfa
Governo do Estado do Ceará/Secretaria
de Educação do Estado do Ceará –
SEDUC
Centro de Políticas Públicas e
Avaliação da Educação – CAED
Teoria de Resposta ao Item
– TRI
Múltipla escolha
24 Líng. Port.
Provinha Programa
de Alfabetização na Idade
Certa – PAIC
Governo do Estado do Ceará/Secretaria
de Educação do Estado do Ceará –
SEDUC
Governo do Estado do Ceará/Secretaria
de Educação do Estado do Ceará – SEDUC/Centro de Políticas Públicas e
Avaliação da Educação – CAED
Teoria de Resposta ao Item
– TRI*
Múltipla escolha e discursiv
os
22 Líng. Port.
22 Mat.
Provinha do 1º Ano
Governo Municipal/Secretari
a Municipal de Educação
Governo Municipal/Secretari
a Municipal de Educação
Teoria Clássica dos Testes – TCT
Múltipla escolha e discursiv
os
15 Líng. port.
*A TRI é utilizada na elaboração dos testes. Na análise dos resultados utiliza-se a TCT.
Fonte: Da pesquisa.
Ainda, dependendo da avaliação, são encontrados itens discursivos e de múltipla
escolha. A quantidade total de itens em cada prova varia de acordo com a instância (Federal,
Estadual, Municipal), a área do conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática), e o ano
avaliado (1º, 2º e 3º ano).
60
6.1.3 Aplicação do instrumento avaliativo
Em sua maioria, por se caracterizarem como avaliações externas, assim como na
elaboração, a aplicação dessas provas são realizadas por órgãos externos ao contexto avaliado.
São equipes preparadas para esse processo, contratadas pelas instâncias
administrativas de cada avaliação, com ressalva para a Provinha Brasil que é aplicada, a
critério do sistema de ensino, pelo próprio professor da turma, e a Avaliação Municipal do 1º
ano que aproxima-se do ambiente avaliado, visto que sua aplicação é feita pelos técnicos da
Secretaria de Educação do próprio município. Observemos a tabela abaixo.
61
Tabela 18: Panorama de aplicação das avaliações da alfabetização.
Avaliação Quem
Gerencia a Aplicação
Quem Aplica Período de Aplicação
Quem Corrigi?
Avaliação Nacional da
Alfabetização – ANA
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Anísio Teixeira – INEP
Equipe Indicada pelo
INEP
Quarto semestre
Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas
Anísio Teixeira –
INEP
Provinha Brasil
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Anísio Teixeira – INEP
Professor da turma
avaliada*
Entrada: Primeiro semestre
Saída: Quarto semestre
Professor da turma avaliada*
Sistema Permanente de Avaliação da Educação do
Ceará – SPAECE-Alfa
Centro de Políticas
Públicas e Avaliação da Educação –
CAED
Equipe indicada pelo
CAED em Parceria com a
SEDUC
Quarto semestre
Centro de Políticas
Públicas e Avaliação
da Educação – CAED
Provinha Programa de
Alfabetização na Idade Certa –
PAIC
Secretaria Municipal de
Educação
Equipe indicada pela
Secretaria Municipal de Educação*
Primeiro Semestre
Secretaria Municipal
de Educação
Provinha do 1º Ano
Secretaria Municipal de
Educação
Equipe indicada pela
Secretaria Municipal de
Educação
Quarto semestre
Secretaria Municipal
de Educação
*Exemplo do município pesquisado, podendo ter variações em outros sistemas.
Fonte: Da pesquisa.
A aplicação de praticamente todas as avaliações ocorre no quarto semestre do ano
letivo, o que não abre margem para a conclusão e a publicação dos resultados ainda no
período letivo vigente. Em alguns casos, a visualização dos resultados é ainda mais
conflitante, uma vez que só são recebidos pelos interessados, instituição de ensino, gestores,
professores e alunos, no decorrer do ano seguinte, tempo em que os educandos já estão em
séries mais avançadas, não sendo possíveis intervenções mais efetivas no processo de ensino-
aprendizagem. É o caso do SPAECE-Alfa, que lança seus resultados entre o final do primeiro
62
semestre e início do segundo semestre do ano seguinte ao qual a avaliação foi realizada e,
como caso ainda mais extremo, a ANA que tem divulgado apenas no terceiro semestre do ano
seguinte.
No caso da Provinha Brasil, essa visualização dependerá exclusivamente da
Secretaria Municipal de Educação, visto que toda a organização após o recebimento dos
cadernos de prova fica a critério desta.
Na Provinha PAIC, a organização é semelhante à Provinha Brasil, porém, é
disponibilizado pela instituição elaboradora, no caso, a Secretaria de Educação do Estado do
Ceará, uma plataforma para sistematização dos resultados com data para inicio e finalização
dos trabalhos.
Quanto à correção, o que nos chamou maior atenção foi a Provinha Brasil que,
mesmo tendo características de instrumento externo, possui como corretor da turma avaliada o
próprio professor.
6.1.4 Divulgação dos Resultados
A divulgação dos resultados de cada sistemática avaliativa é feita de forma
variada. Algumas se fundamentam na Teoria de Resposta ao Item, disponibilizando em
escalas de proficiências, construídas com base na alocação dos alunos em diferentes níveis de
conhecimentos, os quais devem ser adquiridos no decorrer do ciclo de alfabetização. Outras
utilizam a Teoria Clássica dos Testes, baseando-se apenas na média do somatório de acertos e
notas de cada sujeito, como visto anteriormente na descrição de cada avaliação.
Dependendo da abrangência e da instância administrativa, a publicação desses
resultados é feita por sistemas de ensino, seja ele federal, estadual ou municipal, por unidade
escolar, por turma e por aluno em sites oficiais ou plataformas específicas para tais fins. O
acesso, em alguns casos, é disponibilizado apenas para os sistemas de ensino ou responsáveis
diretos pela instituição educativa, não existindo publicação. Em outros casos, é
disponibilizado para toda a sociedade, seja como forma de retorno das ações desenvolvidas
por meio de políticas públicas, seja para realização de pesquisa por meio da comunidade
científica, para premiações específicas, ou simplesmente para consultas. Para melhor
compreensão, vejamos a tabela a seguir:
63
Tabela 19: Panorama de divulgação dos resultados das avaliações da alfabetização.
Avaliação Quem Divulga? Quem pode Visualizar?
Onde é Divulgado?
Como é Divulgado?
Avaliação Nacional da
Alfabetização – ANA
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Anísio Teixeira – INEP
Sociedade em geral
Site oficial; Plataforma específica
Por sistema de ensino
(estadual, municipal); Por escola
Provinha Brasil Não é divulgado*
Secretaria Municipal de
Educação; Escola;
Professor da turma avaliada*
Não é divulgado*
Não é divulgado*
Sistema Permanente de Avaliação da Educação do
Ceará – SPAECE-Alfa
Centro de Políticas Públicas
e Avaliação da Educação –
CAED/Secretaria Estadual de Educação –
SEDUC
Sociedade em geral Site oficial
Por sistema de ensino
(estadual, municipal); Por escola; Por aluno
Provinha Programa de
Alfabetização na Idade Certa –
PAIC
Não é divulgado*
Secretaria Estadual de Educação; Secretaria
Municipal de Educação;
Escola; Professor da
turma avaliada*
Não é divulgado*
Não é divulgado*
Provinha do 1º Ano
Não é divulgado*
Secretaria Municipal de
Educação; Escola;
Professor da turma avaliada
Não é divulgado*
Não é divulgado*
*Exemplo do município pesquisado, podendo ter variações em outros sistemas.
Fonte: Da pesquisa.
Nos casos em que não há publicação, a tabulação dos dados da avaliação, bem
como a visualização dos resultados, são realizados em plataformas sistematizadas com acesso
restrito. Com ressalva para a Provinha Brasil que não possui nenhum tipo de sistema, embora,
64
no site oficial desta avaliação, conste da seguinte frase “[...] em 2013, por conta das ações do
PNAIC, o INEP está desenvolvendo um Sistema online para apoiar as redes de ensino que
queiram lançar seus resultados da Provinha Brasil, gerar relatórios e analisar os dados de
forma mais sistemáticas” (BRASIL, 2015). No caso da Provinha PAIC, a plataforma é
disponibilizada pela SEDUC, já na Provinha do 1º ano, pela SME.
6.1.5 O que é feito a partir dos resultados
A tabela a seguir faz referência à efetivação das propostas avaliativas para com o
retorno à sociedade ante as ações de melhoria da qualidade educacional.
Tabela 20: Panorama dos objetivos do uso dos resultados das avaliações da alfabetização.
O que é feito por meio dos resultados?
Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA
Promoção e reestruturação de políticas públicas para alfabetização.
Provinha Brasil Ações de planejamento e replanejamento da prática de ensino por parte do professor.
Sistema Permanente de Avaliação da Educação do
Ceará – SPAECE-Alfa
Promoção e reestruturação de políticas públicas para alfabetização.
Premiação de escolas com melhores resultados.
Apoio às escolas com piores resultados. Repasse do ICMS para os municípios.
Provinha Programa de Alfabetização na Idade Certa –
PAIC
Ações de planejamento e replanejamento da prática de ensino por parte do professor.
Provinha do 1º Ano Ações de planejamento e replanejamento da prática de ensino por parte do professor.
Bonificação de incentivo aos professores com turmas ditas alfabetizadas.
Reconhecimento das turmas e escolas com melhores resultados.
Fonte: Da pesquisa.
Mesmo que sejam apontadas ações de reestruturação e criação de políticas para a
melhoria da educação, isso, de modo geral, não é perceptível de forma concreta.
65
6.2 Comparativos dos resultados das avaliações da alfabetização desenvolvidas no
município pesquisado
Neste tópico, pontuaremos os resultados das avaliações na área de alfabetização
desenvolvidas no município e aqui descritas, confrontando-as entre si no sentido de
analisarmos o desempenho de um ano para outro, ressaltando a passagem dos mesmos alunos
em cada ano de ensino.
6.2.1 Sistema Permanente se Avaliação do Estado do Ceará – SPAECE-Alfa
A análise e a divulgação dos resultados dessa avaliação são realizadas externas às
escolas e aos sistemas municipais de ensino, por meio de instituições contratadas para esse
fim.
Os resultados são expostos mediante alocação das escolas, dos municípios e do
estado em relação à percentagem dos níveis de proficiência, de acordo com a escala da
avaliação. Como vistos abaixo:
Figura 4: Resultados de Desempenho e Participação.
Fonte: Spaece/Caed – Boletim de resultados - Adaptado.
A figura acima diz respeito à publicação dos resultados de cada município de
acordo com a escala de proficiência. Essa publicação diz respeito aos dados que a sociedade
como todo tem acesso. Neste trabalho, foram suprimidos dados referentes à identificação do
município pesquisado, bem como dados de resultados de outros municípios.
Quanto ao desempenho individual da escola e dos alunos, o acesso fica restrito ao
Sistema Municipal e Estadual de Ensino.
66
6.2.2 Provinha Brasil
De acordo com o site oficial da Provinha Brasil, “com o resultado da correção em
mãos, é possível identificar qual o nível de alfabetização e o nível de matemática que os
alunos encontram-se (BRASIL, 2015h)”.
Todavia, essa avaliação não possui sistema de tabulação de dados e nem meios
estatísticos e pedagógicos que possibilitem fidedignidade na interpretação dos resultados,
tanto da parte federal como da municipal. Apenas é preenchido um formulário gabarito pelo
professor da turma, com os erros e acertos de cada criança, sendo direcionado à Secretaria
Municipal de Educação.
Ademais, não observamos retorno de seus resultados para a instância a qual a
administra, no caso, a união por meio do Ministério da Educação. Outro aspecto relevante é
sobre a ausência de divulgação direta para a sociedade.
A justificativa observada para essa característica se baseia no fato de ser uma
avaliação de cunho diagnóstico e que sua correção e interpretação de resultados dependem
apenas do professor da turma avaliada, da escola ou do sistema municipal de educação.
Todavia, essa realização fica a critério interno desses envolvidos, embora não sejam
idealizadores dessa ideia de avaliação, tampouco deram instrução ou passaram por formação
adequada para essa finalidade.
6.2.3 Provinha Municipal do 1º Ano
A Provinha Municipal do 1º Ano divulga seus resultados gerais apenas
internamente por meio das médias simples de acertos e erros. O intuito maior é divulgar a lista
do quantitativo de turmas e escolas que obtiveram ou não, êxito na avaliação. Vejamos os
exemplos abaixo:
67
Gráficos 2 e 3: Resultados gerais da Avaliação municipal do 1º Ano.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município Pesquisado – Exemplo cedido.
Gráficos 4 e 5: Resultados gerais da Avaliação municipal do 1º Ano.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município Pesquisado – Exemplo cedido.
Entretanto, as escolas e os professores recebem os resultados com o desempenho
de cada aluno na avaliação, de acordo com as habilidades identificadas na matriz de
referência, planilha esta formatada no mesmo modelo da vista na figura 5.
A sistemática avaliativa apresentada não possui escala de proficiência, sua
aplicação é realizada ao final do ano letivo e, segundo a Secretaria Municipal de Educação, os
resultados abalizarão as ações a serem desenvolvidas no ano seguinte, pelos professores
alocados junto aos alunos da turma avaliada.
6.2.4 Provinha do Programa de Alfabetização na Idade Certa – PAIC
Os resultados da Provinha do PAIC são sistematizados em uma plataforma
disponibilizada pelo Governo do Estado do Ceará para os municípios. Assim, com os
68
resultados das provas, a Secretaria Municipal de Educação fazem o preenchimento desse
ambiente.
Portanto, os resultados podem ser observados por meio de um relatório em que
aparecem os erros e os acertos dos alunos em cada questão, como mostra a figura 5. Além
disso, é possível verificar o percentual de acertos de cada aluno, turma e escola.
Figura 5: Relatório de Acertos e Erros por Aluno.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município Pesquisado – Cedido.
Não é possível observar a percentagem de acertos por município, no entanto, a
própria Secretaria Municipal de Educação faz o somatório simples de acerto por unidade
escolar e divide pelo total de escolas. Os resultados desses cálculos são observados por meio
dos seguintes gráficos:
69
Gráfico 6: Resultados provinha PAIC - 2º ano.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município Pesquisado – Exemplo cedido.
Gráfico 7: Resultados provinha PAIC - 3º ano.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município Pesquisado – Exemplo cedido.
Podemos considerar que a forma como os resultados são apresentados carece de
reflexão e interpretação mais aprofundada por parte dos responsáveis pelo processo
educacional, professor, núcleo gestor e Sistema Municipal de Educação, fato esse que é
apenas orientado, porém não acompanhado.
70
Essa interpretação deve partir das análises dos descritores observados nos itens
que compõem a prova, até o planejamento em conjunto com todos os envolvidos, de ações
que possibilitem intervenções diretas no processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, mesmo que essa avaliação se caracterize como sendo diagnóstica para
orientar as ações de ensino-aprendizagem do professor, é evidente a necessidade de um
retorno à sociedade de como anda a aprendizagem dos alunos no decorrer do processo escolar
ao início do período letivo.
6.2.5 Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA
Os resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização, a partir do segundo ano de
aplicação (2014), foram disponibilizados para toda a sociedade por meio de plataforma
específica, sendo possível visualizar os resultados gerais por município, estado e federação,
como exemplificado por meio dos gráficos a seguir.
Gráfico 8: Porcentagem de crianças do 3º ano do ensino fundamental por nível de
proficiência em escrita.
Fonte: MEC/Inep/DAEB/ANA.
71
Gráfico 9: Porcentagem de crianças do 3º ano do ensino fundamental por nível de
proficiência em leitura.
Fonte: MEC/Inep/DAEB/ANA.
Gráfico 10: Porcentagem de crianças do 3º ano do ensino fundamental por nível de
proficiência em matemática.
Fonte: MEC/Inep/DAEB/ANA.
Podemos perceber nesses gráficos a alocação do percentual de proficiência do
município de acordo com cada nível da escala. Todavia, os resultados das escolas são
divulgados por meio de boletim individual e só podem ser acessados mediante o código do
INEP de cada escola. Não são divulgados resultados por aluno e os microdados, mesmo que
72
prometidos pelo MEC em discurso nas mídias sociais, até o momento não foram
disponibilizados.
Para concluirmos essa parte do trabalho, é necessário ressaltarmos que
requeríamos a comparação entre os resultados do município pesquisado ante as cinco
sistemáticas avaliativas, de modo a fazer análises de desempenho de um ano para outro,
levando em consideração a passagem dos mesmos alunos em cada ano de ensino. Ou seja,
considerando que essas avaliações são aplicadas nos três anos de ensino fundamental (1º, 2º e
3º ano), e que, possivelmente o aluno que realizou a Prova Municipal do 1º Ano em 2012,
realizara a Provinha Brasil, a Provinha PAIC e o SPAECE-Alfa em 2013 e,
consequentemente, a ANA em 2014, seria possível identificar seu panorama de melhoria no
processo de alfabetização no decorrer desse período.
Esse objetivo não foi possível se efetivar, visto a inexistência de diálogo,
complementação e continuidade de uma avaliação para outra. Isso pode ser observado por
meio do distanciamento das escalas de proficiências de cada avaliação, nas diferenças das
matrizes de referência, na ausência da área da matemática em algumas avaliações, e pela falta
de acompanhamento da efetivação da Provinha Brasil, ou seja, mesmo sendo uma avaliação
federal, não existe obrigatoriedade de sua aplicação e retorno, ficando toda sua logística a
critério do município.
Ademais, a maioria das sistemáticas não publicizam os resultados gerais do
município à sociedade em geral. Em alguns casos, há a divulgação junto ao sistema de ensino,
no entanto, aparecem resultados descontextualizados, impossibilitando, em alguns casos, a
comparabilidade ou até mesmo a simples leitura. Como no caso da ausência de resultados
referentes à Provinha Brasil, e os casos dos gráficos de resultados da Provinha PAIC e da
Provinha Municipal do 1º Ano.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O acompanhamento e a visualização sistemática do desenvolvimento da
alfabetização e do letramento durante o ciclo de alfabetização é, sem dúvidas, imprescindível
à prática pedagógica do professor, que possui como objetivo final a efetivação da
aprendizagem do educando.
Diante do estudo realizado para esta dissertação, podemos perceber que, no Brasil,
esse acompanhamento segue uma trajetória de fortalecimento por meio da inclusão de
73
sistemáticas avaliativas em larga escala no meio educacional, tanto a nível nacional, estadual,
como também municipal.
Se por um lado evidencia-se que a inclusão desse tipo de avaliação se tornou
necessário para visualizar a real situação de como se encontra o nível de aprendizado dos
alunos, sem a influência de agentes internos ao processo educativo, por outro, de acordo com
o estudo ora exposto, percebemos que a lógica como isso vem ocorrendo perpassa essa
necessidade, deixando de ser um instrumento de auxílio ao professor, para ser um mero
instrumento de controle e regulação (CATANI, OLIVEIRA E DOURADO, 2002 Apud
LIBÂNEO, 2012), o que reduz os momentos destinados aos reais exercícios de diagnósticos
de aprendizagem, corroborando, portanto, para a ineficiência das reflexões das práticas
pedagógicas dos professores.
Nessa pesquisa, de acordo com a descrição das avaliações e os resultados obtidos
e na comparação das mesmas, podemos identificar a existência de variados e distintos
instrumentos e momentos avaliativos no ciclo de alfabetização do município pesquisado,
todavia, em alguns casos, sem delineamento claro e concreto dos objetivos que se pretendem
atingir, bem como das ações desencadeadas por meio da visualização dos resultados
adquiridos no decorrer e ao final desse processo. Isso pode ser observado já na organização
estrutural dessas avaliações.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) esclarece que a
alfabetização deve ser iniciada pela criança no 1º ano do ensino fundamental I. Ao momento
que isso é posto, entendemos que esse processo deve perdurar por alguns anos seguintes. No
caso, o 2º e o 3º ano desse mesmo nível de ensino. Isso nos confirma a alfabetização como
algo processual que pode e deve ser possibilitado durante esse ciclo de três anos.
Como percebemos a existência de aplicações de instrumentos avaliativos em
todos os três anos desse ciclo, nos torna evidente que essas avaliações deveriam possuir como
objetivo principal de suas propostas o diálogo entre si, de modo a proporcionar, tanto aos
sistemas educacionais como aos gestores professores e alunos, o acompanhamento sistemático
do desenvolvimento escolar dos sujeitos submetidos aos testes, o que contribui para a
produção de diagnósticos de aprendizagem que não seja tardio e para a reflexão efetiva das
práticas pedagógicas do professorado.
Outrossim, o grande quantitativo de instrumentos para avaliar o mesmo processo,
porém, sem conexão evidente entre si, colabora para o aumento da sobrecarga em todos os
setores responsáveis pela execução dos trabalhos oriundos dessas avaliações, afetando,
74
notadamente, professores e alunos, de modo a comprometer diretamente a qualidade da ação
educativa.
Além de todas essas percepções, como proposição acerca desses instrumentos,
podemos aferir que a unificação destes, já que suas execuções permeiam iguais ambientes,
pode gerar redução de gastos de recursos públicos financeiros destinados à implementação
dessas avaliações. Especificamente, um desses instrumentos diz respeito à Provinha Brasil
que, como discutida, não possui efetivação em sua proposta, nem tão pouco retorno para a
União e a sociedade em geral.
Como amostra dessa proposição, podemos evidenciar o Sistema de Avaliação
Baiano da Educação – SABE, que utiliza como um dos instrumentos da avaliação da
alfabetização, denominada Avalie Alfa, os testes da Provinha Brasil, disponibilizados pelo
MEC (LEITE, 2014, p. 155 e 156). No caso do Ceará, dentro da exemplificação dada pelo
município pesquisado, essa avaliação realizada no Estado da Bahia equivale à Provinha PAIC.
Nesse perspectiva, caso o exemplo do SABE fosse seguido pelas instâncias administrativas no
Ceará, haveria a efetivação daquilo que foi mencionado no parágrafo acima.
De modo a concluirmos nossas proposições, ressaltamos que as críticas levantadas
por meio desse estudo não se refere específica e diretamente ao município que se deu o
levantamento dos dados. Essa cidade, neste trabalho, foi utilizado apenas como base de
exemplificação daquilo que pode ser evidenciado sobre as avaliações em larga escala
atualmente desenvolvidas no Brasil, especialmente no Estado do Ceará. Salvo a Avaliação do
1º ano que, entre todas, foi a que apresentou com mais clareza o alcance de seus objetivos,
que é a valorização dos profissionais da educação e o uso pedagógico dos resultados no ano
subsequente.
Assim, percebemos que a organização e a promoção dessas sistemáticas
ultrapassam as perspectivas dos sistemas municipais de educação, estando arraigadas em
programas maiores, nacional e estadual, de avaliação educacional.
Visto a fragilidade observada nas estruturas das avaliações aqui discutidas, torna-
se necessário o aprofundamento de pesquisas como essas, que venham a relacionar os
objetivos elencados por essas sistemáticas, com a consecução do uso de seus resultados para o
acompanhamento pedagógico das ações docentes e a real melhoria do ensino e da
aprendizagem dos alunos do ciclo de alfabetização.
75
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ANEXO A – MATRIZ DE REFERÊNCIA DA PROVINHA DO PROGRAMA DE
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA – PAIC
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