universidade federal de pernambuco programa de … · etapas de atividades: 1) ditado de palavras...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO E DOUTORADO CENTRO DE EDUCAÇÃO

Cinara Santana da Silva Brandão

A NOTAÇÃO DE VOGAIS E CONSOANTES EM DIFERENTES FASES DA PSICOGÊNESE DA ESCRITA

RECIFE

2016

Cinara Santana da Silva Brandão


Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação sob a orientação do Prof. Dr. Artur Gomes de Morais. Linha de pesquisa: Educação e Linguagem

RECIFE

2016

CINARA SANTANA DA SILVA BRANDÃO


Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.

Aprovada em: 30/09/2016.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________________Prof. Dr. Artur Gomes de Morais (Orientador)

Universidade Federal de Pernambuco

Prof.ª Dr.ª Tânia Maria Soares Bezerra Rios Leite (Examinadora Externa) Centro de Estudos em Educação e Linguagem

Prof. Dr. Alexsandro da Silva (Examinador Interno) Universidade Federal de Pernambuco

Dedico esta dissertação a Deus, razão de minha existência. A meus pais Laudicéa (in memoriam) e Djalma, pilares que fortaleceram a minha vida; a minhas irmãs, cunhados e sobrinhos, sempre presentes durante minha caminhada; ao meu marido, Liélio, parceiro dedicado e motivador, em todos os momentos de minha vida e aos nossos filhos, Vinícius e Gustavo, motivo de minha inspiração.

“O Senhor é meu pastor e nada me faltará.” Salmo 23 - 1

AGRADECIMENTOS

Para que nada nos falte, é preciso, acima de tudo, acreditarmos em Deus,

bem como, na capacidade de se renovar e superar obstáculos, nos espelhando no

amor e força Dele. É necessário enxergar naqueles que nos cercam a possibilidade

de evoluirmos de várias maneiras.

Agradeço a Deus, pelo dom da vida, a graça da inspiração, a coragem, a

perseverança, o equilíbrio e as conquistas, a mim concedidos.

A Nossa Senhora, por interceder sempre por nós, nos ensinar a ter fé e

confiar no Criador, nosso Pai.

Aos meus pais, Laudicéa (in memoriam) e Djalma, que sempre acreditaram

que, através de nossos valores e conhecimento, poderíamos traçar o futuro e

alcançar nossos objetivos; por isso, grandes incentivadores da minha caminhada.

Ao meu orientador, Professor Dr. Artur Gomes de Morais, do qual tive o

privilégio de ser orientanda, por todo o apoio e a atenção fornecidos durante o

desenvolvimento deste trabalho, pelo profissionalismo, pela contribuição valiosa e

pela confiança em mim depositada.

A toda minha família, incluindo meus avós, que já não estão entre nós; tias,

em especial Olga Santana, tia mais presente; aos meus tios, primos e primas, que,

mesmo à distância, acompanham meus passos e fazem parte da minha história.

Aos meus queridos cunhados, irmãos que a vida me deu, José Fernandes

Barros, Jairo Batista, Gláucio Brandão, Bráulio Brandão, esposas e filhos, a minha

cunhada Fabíola Brandão e sogra Heloísa Brandão, por ampliarem e fortalecerem

meu ponto de apoio, a família.

Aos meus amados sobrinhos, Letícia, Gabriel, Maria Eduarda, Maria

Fernanda, Maria Luíza e Maria Eduarda Ferrer, sempre animando e colorindo

nossos finais de semana e eventos familiares.

Às minhas queridas irmãs, Egline, Flávia e Adriana por estarem, mesmo em

meio a tantos afazeres da rotina diária, comprometidas com nosso bem estar

familiar, por me fortalecerem e fazer acreditar que nossos sonhos não têm medida.

Minha eterna gratidão, ao meu marido, Liélio, ao qual tantos elogios não

caberiam em limitadas páginas; pelo amor, paciência, por me motivar, diariamente,

ser o suporte ilimitado e imediato para minhas dificuldades, favorecendo o equilíbrio

da nossa casa e família, suprindo a minha ausência em todos os momentos.

Aos meus amados filhos, Vinícius e Gustavo, por me ensinarem que o amor

não tem limite e nos transforma a cada dia; pela colaboração e compreensão,

durante o curso; pelos abraços carinhosos, lanches gostosos e massagens nos dias

de cansaço.

Às professoras pela efetiva contribuição para meu amadurecimento e

aprendizado: Ana Carolina Perrusi, Andréa Brito, Eliana Borges, Rosângela Tenório

e Telma Ferraz.

À minha amiga inspiradora, Jalma Prado, que, mesmo distante, se fez

presente durante todas as etapas do Mestrado. Uma das principais responsáveis

pelo meu ingresso no Programa da Pós, sinalizando que caminhos eu poderia

percorrer e me orientando em meio a tantas dúvidas, meus sinceros

agradecimentos.

À minha amiga Helena Heringer, que, generosamente, me acolheu em Belo

Horizonte, e viabilizou a conclusão da coleta de dados com seus alunos e alunos de

suas colegas de trabalho.

Aos colegas da turma 32B, Erika Vieira, Felipe Almeida, Giedre Benatto, Kátia

Virgínia, Letícia Melo, Mariana Maris e Mayara Palácio, um especial agradecimento,

por tornarem nossa caminhada mais leve, com os deliciosos lanches dos intervalos,

parceria, prontidão e amizade.

Aos meus amigos e amigas, que, mesmo à distância, me motivam e torcem

pelo meu sucesso, com os quais sei que posso contar sempre.

Aos professores Dr. Alexandro da Silva e Dra. Tânia Maria Soares B. Rios

Leite, que muito contribuíram para a realização deste trabalho, com intervenções

criteriosas e pertinentes, que me fizeram aprimorar os estudos.

Meu especial agradecimento às professoras das escolas municipais de Recife

e Belo Horizonte que, gentilmente, me confiaram seus alunos para realizarem as

atividades da pesquisa, durante seus horários de aula.

A todas as crianças que contribuíram com a pesquisa, realizando as longas

tarefas propostas.

Ao gestor do Colégio GGE Benfica, Ricardo Diniz e à coordenadora, Edivânia

Araújo, pelo apoio, por reconhecerem o valor e a importância do conhecimento e por

viabilizarem minhas idas à Universidade toda semana.

Aos demais colegas de trabalho do Colégio GGE Benfica, professoras, em

especial Adilza e Andrea que me ajudaram na pesquisa com as crianças, a Gil e

Maria pela parceria, professores, auxiliares e demais funcionários, pela

disponibilidade nas horas de necessidade.

À UFPE e a seus funcionários, pelo apoio ao longo do curso e a todos que, de

várias maneiras, contribuíram para mais uma conquista em minha vida, minha

sincera gratidão.

RESUMO

Esta pesquisa buscou examinar como crianças em diferentes hipóteses de escrita (silábica estrita e alfabética) empregam vogais e consoantes de diferentes tipos, ao escreverem, como sabem, palavras isoladas. Tivemos como objetivos específicos: verificar os efeitos da presença de vogais abertas (pedra) e fechadas (pera) na produção escrita das crianças em diferentes fases da psicogênese da escrita; investigar quais consoantes costumam ser usadas com valor de uma sílaba e em que fases tal tendência se instala; analisar se há mais a presença de letras que notam consoantes de determinado tipo ou características articulatórias, por exemplo (oclusivas ou fricativas) na escrita das crianças, antes de atingirem a hipótese alfabética; analisar as condutas apresentadas por crianças durante a escrita espontânea de palavras isoladas, a fim de identificar o que revelaram sobre conhecimentos das relações entre fonema e grafema. Apoiamo-nos em estudos sobre a teoria da psicogênese da escrita de Ferreiro e Teberosky (1979); em estudos voltados para a fonologia do português do Brasil; nas pesquisas sobre o papel do conhecimento de letras e da consciência fonológica na compreensão da escrita alfabética. Participaram da pesquisa alunos de 1º ano de três escolas da Rede Municipal de Recife e Belo Horizonte. Foram selecionadas vinte crianças para análise dos resultados, sendo dez silábicas com valor sonoro convencional e dez alfabéticas e, para análise de condutas, adicionamos mais dez, sendo cinco silábicas e cinco alfabéticas, totalizando trinta crianças. Adotamos três grandes etapas de atividades: 1) ditado de palavras para detectar o nível de hipótese de escrita das crianças; 2) tarefas de conhecimento das letras; 3) ditado de palavras com diferentes consoantes e vogais do português. Os resultados mostraram que o maior índice de acertos nos dois subgrupos de crianças, tanto entre as vogais abertas quanto fechadas referem-se aos fonemas abertos, provavelmente por coincidir com o nome da letra. Quanto às consoantes que foram mais usadas com valor de uma sílaba, verificamos que aquelas letras mais usadas pelas crianças nos ditados foram “B”, “D”, “V”, “P”, “T” e “Z”, respectivamente, sendo mais expressiva entre os silábicos, que fizeram uso da consoante sem vogal. Verificamos que, embora não haja notação de consoantes tão expressiva entre os silábicos, quanto no subgrupo dos alfabéticos, as crianças silábicas começavam a arriscar suas notações consonantais pelas letras que, devido ao seu nome coincidir com uma sílaba, facilitava a identificação de seus fonemas nas palavras pronunciadas ou ditadas, sobretudo quando os fonemas estavam na sílaba inicial da palavra. Inferimos, a partir dos dados, que, pelo menos no subgrupo de silábicos, as crianças não pareciam estabelecer essa compreensão fonema-grafema tão claramente, e se atinham à relação letra e nome da letra, pouco importando suas características articulatórias. Já os alunos alfabéticos pareciam compreender as relações fonema-grafema, notando-as sem cometer tantos erros. Quanto às condutas apresentadas pelas crianças revelaram diferentes comportamentos no que diz respeito ao conhecimento das relações entre fonema e grafema, que muitas vezes não levamos em consideração durante nossas avaliações e análises de seus processos de evolução da aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Psicogênese da escrita. Notação de vogais e consoantes.

ABSTRACT

This research aimed to examine how children with different writing hypothesis (strict syllabic and alphabetic) employed vowels and consonants of different kinds, when writing, as they could, isolated words. We had as specific objectives: to check the effects of the presence of open vowels (pedra) and closed (pera) in children’s written production, at different psychogenesis stages of writing; to investigate which consonants are more commonly used with value of a syllable and in which phases this trend occur; to analyze the effect of letters that note consonants of a certain type or phonological characteristics, for example (occlusive or fricative) on children’s writing before they reach the alphabetical hypothesis; and to analyse children’s behaviors presented during spontaneous writing of isolated words, in order to identify what they revealed about knowledge of the relationships between phonemes and graphemes. We have adopted the studies of the psychogenesis theory of the written language, by Ferreiro and Teberosky (1979); and also based our research on studies focused on Portuguese phonology of Brazil and about the role of letter-name knowledge and of phonological awareness in understanding the alphabetic writing principle. Our subjects were first-grade students of three municipal schools of Recife and Belo Horizonte. Twenty children were selected for analysis of results, ten syllabic with conventional sound value and ten alphabetic; we added ten more children for analysis of behaviors while writing (five syllabic and five alphabetic). We have adopted three major kinds of tasks: 1) spontaneous writing activities, in order to identify their level of understanding of alphabetic writing; 2) three activities of letter knowledge (naming, identification and production); 3) spontaneous writing of Portuguese words with different consonants and vowels. The results showed that the highest percentage of correct spellings in the two groups of children, occurred with open vowels (in comparison with closed ones), probably because they match the name of the letter. The consonants that were more often used with value of one syllable by children in the dictations were “B”, “D”, “V”, “P”, “T” and “Z”, respectively, being more expressive among syllabic children, who made use of a consonant without a vowel. We noticed that, although there were no consonants so expressive in the notation among syllabic kids (in comparison with their alphabetic peers), syllabic children started to risk producing consonantal notations with those letters which had names sounding like a syllable, what seemed to facilitate the identification of its phonemes in words pronounced or spoken, especially when the phonemes were on the initial syllable of the word. We infer from the data that, at least in the syllabic subgroup, where children did not seem to establish this understanding of phoneme-grapheme relationships so clearly, and if you stick to the letter and the letter name relationship, regardless of their phonological characteristics. The alphabetic children seemed to understand the relationships between phonemes and graphemes, noting them without making so many mistakes. The behaviors presented by the children while writing revealed different procedures related to knowledge of the relationship between phonemes and graphemes, which often are not taken into account when educators or researchers evaluate or analyze the evolution of children’s learning processes of the alphabet.

Keywords: Literacy. Psychogenesis of writing. Notation of vowels and consonants.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Grafismos primitivos. ................................................................................. 29

Figura 2 - Escrita sem diferenciação inter-figura. ...................................................... 30

Figura 3 - Grafia com predomínio do mesmo traçado. .............................................. 30

Figura 4 - Escrita unigráfica (a). ................................................................................ 31

Figura 5 - Escrita unigráfica (b). ................................................................................ 31

Figura 6- Escrita sem controle de quantidade (a). ..................................................... 32

Figura 7- Escrita sem controle de quantidade (b). ..................................................... 33

Figura 8- Escrita fixa (a). ........................................................................................... 34

Figura 9 - Escrita fixa (b). .......................................................................................... 34

Figura 10 - Escrita com letras do próprio nome (a). .................................................. 35

Figura 11- Escrita com letras do próprio nome com variações de posição. .............. 35

Figura 12- Escrita com letras do próprio nome (b). ................................................... 36

Figura 13- Escrita com sequência de repertório fixo e quantidade variável (a). ........ 37

Figura 14- Escrita com sequência de repertório fixo e quantidade variável (b). ........ 38

Figura 15 – Escrita com quantidade constante e repertório fixo parcial (a). .............. 38

Figura 16 – Escrita com quantidade constante e repertório fixo parcial (b). .............. 39

Figura 17 – Escrita com quantidade variável e repertório fixo parcial. ...................... 39

Figura 18– Escrita com quantidade fixa e repertório fixo parcial. .............................. 40

Figura 19– Escrita com quantidade constante com repertório ou posição variável (a).

.................................................................................................................................. 41

Figura 20– Escrita com quantidade constante com repertório ou posição variável (b).

.................................................................................................................................. 41

Figura 21– Escrita com quantidade e repertório variável (a). .................................... 42

Figura 22– Escrita com quantidade e repertório variável (b). .................................... 42

Figura 23– Escrita com quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro

inicial (a). ................................................................................................................... 43

Figura 24– Escrita com quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro

inicial (b). ................................................................................................................... 43

Figura 25– Escrita silábica inicial sem predomínio de valor sonoro convencional (a).

.................................................................................................................................. 45

Figura 26– Escrita silábica inicial sem predomínio de valor sonoro convencional (b)

.................................................................................................................................. 45

Figura 27- Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional (a). ................. 46

Figura 28- Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional (b). ................. 47

Figura 29- Escritas com estrutura silábicas iniciais com valor sonoro convencional

(a). ............................................................................................................................. 48

Figura 30- Escritas com estrutura silábicas iniciais com valor sonoro convencional

(b). ............................................................................................................................. 49

Figura 31- Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (a). ................. 50

Figura 32- Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (b). ................. 50

Figura 33- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (a). ..... 51

Figura 34- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (b). ..... 51

Figura 35- Escritas silábicas exatas sem predomínio de valor sonoro convencional

(a). ............................................................................................................................. 52

Figura 36- Escritas silábicas exatas sem predomínio de valor sonoro convencional

(b). ............................................................................................................................. 53

Figura 37- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (a). ..... 53

Figura 38- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (b). ..... 54

Figura 39 - Escrita silábico-alfabética sem predomínio de valores sonoros

convencionais. ........................................................................................................... 56

Figura 40 - Escrita silábico-alfabética ........................................................................ 56

Figura 41- Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional

(a). ............................................................................................................................. 57

Figura 42- Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional

(b). ............................................................................................................................. 57

Figura 43- Escrita alfabética sem predomínio sonoro convencional. ........................ 60

Figura 44- Escrita alfabética não convencional. ........................................................ 60

Figura 45- Escrita alfabética com algumas falhas na utilização do valor sonoro

convencional (a). ....................................................................................................... 61

Figura 46- Escrita alfabética com algumas falhas na utilização do valor sonoro

convencional (b). ....................................................................................................... 61

Figura 47- Escrita alfabética com valor sonoro convencional (a). ............................. 62

Figura 48- Escrita alfabética com valor sonoro convencional (b). ............................. 62

Figura 49 - Símbolos gráficos com valor sonoro múltiplo. ......................................... 74

LISTAS DE TABELAS Tabela 1 - Médias globais de acertos revelados pelas crianças nas três tarefas que

avaliavam conhecimento das letras. ....................................................................... 102

Tabela 2 - Médias percentuais de acertos revelados pelas crianças na tarefa de

Nomeação de letras. ............................................................................................... 104


Identificação de letras.............................................................................................. 106


Produção de letras. ................................................................................................. 108

Tabela 5 - Médias percentuais de crianças que não quiseram nomear, identificar ou

produzir a letra que não sabiam. ............................................................................. 110

Tabela 6 - Médias percentuais de acertos das crianças nas notações das vogais

abertas /ɛ/, /ɔ/ e das vogais fechadas /e/, /o/ nas sílabas iniciais de palavras. ..... 111

Tabela 7 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal aberta

/ɛ/ na primeira sílaba das palavras ditadas............................................................. 113

Tabela 8 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal fechada

/e/ na primeira sílaba das palavras ditadas. ............................................................ 116

Tabela 9 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal aberta

/ɔ/ na primeira sílaba das palavras ditadas. ............................................................ 119

Tabela 10 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal

fechada /o/ na primeira sílaba das palavras ditadas. .............................................. 120

Tabela 11 - Médias percentuais de acertos das crianças na notação das vogais /a/,

/ɛ/, /i/, /ɔ/, /u/. ........................................................................................................... 123

Tabela 12 – Resultados revelados pelas crianças na notação de 12 consoantes nas

sílabas iniciais de palavras. ..................................................................................... 127

Tabela 13 – Quadro das Consoantes. ..................................................................... 129

Tabela 14 – Resultados parciais e totais revelados pelas crianças na notação de 12

consoantes nas sílabas iniciais de palavras. ........................................................... 129

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 17 1.1 Objetivos. ...................................................................................................... 19

1.1.1 Objetivo geral. ............................................................................................... 19

1.1.2 Objetivos específicos. ................................................................................... 19

2 MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 22 2.1 Superando a visão de código, tratando a escrita como sistema notacional. 22

2.1.1 Dos antigos métodos à teoria da Psicogênese da Escrita.. .......................... 22

2.1.2 Fases do desenvolvimento da escrita, segundo Ferreiro (1985).. ................ 27

I - Nível Pré-Silábico ........................................................................................ 28

II - Nível Silábico ............................................................................................... 44

III - Nível Silábico-alfabético ............................................................................... 55

IV - Nível Alfabético ............................................................................................ 59

2.1.3 A apropriação pedagógica da teoria da psicogênese, contribuições,

distorções e limites... .................................................................................... 64

2.2 O Sistema fonológico do Português e sua notação escrita........................... 70

2.3 Estudos a respeito dos conhecimentos infantis sobre letras no português... 82

3 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .................................. 91 3.1 Sobre os dados pesquisados ....................................................................... 91

3.1.1 As escolas ................................................................................................... 93

3.1.2 Participantes da pesquisa ............................................................................ 94

3.1.3 Tarefas aplicadas às crianças ..................................................................... 95

3.1.3.1 Ditado para detectar o nível de hipótese de escrita das crianças ................. 95

3.1.3.2 Tarefas de conhecimento das letras. ............................................................. 96

1- Atividade de nomeação das letras ............................................................... 96

2 - Atividade de identificação das letras ............................................................ 97

3 - Atividade de produção das letras ................................................................. 97

3.1.3.3 Ditado de palavras com diferentes consoantes e vogais do português. ....... 98

4 ANÁLISE DE RESULTADOS ................................................................... 100

4.1 Análise dos resultados revelados pelas crianças nas tarefas sobre

conhecimento das letras. ............................................................................ 101

4.1.1 Desempenho das crianças na tarefa de nomeação. ................................... 104

4.1.2 Desempenho das crianças na tarefa de identificação. ............................... 106

4.1.3 Desempenho das crianças na tarefa de produção. .................................... 108

4.1.4 Análise complementar: casos de alunos que omitiram sua resposta diante de

algumas letras nas tarefas.. ........................................................................ 109

4.2 Análise dos Resultados revelados pelas crianças sobre a notação das vogais

abertas /ɛ/, /ɔ/ e fechadas /e/, /o/. ............................................................... 111

4.3 Análise dos resultados revelados pelas crianças na notação das vogais

abertas /a/, /ɛ/, /i/, /ɔ/, /u/.. ........................................................................... 123

4.4 Análise dos resultados revelados pelas crianças na notação de 12

consoantes nas sílabas iniciais de palavras.. ............................................. 127

4.5 Análise de condutas (outras) reveladas pelas crianças ao notarem as

palavras dos três ditados de dissílabos.. .................................................... 142

4.5.1 Condutas reveladas pelas crianças ao notarem as palavras dos três ditados

de dissílabos... ............................................................................................ 143

4.5.1.1 Condutas adicionais em relação à escrita... ............................................... 156

4.5.2 Análise de condutas reveladas pelas crianças ao lerem as palavras de dos

três ditados de dissílabos... ........................................................................ 157

4.5.2.1 Condutas adicionais em relação à leitura... ................................................ 162

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 164 REFERÊNCIAS ......................................................................................... 175 APÊNDICES .............................................................................................. 179

17

1 INTRODUÇÃO

A busca por caminhos que possam minimizar o problema do fracasso escolar

tem sido observada em vários estudos e pesquisas de especialistas da área de

educação, como podemos verificar a seguir:

O sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita no 1º ciclo do ensino básico é essencial para o envolvimento das crianças na escola. Com efeito, sabe-se que o insucesso precoce nestas aprendizagens pode levar a um ciclo de desinteresse e de desinvestimento escolar como forma, nomeadamente, de protecção da auto-estima (MARTINS; SALVADOR; ALBUQUERQUE, 2014, s/p.).

Todavia, apesar de investimento em programas e formações para os

professores da Educação Infantil e séries iniciais, percebemos a grande defasagem

e dificuldade dos profissionais da área em realizarem seu trabalho com êxito, no que

diz respeito ao ensino do sistema de escrita alfabética – SEA, mais especificamente

na elaboração e na sistematização de atividades que deem conta das propriedades

do SEA.

Nas duas últimas décadas, observamos que estudos têm dado maior ênfase

às pesquisas voltadas à consciência fonológica, à importância desta para a

apropriação do SEA, chegando esta até mesmo a ser tratada por alguns estudiosos

(NUNES; FROTA; MOUSINHO, 2009) como estratégia de prevenção e remediação

de tal fracasso na alfabetização, a partir do treino fonêmico. Mas, as informações

derivadas de tais pesquisas muitas vezes têm sido analisadas de forma distorcida,

não só pelos docentes, mas também por sujeitos responsáveis pela formação

desses, seja ela inicial ou continuada. Por vezes, essas distorções ocorrem por

confundirem consciência fonológica com consciência fonêmica e até mesmo com

método fônico, que é uma comparação bastante equivocada, já que não se deve,

conforme Morais (2012, p.89), “reduzir consciência fonológica à consciência

fonêmica”.

A literatura sobre o tema chama a atenção à questão da interligação entre o

processo de aquisição da leitura e da escrita e o desenvolvimento da consciência

fonológica, mas sabemos que muito temos a aprender e a descobrir sobre como os

alunos têm se apropriado de algumas informações trabalhadas pelos docentes e

como os discentes as têm aplicado na prática.

18

Tendo em vista a complexidade que envolve o processo de ensino e

aprendizado do Sistema de Escrita Alfabética e o muito que temos a descobrir sobre

como ajudar as crianças a evoluírem em suas hipóteses de leitura e escrita, faz-se

necessário um estudo mais atento e aprofundado sobre suas notações.

Muitos estudos foram desenvolvidos nas últimas três décadas com o intuito

de aprofundar e compreender melhor a teoria da psicogênese. As secretarias de

educação investiram em cursos para tornar mais ampla a discussão do assunto,

trazendo para as salas de aula algumas inovações, como verificamos abaixo:

Atualmente, atividades de escrita inventada tornaram-se uma prática comum em muitas salas de aula em todo o mundo, desde a educação infantil [...]. Entretanto, pouco se sabe sobre como diferentes ações mediadoras podem fazer avançar a escrita inventada e as habilidades que com ela se relacionam (LEVIN; ARAM, 2013, p. 222, APUD SOARES, 2016, p. 239).

Porém, pouco foi investido em pesquisas que levassem à compreensão de

como orientar as crianças a mediar seus conflitos em direção ao avanço do

aprendizado da escrita alfabética. Nesse contexto, um mix de dúvidas ou incertezas

norteiam a prática pedagógica, que muitas vezes é guiada pela intuição. Com

frequência, em nossas escolas compartilhamos questionamentos comuns: Como

ensinar? Como avançar com determinado nível de escrita? O que faço com o

diagnóstico de escrita do meu grupo? Por que meus alunos só escrevem com vogal,

se trabalhamos todas as consoantes? Por que escrevem só uma letra, se

trabalhamos com sílabas? Além dos conflitos, ainda presenciamos as interpretações

equivocadas do que propôs a teoria, no que diz respeito aos diferentes níveis de

escrita.

Como docente, durante anos, presenciei situações em que alunos que

conheciam o alfabeto, faziam suas notações apoiados basicamente nas vogais e,

muitas vezes, essas notações não faziam sentido para mim, que achava que tal

postura deveria ser atribuída apenas às crianças que não dominavam o alfabeto.

Embora tomasse conhecimento de que outras crianças passavam por essa fase,

não compreendia as razões de tais notações e me envolvi em tentativas, por vezes

frustradas, de fazer com que as crianças passassem a empregar as consoantes,

como se tratasse apenas de um “toque de mágica”. Meu foco estava sempre voltado

para os resultados e não considerava o que estava nas entrelinhas do processo de

aprendizagem, tampouco, sabia como lidar com as diferentes condutas e estratégias

19

de escrita apresentadas pelas crianças. A incapacidade de resolver os problemas

com os quais me deparava e o pouco conhecimento que tinha sobre o

desenvolvimento das crianças para então ajudá-las, me despertaram o interesse de

buscar respostas para minhas limitações e dificuldades. Entendi que seria através

da pesquisa que poderia adentrar em um universo tão vasto e pouco explorado, de

maneira mais incisiva. Foi pensando em conhecer mais sobre a escrita das crianças

que decidi focar em aspectos relacionados ao aprendizado do SEA, para, com base

em tais conhecimentos, poder aprimorar a minha prática docente.

Dessa forma, diante de tantos aspectos que envolvem a apropriação do

sistema de escrita alfabética a serem desvendados, algumas perguntas surgiram:

Por que as crianças com hipótese “silábica qualitativa” tendem a fazer mais uso das

vogais do que das consoantes na escrita de palavras? Na fase alfabética as crianças

tendem a usar apenas a consoante, substituindo uma sílaba, quando o nome da

letra corresponde a uma sílaba inteira? A partir de tais questionamentos, elaboramos

os objetivos a seguir, que nortearam este trabalho.

1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo geral Examinar como crianças em diferentes hipóteses de escrita (silábica estrita e

alfabética) empregam vogais e consoantes de diferentes tipos, ao escreverem, como

sabem, palavras isoladas.

1.1.2 Objetivos específicos

• Verificar os efeitos da presença de vogais abertas (pedra) e fechadas

(pera) na produção escrita das crianças em diferentes fases da psicogênese da

escrita.

• Investigar quais consoantes costumam ser usadas com valor de uma sílaba

e em que fases tal tendência se instala.

• Analisar se há mais a presença de letras que notam consoantes de

determinado tipo ou características articulatórias, por exemplo (oclusivas ou

fricativas) na escrita das crianças antes de atingirem a hipótese alfabética.

20

• Analisar condutas apresentadas por crianças durante a escrita espontânea

de palavras isoladas, a fim de identificar o que revelaram sobre conhecimentos das

relações entre fonema e grafema.

• Analisar condutas apresentadas por crianças durante a leitura de palavras

isoladas, a fim de identificar que relações estabelecem entre a escrita espontânea e

a leitura.

Acreditamos que tais objetivos nos ajudariam a compreender, por exemplo, se a

presença da vogal nas produções das crianças não estaria vinculada apenas à

facilidade de memorização de seus cinco grafemas, mas à possibilidade de

compreensão ou à de consciência das mesmas, de seus diferentes fonemas.

Segundo Soares:

Tendo aprendido que as vogais são cinco, e conhecendo-as apenas em sua forma oral, as crianças pouco erram na grafia de vogais orais, porque devem identificar o nome da letra com o fonema oral que ela representa; lembre-se de que já na fase silábica quase sempre privilegiam a vogal para representar a sílaba: OEA por boneca, AEA por panela, TEOI por telefone. (SOARES, 2016, p. 223).

Dessa forma, inferimos que para criança é mais fácil identificar o fonema de

uma vogal na palavra falada, do que uma consoante, sendo possível para elas

estabelecerem a relação entre o fonema, no caso das vogais representadas pelo

nome da letra, com o grafema, notando-as mais facilmente que as consoantes.

Certamente, nesse contexto, estamos levando em consideração que em um cenário

tradicional de ensino das vogais, não se trabalhe as variações de seus fonemas,

abertos, fechados ou nasais, mas apenas sua forma oral, como nos chamam a

atenção Freitas, Alves e Costa:

O exemplo clássico do equívoco que a reflexão sobre a língua com base na escrita provoca é o do número de vogais em Português. Qualquer falante português alfabetizado dirá que a sua língua possui 5 vogais (a, e, i, o, u ), sendo esta afirmação falsa e condicionada pelo facto de as propriedades da língua serem tradicionalmente tratadas com base na escrita (só há 5 vogais no alfabeto que usamos). Na verdade, o Português apresenta 14 vogais (9 vogais orais e 5 vogais nasais). Estas 14 vogais do Português são adquiridas pela criança nos 5/6 anos que precedem a sua entrada na escola e, salvo em contextos patológicos, qualquer criança no 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico domina o seu funcionamento, produzindo palavras nas quais as vogais surgem no formato fonético esperado. O facto de a oralidade e a escrita funcionarem de forma tão distinta quanto ao sistema das vogais (14 vogais na oralidade; 5 grafemas na escrita, usados isoladamente ou

21

associados a outros diacríticos1 (exemplos: â, ã, à, á, am, an...) mostra de que modo cada um destes dois sistemas manifesta um funcionamento específico, estabelecendo, no entanto, correspondências entre as suas unidades. (FREITAS; ALVES; COSTA 2007, p. 23).

Diante da complexidade do aprendizado do sistema de escrita alfabética e da

necessidade de compreender elementos que Ferreiro não considerou ou priorizou

na teoria da psicogênese da escrita, como a consciência fonológica e o aprendizado

das convenções, sobretudo das correspondências entre som e grafia, percebemos a

importância de investigar como a criança tem compreendido a notação das

consoantes e das vogais, e como as têm utilizado na escrita das palavras, em

diferentes hipóteses da escrita.

O professor precisa buscar descobrir o que o aluno está pensando sobre a

escrita, com frequência, pois tal informação é condição primordial para planejar as

atividades adequadas para a turma. O conhecimento de como o discente processa

seu aprendizado do sistema de escrita alfabética, realizado desde cedo, é de suma

importância para orientarmos as crianças no desenvolvimento e na evolução de

seus níveis de aprendizagem, melhorando o desempenho de tarefas relacionadas à

leitura e à escrita, o que permitirá promover o sucesso escolar, funcionando como

medida de prevenção do insucesso na leitura e na escrita.

1 Diacríticos: diz-se dos sinais gráficos destinados a distinguir a modulação das vogais ou a pronúncia de certas palavras (Disponível em: <http://www.dicio.com.br>. Acesso em: 25/04/ 2015).

22

2 MARCO TEÓRICO

2.1 Superando a visão de código, tratando a escrita como sistema notacional.

Para melhor contextualizarmos nossa discussão, apresentaremos, a seguir,

os principais métodos de alfabetização que precederam a teoria da psicogênese da

escrita. Tal conhecimento é importante para compreendermos como a escrita

alfabética era concebido e os novos rumos que surgiram, a partir da teoria, sendo

visto como sistema notacional. Vejamos então os métodos de alfabetização mais

utilizados no Brasil, até meados da década de 1970.

2.1.1 Dos antigos métodos à teoria da psicogênese da escrita

Até a década de 1970, as formas tradicionais de alfabetização consistiam em

métodos nos quais o professor transmitia seus conhecimentos aos alunos. Porém,

tais métodos não se preocupavam em compreender as dificuldades que a criança

enfrentava antes de entender o verdadeiro sentido da leitura e escrita. Embora

carregassem suas peculiaridades e especificidades, os métodos traziam entre si

uma comum teoria de conhecimento: a visão empirista/associacionista de

aprendizagem. Como explica Morais:

Segundo tal perspectiva, o aprendiz é uma tábua rasa e adquire novos conhecimentos (sobre o alfabeto) recebendo informações prontas do exterior (explicações sobre as relações entre letras e sons) que, através da repetição do gesto gráfico (cópia) e da memorização (das tais relações entre letra e som), passariam a ser suas. A aprendizagem é vista como um processo de simples acumulação das informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse, em sua mente, reconstruir esquemas ou modos de pensar, para poder compreender os conteúdos (sobre letras e sons) que alguém (a escola, a professora) estava lhe transmitindo (MORAIS, 2012, p. 27).

O que observamos é que, independentemente de serem métodos sintéticos

ou analíticos, todos os métodos tradicionais de alfabetização tratam a escrita como

um mero código de transcrição da língua oral, ou seja, as letras como substitutas

dos fonemas como unidades “isoláveis” na mente da criança não alfabetizada

Morais (2012). Ambos os grupos de métodos visam levar o aprendiz à

correspondência entre os signos da língua escrita e os sons da língua oral.

23

Os métodos sintéticos pressupõem que o aprendiz deve partir de unidades

linguísticas menores (letras, sílabas ou fonemas). Consideram o processo de leitura

como esquema cumulativo, de modo que, pela soma dos elementos mínimos, letra,

fonema ou sílaba, o discente aprende a palavra. Nesse grupo estão três correntes

ou tipos de métodos principais: os alfabéticos, os silábicos e os fônicos.

Já os analíticos, partem das unidades maiores de significação da língua

(palavras, frases, textos), para análise das unidades menores, que são segmentadas

em seus elementos mínimos. Propõem que, por razões de tipo perceptivo e

motivacional, seria adequado começar com unidades maiores, ou seja, estes

métodos partem de unidades com significado, fazendo o inverso dos métodos

sintéticos. No grupo dos métodos analíticos temos três tipos principais: a palavração,

a sentenciação e o método global (dos contos ou das historietas).

As práticas alfabetizadoras eram baseadas na memorização das

correspondências entre sons e letras, reduzindo a aprendizagem da língua a um

conjunto de sons a serem representados por letras. Numa visão equivocada,

pressupõe-se que o aprendiz pensa em fonemas como unidades isoladas. A

alfabetização era entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como

aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas.

Diferentemente do que defendem os métodos tradicionais, a perspectiva

evolutiva adotada pela teoria da psicogênese desenvolvida por Emilia Ferreiro e Ana

Teberosky (1979) e Ferreiro (1985) trouxe diferentes e importantes contribuições

para a alfabetização. Esta teoria parte do princípio fundamental de que as crianças

começam a adquirir competências de leitura e escrita de modo informal, isto é, antes

mesmo de qualquer contato com o ensino estruturado e sistemático. A Psicogênese

da Língua Escrita estabeleceu novos parâmetros para as questões da intervenção

pedagógica no processo de aprendizagem do sistema de escrita alfabética (SEA).

Essa teoria levou-nos a entender que aquisição da leitura e da escrita não é

um processo natural como o de aprender a falar. Segundo Morais (2012), a teoria da

psicogênese demonstrou que a escrita alfabética é um sistema notacional e seu

aprendizado envolve um complexo trabalho conceitual. O autor defende “...que é

preciso ajudar as crianças a cedo descobrirem as regras ou propriedades do sistema

alfabético e que a consciência fonológica tem um grande papel nessa empreitada”

Morais (2012, p. 15). Assim sendo, não será fazendo inúmeras combinações de

24

letras que se fará com que o aluno internalize e compreenda como funciona o

sistema alfabético. Para se tornar alfabetizado, o aprendiz terá que refletir sobre as

várias regras que envolvem tal sistema. Como mostra a teoria da psicogênese, a

apropriação do SEA não acontece de forma repentina, pressupõe, um percurso

evolutivo, uma trajetória de aprendizado que vai gerando, gradualmente, novos

conhecimentos.

Segundo a teoria, a língua escrita deixa de ser encarada como mera

apropriação de um código ou como meros atos de codificação e decodificação de

palavras, sílabas e letras, passando a ser concebida como sistema de

representação (notação). Rompe com a perspectiva empirista/associacionista de

aprendizagem, a qual, como já dito, pressupõe um aprendiz passivo, que aprende

através de cópias, sem pensar, pois no enfoque dos métodos “o aprendiz é visto

como uma esponja que absorve informações do exterior sem transformá-las, o erro é

proibido.” Morais (2012).

Os estudos desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky evidenciam o caminho

que as crianças percorrem no aprendizado da língua, definido por elas de

psicogênese ou gênese (origem, geração) do conhecimento da escrita. O erro de

escrita se transforma em indícios que evidenciam etapas constitutivas do processo

de aprendizagem. Tais estudos foram baseados na epistemologia genética de Jean

Piaget. A Psicogênese da Língua Escrita é uma abordagem psicológica de como a

criança se apropria da língua escrita e não um método de ensino.

Para dominar o SEA, o aprendiz precisa compreender as propriedades do

alfabeto como sistema notacional, num processo evolutivo, de reconstrução, no qual

a atividade do aprendiz é o que gera, gradualmente, novos conhecimentos, formula

respostas para as questões conceituais “o que a escrita representa/nota? E como a

escrita cria representações/notações?” Morais (2012, p. 53).

O que a escrita representa/nota? (O que se nota/registra no papel tem a ver com características físicas/funcionais dos objetos ou tem a ver com a sequência de sons que formam os nomes dos objetos?) e

Como a escrita cria representações/notações? (Cada letra substitui o quê? O significado ou idéia da palavra como um todo? Partes que pronunciamos como as sílabas? Segmentos sonoros menores que a sílaba?) (MORAIS, 2005, p. 42, grifos do autor).

25

Conforme atesta Ferreiro (1985), para responder tais questões conceituais o

aprendiz vai ter que compreender as propriedades do sistema notacional com o qual

está se defrontando. Implica compreender:

1) Que se escreve com letras, que as letras não podem ser

inventadas, que para notar as palavras de uma língua existe

um repertório finito (26, no caso do português); que letras,

números e outros símbolos são diferentes;

2) Que as letras têm formatos fixos (isto é, embora p, q, b e d

tenham o mesmo formato, a posição não pode variar, senão a

letra muda); mas, também que uma mesma letra tem formatos

variados (p é também P, P, p, P, p etc.), sem que elas, as

letras, se confundam;

3) Quais combinações de letras estão permitidas na língua

(quais podem vir juntas) e que posição elas podem ocupar nas

palavras (por exemplo, Q vem sempre junto de U e não existe

palavra terminando com QU em português.

4) Que as letras têm valores sonoros fixos, convencionalizados,

mas várias letras têm mais de um valor sonoro (a letra O vale

por /ó/ por letras diferentes (o som /s/ em português se escreve

com S, C, SS, Ç, X, Z, SC, SÇ etc.). (MORAIS, 2005, p. 42).

Tais questões conceituais são complexas e respondidas internamente pelo

aprendiz, gradativamente. O ritmo desse processo de evolução conceitual vai

depender do maior/menor contato que os aprendizes têm com a língua escrita na

escola e em seu meio e à possibilidade de vivenciarem situações em que essa é

empregada socialmente. Segundo Morais (2012), a teoria de Ferreiro e Teberosky

demonstrou, dentre outras coisas que,

É o contato com a notação escrita, em que as palavras são separadas por espaços em branco, o que vai provocar essa “descoberta” de unidades nas palavras orais e permitir ao aprendiz desvendar como é que um todo (palavra falada) tem a ver com outro todo (palavra escrita) e com suas partes (letras) (MORAIS, 2012, p. 42).

Ferreiro (1985) analisa a importância de se considerar, por um lado, a escrita

como representação da linguagem (e não um código de transcrição gráfica de

26

unidades sonoras) e, por outro lado, a criança que aprende como um sujeito ativo

que interage, de forma produtiva, com o objeto do seu conhecimento. Discute como

só a partir dessa perspectiva e, não a partir de novos métodos, materiais ou testes

de prontidão, se poderia enfrentar sobre novas bases, o problema da alfabetização

inicial. Para ela, a escrita pode ser considerada como uma representação da

linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras.

Ainda, conforme Ferreiro (1985) “No caso da equivocada visão que trata o

alfabeto como codificação, tanto os elementos orais e escritos do SEA como as

relações entre eles já estariam pré-determinadas, na mente do aprendiz.” No caso

da visão de uma criação de uma representação, nem os elementos nem as relações

estão pré-determinados.

Como nos ensina Ferreiro (1985), no caso dos dois sistemas notacionais

envolvidos no início de escolarização (o sistema de representação dos números e o

sistema de representação da linguagem) as dificuldades que as crianças enfrentam

são dificuldades conceituais, semelhantes às da construção dos sistemas, pela

humanidade, e, ainda segundo a autora, por isso pode-se dizer, em ambos os

casos, que a criança reinventa esses sistemas. Não se trata de que as crianças

reinventem as letras e os números, mas que, para poderem se servir desses

elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de

construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico

fundamental. Isto envolve entender o que a escrita representa para o aluno.

Para a autora, durante o processo de alfabetização, isto é, de apropriação da

notação escrita, as concepções das crianças a respeito do sistema de escrita

seguem uma evolução psicogenética. O método utilizado pela autora para analisar

estas etapas inclui a análise de textos escritos pelas crianças de forma espontânea.

Para a autora “Quando uma criança escreve como acredita que poderia escrever

certo conjunto de palavras, está nos oferecendo um valiosíssimo documento que

necessita ser interpretado para poder ser avaliado.” Ferreiro (1985, p. 17).

A seguir veremos as fases do desenvolvimento da escrita segundo Ferreiro e

colaboradores.

27

2.1.2 Fases do desenvolvimento da Escrita, segundo Ferreiro et. al. (1982) e Ferreiro (1985).

Segundo Ferreiro (1985), as crianças elaboram conhecimentos sobre a leitura

e escrita, passando por diferentes hipóteses – espontâneas e provisórias – até se

apropriar de toda a complexidade da notação escrita. Tais hipóteses, baseadas em

conhecimentos prévios, assimilações e generalizações, dependem das interações

delas com seus pares e com os materiais escritos que circulam socialmente.

Para a Teoria da Psicogênese, toda criança passa por níveis estruturais da

notação escrita até que se aproprie da complexidade do sistema alfabético. São

eles: o pré-silábico, o silábico, o silábico-alfabético e o alfabético. Tais níveis são

caracterizados por esquemas conceituais que não são simples reproduções das

informações recebidas do meio, ao contrário, são processos construtivos, nos quais

a criança leva em conta parte da informação recebida e introduz sempre algo

subjetivo. É importante salientar que a passagem de um nível para o outro é gradual

e depende muito das experiências vividas fora e dentro da escola.

Ferreiro distingue estes níveis estruturais da notação escrita em três grandes

períodos que marcam a evolução do aprendizado da escrita, dos quais cabem

múltiplas subdivisões:

• Distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico.

• A construção de forma de diferenciação (controle progressivo das

variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo).

• A fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina

no período alfabético).

Apresentaremos, a seguir, a lista de níveis de escrita com suas respectivas

categorias e subcategorias que foram usadas por Ferreiro e colaboradores (1982)

para agrupar e diferenciar a escrita das crianças. Para cada subcategoria

destacamos de duas a três mostras correspondentes, uma apresentada por Ferreiro

e outra destacada das atividades produzidas pelas crianças ao longo de nossa

pesquisa.

28

I- Nível Pré-Silábico

Neste nível a escrita é, exceto no último subnível, alheia a toda busca de

correspondência entre grafia e som. A criança ainda não percebe que a escrita

representa aquilo que é falado, podendo usar letras e números para escrever e

variar a ordem, a quantidade e o repertório de letras das palavras. Assim, numa

etapa bem inicial, observa-se que:

As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas (zigue-zague), contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de elementos discretos repetidos (séries de linhas verticais, ou de bolinhas). (FERREIRO, 1985, p. 10).

Segundo Ferreiro (1985, p. 10) “O modo tradicional de se considerar a escrita

infantil consiste em se prestar atenção apenas nos aspectos gráficos dessas

produções, ignorando os aspectos construtivos”. Ou seja, quanto aos aspectos

gráficos, leva-se em consideração a qualidade de traço, a distribuição espacial das

formas, a orientação predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo),

a orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações etc.). Quanto aos

aspectos construtivos têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados

para criar diferenciações entre as representações.

Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, de diversas situações educativas e de diversas línguas. (FERREIRO, 1985, p. 10).

Conforme Ferreiro (1985), no nível pré-silábico, se conseguem as duas

distinções básicas que sustentarão as construções subsequentes: a diferenciação

entre as marcas gráficas figurativas (icônicas) e as não figurativas (escrita), por um

lado, e a constituição da escrita como objeto substituto, por outro. As crianças, num

momento inicial, consideram que escrever é a mesma coisa que desenhar. Dessa

forma, muitas crianças, quando convidadas a escrever uma determinada palavra

como CASA, por exemplo, será provável que façam um desenho acreditando que ali

está a palavra.

A distinção entre, “desenhar” e “escrever” é de fundamental importância

(quaisquer que sejam os vocábulos com os que se designam especificamente essas

ações).

29

Ao desenhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos. Ao escrever se está fora do icônico: as formas dos grafismos não reproduzem a forma dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno dos mesmos (FERREIRO, 1985, p. 10).

Segundo Ferreiro (1985), no nível pré-silábico inicial, o escrito não está

regulado por diferenças ou semelhanças entre os significantes sonoros. As crianças

possuem hipóteses bastante elementares sobre a escrita.

Para os alunos escrita é uma representação direta do objeto, elas ainda não conseguem perceber que o que a escrita representa (nota) no papel são os sons da fala. As crianças têm tendência a acreditar que se escreve guardando as características do objeto a ser escrito (MORAIS, 2005, p. 53).

Vejamos, a seguir, mostras de diferentes subcategorias do nível pré-silábico:

A – Grafismos primitivos, escrita unigráfica ou sem controle de quantidade.

• Grafismos primitivos – predomínio de garatujas e/ou pseudo letras. Se excluem os

casos em que com grafias não convencionais (bolinhas e palitos) se estabelece uma

correspondência sonora.

Figura 1 - Grafismos primitivos.

Fonte: Ilustração de autoria própria, coleta de dados (2015).

30

• A criança usa a mesma grafia para todas as palavras.

Figura 2 - Escrita sem diferenciação inter-figura.

Fonte: FERREIRO, E., PALACIO, M. G. Analisis de las pertubaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Editora: México: SEP-OEA, 1982.

Figura 3 - Grafia com predomínio do mesmo traçado.


31

• Escrita unigráfica - utiliza uma só grafia para cada nome a representar

(quantidade constante)

Figura 4 - Escrita unigráfica (a).


Figura 5 - Escrita unigráfica (b).


32

• Escrita sem controle de quantidade: só quando chega ao limite da folha se

interrompe a sucessão de grafias.

Figura 6- Escrita sem controle de quantidade (a).

Fonte: FERREIRO, E.; PALACIO, M. G. Analisis de las pertubaciones em el proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Editora: México: SEP-OEA, 1982.

33

Figura 7- Escrita sem controle de quantidade (b).

Na subcategoria a seguir, veremos o uso de repertório fixo de letras, para

diferentes palavras.

B – Escrita fixa (com predomínio de grafias convencionais).

Nesta escrita se utiliza grafia convencional com controle de quantidade. Não

se apresenta a exigência de diferenciar a sequência de letras que representa nomes

diferentes. Tudo se escreve da mesma maneira.


34

• A mesma série de letras serve para diferentes nomes.

Figura 8- Escrita fixa (a).


Figura 9 - Escrita fixa (b).


Nos exemplos, as crianças usam a mesma sequência de letras para

diferentes palavras, escrevendo tudo da mesma maneira.

35

• Verifica-se o uso das letras do próprio nome como escrita válida para tudo.

Figura 10 - Escrita com letras do próprio nome (a).


Figura 11- Escrita com letras do próprio nome com variações de posição.

Fonte: Ilustração de autoria própria, coleta de dados, (2016).

36

Figura 12- Escrita com letras do próprio nome (b).


Observamos nos últimos exemplos o uso exclusivo de letras que fazem parte

do nome da criança, sendo que no segundo exemplo, a criança apresenta variação

de posição das letras.

O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciações entre as

escritas produzidas, precisamente para “dizer coisas diferentes”.

Segundo Ferreiro, as crianças dedicam um grande esforço intelectual na

construção de formas de diferenciação entre as escritas e é isso que caracteriza a

subcategoria seguinte. Esses critérios de diferenciação são, inicialmente, intra-

figura, e consistem no estabelecimento das propriedades que um texto escrito deve

possuir para poder ser interpretável (ou seja, para que seja possível atribuir-lhe uma

significação).

Começa então uma busca difícil e muito elaborada de modos de diferenciação, que resultam ser inter-figura: as condições de legibilidade intra-figura se mantém, mas agora é necessário criar modos sistemáticos de diferenciação entre uma escrita e a seguinte, precisamente para garantir a diferença de interpretação que será atribuída. As crianças exploram então critérios que lhes permitem, às vezes, variações sobre o eixo quantitativo e sobre o eixo qualitativo. A coordenação dos dois modos de diferenciação (quantitativa e qualitativa) é tão difícil aqui como em qualquer outro domínio da atividade cognitiva (FERREIRO, 1985, p. 11).

Segundo Morais (2012, p. 57), no caso da hipótese de variedade, “a criança

descobre que não pode ler sequências nas quais todas as letras são iguais e que,

para escrever palavras diferentes, não se pode produzir notações iguais”.

37

C – Escritas diferenciadas (com predomínio de grafias convencionais).

Estas escritas não têm nenhuma das características próprias da Categoria A.

O uso exclusivo ou predominante de grafias convencionais, assim como sua

utilização em uma quantidade controlada, facilita seu manejo, para produzir

diferenciações intencionais, as quais constituem a principal característica desta

etapa, cuja estrutura depende de critérios alheios à compreensão de critérios de


• Sequência de repertório fixo com quantidade variável: as grafias utilizadas

apresentam sempre a mesma ordem por palavra escrita e têm diferente quantidade

de letras.

Figura 13- Escrita com sequência de repertório fixo e quantidade variável (a).


38

Figura 14- Escrita com sequência de repertório fixo e quantidade variável (b).


Figura 15 – Escrita com quantidade constante e repertório fixo parcial (a).


ZEBRA FOGO VOTO SELO

39

Figura 16 – Escrita com quantidade constante e repertório fixo parcial (b).


• Quantidade variável com repertório fixo parcial. No primeiro exemplo,

começando pela letra do próprio nome.

Figura 17 – Escrita com quantidade variável e repertório fixo parcial.

Fonte: FERREIRO, E., PALACIO, M. G. Analisis de las pertubaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Editora: México: SEP-OEA, 1982

40

O exemplo que tivemos mais próximo deste nível de escrita é o exposto a

seguir.

Figura 18– Escrita com quantidade fixa e repertório fixo parcial.


PELE BECO TOCA DOCE PERA

BOTE TORRE DEGRAU

41

Figura 19– Escrita com quantidade constante com repertório ou posição variável (a).


Figura 20– Escrita com quantidade constante com repertório ou posição variável (b).


42

No segundo exemplo observamos que a criança notou sete letras em quase

todas as palavras, com exceção de LÁPIS, que notou com seis.

Figura 21– Escrita com quantidade e repertório variável (a).


Figura 22– Escrita com quantidade e repertório variável (b).


43

D – Escrita diferenciada com valor sonoro inicial.

A diferenciação entre escritas se apresenta plenamente desenvolvida nesta

categoria, além de uma gradação importante: a presença de letras iniciais que têm a

ver com a sonoridade da palavra. No entanto, as outras letras que seguem não têm

por função representar a sonoridade.

• Quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro inicial.

Figura 23– Escrita com quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro inicial (a).


Figura 24– Escrita com quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro inicial (b).


PELE

BECO

TOCA

44

II - Nível Silábico

É a atenção às propriedades sonoras do significante que marca o ingresso na

próxima grande fase ou nível desta evolução. A criança começa por descobrir que

as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da

palavra escrita (suas sílabas). Sobre o eixo quantitativo, isto se exprime na

descoberta de que a quantidade de letras com a que se vai escrever uma palavra

pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão

oral.

Essas “partes” da palavra são inicialmente suas sílabas. Inicia-se assim, o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa. Uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras. Esta hipótese silábica é da maior importância, por duas razões: permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a atenção da criança nas variações sonoras entre as palavras. (FERREIRO, 1985, p. 12).

A criança começa a perceber a correspondência entre as letras e aquilo que é

falado, de modo que possa, ao final, a atribuir uma letra a cada sílaba oral da

palavra que quer escrever. Dessa forma, a criança, quando solicitada a escrever,

utiliza uma letra para cada sílaba da palavra. Quando a criança compreende que as

diferenças das representações escritas se relacionam com as diferenças na pauta

sonora das palavras, fica ainda por descobrir que classe de recorte da palavra dita é

o que corresponde aos elementos da palavra escrita. Com base em Ferreiro et al.

(1982) temos as seguintes subcategorias:

E – Escritas silábicas iniciais

Trata-se das primeiras tentativas de escrever assinando a cada grafia um valor

silábico. Como tentativas iniciais que são, resultam imperfeitas e coexistem ainda

com escritas que não correspondem a este princípio, e com exigências de

quantidade mínima de letras. Inicialmente preocupam-se com o aspecto quantitativo,

marcando uma letra qualquer para representar cada sílaba da palavra.

45

Figura 25– Escrita silábica inicial sem predomínio de valor sonoro convencional (a).


Figura 26– Escrita silábica inicial sem predomínio de valor sonoro convencional (b).

NO - VE

RE - DE

MO - ÇA

LE - QUE


46

• Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional nas escritas sem

correspondência sonora (entre sílabas e letras) apesar do valor sonoro

convencional inicial.

Figura 27- Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional (a).


47

Figura 28- Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional (b).


48

* Estruturas silábicas iniciais com valor sonoro convencional nas escritas com


Figura 29- Escritas com estrutura silábicas iniciais com valor sonoro convencional (a).


49

Figura 30- Escritas com estrutura silábicas iniciais com valor sonoro convencional (b).


F – Escritas silábicas com marcada exigência da quantidade.

Nesta categoria se agrupam as escritas construídas a partir da análise

silábica da palavra, mas que, em alguns casos, representam mais letras que as

exigidas a partir de tal análise; por predomínio de uma exigência mínima de

quantidade superior a dois. Portanto, são as escritas dos monossílabos e dissílabos,

as que representam maior dificuldade. O aprendiz terá dificuldades em compreender

a escrita de palavras comumente usadas como “eu” “tu”, pois para ele não existem

palavras com essa quantidade de letras.

• Escrita silábica com marcada exigência de quantidade e sem predomínio

de valor sonoro convencional. O problema surge, quando se escreve monossílabos

e dissílabos, porque implicariam uma e duas grafias respectivamente, pois esta

50

quantidade contraria os critérios de quantidade mínima (não basta com tão poucas

letras representar algo escrito).

Figura 31- Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (a).


Figura 32- Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (b).


51

• Escritas silábicas com exigência de quantidade e predomínio de valor

sonoro convencional, nas letras empregadas.

Figura 33- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (a).


Figura 34- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (b).


52

No segundo exemplo, a criança só acrescentou as letras depois que falou a

palavra, escrevendo uma letra para cada sílaba. Observamos que, além da

preocupação com a quantidade mínima de letras, as crianças notam as palavras

com uma variedade de letras que assumem, por vezes, valor sonoro convencional.

G – Escritas silábicas estritas ou exatas.

São aquelas em que se aprimora a hipótese silábica (correspondência entre

quantidade de grafias na escrita e das sílabas orais da palavra que se escreve).

Essa correspondência se estabelece, quase sempre, assegurando uma grafia a

cada sílaba.

Figura 35- Escritas silábicas exatas sem predomínio de valor sonoro convencional (a).


53

Figura 36- Escritas silábicas exatas sem predomínio de valor sonoro convencional (b).


Figura 37- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (a).


54

Figura 38- Escritas silábicas com predomínio de valor sonoro convencional (b).


Vimos que, inicialmente, a hipótese silábica criava suas próprias condições de

contradição: contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras

que uma escrita deve possuir para ser “interpretável”. Assim,

Por exemplo, o monossílabo deveria se escrever com uma única letra, mas se se coloca uma letra só, o escrito “não se pode ler”, ou seja, não é interpretável), além disso, contradição entre a interpretação silábica e as escritas produzidas pelos adultos (que sempre terão mais letras do que as que a hipótese silábica permite antecipar (FERREIRO, 1985, p. 12).

Nesse mesmo período – embora não necessariamente ao mesmo tempo – as

letras podem começar por adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente

estáveis, o que leva a se estabelecer correspondência com o eixo qualitativo: as

partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras

semelhantes. E isto também gera suas formas particulares de conflito.

55

III - Nível Silábico-Alfabético

Os conflitos antes mencionados vão desestabilizando progressivamente a

hipótese silábica, até que a criança tem coragem suficiente para se comprometer em

um novo processo de construção. O período silábico-alfabético marca a transição

entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros

em vias de serem construídos.

Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido. E, a partir daí, descobre novos problemas, pelo lado quantitativo, que se por um lado não basta uma letra por sílaba, também não se pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por sílaba (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras), pelo lado qualitativo, enfrentará os problemas ortográficos (a identidade de som não garante identidade de letras, nem a identidade de letras a de sons) (FERREIRO, 1985, pp. 13 e 14).

Enfim, nesta hipótese de escrita, as crianças têm o conhecimento do o que a

escrita nota (a pauta sonora da palavra) e começam a refletir sobre como a escrita

nota. Com base em suas reflexões, as crianças começam a perceber que,

internamente, as sílabas possuem “partes” menores e começam a notar algumas

sílabas das palavras com mais de um grafema, fazendo uma correspondência

sonora. Nesse momento, pode-se considerar que as crianças se encontram em um

estágio de transição entre a escrita silábica e a alfabética: a esta hipótese

chamamos de hipótese silábico-alfabética.

Este é, portanto, um período de transição, no qual a criança ora utiliza uma

letra para cada sílaba, ora reconhece os demais fonemas das sílabas das palavras e

passa também a notá-los. Neste nível coexistem duas formas de fazer corresponder

sons e grafias: a silábica e a alfabética. Há a sistematicidade, no sentido de que

cada grafia corresponde a um som. Segundo Ferreiro:

(...) as produções deste momento da evolução são mistas por natureza: algumas sílabas são escritas com uma única letra, como no período precedente, mas outras sílabas são escritas com mais de uma letra, anunciando, ao que parece, o abandono da análise silábica. (FERREIRO, 2013, p. 65).

Trata-se, em certa maneira, de um híbrido, porque algumas grafias

representam sílabas e outros fonemas. Mas, não se trata de estruturas com

omissões.

56

• Escrita silábico-alfabética sem predomínio de valores sonoros

convencionais.

Figura 39 - Escrita silábico-alfabética sem predomínio de valores sonoros convencionais.


O exemplo que tivemos mais próximo deste nível de escrita é o exposto a

seguir. Figura 40 - Escrita silábico-alfabética


57

• Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional.

Figura 41- Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional (a).


Figura 42- Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional (b).


58

Neste nível de escrita, as crianças parecem ampliar os seus conflitos e, ao

mesmo tempo, demonstram tentar resolvê-los. Ferreiro (2013, pp. 65 -66), chama a

atenção de dois exemplos: um de escrita silábica justaposta e outro de alternâncias

grafofônicas. A primeira situação diz respeito a uma criança que, ao escrever a

palavra, nota para a mesma palavra, o que poderíamos dizer, duas escritas silábicas

convencionais, uma representada com vogal e outra com consoante. Na palavra

SOPA, por exemplo, a criança notou, após repetir a palavra, OA, o que representaria

a princípio a notação vocálica das sílabas. Após repetir a palavra, novamente, ela

torna a acrescentar, mais letras, sem que as notadas fossem repetidas, adicionando

SP, o que poderia se concluir, de maneira isolada, a notação da palavra

representada por consoantes. Tal fato foi analisado por Ferreiro, como a

representação da sílaba a partir de perspectivas diferentes, de ancoragens

diferentes, concluindo ser “duas escritas silábicas justapostas”.

O segundo caso, diz respeito a uma criança que foi solicitada a escrever uma

lista de compras no papel e depois no computador. Como a criança, já percebera

que não se pode escrever só com vogais, ao escrever SODA notou no papel SA,

representando as sílabas convencionalmente, e no computador, OD, ambos,

registros silábicos convencionais da palavra, sendo que uma sílaba notada com a

vogal e a outra com consoante. O mesmo fez para SALAME, SAM, no papel e ALE,

no monitor. Ferreiro chamou tal fenômeno de alternâncias grafofônicas. Segundo a

pesquisadora, a sílaba oral é considerada a partir de duas ancoragens, o que revela

que:

“A centração no “aspecto vocálico” da sílaba é seguida de uma centração no

“aspecto consonântico” da mesma sílaba. A mesma sílaba é ouvida “a partir de outro

lugar”. (Ouvida e “vista”, porque a escrita permite vê- la.)”. Ferreiro (2013, p. 66).

Tais condutas, nos levam a inferir que, embora avancem com suas

concepções em relação à escrita, as crianças demonstram um avanço gradativo,

que parece ser organizado e reorganizado a todo o momento, a partir de suas

interações, até que os novos conhecimentos possam ser confirmados e efetivados

em sua prática.

59

Dessa forma, como observado por Ferreiro,

Nas escritas silábicas, a fronteira silábica fica marcada, já que, quando se lhes permite escolher, as crianças preferem caracteres separados e cada letra, separada das outras, corresponde a uma sílaba. Na escrita alfabética esta fronteira desaparece. Parte da dificuldade reside no desaparecimento dessa fronteira (FERREIRO, 2013, p. 74).

Podemos dizer que tal fronteira representa um novo ponto de partida a ser

desvendado, gerando, conflitos e desestabilidade. A dificuldade da criança reside

em compreender ou desvendar o que significa a ausência dessa “fronteira”, em suas

notações, “materializar” uma linguagem, até então, “abstrata”, realizar a

“transformação da linguagem – instrumento de ação – em objeto de reflexão.”

Ferreiro (2013, p. 74). Segundo Ferreiro, compreender, em todos seus detalhes,

estes momentos de transição e, em particular, essa “desordem com pertinência” é

crucial para entender as dificuldades e as especificidades da alfabetização.

Ao abandonar a escrita com simples vogais, ao começar a introduzir consoantes, as crianças não estão acrescentando letras “alegremente”. A introdução das consoantes desorganiza o sistema anterior e as crianças devem empreender a penosa tarefa de enfrentar os desafios de encontrar uma nova organização. Essa nova organização impactará ao mesmo tempo a oralidade analítica e a escrita reflexiva. (FERREIRO, 2013, pp. 75 e 76)

O que podemos inferir é que da fase silábica até a alfabética, muitos são os

conflitos a se deparar, bem como, caminhos a serem percorridos pelas crianças e

cada uma delas tem o seu modo de olhar e perceber as sílabas na palavra, gerando

com isso a dualidade que vimos a chamar de fase ou nível silábico-alfabético.

IV - Nível Alfabético

A criança já consegue reproduzir, adequadamente, todos os fonemas de uma

palavra, caracterizando a escrita convencional que todos nós empregamos, mas

com erros ortográficos. É aquele estágio em que desaparece a análise silábica na

construção da escrita, a qual agora é formada com base em uma correspondência

entre fonemas e grafias, o que não exclui erros ocasionais. A criança ou aprendiz é

capaz de fazer as relações entre grafemas e fonemas. Como as crianças sabem que

a escrita nota a pauta sonora, elas têm tendência a escrever as palavras como são

pronunciadas. Ex.: KAJU para CAJU.

60

• Escrita alfabética sem predomínio sonoro convencional.

Segundo Ferreiro et al. (1982), ainda que pareça estranho, há crianças que

atribuem qualquer fonema a qualquer letra, ou até mesmo bolinhas, como é o

caso do exemplo a seguir, no qual a criança conhece poucas letras e prefere

ignorá-las para construir, centrada exclusivamente na pura correspondência

sonora (uma grafia para cada fonema). Não encontramos, em nossa pesquisa,

este tipo de escrita.

Figura 43- Escrita alfabética sem predomínio sonoro convencional.


Figura 44- Escrita alfabética não convencional.


61

• Escrita alfabética com algumas falhas na utilização do valor sonoro

convencional.

Figura 45- Escrita alfabética com algumas falhas na utilização do valor sonoro convencional (a).


Figura 46- Escrita alfabética com algumas falhas na utilização do valor sonoro convencional (b).


62

• Escrita alfabética com valor sonoro convencional.

Figura 47- Escrita alfabética com valor sonoro convencional (a).


Figura 48- Escrita alfabética com valor sonoro convencional (b).


63

Como observado, o domínio da escrita alfabética implica não só compreender

o “como a escrita nota a pauta sonora”, ou seja, que as letras representam unidades

menores do que as sílabas, mas o desenvolvimento de “automatismos e agilidades

nos processos de “tradução do oral em escrito” no ato de escrever e de “tradução do

escrito em oral” (no ato de ler).” Morais (2012, 66). Porém, até atingir o nível de

escrita alfabética, muitos são os desafios a serem superados, e muitas respostas a

serem encontradas para as questões de âmbito conceitual, no percurso evolutivo

que envolve o conhecimento e aprendizdo das convenções do sistema de escrita

alfabética.

64

2.1.3 A apropriação pedagógica da teoria da psicogênese: contribuições, distorções e limites.

Assim sendo, a teoria proposta por Ferreiro e Teberosky (1979) foi uma das

inovações introduzidas no contexto do estudo da aquisição da linguagem escrita e

que produz, ainda hoje, os seus efeitos e só teve a contribuir para a reflexão e

compreensão sobre os conhecimentos que os aprendizes possuem em cada um dos

níveis de escrita.

Como explicam Martins, Salvador e Albuquerque (2014):

A teoria psicogenética da linguagem escrita assenta nos pressupostos básicos da teoria piagetiana que entende: i) a criança como um ser eminentemente activo na procura do conhecimento; ii) é através do mecanismo da assimilação que a criança conhece; iii) o processo de aprendizagem está centrado no sujeito na medida em que o conhecimento resulta da sua própria actividade; iv) a construção de conhecimento é progressiva ou evolutiva e não linear, sendo que implica reestruturações globais dos esquemas conceptuais das crianças devido à existência de conflitos cognitivos; v) é pela reconstrução do objecto de conhecimento que o sujeito o capta e compreende na sua essência; vi) nenhuma aprendizagem possui um ponto de partida absoluto.

Segundo Morais com a teoria da psicogênese:

Descobrimos que a escrita não é um código e que não é da noite para o dia, recebendo informações prontas, transmitidas pelo adulto (professora ou autor de cartilha), que, de forma mágica ou instantânea, as crianças passam a usar as letras para escrever ou ler palavras que não. (MORAIS, 2012, p.74),

O autor destaca, em suas considerações, que aprendemos que não é preciso

controlar as palavras com que a criança se defronta, porque isso em nada assegura

seu avanço. Aprendemos que o processo de letramento – ou de imersão das

crianças no mundo da escrita – começa fora da instituição escolar, bem antes do

ano de alfabetização, e que deve ser bem conduzido na escola, e pela escola, desde

a educação infantil. O autor destaca que a teoria da psicogênese da escrita, desde

seu anúncio, nos chamou a atenção para a natureza social dos objetos, língua

escrita e sistema de escrita alfabética. Destaca, dentre outras contribuições, que

aprendemos, também, que não existe “prontidão” para a alfabetização e que,

(...) fomos chamados a olhar sob outra perspectiva os erros dos alfabetizandos e a interpretá-los, tomando-os como indicadores do que os alunos já aprenderam e do que precisam aprender sobre as questões o que e como a que temos nos referido. (MORAIS, 2012, p. 74).

65

Morais chama a atenção, como última grande lição, que a partir da teoria da

psicogênese da escrita passamos a ver que muitos erros de nossos aprendizes não

são indicadores de patologias.

Assim como uma criança silábica ou silábico-alfabética não apresentaria uma dislexia na qual omitiria letras (o adulto que não compreende a psicogênese é que não saberia interpretar o que ela escreve), passamos a ver que “treinar” a emissão de fonemas não seria a forma adequada de ajudar todas as crianças com dificuldades ortográficas a escrever. (MORAIS, 2012, p. 76).

Contudo, se é preciso estar atentos e reconhecer que muitas foram as

contribuições e avanços da teoria da psicogênese, no que se refere ao processo de

alfabetização, não podemos deixar de considerar que, embora tenha inúmeras

contribuições, apresenta algumas limitações, as quais pretendemos mencionar. A

seguir, enfocaremos as lacunas, para permanecermos evoluindo em relação às

contribuições para o campo da alfabetização.

Alguns estudos e pesquisas têm auxiliado não apenas no aprofundamento

das contribuições desta teoria, mas, também, a evidenciar alguns dos seus limites. A

teoria da psicogênese, sem dúvidas, propôs uma mudança definitiva nas formas de

compreendermos como se desenvolve o aprendizado do sistema de escrita

alfabética. Em contrapartida, nos deparamos com as lacunas deixadas por ela, e

desafios para inovar e redescobrir o ensino da alfabetização. Mas, o que de fato

mudou?

Até a difusão da teoria da psicogênese da escrita, proposta por Ferreiro e

Teberosky (1979), os métodos tradicionais de ensino, como mencionado,

consideravam a escrita como um código, que era transmitido por um professor com

suas cartilhas e que, de forma instantânea, as crianças passariam a usar letras para

escrever ou ler palavras. A preocupação dos métodos tradicionais era descrever o

como o professor ensinava. Em contrapartida, a teoria da psicogênese contrariou

toda essa concepção, da escrita como código e do aprendiz como um “recipiente” a

ser preenchido com informações e passou a descrever o como a criança aprende.

Eis, então, que um novo cenário começa a se configurar na educação e na história

da alfabetização.

Ferreiro e Teberosky (1985) questionaram a busca do melhor método para a

alfabetização, demonstrando que aqueles métodos tinham uma visão adultocêntrica

e associacionista de aprendizagem. Entretanto, apesar dos estudos de Ferreiro e

66

Teberosky adentrarem no campo da educação brasileira, trazendo importantes

contribuições, estes foram mal compreendidos por nossos professores, que

passaram a acreditar que, por si só, a criança construiria seus conhecimentos sem a

intermediação docente, deixando-a livre para aprender em diferentes ritmos, de

acordo com o seu desenvolvimento psicogenético; em outras palavras, a partir da

disseminação da psicogênese da escrita no Brasil, a aprendizagem da criança ficou

relegada a ela mesma, por meio da própria sorte.

De acordo com Morais (2012) a má apropriação da teoria gerou três

problemas ou questões. A primeira questão abordada pelo autor é decorrente de ter-

se confundido uma teoria psicolinguística sobre o processo individual de

aprendizado da escrita alfabética, com uma metodologia de ensino, o que chamou

de didatização da teoria da psicogênese. Ainda, segundo o autor, observou-se, nos

anos 1980 e 1990, uma maciça divulgação dos quatro estágios da psicogênese, sem

que disso se derivasse uma didática de alfabetização. O “como” alfabetizar teria

ficado em segundo plano.

Desse processo resultou, em muitos lugares, o que Magda Soares (2003ª e 2003b) denominou “desinvenção” da alfabetização. Isto é, em muitas escolas e salas de aula instalou-se, como já assinalamos, um discurso segundo o qual as crianças, espontaneamente, aprenderiam a ler, desde que pudessem participar de situações onde se lesse e escrevesse textos, cotidianamente. Não seria preciso trabalhar com palavras e suas unidades menores (sílabas, letras) porque as crianças, “cada uma no seu ritmo”, “descobririam sozinhas” como a escrita funciona (MORAIS, 2012, p. 77 e 78).

A ausência de uma clara proposta de ensino do SEA gerou muitas dúvidas e

equívocos de interpretação da proposta da teoria, levando vários profissionais a

tirarem conclusões precipitadas de como trabalhar com as crianças em aula. Para

uns, as crianças seriam capazes de aprender sozinhas, cada um ao seu ritmo, como

a escrita funciona. Para outros, passaram a interpretar que não seria preciso indicar

o que estava errado na escrita, porque as crianças seriam capazes de superar seus

erros. Os resultados gerados por tais interpretações foram desastrosos.

Em consequência, a má apropriação da teoria provocou outros problemas nas

práticas dos alfabetizadores: o abandono do ensino sistemático das

correspondências grafema-fonema, o descaso com a caligrafia e com o ensino de

ortografia.

67

A segunda questão levantada por Morais relaciona-se ao descaso com a

caligrafia dos alunos.

Se como sabemos, as letras “bastão” ou de imprensa maiúscula são especialmente adequadas para as atividades de reflexão sobre palavras, atividades que auxiliam a criança a compreender as propriedades do SEA, uma vez alcançada uma hipótese alfabética, precisamos ajudar os aprendizes a escrever com letra cursiva, de forma legível e com mais velocidade. (MORAIS, 2012, p. 79).

Além das questões relacionadas ao descaso com a caligrafia, Morais destaca,

dentre outros problemas gerados pela interpretação equivocada da teoria, o

descuido com o ensino da ortografia.

Na mesma linha de raciocínio, diversos educadores passaram a acreditar que ensinar ortografia era algo “tradicional” (e repressor) e que os aprendizes, por si sós, avançariam no domínio da norma ortográfica, à medida que lessem e produzissem mais textos. (MORAIS, 2012, p. 79).

Mas, segundo Morais, esse tipo de distorção vem sendo superado e os

alunos alfabetizados têm aprendido de forma mais reflexiva e com menos

“decoreba” as regras e irregularidades de nossa norma ortográfica.

Embora a “chegada” da teoria tenha provocado grande desestabilidade no

cenário da educação brasileira, consideramos que suas contribuições foram de

extrema relevância para a evolução das práticas pedagógicas relacionadas à

alfabetização em nosso país, por tornar-se a principal referência sobre como os

aprendizes constroem hipóteses a respeito da escrita alfabética.

Morais (2012) também aponta o caráter secundário que a consciência

fonológica e o domínio das relações grafema-fonema recebem na teoria. Com base

em estudos prévios, este autor defende que certas habilidades fonológicas são de

grande importância para o alcance da escrita silábica e para o avanço da

compreensão total do SEA, pelo fato de permitirem a reflexão sobre os segmentos

sonoros das palavras.

Temos defendido, há mais de vinte anos (cf. MORAIS e LIMA, 1989), que o desenvolvimento de habilidades fonológicas é uma condição necessária, mas não suficiente, para uma criança atingir uma hipótese alfabética, algo que, sempre é bom lembrar, não é o mesmo que estar alfabetizando. (MORAIS, 2012, p. 91).

A relevância que a consciência fonológica exerce na apropriação do SEA vem

sido discutida em vários estudos, por meio de dados de pesquisas consistentes,

considerando que os aprendizes desse sistema de escrita, em dado momento de sua

68

aprendizagem, passam a refletir sobre os segmentos sonoros que constituem as

palavras, sejam eles as sílabas, as rimas maiores que as sílabas, as unidades intra-

silábicas ou os segmentos menores que as sílabas – os fonemas.

Assim sendo, em relação ao que pudemos compreender, a partir dos estudos

apresentados, é que quando as crianças manipulam os sons que constituem as

palavras da língua e passam a analisar e a refletir sobre os segmentos sonoros das

palavras, podemos afirmar que estão operando no nível explícito das habilidades

metafonológicas. É nesse momento que as tarefas de consciência fonológica devem

ser potencializadas, na escola, em um processo onde faz-se necessária a

sistematização do ensino do sistema alfabético de escrita.

Outro questionamento trazido por Morais, em relação à teoria, diz respeito à

visão de que os aprendizes, em determinado momento, escreveriam segundo uma

única hipótese de escrita. Isto foi discutido, inicialmente, em estudos de Azevedo;

Lima e Morais (2008), assim como de Leite e Morais, (2011) que buscaram fazer

uma reflexão sobre a relação que existe entre o conhecimento do nome das letras e

as hipóteses de escrita de crianças e adultos, verificando que, além de não existir

uma relação linear entre esses conhecimentos, observa-se grande variação de nível

em uma mesma criança e ocasião de escrita, levando a questionar a visão da teoria

de que os aprendizes “estariam em uma única hipótese de escrita”. Pesquisas

posteriores, realizadas por Oliveira e Morais (2013) e Gomes e Morais (2013),

evidenciaram as mesmas constatações, assim como, chamaram a atenção para

outros aspectos não abordados pela teoria:

(...) como a não influência sobre as hipóteses infantis do fato das palavras serem ou não de mesmo campo semântico, a presença de escritas singulares, que não cabem na classificação dos níveis propostos pela teoria, e a influência não muito significativa do tamanho da palavra em crianças com hipóteses de escrita menos avançadas (pré-silábicas) e mais avançadas (silábicas e alfabéticas). (MORAIS; CAVALCANTI; OLIVEIRA, 2014, p. 6).

Contudo, o que podemos dizer em relação às mudanças ocorridas no âmbito

da alfabetização nas últimas três décadas, é que conseguimos compreender o

porquê de o sistema de escrita alfabética ser considerado um sistema notacional,

conforme propõe a teoria, por isso complexo, e não um sistema de codificação,

conforme defendem métodos tradicionais e as implicações que essa má

interpretação pode trazer para a apropriação da escrita alfabética durante a

69

alfabetização. Daí a importância de continuarmos revendo nossos conceitos, assim

como, ponto de vista teórico para que possamos superar as lacunas ou limitações

encontradas na teoria, rumo a ajustar os caminhos explicativos dessa apropriação.

70

2.2 O Sistema fonológico do Português e sua notação escrita.

Etimologicamente, Fonologia significa "Estudo dos sons", uma significação

composta pelos elementos gregos "fono" (som) e "logia" (estudo). Em termos gerais,

pode-se afirmar que a Fonologia é uma vertente gramatical responsável por estudar

os fonemas.

Ferdinand de Saussure, em sua obra Curso de Linguística Geral (1969),

distingue fonética de fonologia, reservando a fonética o seu uso original de estudo

das evoluções dos sons. Segundo ele, “a fonética é uma ciência histórica, analisa

acontecimentos, transformações e se move no tempo. Enquanto que a fonologia se

coloca fora do tempo, já que o mecanismo da articulação permanece sempre igual a

si mesmo.” Saussure (1969, p. 63).

Para Câmara Jr.,

A nova fonologia vê nos sons da língua elementos da constituição das palavras com uma função gramatical nítida, e procura estudá-los neste sentido, destacando-a da fonética, uma disciplina integralmente linguística e contrastando-a com aquela, que estuda os sons da fala como meros produtos de física acústica e fisiologia articulatória. (CÂMARA JR. 2007, p. 14).

Podemos considerar, de acordo com estudos modernos, que a Fonologia se

ocupa em descrever os fonemas, por uma abordagem funcional, enquanto que a

Fonética estuda as diversas realizações físicas e articulatórias dos segmentos

fonológicos correspondentes. Estudos de Silva (2001) salientam que para transferir

a forma sonora para a forma gráfica, temos de abordar três aspectos distintos do

sistema fonológico e determinar sua correspondência na escrita: o aspecto físico da

corrente da fala (o som propriamente dito); o som como elemento significativo, no

sistema de comunicação (as entidades segmentáveis); traços que incidem sobre a

corrente da fala modificando a mensagem (as entidades supra-segmentais). Quanto

ao som como elemento significativo, Silva destaca que o sistema ortográfico

pretende substituir a corrente sonora. Pretende codificar o sistema linguístico como

o faz a fala. De acordo com o elemento linguístico tomado como a menor unidade

representável, temos: a palavra (unidade conceitual), a sílaba, o fone e o fonema.

O conceito de palavra diverge na opinião de alguns estudiosos da área. Para

Basílio (1987, p.11), “palavra é tudo aquilo que, na língua escrita, ocorre entre

espaços ou sinais de pontuação. Mais difícil é traçar a distinção entre palavras

71

diversas e diversas formas da mesma palavra.” É a mesma distinção que existe

entre flexão e derivação. Ou: palavra é a unidade linguística básica, facilmente

reconhecida por falantes em sua língua nativa. Conforme Basílio,

A palavra é uma dessas unidades linguísticas que são muito fáceis de reconhecer, mas bastante difíceis de definir, se tomarmos como base de definição a língua falada. Isto acontece porque na língua falada não fazemos pausas sistemáticas entre cada palavra pronunciada. Na língua escrita, não temos problemas de definição neste eixo, e podemos definir a palavra como qualquer sequência que ocorra entre espaços e/ou sinais de pontuação. Estamos nos referindo, naturalmente, a sequências possíveis na língua; uma sequência como sqwrn seria interpretada provavelmente como um erro de datilografia, nunca como uma palavra do português (BASÍLIO, 1987, p.11).

Para Saussure (1969), é difícil traçar o conceito de palavra, seja qual for o critério. Levantam-se vários problemas: to be - uma ou duas palavras? Peter's book, o 's é uma palavra? A cadeia fônica não ajuda, não há delimitação precisa entre palavras. (In: Freitas, 2007, p.70). Para Saussure,

A palavra falada é formada por um significante (imagem acústica) e um significado (conceito), é “a pausa acentual na cadeia acústica é o que faz a delimitação da palavra” (como veremos adiante, esse conceito está associado ao de palavra fonológica). Porém, os limites da unidade concreta não coincidem com os da unidade palavra. Ou uma palavra distingue diversas unidades, ou uma unidade reúne diversas palavras. (SAUSSURE, 1969, p. 24)

Do ponto de vista de Mattoso Câmara Jr., considerado um dos grandes nomes da Linguística e do Estruturalismo, palavras são:

“(aquelas que) [1] relacionam-se entre si os elementos idênticos existentes em múltiplas frases, e desta comparação emerge o modelo mental chamado vocábulo, com individualidade ao mesmo tempo significativa e formal. Em outros termos, a noção de vocábulo assenta na identificação parcial que se faz dentro da diferença global das frases” (CÂMARA JR. s/d).

Ele utiliza a nomenclatura vocábulo para se referir à palavra, considerando-a

como um misto entre formas livres e dependentes, isto é, entre formas que podem

existir com significação mesmo que isoladas no contexto da língua, que “tem

incontestável autonomia ou individualidade formal, porque não é condicionado pela

forma particular do vocábulo a que se adjunge” e formas que só absorvem sentido

quando acompanhadas de outras, respectivamente.

Segundo a definição de Câmara Jr., existiriam três critérios para a

classificação do vocábulo, sendo eles o semântico (que vê a palavra de acordo com

sua significação geral no contexto da língua), o ortográfico (que a admite pela sua

“imagem visual” e pelos espaços de separação que a delimitam) e

o morfossintático (que a avalia como uma junção de sua representação ortográfica e

72

semântica). O teórico, contudo, enfatiza a utilização deste último como o primeiro e

básico para a correta classificação do vocábulo na língua e no enunciado, consoante

afirma no fragmento citado.

Diante de diferentes opiniões, adotaremos como definição de palavra “tudo

aquilo que, na língua escrita, ocorre entre espaços ou sinais de pontuação; a

unidade linguística básica, facilmente reconhecida por falantes em sua língua nativa”

Basílio (1987, p.11), e que, conforme Basílio, pode ser interpretável, visto que

acreditamos ser mais pertinente aos nossos propósitos de pesquisa.

Quanto ao conceito de sílaba, adotamos a noção proposta por Stetson

(1951) que explica a sílaba em termos do mecanismo de corrente de ar pulmonar.

Na produção do mecanismo de corrente de ar pulmonar, o ar não é expelido dos

pulmões com uma pressão regular e constante. Cada contração e cada jato de ar

expelido dos pulmões constitui a base de uma sílaba. “A sílaba é então interpretada

como um movimento de força muscular que intensifica-se atingindo um limite

máximo, após o qual ocorrerá a redução progressiva desta força” (SILVA, 2001, p.

76). Mattoso considera, como Jakobson, que a sílaba é “A Estrutura Fonêmica

Elementar”. Delimita-se com um movimento de ascensão que culmina num ápice

(centro silábico) seguido de um processo de decréscimo auditivo, acústico e

articulatório. O ápice da sílaba em Português é sempre uma vogal; este elemento é

necessário, mas não o são nem o aclive nem o declive, as suas margens. Para

maior compreensão segue a explicação abaixo, extraída de Hernandez (2008).

Na estrutura da sílaba, existem três posições: o ápice ou centro da sílaba – sempre ocupado por vogal – e as encostas ou laterais: o aclive, a encosta em que se situa o fonema ou fonemas que antecedem a vogal, e o declive, encosta em que se localiza o fonema ou fonemas que a seguem. Vejamos como isso se passa em alguns exemplos de estrutura da sílaba:

Saiba que nem todas as sílabas possuem fonemas nessas três posições: há sílabas que têm fonema no aclive e ápice (“pa”, em “ca-pa”); outras, no ápice e declive (“ar”, em “ar-co”) e outras só no ápice (“a”, em “a-mor”). Agora, você vai ver alguns exemplos de fonemas na estrutura de sílabas que apresentam elementos nas três posições. Tomemos, nas palavras “bo-lor”, “fil-tro” e “de-mais”, as sílabas “lor”, “fil” e “mais”. No alfabeto fonético (que representa tecnicamente os fonemas), elas são escritas /lor/, /fil/ e /mays/. Vejamos agora como essas sílabas dispõem-se nos diagramas que as representam:

73

(http://www.paulohernandes.pro.br/dicas/001/dica164.html)

Embora, durante a fala, não façamos o uso de fragmentação das palavras em

sílabas, elas podem ser facilmente identificadas, pelo falante da língua. Segundo

Soares (2016, p. 193), “a criança desde cedo, revela sensibilidade fonológica às

sílabas, mostrando-se capaz de dividir uma palavra nesses segmentos, o mesmo

não ocorre com a sensibilidade a fonemas.” Para a autora, a consciência silábica é

fácil de adquirir porque sílabas podem ser produzidas isoladamente, pois

constituem, “atos articulatórios unitários” J. Morais et. al. (1987, p. 430).

Na palavra, além de identificarmos as sílabas, podemos também identificar os

fones e fonemas, sendo estes mais difíceis de serem percebidos por um falante que

não desenvolva conhecimentos específicos.

Consideramos como fone qualquer som vocal ou uma unidade sonora da fala.

Concordamos que “é portanto, uma entidade fônica estabelecida por nossa

percepção acústica de falante nativo para fins de comparação com a entidade

gráfica” Silva (2001, p. 26). Descrever os fones é considerar todos os sons que, de

fato, ocorrem na fala, inclusive aqueles que estão envolvidos na variação da

pronúncia das palavras. Dessa forma, são fones do português brasileiro, o som [d],

como o som [dʒ] que ocorrem na pronúncia da palavra dia, dita como [´dia] ou [dʒia],

dependendo da região do país.

A seguir, apresentaremos um grupo de letras, proposto por Silva (2001),

sobre os símbolos gráficos com valor fonológico múltiplo.

74

Figura 49 - Símbolos gráficos com valor sonoro múltiplo.

Os fones são representados pela transcrição fonética, que faz uso de

símbolos próprios, convencionalizados no Alfabeto Fonético Internacional, e são

apresentados entre colchetes. Uma palavra como casa é transcrita como [´ka.za.].

O conceito de fone se contrapõe ao de fonema. Fone diz respeito aos sons efetivamente produzidos na fala, que varia de região para região. Fonema é um elemento da língua que corresponde à imagem mental que os falantes têm das unidades sonoras do sistema fonológico. A ortografia representa os fonemas, e não os fones. Tanto quem pronuncia [´dia] quanto quem pronuncia [dʒia] deve escrever (dia) <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/fone>

Dessa forma, ter conhecimento dos conceitos de fone e fonema é importante

para o professor alfabetizador, especialmente pelo fato de que os aprendizes iniciais

da escrita tendem a considerar os sons da fala (fones) ao grafar as palavras. Nesse

momento em que os alfabetizandos apresentam pouco conhecimento sobre a

Fonte: Silva (1981, p. 29)

75

ortografia, é comum que eles considerem a escrita como uma transcrição da fala, daí

a importância das intervenções pedagógicas.

Quanto aos fonemas, na Língua Portuguesa e para a Fonologia, são

classificados em vogais, consoantes e semivogais, sendo essas últimas também

conhecidas como Glides. Conforme Silva (2001, p. 109), fonemas “não são

pronunciáveis, pois expressam uma representação linguística abstrata”.

Consideramos fonema uma unidade mínima da estrutura fonológica. Ele não é um

signo linguístico. É dotado de uma função diacrítica, aquela que serve para

estabelecer distinção entre a forma das expressões dos signos e, por consequência,

mantê-los separados, caracterizados e diferenciados. Esta é precisamente sua

função distintiva. “(...) os fonemas são elementos da matéria fônica de um vocábulo,

se caracterizam (...) pela circunstância de não se confundirem entre si” Câmara Jr.,

(1977, p. 26-27). Com tal definição, a noção de sistema pode ser também aplicada

aos “sons” vocais.

O fonema não pode ser confundido com letra. Enquanto o fonema é o som

em si mesmo, a letra é a representação gráfica desse som. É bastante comum que

um mesmo fonema seja representado por diferentes letras, como o caso do fonema

/z/ que no português pode ser representado pelas letras “S” (CASA), “Z” (ZERO) ou

“X” (EXAME).

Assim, o papel funcional do fonema passa ao primeiro plano, e os seus

caracteres acústicos e articulatórios tornam-se secundários, pois não são,

primordialmente, eles que definem o fonema, mas apenas contribuem para tal

operação.

A classificação dos fonemas diverge de estrutura e nomenclatura entre alguns

linguistas. Segundo Saussure (1969), os fonemas são classificados de acordo com o

grau de abrimento bucal:

a) - Grau Zero: consoantes oclusivas;

b) - Grau um: consoantes constritivas fricativas;

c) - Grau dois: consoantes nasais;

d) - Grau três: consoantes líquidas (é cada uma das chamadas consoantes

vibrantes ou aproximantes (fonemas cuja emissão de ar é obstruída mas não o

suficiente ao ponto de constituir uma fricativa, que não são consideradas como

semivogais.)

76

e) - Grau quatro: semiconsoantes, ou semivogais;

f) - Grau cinco: vogais.

Tomaremos como referência a classificação fonética apresentada por Câmara

Jr., por vir de encontro ao consenso das convenções atuais. Como mencionado, os

fonemas são classificados em vogais, semivogais e consoantes. A seguir,

apresentaremos uma breve definição, assim como, classificação das vogais,

semivogais e consoantes.

Vogal é o fonema produzido pelo ar que, expelido dos pulmões, faz vibrar as

cordas vocais e não encontra nenhum obstáculo na sua passagem pelo aparelho

fonador. Classificam-se:

Quanto à intensidade

• Vogal tônica: é a vogal onde se encontra o acento principal da palavra.

• Vogal subtônica: é a vogal onde se encontra o acento secundário da

palavra.

• Vogal átona: é uma vogal onde não existe qualquer acento da palavra.

Quanto ao timbre

• Vogais abertas: São as vogais articuladas ao se abrir o máximo a boca.

Ex.: em "café", todas as vogais são abertas.

• Vogais fechadas: São as vogais articuladas ao se abrir o mínimo a boca.

Ex.: "êxodo" e "fôlego", todas as vogais são fechadas.

Alguns gramáticos da língua portuguesa ainda classificam as vogais "e" e "o" na

categoria de vogais reduzidas quando são átonas no fim de uma palavra, que em

geral são pronunciadas como "i" e "u". Ex.: DOCE e BECO.

Quanto ao modo de articulação • Vogais orais: São as vogais pronunciadas completamente através da cavidade

oral. Em português, existem de sete a nove vogais orais, de acordo com o dialeto,

a saber: "á" /ä/, "â" /ɜ̝/, "ê" /e/, "é" /ɛ/, "i" /ɯ̟/, "í" /i/, "ô" /o/, "ó" /ɔ/ e "u" /u/ (as

vogais representadas pelos símbolos [ɯ, ɜ] são comumente representados por [ɨ,

ɐ] por sua aproximidade e também por sua semelhança gráfica).

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Fonema#Vogais)

• Vogais nasais: São as vogais pronunciadas em que uma parte do ar usado para

a pronúncia, escapa pela cavidade nasal. Em português, existem cinco vogais

77

nasais. Nas palavras: "maçã", "sempre", "capim", "bondade", e "fundo", os

grafemas assinalados em negrito representam vogais nasais. Segundo Mattoso

Câmara (1977), nas “Vogais Nasais”, a constituição da sílaba é que determinará

a nasalidade fonológica (distinta) ou fonética da vogal. Como no exemplo a

seguir:

- Em junta, “u” é uma vogal nasal porque está num grupo de dois fonemas numa

mesma sílaba - vogal e elemento nasal.

- Em cama, “a” não é vogal nasal porque a nasalidade está em outra sílaba -

ocorre apenas assimilação fonética sem valor distintivo.

Quanto ao ponto de articulação • Vogais posteriores: São as vogais pronunciadas com a língua posicionada no

fundo da boca, entre o dorso da língua e o véu palatino. Em português, são

posteriores as vogais "ô", "ó" e "u".

• Vogais anteriores: São as vogais pronunciadas com a língua posicionada na

frente da boca entre o dorso da língua e o palato duro. Em português, são

anteriores as vogais "ê", "é" e "í".

• Vogais centrais: São as vogais pronunciadas com a lingua posicionada no centro

da boca. Em português, são centrais as vogais "á", "â", e em alguns dialetos

também têm o "i" átono, pronunciado ora central ora quase posterior.

As semivogais são fonemas que não ocupam a posição de núcleo da sílaba,

devendo, portanto, associar-se a uma vogal para formarem uma sílaba.

Em português, somente os fonemas representados pelas letras "i" e "u" em ditongos e tritongos são considerados semi-vogais. Um ditongo é sempre formado por uma vogal mais uma semivogal. Quando a semivogal vem antes da vogal, o ditongo é dito "crescente" (como em "jaguar"). Quando a semivogal vem depois, o ditongo é dito "decrescente" (como em "demais"). Nos ditongos "ui" e "iu", uma das letras é sempre considerada vogal e a outra é semivogal. No caso dos tritongos, todos eles são formados por uma vogal intercalada entre duas semivogais <http://pt.wikipedia.org/wiki/Fonema#Vogais>.

As consoantes são fonemas assilábicos que se produzem após ultrapassar

um obstáculo que se opõe à corrente de ar no aparelho fonador. Estes obstáculos

incluem os lábios, os dentes, a língua, o palato, o véu palatino e a úvula. São

classificadas:

78

Quanto ao papel das cordas vocais

• Consoantes surdas (ou desvozeadas): São as consoantes pronunciadas sem

que as cordas vocais sejam postas em vibração. São surdas as seguintes

consoantes em português: “f”, “k”, “p”, “c”, “s”, “t”, “x”, “ch”.

• Consoantes sonoras (ou vozeadas): São as consoantes pronunciadas com a

vibração das cordas vocais. São sonoras as seguintes consoantes em português:

“b”, “d”, “g”, “j”, “l”, “lh”, “m”, “n”, “nh”, “r”, “v”, “z”.

Quanto ao modo de articulação

• Consoantes oclusivas: São as consoantes pronunciadas fechando-se

totalmente o aparelho fonador, sem dar espaço para o ar sair. São oclusivas as

seguintes consoantes: “p”, “t”, “k”, “b”, “d”, “g”.

• Consoantes fricativas: São as consoantes pronunciadas através de uma

corrente de ar que se fricciona em um obstáculo. São fricativas as seguintes

consoantes em português: “f”, “j”, “s”, “ch”, “v”, “z”.

• Consoantes laterais: São as consoantes pronunciadas ao fazer passar a

corrente de ar nos dois cantos da boca ao lado da língua. Em português, são

laterais apenas as consoantes "l" e "lh".

• Consoantes vibrantes: São as consoantes pronunciadas através da vibração

de algum elemento do aparelho fonador, em geral a língua ou o véu palatino. Em

português, são vibrantes apenas as duas variedades do "r", como em "carro" e

em "caro".

• Consoantes nasais: São as consoantes em que o ar sai pelas fossas nasais,

em vez da boca. Em português, são nasais as consoantes "m", "n" e "nh".

Quanto ao ponto de articulação

• Consoantes bilabiais: São as consoantes pronunciadas com o contato dos dois

lábios. Em português, são bilabiais as consoantes: /p/, /b/, /m/.

• Consoantes dentais: São as consoantes pronunciadas com a língua entre os

dentes. Em português são dentais as consoantes: /t/, /d/ e/ /n/.

79

• Consoantes alveolares: São as consoantes pronunciadas com o contato da

língua nos alvéolos dos dentes. Em português, são alveolares as consoantes: “s”,

“z”, “l” e o “r”.

• Consoantes labiodentais: São as consoantes pronunciadas com o contato dos

lábios na arcada superior dos dentes. Em português, são labiodentais as

consoantes "f” e “v”.

• Consoantes palatais: São as consoantes pronunciadas com o contato da língua

com o palato. Em português, são palatais as seguintes consoantes: “j”, “ch”/ʃ/, “lh”

/λ/ e “nh” /ɲ/, e, em alguns dialetos, também as consoantes “t” e “d” antes de "i".

• Consoantes retroflexivas: São as consoantes pronunciadas com a língua

curvada. Em português, somente alguns dialetos do Brasil têm uma consoante

retroflexiva, o chamado "r" caipira. Ex.: [maɾ]

• Consoantes velares: São as consoantes pronunciadas com a parte traseira da

língua no véu palatino. Em português, são velares as consoantes: “k”, “g” e “h”

(em alguns dialetos brasileiros).

• Consoantes uvulares: São as consoantes pronunciadas através da vibração

da úvula. Em português, existem na variedade europeia e no dialeto fluminense;

no caso, o “r”. Ex.: [mar]

• Consoantes glotais: São as consoantes pronunciadas através da vibração

da glote. Não há consoantes glotais em português e em praticamente nenhum

dos idiomas ocidentais. Exemplos de idiomas com consoantes glotais são

o hebraico e o árabe.

Desse modo, fica claro que o ponto responsável por diferenciar Fonética e

Fonologia está na própria perspectiva em que os sons são referidos. Então, afirma-

se que, de maneira simplificadora, a Fonética se preocupa em estudar os sons em

seus aspectos físicos, levando em consideração suas articulações, bem como o

local do aparelho fonador em que este som é produzido. Em contrapartida, a

Fonologia retém-se não aos aspectos físicos do som, mas, sim, com suas

microunidades sonoras que introduzem ao significado, os chamados fonemas.

Como mencionado, o fonema não pode ser confundido com letra, pois a letra

é a representação gráfica desse som. São as letras, que em nosso sistema de

escrita, compõem o nosso alfabeto.

80

Essa palavra é de origem grega (alphabetos) que com o passar dos tempos teve a sua derivação no latim (alphabetum), que é uma língua mais próxima à nossa. Como podemos observar a linguagem possui variações e existem vários alfabetos, ou seja, cada povo ou civilização através dos tempos criou a sua forma de linguagem <http://www.colegioweb.com.br/portugues/alfabeto-definicao-origem-e-curiosidades.html>.

A invenção da escrita alfabética pelos gregos, segundo Olson (1997), é um

dos pontos mais altos da evolução cultural, tanto dos gregos quanto dos latinos, que

passaram a utilizar e a adaptar o sistema alfabético ao latim. A escrita que usamos

vem do alfabeto latino que sofreu grandes modificações, ao longo de seu uso,

gerando uma enorme quantidade de estilos de letras. “Uma modificação notável

veio com as letras minúsculas, que começaram a aparecer já no século VII d.C.

Ainda na Idade Média, eram notáveis as confusões quando se juntavam letras do

tipo I e U.” Cagliari (1999, p. 46)

Segundo Cagliari (1999), no começo, o alfabeto dispunha apenas de um

conjunto de letras, sejam pictogramas oriundas da escrita egípcia, formas

cuneiformes derivadas das escritas acadianas da Mesopotâmia ou lineares, não

figurativas, como o protoaramaico, da qual se derivou o alfabeto fenício.

Com a adaptação dos antigos alfabetos às novas línguas e ao uso mais

generalizado do alfabeto, a forma gráfica das letras começou a apresentar

problemas. O que representava um som em uma língua podia representar dois em

outra. Os problemas de transformação na forma gráfica das letras começaram logo

no início da difusão do alfabeto. Os traçados das letras com o tempo ficaram difíceis

distinguir, letras como b/n- g/h – z/r – y/t – p/q, se confundiam. A dificuldade de

compreensão do traçado das letras era cada vez mais recorrente, daí a

necessidade de categorizar ou estilizá-las.

O nosso alfabeto é o alfabeto latino e possui 26 letras, das quais três delas

são de origem estrangeira e foram incorporadas devido à utilização das mesmas em

nossa linguagem; ele é dividido em consoantes e vogais. Nós usamos o alfabeto

latino conhecido também como alfabeto romano, criado pelos romanos

aproximadamente no século VII a. C. e possuía apenas 20 letras. Posteriormente, as

demais letras foram inclusas. O alfabeto romano é o mais utilizado no mundo.

E para saber, exatamente, o que é o alfabeto e como ele é capaz de

representar a linguagem, o aprendiz precisa se familiarizar com as letras que o

compõem, como veremos a seguir. Tomaremos como concepção de letra, em nossa

pesquisa, a definição de Silva:

81

A letra é uma figura cujos limites são bem definidos. Ela constitui a menor unidade segmental ortográfica. O mesmo não podemos dizer do fone. Impossível estabelecer exatamente os seus limites, quer acústicos, quer articulatórios (SILVA, 1981, p. 25).

O conhecimento das letras, segundo Soares:

(...) é pois, componente fundamental da compreensão do princípio alfabético. As crianças têm contato com as letras desde cedo, no contexto familiar e social, e também em práticas que, já na educação infantil, precedem o ensino formal da língua escrita: elas aprendem a copiar e memorizar as letras que compõem seu nome; são frequentemente expostas às letras em situações informais na educação familiar (SOARES, 2016, p. 209).

Como visto, bem antes de ingressarem na escola, as crianças se deparam

com as letras, em suas experiências, de forma sistemática ou informalmente,

iniciando seu desenvolvimento em direção à compreensão da natureza das relações

entre as letras e a língua oral. Segundo Soares (2016, p. 209), as letras para a

criança são formas visuais. “Ela vê letras e aprende a nomear letras em um

processo que não se diferencia fundamentalmente da aquisição de vocabulário na

língua oral.” Ainda, segundo Soares, em um primeiro momento, a criança incorpora

a seu vocabulário nomes de letras, como os nomes das letras de seu nome, e pode

mesmo aprender a recitar o alfabeto. Numa segunda etapa, a criança passa a

reconhecer e a tentar escrever letras, e é então que estas se tornam, para ela,

unidades distintas como ocorrem também com os números.

Logo após, inicia-se a etapa seguinte de conhecimento, que é descrito por

Soares:

Como se pode inferir, a terceira etapa no processo de conhecimento das letras, segundo Bialystok, corresponde à fase plenamente alfabética segundo Ehri, e ao nível alfabético segundo Ferreiro. Sob perspectivas diferentes – Ferreiro sob a perspectiva fonológica, Bialystok sob a perspectiva do processo cognitivo de conhecimento das letras -, o ponto de chegada é o mesmo: o momento em que a criança fonetiza a escrita, compreende a conexão entre letras e fonemas, tornando-se capaz de identificar fonemas em palavras e sílabas, chegando assim à consciência fonêmica (SOARES, 2016, p. 213).

A seguir, veremos alguns estudos que mostram como se dá a relação do

conhecimento das letras com o aprendizado do SEA.

82

2.3 Estudos a respeito dos conhecimentos infantis sobre as letras no português

Há muito tempo a importância da letra como representação da língua escrita

vem sendo alvo de pesquisa de muitos estudiosos que investigam sobre sua origem,

evolução, função social, como tem marcado as diferentes culturas etc. Muito temos

que explorar sobre este universo, sobre a compreensão desses sinais gráficos e

sobre como seu aprendizado influencia no desenvolvimento da leitura e da escrita.

Como mostra Cagliari (1998b), a categorização das letras é uma questão de “unidade na variedade”. Em outras palavras, em termos de categorização gráfica, a unidade está em poder chamar com um único rótulo (“A”, por exemplo) uma variedade de formas gráficas (A, a, A, a, a etc.) (CAGLIARI, 1999, p. 51).

Assim sendo, percebemos que o alfabeto, até chegar à forma como o

conhecemos, passou por uma série de modificações e adaptações e, devido a sua

variedade de grafias, é definido, por Cagliari, como algo abstrato, não só em relação

ao seu aspecto gráfico, mas também, quanto ao seu aspecto funcional. Para Cagliari

(1999), se o alfabetizando não souber a forma gráfica de cada uma das letras do

nosso alfabeto, não poderá distingui-las perfeitamente, e, depois categorizá-las

funcionalmente.

(...) deve-se saber distinguir quando o fato de o aluno não saber reconhecer ou traçar exatamente a forma gráfica de uma determinada letra, pode levá-lo a um problema de categorização funcional (ou seja, ao estabelecimento das relações entre sons e letras e vice-versa) e quando se trata apenas de um problema gráfico, sem maiores consequências em relação à categorização funcional das letras (CAGLIARI, 1999, p. 52).

Dssa forma, segundo Cagliari, é fundamental que, durante o processo de

aquisição do SEA, o aprendiz reconheça e produza o traçado correto da letra, para

assim categorizá-la funcionalmente.

Martins e Silva (2009) testaram dois programas com o objetivo de observar o

uso convencional de consoantes inicias, em palavras escritas por crianças pré-

escolares. Para isso, fizeram uso em um programa de consoantes seguidas de

vogais abertas e o outro de consoantes seguidas de vogais fechadas, para verificar

se havia o uso equivalente das letras convencionais nos dois programas. Para esta

pesquisa foram selecionadas 45 crianças portuguesas de 5 anos de idade com

83

níveis de inteligência e de consciência fonológica controlados, cuja ortografia era

pré-silábica.

Martins e Silva apresentaram uma revisão de literatura baseada em teóricos

que abordam conceitos referentes à escrita inventada, compreendida a nosso ver

como escrita espontânea2, rumo à compreensão da aquisição do Sistema de Escrita

Alfabética pelas crianças. Destacaram Chomsky (1970) e Read (1971) como os

primeiros autores a usar o conceito de escrita inventada, enquanto observavam as

crianças tentando escrever palavras. Apontaram os mesmos como os primeiros a

notarem que há alguma lógica na escrita precoce de crianças e que tal lógica

mudava ao longo do tempo, de acordo com experiências de alfabetização das

crianças. Os autores acreditavam que a escrita inventada refletia uma progressão do

desenvolvimento da sofisticação de como as crianças se tornavam mais hábeis em

registrar, representar os sons identificados em palavras faladas.

As autoras citaram Ferreiro e Teberosky (1979) e Ferreiro (1988) que, de um

ponto de vista construtivista, analisaram a natureza da escrita de crianças que não

tinham ainda recebido qualquer ensino formal sobre a leitura e a escrita. Sua

perspectiva salienta o papel das crianças como aprendizes ativos e o papel dos

conflitos cognitivos para a evolução da escrita inventada. Segundo Ferreiro e

Teberosky, um dos principais mecanismos para a evolução da escrita são as

descobertas infantis durante suas tentativas de escrever ou de analisar as formas de

escrita convencionais.

Martins e Silva (2009) destacaram que em estudos realizados com crianças

sobre escrita inventada foi observado que algumas palavras têm estruturas

fonológicas que são mais favoráveis à mobilização de letras, porque elas contêm

sílabas que coincidem com o nome de uma letra. Então, quando as crianças eram

convidadas a escrever palavras cuja primeira sílaba coincide com o nome de uma

letra com a qual elas estavam familiarizadas, elas mobilizavam convencionalmente a

sua escrita (por exemplo “pêra” [perα] “pêssego” [pesegu].

Para Martins e Silva, 2001; Mann, 1993; Quinteros, 1994; Treiman e Carneiro,

1997 (apud MARTINS; SILVA, 2009) quando as crianças sabem os nomes das

2 Usamos em nossa pesquisa a expressão “escrita espontânea” em lugar de “escrita inventada” ou “escrita criativa”, segundo Soares (2016), frequentemente usadas por pesquisadores e educadores, pois interpretamos espontânea como o ato da escrita que ocorre, sem intervenções de outras pessoas, independente de ser uma palavra solicitada ou ditada, onde, a criança estabelece relações, à sua maneira, entre objetos já conhecidos, letras que conhece e sons da língua que fala.

84

letras, elas podem achar mais fácil detectá-los na pronúncia deste tipo de palavra, o

que, por sua vez, facilita o entendimento do som-notação, função que as letras

executam no sistema alfabético. Martins e Silva destacam que estudo realizado por

Pollo, Kessler e Ytrimsn, em 2005, mostra que, no caso do português, o efeito é

mais acentuado para as vogais do que para as consoantes – o oposto para o caso

em inglês. Salientam, segundo Cardoso-Martins e Batista (2005), que os falantes do

português brasileiro, na pré-escola, usam mais frequentemente uma letra plausível

em sua ortografia, quando o som corresponde ao nome da letra no início da palavra

do que no final. Segundo Liberman et. Al (1974), crianças acham mais fácil tornar-se

cientes de vogais do que consoantes e identificar consoantes fricativas que as

oclusivas. Treiman (1998) e Fielding-Barnsley (1991;1993) trabalharam para mostrar

que é mais fácil treinar crianças em relação à identidade fonética de fricativas do que

ao de oclusivas, porque é mais fácil de produzir esses sons isoladamente.

Martins e Silva (2009) defendem que não são somente as propriedades

articulatórias de consoantes que podem ter alguma influência sobre os

procedimentos de fonetização, mas também as características das vogais que

estão/são núcleo de uma sílaba. O fato de as vogais serem mais sonoras do que

consoantes pode torná-las mais fáceis de serem abstraídas e grafadas do que as

consoantes. No caso do português, além da maior sonoridade das vogais abertas, a

pronúncia coincide com os nomes das letras que representam as vogais. Dessa

forma, em português, a natureza das vogais (abertas X fechadas) muitas vezes

combina com a maior facilidade criada pelo fato de que as vogais abertas são

representadas pela letra de seu próprio som. Assim sendo, as autoras supõem que a

representação das vogais na escrita precoce das crianças pode estar relacionada a

tais características.

Para realização de sua pesquisa, Martins e Silva (2009) usaram uma

sequência de letras aleatórias, não fazendo nenhuma tentativa de corresponder à

linguagem oral com a escrita. As crianças foram divididas em dois grupos

experimentais e um grupo de controle, nenhuma das crianças sabia ler. Sua escrita

foi avaliada em um pré e um pós-teste. As crianças dos grupos experimentais

participaram de dois programas onde elas tinham que pensar sobre as relações

entre a consoante inicial e o fonema correspondente em diferentes palavras: no

Grupo Experimental 1, as consoantes iniciais P, T e F foram seguidas por uma vogal

85

aberta, e no Grupo Experimental 2, estas mesmas consoantes foram seguidas por

uma vogal fechada. O grupo de controle classificou formas geométricas. As crianças

foram convidadas a soletrar palavras dissílabas iniciadas por B, D, F, P, T e V. As

consoantes P, T e F foram trabalhadas durante os programas, enquanto o B, D e V

não o foram. As crianças, após escreverem as palavras, confrontavam a mesma

palavra, escrita por outra criança, com um nível de desenvolvimento da escrita mais

avançado e eram questionadas sobre qual seria a forma mais próxima da escrita

convencional, refletindo, com isso, sobre a relação grafema e fonema.

Quanto aos resultados, observou-se que o Grupo Experimental 1 obteve

melhores resultados do que o Grupo Experimental 2 seguindo vogais abertas, sendo

mais capazes de generalizar os procedimentos fonológicos para sons que não foram

ensinados durante os programas. Ambos os grupos experimentais usaram letras

convencionais para representar vários fonemas no pós-teste, enquanto que o grupo

de controle continuou a produzir escritas pré-silábicas. Assim sendo, estes

resultados confirmaram a visão tomada por vários autores, como Alves Martins e

Silva (2006) que defendem a relevância da atividade de escrita inventada como

possibilidade de reflexão e de compreensão do princípio alfabético e facilitador do

início da grafia correta dos sons. Esta hipótese foi reforçada pelo fato de que houve

uma generalização dos processos fonológicos em ambos os grupos, ou seja,

adquiriram habilidades de identificação fonêmica, capacidade de perceber fonemas

como identidades estáveis dentro de palavras diferentes. Mas, as autoras salientam

a relevância de realizar mais estudos para a compreensão aprofundada do papel

que os componentes linguísticos de palavras como mediadores que favoreçam a

evolução do conhecimento ortográfico.

Abreu e Cardoso-Martins (2005), com o objetivo de verificar se o

conhecimento dos nomes das letras facilita no aprendizado inicial da escrita,

quando os nomes das letras podem ser ouvidos enquanto as palavras são notadas,

desenvolveram um estudo com 48 crianças de uma escola particular de classe

média, em que formaram dois grupos: crianças não conhecedoras do alfabeto

(sabiam os nomes entre 6 e 18 letras) e crianças conhecedoras do alfabeto

(conheciam o nome de mais de 18 letras). Os resultados apontaram que as crianças

notavam mais facilmente os nomes das imagens que ouviam quando existia o

conhecimento dos nomes das letras e esses nomes apareciam na fonética da

86

palavra. Por outro lado, as crianças que não tinham esse conhecimento

encontraram mais facilidade nas pistas visuais. Os resultados do estudo de Abreu e

Cardoso-Martins (2002) sugeriram, segundo as autoras, que crianças que dominam

o nome das letras podem aprender a ler através de processamento e lembrança das

relações letra-som, mesmo antes de ter qualquer instrução sistemática de leitura.

Leite e Morais (2011), em uma pesquisa de caráter longitudinal, buscaram

investigar como o conhecimento do nome das letras se relacionava à evolução das

hipóteses de escrita durante a alfabetização. Seu objetivo foi verificar se a

memorização dos nomes das letras interagia com a evolução das hipóteses de

escrita. Nas análises dos dados, evidenciou-se que: a) em ambas as turmas

pesquisadas, as crianças tendiam mais a reconhecer a letra de imprensa que a

cursiva, um desempenho provavelmente influenciado pelas interações que os

alunos estabeleciam nas diferentes situações de escrita e uso das letras nas salas

de aula; b) os alunos evoluíam quanto ao reconhecimento dos nomes das letras,

sem que isso tivesse uma repercussão direta em seus níveis conceituais. Isto é, o

reconhecimento das letras e seu uso efetivo, ao escrever, apresentavam uma

relativa independência, não determinando uma compreensão do princípio fonológico

da escrita alfabética; c) de um modo geral, crianças com diferentes hipóteses de

escrita já reconheciam muitas letras, mesmo quando ainda não sabiam estabelecer

as correspondências grafofônicas pertinentes à escrita alfabética; d) à medida que

as crianças avançavam em seus diferentes níveis conceituais de escrita,

avançavam também no reconhecimento das letras; e) mas havia crianças com

hipóteses menos avançadas (pré-silábicas) que reconheciam quase todas as letras

do alfabeto e, no entanto, não as utilizavam como objetos substitutos de segmentos

sonoros ao escrever; f) a hipótese silábica de escrita apresentou-se como momento

definidor, em que as crianças faziam uso do conhecimento do nome das letras nas

suas escritas (primeira evidência de fonetização da escrita), tendo sido observado o

uso não só de vogais, mas também de consoantes nas notações das crianças.

Leite e Morais (2011; 2013) concluíram que as crianças brasileiras cujas

produções se orientaram por critérios silábicos, escreviam as palavras fonetizando

as letras conhecidas, com predomínio nas suas representações do som das vogais,

não se excluindo a possibilidade de encontrarmos escritas silábicas baseadas em

consoantes. “O conhecimento das letras parece facilitar para as crianças silábicas

87

analisar o oral, não só do ponto de vista quantitativo, mas, também, qualitativo, o

mesmo não acontecendo para as crianças pré-silábicas.” Leite (2011, p. 152).

Ainda, conforme Leite e Morais,

“Quanto à correlação entre conhecimento do nome de letras e os níveis de escrita ao longo do ano letivo, esses níveis de escrita estiveram correlacionados significativamente em todas as etapas do ano letivo.” (...) Sem esquecer que a função que as crianças ainda não alfabetizadas atribuem às letras varia conforme seu nível de compreensão da escrita alfabética – tal como evidenciado pelo estudo de Quinteros (1997), vemos que as crianças se beneficiarão se tiverem como referentes os nomes das letras, para refletirem sobre as relações entre partes faladas e partes escritas das palavras (LEITE; MORAIS, 2011, p. 257 e 259).

O que inferimos, é que podemos observar que as pesquisas não são

convergentes no sentido de postular que o conhecimento do nome das letras é

necessário, mas não suficiente, para a criança compreender a natureza do sistema

de notação alfabética.

Procurando explorar, ainda mais, sobre a notação das letras pelas crianças,

revisamos um estudo realizado sobre a grafia das vogais “e” e “o”. Moresco (2008)

analisou a produção de crianças em fase de aquisição/aprendizagem da escrita,

destacando, sobretudo, a grafia das vogais átonas finais do português brasileiro. A

autora procurou estabelecer relações entre aspectos linguísticos relativos à

fonologia das vogais átonas (Câmara Jr., 1970), à morfologia desses segmentos

(Harris, 1991) e dois estudos sobre a aquisição das vogais, desenvolvidos por

Rangel (2002) e Alcântara (2005).

Os dados obtidos revelaram que as crianças tratam de modo distinto em suas

grafias o “e” e o “o”. Verifica-se, nos resultados, que a maior quantidade de erros

incidia mais sobre a grafia da vogal coronal “e” que sobre a dorsal “o”, tanto na 1ª

quanto na 2ª série. No primeiro ditado, o número de erros envolvendo a vogal

coronal alcançou índices entre oitenta e noventa por cento enquanto que na grafia

da vogal “o” ficou em torno dos vinte por cento. No segundo ditado, o de palavras

inventadas, os resultados obtidos confirmaram, parcialmente, os dados

mencionados antes.

A autora interpretou que tal distinção se daria pela influência da diferença

relativa ao estatuto morfológico dessas vogais ou em função do tipo de relação

existente entre a fonologia/morfologia das vogais e sua ortografia,

88

consequentemente, das relações que a criança estabelece entre seu conhecimento

linguístico e o novo sistema de construção.

Assim sendo, considera os dados fonológicos associados aos estudos

morfológicos relevantes para mostrar o comportamento das crianças em relação a

um determinado segmento da escrita, destacando contribuições de Harris (1991) e

Alcântara (2005), para os traços morfológicos, fornecendo pistas sobre a morfologia

da língua.

Em pesquisa realizada por Leite, Morais, Correa (2013) sobre “O

conhecimento das letras e a aprendizagem da escrita alfabética”, mostra-se que

estudos da psicologia da leitura têm apresentado um interesse crescente em torno

do papel que o conhecimento do nome das letras tem na aprendizagem do princípio

fonológico do alfabeto.

Ressaltam, conforme Teberosky (2004), que o interesse tem se voltado para

o inventário dos nomes das letras e em analisar se estas podem constituir uma

ponte entre a oralidade e a escrita, dado que, no nome da maioria das letras, se

pronuncia o fonema a que se refere, como por exemplo, em “b” se pronuncia o

fonema /b/. Segundo a referida autora, esse tema aborda questões teóricas já

colocadas numa perspectiva interdisciplinar, em âmbitos bem próximos. Da mesma

forma, para Teberosky (2004), a questão do papel do nome da letra na

aprendizagem do princípio alfabético requer uma distinção entre escrita e

conformação do alfabeto.

Segundo Teberosky e Olivé (2003) diferentemente de outras unidades da

língua, os nomes de letras formam parte do léxico, o mesmo não acontecendo com

os fonemas, que não podem ser representados mais que por letras (ou signos

adequados como os do Alfabeto Fonético Internacional).

Ehri e Wilce, 1985 (apud LEITE; MORAIS, 2011), baseados em estudos com

crianças em idade pré-escolar que conheciam e não conheciam letras, afirmam que

as crianças que conhecem um número considerável de letras conseguem utilizar

estratégias alfabéticas. O objetivo de seu trabalho foi determinar quando os

iniciantes mudavam o uso visual para pistas fonéticas, ao aprender a ler palavras.

Tanto os sujeitos “iniciantes” (crianças que estavam começando a desenvolver a

leitura) como os “veteranos” acharam o “soletrar fonético” (soletrar no qual as letras

representam sons nas pronúncias. Ex.: SZRS para “scissors” tesoura), mais fácil do

89

que o “soletrar visual” (soletrar em que as letras não representam sons na pronúncia

das palavras. Ex.: QDJK para “scissors”), sugerindo que o primeiro era melhor na

formação de rotas visuais-fonéticas do que de rotas visuais. Ao contrário, os pré-

leitores (crianças que ainda não eram leitoras) aprenderam o soletrar visual mais

facilmente do que o soletrar fonético, sugerindo que eles dependem somente de

pistas visuais para aprender a ler palavras.

Uma comparação do conhecimento do alfabeto dos três grupos revelou que,

enquanto os iniciantes e veteranos já dominavam os sons e nomes das letras, os

pré-leitores não o faziam. Baseados nesse achado, Ehri e Wilce sugeriram que o

domínio das letras do alfabeto é o fator-chave que possibilita aos iniciantes

aprender a ler através do processamento e lembrança das relações som-letra nas

palavras e, então, passar de pré-leitores para leitores.

A respeito dessa mesma questão, Byrne (1992) realizou uma investigação

sobre o conhecimento de letras, relacionado à aquisição do princípio alfabético. A

pesquisa foi realizada com crianças de cinco anos, que não conheciam letras. O

estudo consistia em uma atividade em que se mostrava à criança duas palavras

escritas de modo semelhante (ex: FAT e BAT). O pesquisador certificava-se que

eles reconheciam cada uma delas a partir de um treino. Após o treino, mostrava-se

uma outra palavra, na qual permaneceria somente a inicial com forma semelhante

às anteriores (ex: FUN) e era solicitado que dissesse se é “fun” ou “bun”. A

conclusão verificada foi que as crianças que não conhecem letras seriam incapazes

de extrair das palavras antigas uma regra de representação fonêmica. Isso

mostraria que, se os fonemas das palavras usadas eram os elementos que

permitiriam a distinção entre elas em nível abstrato, as letras eram pistas visíveis. O

estudo mostrou que as crianças não tinham consciência disso, apesar de

conseguirem distingui-las. O fato de “fun” e “bun” terem três letras, sendo a inicial

diferente, não permitiria que as crianças percebessem isso.

Byrne (1992) realizou vários outros estudos acerca dessa mesma questão e

chegou à mesma conclusão: que aprender a reconhecer palavras não garante à

criança descobrir o princípio alfabético. A partir do estudo acima, Byrne e Fielding-

Barnsley (1990) concluíram que perceber o mesmo som inicial nas palavras parece

ser mais fácil do que segmentar a palavra em fonemas, ou seja, ser capaz de dividir

uma palavra em segmentos não significaria que a criança registrou a identidade dos

90

sons isolados. Esse estudo, juntamente com os resultados de suas pesquisas

anteriores, levou Byrne e Fielding-Barnsley (1990) a concluírem que o

conhecimento de letras e o conhecimento de estruturas fonológicas são

necessários, mas não suficientes para a aquisição do princípio alfabético. Isso foi

confirmado pelos resultados com as mesmas crianças na primeira e na segunda

séries.

Numa perspectiva evolutiva, um estudo realizado em castelhano obteve

resultados diferentes dos acima citados, mostrando que a função que as crianças

pré-alfabetizadas atribuem às letras muda segundo o nível de desenvolvimento da

escrita (QUINTEROS, 1997), ou seja, que de início as crianças não pensam como

os adultos e, portanto, não atribuem a cada letra um determinado valor sonoro. Com

relação aos nomes das letras, a referida autora afirma que, assim como existem

letras consoantes com nomes silábicos (“k”, ”p”, ”t”, “b”), as crianças poderiam

pensar que existem nomes silábicos que correspondem a letras, por exemplo,

quando chegam à etapa denominada “hipótese silábica”. Em relação aos valores

sonoros, a análise das escritas espontâneas pôs em evidência que as crianças

utilizavam uma mesma letra para indicar valores sonoros diferentes em função da

posição que cada letra tinha no conjunto de letras da sua escrita. Não conseguiam,

também, ainda, interpretar que as formas gráficas são estáveis. Por exemplo, as

variações entre maiúsculas e minúsculas podiam ser usadas como variações não

de uma mesma letra, mas, sim, de letras diferentes Quinteros (1997). Nesse

sentido, Ferreiro (2003, p. 160) afirma que a consideração do conhecimento do

nome das letras como um fator que influi na aprendizagem deveria interpretar-se à

luz dos dados evolutivos e não dar-se como óbvio que, primeiro, o conhecimento

das letras (nome e forma) precederia a aprendizagem da leitura e da escrita e, só

depois, esse conhecimento poderia ser usado como ponte para a oralidade, como

se permanecesse igual durante todo o processo de aprendizagem.

91

3 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS Nesta seção esclareceremos os percursos metodológicos que adotamos

durante nossos estudos, com intuito de atendermos os objetivos da pesquisa.

Inicialmente justificaremos o público pesquisado, bem como as escolas

selecionadas. Em seguida, abordaremos os instrumentos de coleta.

Assim sendo, com intuito de encontrarmos respostas para nossas indagações

adotamos três grandes etapas de atividades a serem descritas: 1) ditado de palavras

para detectar o nível de hipótese de escrita das crianças; 2) tarefas de conhecimento

das letras; 3) ditados de palavras com diferentes consoantes e vogais do português.

3.1 Sobre os dados pesquisados

Inicialmente, a fim de ajustarmos nosso teste (Ditado de palavras com

diferentes consoantes e vogais do português) e verificar sua eficácia, aplicamos o

ditado com uma mostra de crianças do Grupo 4, depois do Grupo 5 e em seguida,

do 1º Ano, da rede municipal de ensino de Recife, para mapearmos onde estaria, de

fato, o público que pudesse nos oferecer as informações necessárias para nossa

pesquisa. Observamos, dentre outras coisas, que as crianças dos Grupos 4 e 5,

pouco diferiam em seus níveis de escrita, situando-se, predominantemente, entre os

níveis pré-silábicos e silábicos quantitativos. Detectamos algumas crianças com a

escrita ainda não convencional ou icônica, fazendo rabiscos e desenhos e, boa parte

delas, não conhecia o nome das letras, o que foi verificado quando pedíamos para

que as crianças lessem o que escreveram no final do registro de cada ditado

aplicado, ou na identificação das letras de seu próprio nome.

A partir das observações, optamos pelo grupo do 1º ano, pois, nesse,

encontramos os diferentes níveis de escrita, sobretudo silábicos qualitativos e

alfabéticos, sendo possível obter maior contribuição para nossa investigação,

observando o uso das vogais e consoantes e de que forma as crianças estariam se

apropriando da escrita alfabética convencional. Nesse grupo de crianças, tivemos

uma quantidade, pouco expressiva, de alunos silábico-alfabéticos, não sendo

possível compor uma mostra significativa desse grupo, incluindo-as dessa forma,

entre os alfabéticos, para análise de dados.

92

Participaram como sujeitos da pesquisa as crianças regularmente

matriculadas nas cinco turmas, do primeiro ano das escolas 1, 2 e 3 do turno da

tarde, cujas professoras concordaram em ceder seus alunos. No final da realização

das três etapas da pesquisa, já mencionadas, selecionamos 20 crianças. O grupo

final foi composto por sorteio, apenas por crianças que cumpriram todas as etapas

da pesquisa, para não comprometer os resultados da análise. As crianças foram

divididas em dois grupos, conforme resultado do instrumento de pesquisa, realizado

na etapa 1, de acordo com seu nível de escrita, segundo Ferreiro e Teberosky

(1979), dez silábica-qualitavas e dez alfabéticas. Para a análise de condutas da

escrita e leitura, adicionamos mais dez crianças, também por sorteio, sendo cinco

crianças silábicas qualitativas e cinco alfabéticas, que tivessem realizado todas as

etapas da pesquisa. Nossa intenção foi ampliar, o máximo possível, a variedade de

condutas apresentadas pelas crianças durante as atividades, a fim de

enriquecermos nossas discussões sobre o assunto. Tais crianças não foram

incorporadas no grupo inicial, das 20 crianças, devido ao recorte necessário para

controle do tempo de conclusão da pesquisa.

Quanto às escolas selecionadas, optamos pela coleta em três escolas

públicas, de fácil acesso, que pudessem viabilizar nosso trabalho sem impor

obstáculos, tendo em vista que as etapas das atividades eram longas e envolviam

retirar as crianças de sala, em momento de aula, durante alguns dias, para realizá-

las. As turmas escolhidas para nossa pesquisa foram as do turno da tarde, nas três

escolas.

Iniciamos nossa pesquisa definitiva, entre os alunos, no segundo semestre

de 2015 e, observando os resultados revelados pelas crianças, verificamos que

tínhamos um quantitativo muito maior de crianças correspondendo ao nível

alfabético de escrita do que silábico. Ademais, dentre os silábicos, observamos que

nem todos tinham concluído as etapas da pesquisa. Para não termos que recorrer

ao Grupo 5 (turma de crianças de cinco anos da Educação Infantil), saindo do perfil

traçado para nosso público alvo e tendo em vista o final do semestre, optamos por

dar continuidade ao nosso trabalho, no primeiro semestre de 2016, nas turmas do 1º

ano, a fim de termos o quantitativo de crianças silábicas necessário, assim como

alfabéticas, para compor as mostras de dados, além de termos um quantitativo de

crianças extra, prevendo possíveis necessidades de substituição de dados

93

coletados. Diante da necessidade de termos mais dados de alunos, aproveitamos a

oportunidade de complementarmos nossa pesquisa, em uma escola municipal de

Belo Horizonte, por razão de mudança de Estado da pesquisadora, enriquecendo

ainda mais nossos resultados. Antecipamos que não registramos nenhum efeito

evidente das diferenças dialetais decorrentes do espaço geográfico (Recife, Belo

Horizonte) nas condutas das crianças, ao ler e escrever as palavras que ditamos

para elas.

3.1.1 As escolas

Nossa pesquisa foi realizada em duas escolas da Secretaria de Educação

Municipal da cidade do Recife e uma da Secretaria de Educação Municipal de Belo

Horizonte.

A escola 1 estava situada na RPA43 no bairro de Cordeiro. Atualmente,

atende crianças da própria comunidade, entre 4 e 12 anos, nas turmas do Grupo 4

(Educação Infantil) ao 5º ano Ensino Fundamental I, adolescentes e adultos, nas

turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA), todas as turmas funcionando em

meio período. O espaço físico é dividido em 13 salas, sendo 1 biblioteca, 1 sala de

coordenação, 1 sala de professores, 1 sala para atendimento educacional

especializado (AEE), 1 sala para o laboratório de informática, 1 sala para a direção

e as demais salas de aula. Possui também 1 secretaria, 1 refeitório, 1 cozinha, e

uma área ao ar livre que é disponibilizada para uso dos alunos no horário do

recreio.

Atualmente, a escola funciona em três turnos e atende cerca de 580 alunos,

distribuídos entre 2 turmas da Educação Infantil, 5 do Ensino Fundamental e 2

turmas de Educação de Jovens e Adultos, que funciona no turno da noite. Quanto

aos funcionários de secretaria, há 2 no turno da manhã, 2 no turno da tarde e 1 à

noite. Já em se tratando de estagiário de informática, a escola dispõe de 1 em cada

turno.

A escola 2 está situada na RPA5, no bairro da Mangueira e atende a

comunidade carente na qual está inserida, alunos entre 4 e 10 anos de idade (nos

turnos da manhã e tarde), nas turmas do Grupo 4 (Educação Infantil) ao 3º ano

Ensino Fundamental I e jovens e adultos que são atendidos nas turmas de 3 Região Político Administrativa.

94

Educação de Jovens e Adultos (no turno da noite). Quanto à estrutura física possui

10 salas, sendo 2 da Educação Infantil (Grupo 4 e 5), 2 salas do 1º ano, 2 salas do

2º ano, 2 do 3º ano, 1 sala para atendimento educacional especializado, 1 sala para

biblioteca e outra para o laboratório de informática.

Dispõe, ainda, de sala de professores, uma secretaria, diretoria, área de recreação

(descoberta), cozinha, área coberta para o lanche e apresentações das crianças em

dias festivos, 2 banheiros para alunos e 2 para funcionários, 1 depósito para

material didático e de limpeza e uma sala, onde funciona as aulas de artes.

A escola 3 está situada no bairro Letícia, na região de Venda Nova, Belo

Horizonte/MG. Atualmente, atende crianças da própria comunidade e adjacência,

entre 5 e 12 anos nas turmas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I, atendendo

alunos portadores de necessidades especiais na Educação Integrada, todas as

turmas funcionando em meio período. O espaço físico é dividido em 23 salas de

aulas, 1 biblioteca, 1 sala de coordenação, 1 sala de professores, 1 sala para o

laboratório de informática, 1 sala para a direção, quadra de esportes coberta, parque

infantil, banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade reduzida,

dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida.

Possui também 1 secretaria, 1 refeitório, 1 cozinha, e uma área ao ar livre que é

disponibilizada para uso dos alunos no horário do recreio.

3.1.2 Participantes da pesquisa

Como mencionado anteriormente, tomamos como sujeitos de nossa pesquisa

alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, de redes municipais de ensino. A idade

das crianças pesquisadas do 1º ano variou entre cinco anos e dez meses e sete

anos e dois meses. Todas as trinta crianças selecionados para comporem a análise

de nossa pesquisa frequentaram a Educação Infantil, antes de ingressar no 1º ano,

sendo que cinco delas, que compuseram a mostra dos silábicos, frequentaram a

Educação Infantil, por menos de seis meses, por serem matriculados no segundo

semestre do ano letivo, avançando em seguida para o 1º ano do Ensino

Fundamental.

As crianças pertenciam à classe média baixa ou classe baixa, vivendo em

contextos desfavorecidos. A maioria das famílias possui renda oriunda de empregos

informais como vendedores ambulantes, diarista, pedreiro, encanador, empregada

95

doméstica, manicure, zelador, marceneiro, entre outros, ou contam com programas

de bolsas oferecidas pelo governo. O nível de escolaridade dos pais, em sua

maioria, varia de analfabeto a ensino médio, alguns deles são alunos de EJA e

estudam à noite, na mesma escola que seus filhos.

3.1.3 Tarefas aplicadas com às crianças

Como mencionado, adotamos em nosso estudo três diferentes instrumentos

de pesquisa correspondentes a três grandes etapas: 1) ditado de palavras para

detectar o nível de hipótese de escrita das crianças; 2) tarefas de conhecimento das

letras; 3) ditados de palavras com diferentes consoantes e vogais do português,

descritas nas subseções a seguir.

3.1.3.1 Ditado para detectar o nível de hipótese de escrita das crianças

A atividade “ditado para detectar o nível de hipótese de escrita das crianças”

foi definida como etapa 1 de nosso instrumento de pesquisa. Tal etapa teve como

objetivo identificarmos, com base nos estudos realizados por Ferreiro e Teberosky

(1985) sobre a psicogênese da escrita, em que fase da escrita as crianças,

predominantemente, se encontravam.

Para detectarmos como as crianças estavam concebendo tal conhecimento e

em que fase da escrita se encontravam, solicitamos que elas escrevessem uma lista

de palavras, para as quais havia uma figura correspondente e lessem ao concluir a

atividade, verificando como as crianças fariam a leitura de suas notações. Segundo

FERREIRO (1990) as crianças apresentam produções escritas com evoluções

previsíveis, categorizadas por ela em quatro hipóteses ou níveis de escrita.

O instrumento utilizado com as crianças foi elaborado pelo CEEL da UFPE

(Centro de Estudos de Educação e Linguagem), para uso em seus cursos de

formação continuada para professores de séries iniciais e adaptado para nossa

pesquisa, pois sentimos a necessidade de retirar o cabeçalho para que as crianças

não se apoiassem nas letras escritas no mesmo. O instrumento, inspirado em

Ferreiro e Teberosky (1985), era constituído de oito gravuras relativas a palavras

com quantidades de sílabas diferentes (2 monossílabas, 2 dissílabas, 2 trissílabas e

96

2 polissílabas), tal como proposto por Ferreiro e Teberosky (1985). A atividade

aplicada encontra-se no apêndice A.

A atividade foi realizada individualmente. Cada criança teve à disposição

apenas a folha de papel ofício A4 do ditado, lápis e borracha. Foi informado que

escrevessem da forma como sabiam. Embora a folha disponibilizada apresentasse

figuras relacionadas às palavras, as mesmas foram ditadas, uma por uma, e, ao

concluir a escrita das oito palavras, solicitávamos que as crianças realizassem a

leitura de cada uma delas. Foi nesse momento que verificamos quem tentou ler o

que escreveu, fazendo ajustes à escrita, quando necessário, ou simplesmente se

apoiou na leitura da imagem apresentada no papel, sem se referir ao que tinha

escrito. Durante a atividade, fizemos o registro escrito em um diário de bordo dos

fenômenos observados e gravamos, em vídeo, todas as etapas.

3.1.3.2 Tarefas de conhecimento das letras

As tarefas de conhecimento das letras foram identificadas como etapa 2 de

nosssa pesquisa. Nosso objetivo foi investigar quantas letras as crianças

conheciam, ou seja, identificavam, nomeavam e produziam, para estabelecer

relações com a compreensão da escrita alfabética e desempenho das produções, a

serem observadas na etapa 3 de nossa pesquisa. Para tanto, lançamos mão do

material utilizado em estudo de Leite e Morais (2011) que fez uso das seguintes

atividades: Identificação de letras; Nomeação de letras e Produção de letras.

1 - Atividade de nomeação das letras

Na atividade de nomeação das letras, misturamos 26 cartelas com todas as

letras do alfabeto e colocamos em uma mesa. Em seguida, pegávamos uma letra

aleatoriamente e pedíamos que a criança a nomeasse, perguntando: “que letra é

essa”? Tal procedimento foi realizado com todas as letras do alfabeto, de forma

aleatória, para evitar a nomeação das letras com base na memória da sequência

alfabética; dessa forma poderíamos identificar quem de fato sabia nomear as letras,

independente da sequência apresentada. À parte, fizemos anotações quanto à

confirmação (ou não) do nome correto da letra. O repertório não incluiu o cedilhado

“ç”.

97

O material utilizado foram cartelas com as letras de imprensa maiúsculas e

papel para anotação das respostas (Vide Apêndice B).

2 - Atividade de identificação das letras

Assim como na atividade anterior, misturamos as 26 cartelas com as letras

do alfabeto, de imprensa maiúscula, colocamos todas as letras em cima de uma

superfície e pedimos para a criança mostrar onde estava determinada letra, como

por exemplo, “onde está a letra ....?” Isso foi realizado com todas as letras do

alfabeto e a criança apontava ou pegava a letra e anotávamos a resposta dada. Tal

procedimento foi realizado com todas as letras do alfabeto, de forma aleatória, para

evitar a identificação das letras com base na memória da sequência alfabética,

muitas vezes exposta em sala, associada a imagens. Dessa forma poderíamos

verificar quem de fato sabia identificar as letras, independente da sequência

apresentada ou associações.

3 - A atividade de produção das letras

A última atividade desta sequência foi a de produção das letras. Entregamos

à criança uma tira de papel, em branco e pedimos que escrevesse as 26 letras do

alfabeto que íamos solicitando, ditadas em sequência aleatória. Embora tivéssemos

realizado as atividades de nomeação e identificação, tal procedimento não pareceu

ter influenciado as respostas das crianças, pois as tarefas eram, de certa forma,

rápidas e a quantidade de letras não favorecia uma memorização de médio ou

longo prazo. Após o registro da letra, a folha era dobrada de maneira que as

crianças não visualizassem as letras que já haviam sido registradas, para evitar que

copiassem a mesma letra. À parte, foi anotado, em uma folha controle, o que a

criança tinha escrito para cada letra solicitada. O repertório de letras foi o mesmo

das atividades anteriores, ou seja, todas as 26 letras do alfabeto.

98

3.1.3.3 Ditados de palavras com diferentes consoantes e vogais do português

Levando em consideração os objetivos delineados para nosso estudo,

elaboramos uma lista de palavras pensando em garantir o contato das crianças com

diferentes consoantes, seguidas das vogais orais, incluindo as de fonemas abertos e

fechados (/ɛ/, /e/, /ɔ/ e /o/). Cada lista de palavras foi organizada conforme a

classificação do segmento consonantal do português brasileiro, levando-se em

consideração suas características articulatórias, modo e ponto de articulação, bem

como as consoantes que têm nome coincidindo com a sílaba inicial da palavra.

Selecionamos 12 consoantes, que foram distribuídas em três ditados. No ditado 1

destacamos as oclusivas (“p”, “b”, “t”, “d”), no ditado 2 as fricativas (“f”, “v”, “s”, “z”) e

no ditado 3 as nasais (“m”/“n”) a lateral (“l”) e vibrante (“r”). As folhas relativas a

esses ditados encontram-se no Apêndice C.

Visando não esgotar as crianças, dividimos o ditado em três etapas com 16

imagens para cada uma das etapas, correspondendo às palavras a serem ditadas,

denominados ditado 1, ditado 2 e ditado 3, somando um total de 48 palavras. As

imagens correspondiam a cada palavra do ditado, facilitando a compreensão do que

era dito, foram impressas coloridas, em pequenos cartazes e apresentadas uma por

vez, a cada momento que a palavra correspondente era ditada. As imagens depois

de visualizadas eram recolhidas. O longo ditado constituiu um desafio para algumas

crianças por conter muitas palavras por sessão, conforme observamos em Ferreiro,

2013, p. 67 “Propusemos a essas crianças que escrevessem uma lista de palavras

particularmente difíceis: 15 palavras em uma sessão (o que é muito), todas

dissílabas (que são particularmente difíceis pelo requisito da quantidade mínima)”.

No final da notação das dezesseis palavras, as crianças eram solicitadas a

ler. Nosso objetivo de solicitar a leitura no final de toda a sessão foi evitar que as

crianças “lessem” a palavra com base na imagem vista, sem que pudéssemos

analisar que relações estabeleciam entre os fonemas e grafemas, daí as figuras

serem recolhidas. Sendo assim, após a notação das dezesseis palavras, as crianças

não teriam como se remeter à sequência das figuras e eram induzidas a tentarem

ler, o que de fato escreveram. Foi neste momento, que tivemos a oportunidade de

analisar as diferentes condutas e “conhecimentos” de quem de fato tentou ler o que

99

escreveu, usando diferentes estratégias, ou simplesmente lançou mão da memória

das imagens para “simular” sua leitura.

A seleção das palavras foi feita em livros didáticos do 1º ano, em dicionários e

internet. Pensamos em um repertório que pudesse se desenhar para as crianças, ou

seja, que fosse possível usar figuras relacionando-as, para facilitar a compreensão

das mesmas. Dentro de nossas pesquisas, buscamos controlar algumas variáveis

como o número de letras das palavras, começar pelas consoantes selecionadas, ter

a mesma quantidade de letras, sílabas e tonicidade, mas devido à dificuldade de

encontrar palavras que se desenhassem para as crianças, algumas poucas fugiram

ao controle das variáveis listadas. Cabe ressaltar, contudo, que todas as palavras

dissílabas tinham no início uma sílaba constituída por consoante e vogal (CV).

Outra preocupação foi de como organizar a sequência de palavras para o

ditado. Mantivemos a mesma quantidade de palavras por ditado e, além de não

repetir a sequência de consoantes selecionadas, alternamos o conjunto de

consoantes com vogal aberta e fechada, como mostra o Apêndice C.

As crianças, antes de cada atividade, receberam informações sobre o ditado e

foram orientadas para escreverem seus nomes e ouvir o nome da palavra antes de

escrevê-la. As crianças não receberam ajuda quanto à escrita, nem sobre o traçado

de letras; elas registraram-nas como sabiam. No final de cada ditado, as crianças

foram convidadas a ler o que notaram sem as gravuras à mostra, conforme

mencionamos.

100

4 ANÁLISES DE RESULTADOS

Nossa pesquisa consistiu em um estudo experimental com tratamento

estatístico e qualitativo, levando-se em consideração que analisamos o fenômeno e

sua ocorrência no grupo pesquisado. Adotamos, então, tanto a abordagem

qualitativa quanto a quantitativa, pois a análise qualitativa nos garante a análise

aprofundada das produções das crianças, enquanto que a quantitativa, segundo

Falcão e Régnier (2000) abrange um conjunto de procedimentos, técnicas e

algoritmos destinados a auxiliar o pesquisador a extrair de seus dados subsídios

para responder à(s) perguntas que o mesmo estabeleceu como objetivo(s) do

trabalho.

A opção pela abordagem tanto qualitativa como quantitativa foi decorrente da

nossa concordância com Minayo (2002), quando a mesma comenta que,

frequentemente, se estabelece na prática da pesquisa social uma dicotomia entre

essas duas abordagens, gerando muitas vezes lacunas nas investigações. Segundo

a estudiosa, tal dicotomia, “de um lado, deixa à margem relevâncias e dados que

não podem ser contidos em números, e de outro lado, às vezes contempla apenas

os significados subjetivos, omitindo a realidade estruturada” (MINAYO, 2002, p. 28).

Dessa forma, em nossa análise, visamos a descrever e a interpretar o

conteúdo das produções das crianças, conduzindo a descrições sistemáticas,

qualitativas e quantitativas. Buscamos reinterpretar as mensagens e atingir uma

compreensão de seus significados num nível além de uma leitura comum.

Adotamos, como metodologia de análise dos resultados de nossa pesquisa, a

Análise de Conteúdo de Bardin (2002), por considerá-la uma via possível para a

revelação (reconstrução) do sentido dos nossos achados. Segundo Bardin (2002, p.

160) esta abordagem se refere a “um conjunto de descrição do conteúdo das

mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas)

das mensagens”.

A análise de conteúdo é comumente feita a partir de registros e, assim,

permite a possibilidade de inferência, entendida por Bardin, como a realização de

uma operação lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude de sua ligação

com outras proposições já aceitas como verdadeiras. Bardin reforça a importância

101

da contextualização e do meio ambiente onde se produzem os dados, aumentando a

gama de informações e propiciando análise inferencial dos resultados no seu

contexto de produção.

Dessa forma, procuramos entender os fenômenos, segundo a perspectiva dos

participantes da situação observada e, a partir daí buscamos interpretá-los, usando

conforme define Godoy (1995a, p. 62) o ambiente natural como fonte direta de

dados e o pesquisador como instrumento fundamental.

4.1 Análise dos resultados revelados pelas crianças nas tarefas sobre o Conhecimento das Letras

Realizamos as tarefas de conhecimento das 26 letras do alfabeto com o

objetivo de investigar quantas e quais letras as crianças conheciam, em três

modalidades: nomeando, identificando e produzindo, para estabelecer relações com

a compreensão da escrita alfabética (níveis silábico e alfabético) e, posteriormente,

com o desempenho das produções, que serão observadas nos ditados analisados

nas etapas seguintes desse capítulo. Para examinar o emprego das letras pelas

crianças, faremos análises quantitativas, de modo a verificar os diferentes empregos

das letras do alfabeto, apresentados por elas nas diferentes tarefas.

A partir desta seção, usaremos as letras do alfabeto correspondentes na

ortografia, em maiúscula, para análise dos resultados ou transcrição da escrita das

crianças e, segundo o Alfabeto Fonético Internacional, quando nos referirmos ao

timbre ou fonemas, evitando assim, confundir as interpretações.

A tabela 1, abaixo, sintetiza as médias de acertos encontrados.

102

Tabela 1 - Médias globais de acertos revelados pelas crianças nas três tarefas que avaliavam conhecimento das letras.

Nomeação Identificação Produção Silábicos 17,1

(65,7%) 17,7

(68,0%) 16,8

(64,6%) Alfabéticos 24,7

(95%) 24,7

(95%) 23,5

(90,3%) N máximo = 26 Um primeiro exame, comparando aqueles dados, demonstra que foram muito

semelhantes às médias de acertos reveladas pelas crianças tanto ao nomear, como

ao identificar ou ao produzir (escrever) as letras em foco. Isto se verificou tanto no

subgrupo de crianças silábicas como entre as alfabéticas. Estes resultados não

coincidem com os encontrados por Leite e Morais (2015), nos quais identificar letras

era significativamente mais fácil que nomeá-las; naquela pesquisa viu-se também

que produzi-las (isto é, escrever as letras) era significativamente mais complexo que

nomeá-las ou identificá-las. Provavelmente, a diferença entre os resultados esteja

relacionada ao quantitativo de crianças por ela pesquisado e analisado, ser bem

maior do que a composição de nossa mostra e ao fato de abranger os diferentes

níveis de escrita (pré-silábicos, silábicos, silábico-alfabéticos e alfabéticos),

proporcionando, assim, uma mostra maior de crianças com uma variedade de perfil

e níveis de desenvolvimento da escrita. Já em nossa amostra observamos dois

grupos distintos, um que dominava basicamente as vogais e outro que conhecia

quase todas as letras do alfabeto, refletindo, com isso, percentuais similares nas três

atividades propostas.

O exame da tabela 1 também indicou que, nas três provas, ficou evidente o

desempenho superior dos alunos em nível alfabético, quando comparados aos seus

pares de nível silábico. Esses resultados corroboram evidências de estudos prévios,

desenvolvidos por Aragão e Morais (2012) e Leite e Morais (2015). Naquelas

pesquisas, também se constatou uma tendência para que as crianças de nível

alfabético se distinguissem significativamente das de nível silábico, embora não

fossem encontradas diferenças significativas entre sujeitos de nível pré-silábico e os

silábicos, nem entre silábico-alfabéticos e seus pares de nível alfabético.

Veremos, a seguir, que os resultados apontam que tanto entre as crianças

silábicas, como entre as alfabéticas, os conhecimentos das vogais, nas três tarefas,

apresentaram os maiores índices de acerto. No subgrupo dos silábicos podemos

103

dizer que o conhecimento das vogais foi significativamente superior ao das

consoantes. Veremos também, que as letras com menores índices de acertos foram

“J”, “Q”, “K”, “W”, “Y”, sendo que no grupo dos alfabéticos as três últimas, foram

trocadas entre si, por parte das crianças.

Analisaremos, a seguir, mais detalhadamente, o desempenho das crianças

em cada tarefa. Faremos tanto análises quantitativas como observações de tipo

qualitativo sobre os resultados obtidos.

104

4.1.1 Desempenho das crianças na tarefa de nomeação

As médias de acertos das crianças dos dois subgrupos, ao nomearem cada letra que lhes era apresentada, aparecem na

tabela 2.

Tabela 2 - Médias percentuais de acertos revelados pelas crianças na tarefa de Nomeação de letras.

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

Silábicos 100 80 70 40 90 70 50 50 90 50 50 60 60 60 100 50 60 70 60 60 90 70 50 90 40 50

Alfabéticos 100 90 80 90 100 90 100 100 100 80 100 100 90 100 100 100 90 100 100 100 100 90 80 100 90 100

105

Quanto à nomeação, a tabela 2 nos informa que os alunos silábicos, que

tinham alcançado a média global de 65,7% na tarefa ora em foco, tiveram

100% de acerto apenas nas vogais “A” e “O” e 90% nas letras “E”, “I”, “U” e “X”,

seguidas da letra “B” com 80% e “C”, “F”, “R”, “V” com 70%. Com 60% de

acertos tivemos as letras “L”, “M”, “N”, “Q”, “S”, “T” e com 50% ou menos as

letras “G”, “H”, “J”, “K”, “P”, “W”, “Z”, “D” e “Y”.

Observamos ainda, entre os silábicos, que das dez crianças apenas

duas aparentaram arriscar-se a nomear as letras de cujos nomes não tinham

certeza, mesmo que incorretamente, e as duas nomearam a letra “Q” como

“O”, provavelmente devido ao traçado semelhante. Os demais preferiram não

arriscar ou não sabiam o nome de tantas letras e diziam “não sei essa".

Quanto ao grupo de crianças alfabéticas, que alcançaram a média global

de 95% de acerto, registramos que seis (das dez) obtiveram 100% de acerto na

tarefa de nomeação, agora analisada.

No geral as letras em que registramos 100% de acerto, nesse subgrupo,

foram “A”, “E”, “G”, “H”, “I”, “K”, “L”, “N”, “O”, “P”, “R”, “S”, “T”, “U”, “X” e “Z”.

Ademais, 90% delas nomearam, corretamente, as letras “B”, “D”, “F”, “M”, “Q”,

“V”, “Y” e 80% as letras “C”, “J” e “W”.

No subgrupo dos alfabéticos não foi tão frequente dizer que não sabia o

nome da letra, mas observamos 20% de trocas nas seguintes letras: “D” por “B”

(duas consoantes oclusivas); “J” por “G” (duas fricativas palatais) e “C” por “K”

(ambas oclusivas velares). Provavelmente, o modo e zona de articulações

semelhantes teriam sido a principal causa das trocas, além da leve semelhança

gráfica entre “B” e “D” maiúsculas de imprensa.

106

4.1.2 Desempenho das crianças na tarefa de identificação

Analisaremos, a seguir, na tabela 3, as médias percentuais de acertos das crianças na tarefa de identificação de letras.

Tabela 3 - Médias percentuais de acertos revelados pelas crianças na tarefa de Identificação de letras.

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

Silábicos 100 70 70 60 80 70 40 50 100 60 50 60 80 60 100 60 60 60 70 60 90 50 60 100 60 50

Alfabéticos 100 100 100 90 100 100 90 100 100 90 80 90 100 100 100 100 90 100 100 90 100 100 80 100 80 90

107

Todos os silábicos, além das vogais “A” e “O”, identificaram as letras “I”

e “X” e nove deles identificaram a letra “U”. Podemos considerar, também

nessa atividade, um maior conhecimento de letras focado nas vogais. Em

contrapartida, as letras com os menores índices de acertos foram “G”, “H”, “K”,

“V” e “Z”.

Assim como na atividade de nomeação, com os alfabéticos, na presente

tarefa de identificação, observamos entre os silábicos, algumas trocas de

letras, como “B” por “D”; “D” por “B” e “T”, mas não temos dado o suficiente

para concluir que tais trocas possam ter ocorrido em função da classificação

das letras, ou seja, de acordo com o modo e zona de articulação. Durante a

realização da atividade em questão, notamos que uma das crianças não sabia

identificar as letras, mas relacionava-as a uma figura que em seu nome, a letra

inicial correspondia ao grafema. Quando pedíamos, por exemplo, “me dê a

letra “D”.” ela dizia, “É a letra do DEDO, mas não sei qual é.” E em várias letras

procedeu da mesma maneira, com um repertório de imagens para cada letra

solicitada. Ocasionalmente, uma ou outra ela lembrava e identificava.

Já no grupo dos alfabéticos, verificamos 100% de acertos em 16 letras,

ou seja, mais de 60% do alfabeto e 90% de acerto nas letras “D”, “G”, “L”, “Q”,

“T”, “J”, “Z”, correspondendo a cerca de 26,9% do alfabeto. As letras com

menor índice de acerto foram “W”, “Y” e “K”. Nos casos de erros que

detectamos, observamos que as crianças confundiam “W” com “Y” ou com o

“K”, realizando a troca dos nomes entre elas.

Verificamos que nos dois subgrupos não houve dificuldades de

identificação das vogais e que a letra “X” foi a única consoante identificada por

todos as crianças silábicas.

108

4.1.3 Desempenho das crianças na tarefa de produção

Observaremos, nesta seção, os dados decorrentes da análise da tarefa de produção das letras, apresentados na tabela 4.

Tabela 4 - Médias percentuais de acertos revelados pelas crianças na tarefa de Produção de letras. A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z Silábicos 100 60 60 60 70 70 50 50 100 50 50 50 50 70 100 40 50 70 60 50 90 60 30 100 60 50

Alfabéticos 100 90 100 80 100 90 100 90 100 70 90 100 90 90 100 90 70 100 100 90 100 90 60 100 60 100

109

Quanto à tarefa de produção de letras, as crianças silábicas obtiveram 100%

de acertos nas letras “A”, “I”, “O”, “X” assim como na tarefa de identificação, 90%

acertaram a letra “U” e 70% as letras “E”, “F”, “N” e “R”. Observamos com isso que o

conhecimento das vogais predominou nas três atividades no subgrupo dos silábicos.

As letras que obtiveram 50% ou menos de acerto foram “G”, “H”, “J”, “K”, “L”, “M”,

“Q”, “T”, “Z”, “P” e “W”, respectivamente.

Quanto à conduta das crianças, assim como nas tarefas anteriores, a

tendência das crianças silábicas, diante das letras que não sabiam escrever, foi

dizer “Não sei essa.” e não as registravam. Um fato observado entre os silábicos é

que pelo menos três crianças, quando pedíamos para “escrever a letra tal” logo

perguntavam: “/tal/ de quê?”, querendo associá-las a uma figura ou imagem e muitas

vezes elas mesmas respondiam. Como não havia respostas para os

questionamentos, ora elas acertavam, ora erravam. Na letra “P” uma delas falou: “É

a letra do PATO, mas como é ela, que eu esqueci?” Em algumas letras do alfabeto

eram capazes de listar palavras iniciadas pela letra, como no caso do “V”, em que

uma menina disse: “V de VEJA de VACA”, e escreveu. Quase todas as letras eram

associadas a uma imagem, figura mental ou nome de um colega, quando se

tratavam das letras “K”, “W” e “Y”.

O subgrupo dos alfabéticos teve 100% de acerto nas letras “A”, “C”, “E”, “G”,

“I”, “L”, “O”, “R”, “S”, “U”, “X”, “Z” e 90% nas letras “B”, “F”, “H”, “K”, “M”, “N”, “P”, “T” e

“V”. As letras com menor índice de acerto, com 70% ou 60% foram “J”, “Q”, “W” e

“Y”. Os erros apresentados nessa seção, já demonstram trocas relacionadas aos

fonemas semelhantes em algumas sílabas como troca do: “J” por “G”; “D” por “B” e

“T”; “P” por “B”; “T” por “D” e troca entre as letras como o “W” e “Y”.

4.1.4 Análise complementar: casos de alunos que omitiram sua resposta diante de algumas letras nas tarefas.

Um aspecto observado, em relação à conduta dos subgrupos, nas três

tarefas, foi que os silábicos, em sua maioria, diante da dúvida, preferiam não se

posicionar, e diziam “Não sei essa.” Omitiam suas respostas, deixando de nomear,

identificar ou registrar as letras solicitadas, sobretudo as consoantes. Os índices de

110

abstenções só não foram maiores, porque em vários momentos insistíamos para

que arriscassem.

Vários alunos silábicos “cantavam” o alfabeto, com frequência, usando seus dedos,

como se tivessem buscando identificar uma posição ou sequência, para “identificar”

as letras, ou seja, quando pedíamos para notar uma letra, eles reiniciavam todo o

alfabeto, marcando as letras já pronunciadas com os dedos das mãos, para, só

depois, notar aquela que estavam “buscando”.

Entre os alfabéticos tal conduta, embora observada em alguns casos, não foi

frequente. Eles se posicionavam diante da folha de papel e questionavam a relação

de letras com figuras, ou até mesmo o traçado, quando se tratava da produção.

Podemos observar o percentual dessas omissões na tabela 5 a seguir.

Tabela 5 - Médias percentuais de crianças que não quiseram nomear, identificar ou produzir a letra

que não sabiam. NOMEAÇÃO IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO

SILÁBICOS 14,6 13,4 25,3

ALFABÉTICOS 0 1,1 2,3

Com base nos resultados podemos supor que os motivos para tal omissão, entre

os silábicos, podem ser medo de errar, a falta de conhecimento do nome ou forma

das letras ou dificuldade de relacionar, com os fonemas, o repertório de letras que,

na sua maioria, sabem de memória. Mas, talvez seja esse, um fato relevante para

considerarmos na compreensão de suas notações nessa fase do desenvolvimento

da escrita.

Quanto às crianças alfabéticas, observamos que tal conduta tende a sumir,

que já demonstram ter maior conhecimento das letras, não se abstendo de escrevê-

las.

111

4.2 Análise dos Resultados revelados pelas Crianças sobre a notação das vogais abertas /ɛ/, /ɔ/ e fechadas /e/, /o/

Nesta seção, temos por objetivo verificar a presença de vogais abertas e

fechadas na produção escrita das crianças silábicas e alfabéticas. Queremos

observar se há variações quanto ao uso das mesmas diante das diferentes

consoantes. Para tanto, dividimos cada conjunto de palavras dos três ditados, 1, 2 e

3, de acordo com o timbre vocálico aberto (/ɛ/, /ɔ/) ou fechado (/e/, /o/), ficando

dessa forma, doze palavras em cada bloco.

Consideramos cada vogal analisada como fonema ou segmento sonoro e

essas foram representadas pelos símbolos padronizados do Alfabeto Fonético

Internacional (AFI). Teremos em cada bloco de palavras, um total de 20 crianças X

12 palavras. Lembrando que esse total foi composto por um subgrupo de dez

crianças silábicas e outro com dez alfabéticas.

Para verificar o emprego das vogais pelas crianças, apresentamos, a seguir,

na tabela 6, as médias percentuais de acertos nas notações das vogais abertas e

das vogais fechadas nas sílabas iniciais de palavras.

Tabela 6 - Médias percentuais de acertos das crianças nas notações das vogais abertas /ɛ/, /ɔ/ e das

vogais fechadas /e/, /o/ nas sílabas iniciais de palavras.

Vogais abertas Vogais fechadas

/ɛ/ /ɔ/ /e/ /o/ Total

Alunos silábicos

8,3

69,2%

10,7

89,2%

2,5

20,8%

8,7

72,5%

30,2

62,9%

Alunos alfabéticos

11,1

(92,5%)

11,7

(97,5%)

6,2

(51,7%)

10,6

(88,3%)

39,5

82,3%

Total de acertos por timbre vocálico

19,4

80,83%

22,4

93,33%

8,7

36,25%

19,2

80%

Os dados da tabela nos permitem concluir a princípio, que para todos os

quatro fonemas vocálicos as crianças de nível alfabético se saíram melhor, e que

nos casos do /ɛ/ e do /e/ as diferenças se revelaram muito grandes.

112

O maior índice de acertos nos dois subgrupos, tanto entre as vogais abertas

quanto das fechadas, relacionou-se à vogal /ɔ/. Comparando, ainda, o índice de

acertos entre os fonemas com timbre aberto e o fechado, verificamos que os

melhores resultados referem-se aos fonemas abertos, nos dois pares de vogais

analisadas. Provavelmente por coincidir com o nome da letra. Segundo Soares,

Tendo aprendido que as vogais são cinco, e conhecendo-as apenas em sua forma oral, as crianças pouco erram na grafia das vogais orais, porque devem identificar o nome da letra com o fonema oral que ela representa (SOARES, 2016, p. 223).

Podemos inferir que a criança nota com maior frequência as vogais orais

abertas nas palavras, possivelmente, pela influência dos nomes das mesmas, se

referirem aos fonemas das vogais orais abertas ensinadas no ambiente

alfabetizador. Sendo talvez essa a razão de crianças na fase silábica privilegiarem a

vogal para representar a sílaba, provavelmente pela facilidade de sua identificação

na fala. Como atesta Murray (1998: 462, apud SOARES, 2016) “... identidade e

identificação derivam da palavra latina idem, que significa ‘o mesmo’; identificar um

fonema é percebê-lo como o mesmo gesto vocal que se repete em diferentes

palavras”.

Refletindo sobre os resultados da tabela onde o emprego da vogal “o” foi

maior que o emprego da vogal “e”, destacamos resultados de pesquisa realizada por

Moresco (2008), onde analisou a produção de crianças em fase de

aquisição/aprendizagem da escrita. Tais resultados revelaram que a maior

quantidade de acertos na grafia das vogais átonas “e” e “o”, no final das palavras

incidia mais sobre a grafia da vogal “o”, tanto na 1ª quanto na 2ª série. A autora

interpretou que tal ocorrência seria fruto da influência da diferença relativa ao

estatuto morfológico das vogais ou em função do tipo de relação existente entre a

fonologia/morfologia das vogais e sua ortografia. Moresco (2008) traz para seu

discurso Harris (1991:29), que considera “a letra /o/ como marcador de palavra

portador de informação morfológica, enquanto a letra /e/ como elemento

preenchedor, que quando não vier lexicalmente determinado, possui apenas a

função de contribuir para boa formação da sílaba”. Podemos deduzir, nesse caso,

que notar a vogal aberta /ɔ/ seja mais fácil que a /ɛ/, sobretudo por aparecer com

maior frequência na escrita, relacionada à sua função morfológica (marcador de

gênero masculino), sendo assim mais evidente para as crianças.

113

Para compreendermos melhor os resultados apresentados pelas crianças,

analisaremos, nas tabelas seguintes, o desempenho e médias percentuais em cada

tarefa. Faremos tanto análises quantitativas como observações de tipo qualitativo

sobre os resultados obtidos.

Tabela 7 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal aberta /ɛ/ na primeira

sílaba das palavras ditadas. É É É É É É É É É É É É É

PELE DEGRAU TELA BELA FERA VELA SERRA ZERO METRO NEVE LEQUE RETA TOTAL

SILÁBICOS 8 7 7 6 9 5 8 3 8 7 9 6 83

69,16%

ALFABÉTICOS 1O 8 9 10 9 9 8 10 10 9 10 9 111

92,5%

TOTAL 18 15 16 16 18 14 16 13 18 16 19 15 194

80,83%

N máximo = 10 para cada subgrupo de crianças (silábicos e alfabéticos)

Quanto ao emprego da vogal aberta /ɛ/, a tabela 7 nos permite interpretar

que, apesar de as vogais abertas serem mais frequentemente notadas pelos alunos

silábicos, em nenhuma das palavras dessa sequência observamos 100% de acerto.

Embora não tenhamos totalidade de notação de vogal nas palavras, não podemos

subestimar que a média de acertos foi de 69,16%, de modo que mais de 2/3 das

crianças conseguiram empregar, convencionalmente, a vogal aberta na sílaba inicial

da palavra.

As palavras com maior índice de acerto foram, respectivamente, FERA,

LEQUE, PELE, SERRA, METRO, DEGRAU, TELA e NEVE, onde verificamos a

notação da sílaba inicial, predominantemente, com uma única letra que representa o

fonema /ɛ/. Poderíamos associar tal resultado ao fato do fonema da vogal oral /ɛ/,

ser mais perceptível na pronúncia da sílaba inicial da palavra, para os silábicos, do

que o fonema das consoantes “F”, “L”, “P”, “S”, “M”, “D”, “T” e “N”, “induzindo” a

criança a notar a vogal, núcleo da sílaba, certamente por apresentar um fonema

mais evidente. Foram observados resultados semelhantes com a letra “R”, onde

registramos para RETA as notações vocálicas em “EA” e consonantais em (RA, NA).

Poderíamos dizer também que o percentual de notação das vogais pode ter ocorrido

em função da pouca familiaridade das crianças em relação às consoantes,

identificando com mais facilidade o fonema vocálico.

114

Em contrapartida, analisando os erros das crianças, nas palavras destacadas,

observamos uma curiosidade, em suas notações. Na palavra LEQUE a notação de

uma criança foi SI, substituindo a sílaba inicial por “S” [esse], o que nos leva a

pensar na possibilidade de substituição do fonema /ɛ/, talvez percebido pela criança,

por uma letra com um nome que se aproxime da mesma [esse]. Em SERRA, a

criança notou LA, com a sílaba inicial, representada por “L” [ele], em DEGRAU,

observamos BA, a troca entre as oclusivas sonoras “D” por “B” e NRA, substituição

da sílaba inicial por “N”, consoante nasal, sonora [ene]. Na palavra TELA foram

notadas ROA e SL, ambas iniciadas por consoantes com nomes representadas em

VCV [erre] e [esse]. Por último a palavra NEVE com notação NR e RA, na primeira

situação, observamos a notação da consoante convencional seguida da consoante

“R”, que não representaria a sílaba final, o que nos leva a crer que foi notada, mais

por influência do primeiro fonema da sílaba inicial, do que a final e o segundo caso,

a notação da sílaba inicial em “R”, configurando mais uma vez a notação da

consoante que tem em seu nome VCV. Isso nos leva a especular que as crianças

poderiam ter feito uso de consoantes que apresentam algo em comum, seu nome

composto por vogal/consoante/vogal, se assemelhando à pronúncia aberta do /ɛ/.

Assim, como observado por Ferreiro (1986, p. 47) “as vogais são mais bem

utilizadas que as consoantes, mas não se exclui a possibilidade de encontrarmos

escritas silábicas baseadas em consoantes”, não impedindo a notação de sílabas

representadas por consoantes entre as crianças silábicas. Provavelmente, nossos

dados sugerem que a intenção das crianças não tenha sido notar a consoante

convencional da sílaba inicial, mas usar o nome das consoantes notadas, em

substituição ao fonema vocálico convencional da mesma sílaba.

Podemos dizer, a partir dos resultados, que, embora o subgrupo de silábicos

tenha apresentado um bom índice de notação da vogal aberta /ɛ/, não devemos

desconsiderar as observações feitas em relação aos erros, onde as crianças

pareciam estar se influenciando pelo nome da consoante e não propriamente por

seus fonemas que seriam representados na posição medial da sílaba (ele - ene -

erre e esse), em substituição da vogal aberta /ɛ/, que aparece ao pronunciarmos o

nome de cada uma das consoantes por elas notadas.

Os menores percentuais de acerto foram observados nas palavras VELA

(notadas em VA) sendo a sílaba inicial, notada pela consoante, convencional,

115

fricativa “V” e ZERO (ZU, OO, OI, OU, AO, OL) “Z”, notada com a fricativa “Z” e a

vogal “O” aparecendo em substituição à /ɛ/. Em análises posteriores veremos

também que alguns estudos apontaram o uso de consoantes fricativas com mais

frequência, mostrando que “crianças acham mais fácil tornar-se ciente de vogais do

que consoantes e identificar consoantes fricativas que as oclusivas.” conforme

Liberman et. al, 1974 (apud MARTINS; SILVA, 2009, p. 225.) Tal tendência pode ter

sido o caso das crianças que notaram suas sílabas com as fricativas destacadas.

Quanto ao grupo de crianças alfabéticas, que alcançaram a média global de

92,5% de acerto, registramos que em cinco, das dez palavras obtiveram 100% de

acerto e que os menores índices foram nas palavras DEGRAU e SERRA, com 80%

de acertos, onde notaram para a primeira DGANH e TALHA, configurando o uso da

consoante equivalente a sílaba /de/ e o uso da consoante oclusiva linguodental “T”,

que é nesse nível de escrita confundida por algumas crianças, com a consoante

oclusiva linguodental “D”. Para SERRA notaram VRA e CARRA, na primeira escrita

temos o caso da notação da consoante sem a vogal, evidenciando a fase de

transição de algumas crianças silábico-alfabéticas para alfabéticas, ao notarem suas

sílabas sem a vogal e, na segunda notação, certamente, a criança tenha sido

influenciada pelo nome da letra “C”, que carrega em seu nome o som do /e/ em /cê/,

levando-a a não registrar a vogal “E”, mas a “A”, presente na sílaba final. No geral

podemos dizer que o baixo percentual de erros não indicou grandes dificuldades no

subgrupo.

A seguir, veremos, na tabela 8, como foram os desempenhos das crianças

em relação à notação da vogal fechada /e/.

116

Tabela 8 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal fechada /e/ na primeira sílaba das palavras ditadas.

Ê Ê Ê Ê Ê Ê Ê Ê Ê Ê Ê Ê Ê BECO PERA DEDO TELHA VEIA FEIJÃO ZEBRA SELO NEGRO MESA LETRA REDE TOTAL

SILÁBICOS 3 0 0 1 0 1 0 1 5 1 6 7

25 20,83%

ALFABÉTICOS 2 3 3 5 4 6 3 3 7 9 8 9

62 51,16%

TOTAL 5 3 3 6 4 7 3 4 12 10 14 16

87 36,25%


A tabela 8 nos aponta dados relevantes sobre o emprego da vogal “E”, onde

os índices globais foram os menores, dos dois subgrupos.

A presença da letra “E” entre os silábicos ocorreu, em sua maioria, nas

palavras NEGRO, REDE e LETRA, onde provavelmente o fonema da vogal ficou

mais evidente, para as crianças do que a consoante, da sílaba. Vale salientar que

observamos, nas palavras onde não foram notadas a vogal “E”, a substituição dessa

por uma consoante, que a princípio, poderíamos dizer apenas, ‘não convencional’,

mas observamos que todas tiveram algo em comum, o nome da letra representado

por uma sílaba fechada, /dê/, /tê/, /pê/ e /bê/ todas lembrando o fonema fechado da

vogal /e/, como podemos ver a seguir: para NEGRO - DU, TO; para REDE – TI; para

LETRA – PA, BA, TA. Provavelmente, as crianças nesse nível de escrita, não

tenham compreendido que uma letra possa representar mais de um fonema, no

caso (/ɛ/ e /e/) tentando possibilidades ou alternativas que possam se aproximar ao

máximo possível do fonema percebido.

No entanto, verificamos ausência total da vogal, em pelo menos, quatro

palavras (DEDO, PERA, VEIA e ZEBRA) e apenas uma notação, em outras quatro

(TELHA, FEIJÃO, MESA e SELO) sendo a última, correspondendo ao fonema inicial

/s/, representada na primeira sílaba da palavra ditada pelo som /cê/, sendo

substituída pelas crianças pela letra “C”, que já possui em seu nome o fonema da

vogal /e/, não sendo por isso notada. Nesse nível de escrita as crianças ainda não

dominam os contextos onde essa letra possa ser notada por “S”, por isso sendo

mais facilmente confundida. Na palavra DEDO, todas as sílabas iniciais foram

notadas com consoante, sendo 50% delas convencionais (notadas em D O ou D U)

e observamos trocas da consoante “D” por “B”, “P” e “T”, (BO, PO e TO), como é

comum ser observado no início do aprendizado da escrita.

117

Na palavra PERA não foi diferente; verificamos as notações com a consoante

convencional em 60% das crianças (PA) e não convencionais (DR, TA) que

continham o fonema /e/ em seus nomes. Em seguida, tivemos a palavra VEIA, que

apresentou notação da sílaba inicial em 80% dos casos com a consoante

convencional “V”, com notação VA, um caso de troca do “V” pelo “P” (PAI) e uma

notação vocálica IA. Em ZEBRA observamos que 90% das crianças notaram a

sílaba inicial apenas com consoante (70% notaram ZA e 20% com consoantes não

convencionais, respectivamente VA e KAA). Para TELHA, 70% das crianças

notaram TA e observamos outros três casos ORB, KQ e PE. Conforme observado

por Soares:

Conhecendo o nome dessas letras (B, D, P, T, V, Z) crianças, quando atingem o período de fonetização da escrita, costumam considerá-las como equivalentes a sílabas quando à consoante se segue a vogal E, como nos seguintes exemplos de escritas inventadas de crianças: BCO por beco, CABLO por cabelo, PTCA por peteca, VNENO por veneno (SOARES, 2016, p. 220).

Dessa forma, inferimos que as crianças silábicas supõem que a letra, graças

ao seu nome equivaler a uma sílaba oral, dispensaria com isso a necessidade de

adicionar a vogal “E”, necessária à composição da sílaba convencional, da palavra.

Na palavra FEIJÃO observamos a representação das sílabas com as vogais

(IO, EU) e os demais registros com representação da sílaba inicial com notação de

consoantes não convencionais como “V”, “T” e “B” em lugar de “F” ou até mesmo do

“E”. Tais notações só reforçam a possibilidade de supormos que as crianças

buscaram estratégias de representarem o fonema /e/ com letras “que se aproximem”

daquele fonema.

Em MESA observamos a sílaba inicial notada pelas consoantes “P” (OP, para

uma criança que invertia a ordem das letras), “V” (VA) e “T” (TA), repetindo-se o

observado nos demais casos, nos quais verificamos a tendência de substituir a vogal

fechada /e/ por uma consoante que tem em seu nome CV, configurando fonema

fechado, semelhante à vogal.

Assim sendo, os resultados nos mostram que em quase 66% das palavras

não houve o emprego da vogal, revelando-nos que para as crianças silábicas é mais

“difícil” notar a vogal fechada do que aberta. Em estudos realizados por Soares

(2016), tal evidência não foi observada em relação à escrita:

118

É na leitura, como dito no tópico anterior, que os grafemas vocálicos orais E e O podem levar a criança a erros de reconhecimento de palavras, quando deve decidir entre pronúncia /e/ ou /ɛ/, /o/ ou /ɔ/, em sílaba tônica de palavras paroxítonas; na escrita, essa dificuldade não se coloca, já que a grafia é sempre a mesma (exceto em casos em que regras de acentuação devem ser aplicadas) (SOARES, 2016, p. 306).

Não foi exatamente o que nossos resultados revelaram, principalmente, entre

as crianças silábicas em que a notação das vogais fechadas, foi muito mais difícil do

que as abertas.

Estudos realizados por Martins e Silva (2009) para verificar se havia o uso

equivalente das letras convencionais, para representar as consoantes seguidas das

vogais abertas e fechadas, revelam que crianças portuguesas, obtiveram melhores

resultados fazendo uso das vogais abertas do que as fechadas. No caso do

português, além da maior sonoridade das vogais abertas, a pronúncia coincide com

os nomes das letras que representam as vogais. Dessa forma, podemos concluir

que produzir vogais fechadas, seja mais difícil, não só pela natureza de seu fonema,

mas pela combinação da mesma com consoantes que possam sugerir a sua

inclusão no seu próprio nome.

No subgrupo dos alfabéticos, os índices mais altos foram registrados nas

palavras MESA, configurando apenas um erro (NSA), REDE (RIDI) e LETRA (LTA e

CA), coincidindo com as duas palavras mais notadas entre os silábicos, onde

observamos notação silábica sem o emprego da vogal da sílaba inicial. Verificamos

os menores índices de acerto nas palavras BECO, PERA, DEDO, ZEBRA e SELO,

algumas delas também identificadas entre as menos pontuadas do subgrupo dos

silábicos. O erro mais comum observado nessas palavras foi a notação da

consoante equivalendo a sílaba como revelam as seguintes notações: BCO, BCU,

BQO, BQU (para BECO), PRA, BRA, PHAL (para PERA ) e DO, DU, PITO, DIDO,

DDO (para DEDO ). Certamente, pelos mesmos motivos destacados no subgrupo

dos silábicos, aqueles alunos já com hipótese alfabética preferiram notar a

consoante equivalendo à sílaba inicial da palavra. Mas, devemos levar em conta que

os resultados entre as crianças alfabéticas já começam a revelar que, à medida que

vão evoluindo em seus níveis de escrita, elas tendem a identificar e segmentar as

sílabas, notando, além das consoantes, as vogais que fazem parte do núcleo da

sílaba, mesmo quando essas apresentam timbre fechado.

119

Os resultados da tabela 8 nos mostram que, nos dois subgrupos, os erros

ocorreram, em sua maioria, por influência das consoantes que trazem em seu nome

o fonema equivalendo à sílaba inicial, da palavra ditada, sendo notadas com as

letras “B”, “D”, “P”, “T”, “V”, “Z” e “C”, este último em substituição do “S”, sem a

notação da vogal “E”.

A seguir, observaremos as médias percentuais das crianças em relação à

vogal aberta /ɔ/.

Tabela 9 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal aberta /ɔ/ na primeira

sílaba das palavras ditadas.

Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó

TOCA BOTE POTE DORA SOLA ZOCA FOCA VOTO LOJA ROSA MOLA NOVE TOTAL

SILÁBICOS

8 10 10 5 9 10 7 10 10 10 8 10

107

89,16

ALFABÉTICOS

10 9 10 9 10 10 10 10 9 10 10 10

117

97,5%

TOTAL

18 19 20 14 19 20 17 20 19 20 18 20

224

93,33%


A tabela 9 revela a maior média percentual de emprego de vogais

apresentadas entre os quatro blocos de palavras analisadas /ɛ/, /ɔ/, /e/, /o/, nos dois

subgrupos.

Entre os silábicos verificamos que, das doze palavras ditadas, sete delas

apresentaram em 100% das crianças a notação da vogal /ɔ/. Alves Martins e Silva

(2001, 2009) defendem que quando as crianças sabem os nomes das letras, elas

podem achar mais fácil detectá-los na pronúncia deste tipo de palavra, que por sua

vez, facilita o entendimento do som-notação, função que as letras deveriam cumprir,

fielmente segundo o princípio alfabético. Martins (2013) destaca que, no caso do

português, o efeito é mais acentuado para as vogais do que para as consoantes – o

oposto para o caso em inglês. Nesse caso, a provável familiaridade com os fonemas

da sílaba inicial, tenha mobilizado a notação convencional da vogal /ɔ/.

Contrariamente, o índice de acerto mais baixo foi registrado na palavra DORA, onde

50% das crianças marcaram a sílaba inicial com a consoante, convencional e não

convencional, talvez por percebê-la mais evidente que a vogal, como podemos

observar em seus registros (PA, DE, TA, DNT).

120

O subgrupo dos alfabéticos revelou ótimo desempenho em suas notações. Da

sequência de palavras, nove apresentaram índice máximo de acerto e as demais

90%, garantindo um percentual global de 97,5%, o que nos leva a concluir que

empregar a vogal /ɔ/ nessa sequência de palavras não pareceu uma tarefa difícil

para as crianças, reinterando estudos mencionados anteriormente.

Quanto ao emprego da vogal fechada /o/, a tabela 10 nos revela que em

nenhuma das palavras da sequência, obtivemos 100% de acerto, entre as crianças

silábicas, se contrapondo à tabela 9, onde registramos seus melhores

desempenhos.

Tabela 10 - Médias percentuais globais de crianças que empregaram a vogal fechada /o/ na primeira

sílaba das palavras ditadas. Ô Ô Ô Ô Ô Ô Ô Ô Ô Ô Ô Ô Ô

DOCE TORRE BOLO POÇO ZORRO SOPA VÔLEI FOGO RODO LOBO NOVO MOÇA TOTAL

SILÁBICOS

4 5 9 8 8 8 7 8 9 6 8 7

87

72,5%

ALFABÉTICOS

8 9 9 9 9 9 9 8 10 9 9 8

106

88,3%

TOTAL

11 14 18 17 17 17 16 16 19 15 17 15

193

80,4%


O maior índice de acertos ocorreu nas palavras BOLO e RODO, com 90%, as

demais variaram de 40% a 80%, onde as notações das sílabas iniciais foram

marcadas basicamente pela consoante, em alguns casos convencionais e em outros

não. As palavras registradas com os menores números de acertos foram DOCE,

notada como IE, DE, EC, UI, BS; TORRE (DI, TI, DE, EU, AL), onde percebemos a

troca entre consoantes oclusivas e o uso de vogais sem o valor convencional

esperado e LOBO (BA, EY, EI), com a notação de três crianças usando “EI” e “A”, no

lugar de “O”.

Assim como observado na vogal /e/, podemos inferir que a ausência de

notação da vogal “O”, nesse grupo de palavras, parece estar relacionada à mudança

fonêmica ou do timbre vocálico, de aberto /ɔ/ para fechado /o/, o que nos leva a crer

que a mudança do timbre vocálico, sim, pode induzir as crianças ao erro no início da

alfabetização, provavelmente por não compreenderem, como dito anteriormente,

que a mesma letra pode representar mais de um fonema.

121

Entre os alfabéticos houve 100% de acerto em apenas uma palavra e, em oito

outras, observamos 90%. Assim como no grupo dos silábicos, as palavras que

apresentaram menor número de acertos foram DOCE (DCI, DASI), FOGO (FGO,

FACO) e MOÇA (MESA e NALSA) com 80%. Observamos nas duas primeiras

palavras a notação silábica ocorrendo com a consoante, sem a vogal, como no

subgrupo dos silábicos, embora tenha sido menos comum a omissão da vogal “O”

entre os alfabéticos. Nos demais erros, percebemos a troca da vogal convencional,

configurando as falhas na utilização do valor sonoro, ainda comum entre as crianças

no início do nível alfabético de escrita.

Em síntese... Retomando a tabela 6 (Médias percentuais de acertos das crianças nas

notações das vogais abertas /ɛ/, /ɔ/ e das vogais fechadas /e/, /o/ nas sílabas

iniciais de palavras), o que os dados revelam é que para os dois subgrupos de

crianças a mudança de timbre vocálico configurou um fator de dificuldade para as

suas notações. Ressaltamos, ainda, que para o subgrupo de silábicos, notar vogais

fechadas com a mesma letra das abertas, pareceu ser um problema que necessitou

ser resolvido buscando alternativas de notações. Observamos que, com a evolução

do nível de escrita, esse problema é minimizado, pois a criança começa a perceber

que uma mesma letra, ou no caso analisado uma vogal, pode substituir mais de um

fonema, seja aberto, fechado, nasal ou reduzido. Inferimos, ademais, que não foram

exatamente as características articulatórias das consoantes que interferiram na

notação das vogais, mas o fato de seus nomes serem equivalentes a uma sílaba,

induzindo as crianças a notá-las, ignorando, principalmente a vogal fechada /e/.

Aproveitaremos a oportunidade para apresentarmos alguns comportamentos

verificados entre as crianças durante a realização dos ditados, quanto à escrita e

leitura das palavras ditadas. Tais condutas nos ajudaram a compreender melhor

como as crianças iam se posicionando, frente às suas descobertas e dificuldades.

Quanto à escrita as crianças que se encontravam em nível de escrita silábico com valor sonoro convencional usaram, em quase todas as palavras ditadas,

tanto as vogais quanto as consoantes de forma convencional, com algumas

exceções. Mas, observamos também que as três crianças com maior domínio do

alfabeto não fizeram muito uso exclusivo das consoantes em seus ditados para

representar as sílabas, escrevendo-as em sua maioria com vogais.

122

Os alunos silábicos com menor predomínio do valor sonoro convencional representavam as sílabas, ora com uma letra convencional, ora com

letras sem convenção sonora e, observamos, ainda, com certa frequência, a troca

de posição das letras, para representar as sílabas.

As palavras ditadas com vogais abertas foram mais fáceis de serem

registradas do que as palavras com vogais fechadas. Em alguns casos, observamos

a substituição da vogal “E” por uma consoante com fonema fechado, sem

convencionalidade com a escrita. Ex.: NEGRO – DO, DU e TO; MESA – VA, TA;

para LETRA – PA, TA, BA. É como se as crianças não aceitassem que os fonemas

/ɛ/ e o /e/ pudessem ser registrados com a mesma letra, representando-os com

outras letras com sons “semelhantes”, fazendo uso de estratégias de buscar letras

que pudessem substituir aquelas que desconheciam ou esqueceram para

representar nas palavras, como observado por Ferreiro (1986).

Quanto à leitura das mesmas palavras, solicitada ao final da escrita de cada

uma, no geral, os alunos silábicos disseram que não sabiam ler. Os silábicos que

conheciam todas as letras do alfabeto, liam letra por letra de seus escritos. E os que

não conheciam todas as letras do alfabeto, focavam basicamente nas vogais, mas

nem sempre identificavam as consoantes que tinham notado.

As crianças, de um modo geral, notaram mais rapidamente as palavras com

vogais abertas do que fechadas. Diante das palavras com fonemas fechados,

repetiam várias vezes a sílaba em foco, tentando buscar identificar seus grafemas.

Quanto ao grupo dos alfabéticos, uma das crianças demonstrou ter

consciência dos diferentes timbres das vogais e, quando a palavra foi ditada,

questionou: “É /BÉ/CO ou /BÊ/CO?” e, ao esclarecermos sua dúvida, ficou

pensativo, antes de escrever a palavra, buscando respostas para suas dúvidas.

Assim sendo, os resultados dos ditados evidenciaram que muito temos que

explorar sobre a notação das vogais orais abertas e fechadas, bem como as

estratégias utilizadas pelas crianças, principalmente silábicas, para substituí-las em

suas notações. O fato de as vogais serem ensinadas enquanto cinco letras que

compõem o alfabeto, apenas na versão oral aberta, faz com que as crianças

percorram um caminho de descobertas que ainda precisam ser monitoradas, para

compreendermos melhor suas notações. Mas, muito teremos a analisar até tirarmos

conclusões que possam atestar tais evidências.

123

4.3 Análise dos resultados revelados pelas crianças na notação das vogais abertas /a/, /ɛ/, /i/, /ɔ/, /u/.

Tendo por objetivo analisar o desempenho das crianças na notação de vogais

abertas /a/, /ɛ/, /i/, /ɔ/, /u/, selecionamos quatro das oito palavras ditadas na atividade

de ditado usada, originalmente, para verificar o nível de escrita. Em cada uma delas

analisaremos, exclusivamente, as vogais abertas que aparecem em destaque na

tabela a seguir.

A tabela 11 apresenta as médias percentuais de acertos dos subgrupos de

crianças silábicas e alfabéticas em relação à notação das vogais abertas.

Tabela 11 - Médias percentuais de acertos das crianças na notação das vogais /a/, /ɛ/, /i/, /ɔ/, /u/. /a/

c/a/ju

/ɛ/

p/e/teca

/i/

b/i/cicleta

/ɔ/

s/o/l /u/

caj/u/ Total

Silábicos 2

20%

9

90%

10

100%

9

90%

9

90%

39

74%

Alfabéticos 10

100%

9

90%

10

100%

10

100%

10

100%

49

98%

Os resultados da tabela 11 mostram que o desempenho das crianças no

emprego daquelas vogais apresentou variação significativa, entre os dois subgrupos,

em função da vogal /a/, onde registramos o menor percentual de acerto das vogais,

no subgrupo dos silábicos. Destacando tal ocorrência, podemos dizer que, no geral,

os dois subgrupos fizeram idêntico uso convencional das mesmas, não

demonstrando dificuldades de notá-las. Comparando as vogais abertas /ɛ/ e /ɔ/,

analisadas em seção anterior com as demais vogais /a/, /i/ e /u/, verificamos que os

dados não evidenciam diferença significativa entre elas, sobretudo, no subgrupo dos

alfabéticos, ou seja, as crianças demonstraram identificar e notar as vogais das

palavras, sem hesitar.

Observamos, no grupo dos silábicos, que, embora tenha apresentado, na

vogal analisada /a/, 100% de acerto nas atividades de conhecimento das letras,

verificamos apenas 20% de notação da mesma na palavra CAJU, o que não

costuma ser observado com frequência entre crianças silábicas, como apontam

124

resultados de pesquisas de Leite e Morais (2011) onde apresentam a relação entre

acerto no conhecimento do nome de letras e uso de seu valor sonoro convencional.

“Os possíveis acertos de fonetização apresentados nos escritos das crianças se deram no som inicial ou final das palavras com a representação da vogal A”

Assim, contrariando os dados observados por nós, a notação da vogal /a/

costumaria ser frequente entre as crianças no nível silábico de escrita. Mas isto pode

ter uma explicação: no caso do grupo de silábicos, o que observamos foi 70% de

notação da consoante “K”, seis crianças notaram [KU] ou [KO], para CAJU, notando

a sílaba inicial com a consoante que carrega em seu nome, o fonema da sílaba

inicial da palavra ditada /cá/. Esse fato também foi observado por Soares em seus

estudos:

(...) os nomes de algumas letras podem criar ambiguidades, como o nome da letra K, cá, que leva crianças a usá-las em lugar da letra C quando seguida de A, isto é, em lugar da sílaba CA, como em KVALO por CAVALO, KSA por casa (SOARES, 2016, p. 219).

Segundo Soares, os nomes das letras e seus fonemas, por elas

representados, no alfabeto português, podem explicar a ausência do emprego das

vogais na fase inicial do processo de alfabetização. Ou seja, as crianças, nesse

período, influenciadas pelo nome da letra, costumariam usá-la para representar o

som da sílaba, omitindo a vogal. Tal ocorrência não foi repetida com as demais

vogais abertas, as quais foram notadas por quase todas as crianças silábicas.

Devemos ressaltar que, embora, a vogal /a/ na palavra ditada, não ocupe posição de

sílaba tônica, não alterou seu fonema, como acontece com as sílabas átonas finais

/e/-/i/ e /o/-/u/ ou mesmo sofreu alteração de fonema, devido a questões de

diferentes formas dialetais brasileiras, como podemos obsevar em alguns exemplos

trazidos por Moresco (2008) como v/e/stido-v/i/stido, sac/o/-sac/u/, set/e/-set/i/.

Dessa forma inferimos que a característica/fonema da consoante notada, em lugar

da vogal, tenha sido o principal motivo de “erros”.

Em PETECA, tivemos uma das crianças que notou a palavra com duas letras,

usando a consoante convencional para notar toda a sílaba inicial, omitindo a vogal

(PA), configurando o provável uso da letra, equivalendo ao fonema da sílaba inicial.

Já em BICICLETA, observamos duas crianças que fizeram uso da vogal /i/ no final

da palavra, notando respectivamente BCEIA e PBIA, razão pela qual repetiam várias

125

vezes a mesma sílaba, acrescentando letras, conforme o momento da repetição e

percepção do fonema. Um fato semelhante foi observado por Ferreiro em suas

pesquisas:

O interessante é que Maria, procurando outras letras para colocar, não repete nenhuma das anteriores, mas repete “so-pa”, enquanto põe as consoantes correspondentes a estas sílabas. (De fato, repete várias vezes “so” antes de colocar o S e várias vezes “pa” antes de pôr o P, como se procurasse estas letras.) O resultado é OASP. Todas as letras da palavra estão ali, mas em desordem (FERREIRO, 2013, p. 65)

Dessa forma, consideramos o emprego da vogal, por termos acompanhado o

momento em que a criança fez uso da mesma, se referindo à sílaba

verbalizada/falada.

Quanto à palavra SOL, tivemos uma das crianças que escreveu RU, notando

uma consoante não convencional no início da sílaba.

E na palavra CAJU, uma notação da vogal “O” para substituir o “U” final,

ficando, portanto, KO. Tal substituição pode ter ocorrido em função da observação,

pela criança, do uso da vogal “O” no final de algumas palavras, com som reduzido,

representando o fonema /u/.

Quanto ao subgrupo dos alfabéticos, observamos que houve quase 100% de

acertos na notação das vogais nas palavras ditadas, configurando com isso que as

crianças já eram capazes de isolar os sons daqueles fonemas vocálicos e notá-los

em suas escritas. As crianças, em sua maioria, conseguiam escrever todos os

fonemas de uma palavra. O único caso de “erro” foi registrado em uma criança que

notou para PETECA – BOTCA, substituindo a sílaba inicial por BO. Quanto ao uso

do “B”, poderíamos justificar tal substituição como traço característico de crianças

alfabéticas que, segundo Ferreiro, 1985 “não exclui erros ocasionais”. Mas, estudos

realizados por MIRANDA (2008) apontam alguns casos onde ocorre a substituição

da vogal coronal /e/ pela dorsal /o/, conforme podemos observar a seguir:

Ao estudar a aquisição fonológica com o objetivo de verificar o que fazem as crianças em relação aos marcadores de classe de palavra, Alcântara, 2005 observou alguns casos de substituição da vogal coronal /e/ pela dorsal /o/, conforme podemos observar [‘kẽⁿtu] para ‘quente’ e [‘dẽⁿtu] para ‘dente’ (MIRANDA, 2008, p. 162).

Embora a autora tenha notificado poucos casos e estes tenham sido no final

da palavra, onde geralmente se marca a questão do gênero masculino, não

126

podemos inferir que foi uma simples questão de erro, sem nos aprofundarmos mais

sobre tal assunto.

O que podemos considerar, é que nossos dados convergem para os

resultados apresentados por diferentes estudiosos sobre a notação de vogais no

nível silábico de desenvolvimento da escrita, tais como: Ferreiro (1985, 1999),

Ferreiro e Teberosky (2009), Soares (2016), Leite e Morais (2009, 2011), Morais

(2012), onde observam que as crianças, desde cedo, apresentam em suas notações

maior incidência das vogais e, acrescentamos, sobretudo, as vogais orais com

timbre aberto, como discutido em seção anterior. Dessa forma, corroboramos com

Martins e Silva (2009), quando dizem que a natureza das vogais abertas, por serem

representadas pelo seu próprio nome/som, deve ser a provável causa de sua

notação tão frequente na escrita das crianças em fases de desenvolvimento da

escrita anteriores à hipótese alfabética.

127

4.4 Análise dos resultados revelados pelas crianças na notação de 12 consoantes nas sílabas iniciais de palavras.

A tabela 12, a seguir, nos mostra o desempenho das crianças na notação de

doze consoantes iniciais das palavras selecionadas para os ditados um, dois e três

desta pesquisa. As crianças notaram quatro palavras com cada consoante, diante

das vogais /ɛ/, /e/, /ɔ/ e /o/ e para cada uma delas, notada, corretamente, atribuímos

um ponto. Conforme acertos os resultados variaram de quatro a zero, para cada

consoante, por criança. O número máximo possível para cada subgrupo (silábicos e

alfabéticos) era, portanto de 40.

Tabela 12 – Resultados revelados pelas crianças na notação de 12 consoantes nas sílabas iniciais de palavras.

Nº NE P B T D F V S Z M N L R 1 1 0 1 1 0 0 2 0 1 0 0 0 1 2 1 0 2 1 0 0 2 0 1 0 0 0 1 3 1 1 2 0 2 0 1 0 3 0 1 0 0 4 1 1 3 1 3 2 3 0 1 0 0 0 2 5 1 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 6 1 1 1 2 1 0 1 0 1 1 0 0 0 7 1 1 1 1 2 1 1 0 1 0 0 1 0 8 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 9 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

10 1 0 4 4 2 0 2 0 3 4 1 0 3 ST 1 08 15 11 12 03 13 0 11 5 2 1 7 11 2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 2 4 3 12 2 4 4 4 4 4 4 1 4 4 3 4 4 13 2 4 4 4 4 4 0 2 4 4 4 4 4 14 2 2 3 2 3 3 3 1 2 4 1 3 3 15 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 16 2 4 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4 4 17 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 18 2 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 19 2 4 3 4 0 4 4 1 3 4 4 4 4 20 2 4 4 4 4 2 3 3 2 3 4 4 4 ST 2 38 37 38 35 37 34 26 34 37 34 38 38

Total 46 52 49 47 40 46 26 45 42 36 39 45 *NE - Nível de Escrita 1- Silábicos 2- Alfabéticos **ST- Subtotal

Para compreendermos melhor os índices de acertos apresentados pelas

crianças, e estabelecermos possíveis relações com as características articulatórias e

128

fonológicas das consoantes, achamos pertinente fazer uma breve retomada sobre a

classificação das letras a serem analisadas.

As consoantes, segundo linguistas, são fonemas imperfeitos, produzidos com

obstáculos à passagem da corrente expiratória. Já as vogais são produzidas

livremente, ou seja, a articulação das consoantes não se faz, como a das vogais,

com a passagem livre do ar através das cavidades supralaríngeas. Câmara Jr.

define consoante como:

Tipo de fonema em que a corrente de ar, emitida para a sua produção teve que forçar passagem na boca, onde determinado movimento articulatório lhe criou um embaraço (CÂMARA JR., Dicionário de Filologia, p. 89).

Dessa forma, com base em suas características articulatórias, as consoantes

foram classificadas, pelos linguistas, em diversas categorias, podendo ser: surdas

ou sonoras; orais ou nasais; oclusivas, fricativas, laterais, vibrantes, mas são melhor

descritas a partir da especificação de seus pontos e modos de articulação.

Conforme critérios de classificação as doze consoantes selecionadas para

nosso ditado são, quanto ao modo e ponto de articulação: - quatro oclusivas orais, delas duas bilabiais “P” surda e “B” sonora e duas

linguodentais “T” surda e “D” sonora;

- seis construtivas orais, delas quatro fricativas, duas labiodentais “F” surda

e “V” sonora e duas alveolares “S” surda e “Z” sonora; uma lateral, sonora, alveolar

“L” e outra vibrante, sonora, uvular “R”; e por fim,

- duas consoantes nasais sonoras sendo uma bilabial “M” e a outra alveolar

“N”, como podemos observar resumidamente, no quadro das consoantes a seguir.

129

Tabela 13 – Quadro das Consoantes.

Fonte: <http://portugues.uol.com.br/gramatica/classificacao-das-vogais-consoantes.html>.

Voltando aos nossos resultados, os números da tabela nos revelam uma

diferença significativa da notação das consoantes entre o subgrupo de crianças

silábicas e alfabéticas. Isto aparece na Tabela 14 abaixo:

Tabela 14 – Resultados parciais e totais revelados pelas crianças na notação de 12 consoantes nas sílabas iniciais de palavras.

Nº NE P B T D F V S Z M N L R

ST 1 08 15 11 12 03 13 0 11 5 2 1 7

ST 2 38 37 38 35 37 34 26 34 37 34 38 38

Total 46 52 49 47 40 46 26 45 42 36 39 45

*NE - Nível de Escrita **ST- Subtotal 1- Silábicos 2- Alfabéticos

• Análise dos alunos silábicos

Inicialmente, poderíamos inferir que esses dados refletem o pouco

conhecimento das crianças silábicas em relação às consoantes, apresentado nos

resultados das tarefas com as letras, mas sabemos que pode haver outras

implicações como as características fonológicas ou articulatórias das letras, ou seja,

de sua estrutura, que possam contribuir para a dificuldade da compreensão e

notação das mesmas.

130

Em análises anteriores, vimos que as vogais costumam ser mais facilmente

notadas pelas crianças silábicas, sobretudo as orais com timbre aberto, por terem,

em seu nome, a representação do fonema, mas não podemos falar o mesmo das

consoantes. O que parece acontecer é que, além de apresentarem mais grafemas

que as cinco vogais ensinadas no ambiente alfabetizador, assim como as vogais, as

consoantes podem assumir mais de um fonema, dependendo da vogal que compõe

a sílaba, ou de sua posição em relação à palavra, bem como se distinguem quanto

ao seu ponto e modo de articulação, gerando dificuldades entre algumas crianças de

diferenciarem sons surdos (quando as pregas vocais permanecem abertas sem

vibração) dos sonoros (quando, juntamente com sua articulação, ocorrem vibrações

das pregas vocais), como destacado por Scliar-Cabral:

“o reconhecimento das consoantes está na dependência de seu contexto vocálico imediato, e o que ocorre são movimentos simultâneos de mais de um articulador, na produção dos gestos fonoarticulatórios” (SCLIAR-CABRAL, 2003a:53, Apud SOARES, 2016, p. 194).

Assim sendo, podemos ter, por exemplo, a consoante “C” nas palavras CASA

e CEBOLA os fonemas /k/ e /s/, gerando uma mudança não só referente ao aspecto

fonêmico da consoante, mas aos diferentes gestos articulatórios para sua produção,

de um fonema surdo e outro sonoro, o que certamente pode gerar dificuldades no

início do processo de apropriação do sistema alfabético. A seguir, analisaremos o

que os resultados dos ditados realizados com as crianças nos revelaram em relação

à notação das consoantes.

No subgrupo dos silábicos verificamos que as letras que apresentaram os

menores índices de acertos foram as relativas aos fonemas /s/, /l/, /n/, /f/, /m/, /r/ e já

chamamos a atenção para o que elas têm em comum, o seu nome representado por

VCV (vogal/consoante/vogal).

Entre os silábicos não houve nenhum emprego da consoante “S”. Tivemos na

palavra SOLA 30% das notações, da sílaba inicial, com letras não convencionais

(IO, RF e EO), onde parece ocorrer a percepção, mesmo que fora da ordem da

vogal da sílaba inicial /ɔ/. Naquela palavra, 60% das crianças notaram as vogais

convencionais (OA) e uma notação COA, onde a criança substituiu a letra “S” por “C”

em todas as suas notações para palavras iniciadas com /s/ (para SOPA – COA,

SERRA – CA e SELO – CO), tendência de algumas crianças de trocarem os

grafemas, como veremos adiante em outras circunstâncias.

131

Como observado no exemplo citado há pouco, na palavra SOPA só tivemos

um registro da sílaba inicial com consoante (COA), correspondendo a 10% e 90%

vocálico (sendo 70% com vogais convencionais OA e 20% não convencionais, EA e

AI).

Na palavra SELO, 80% das notações da primeira sílaba foram feitas por

consoantes não convencionais, porém 60% delas foneticamente pertinentes (40%

CO, 20% CU), quando, mais uma vez, se observou a substituição do “S” pelo “C” e

20% sem correspondência sonora KO (fazendo a troca do “S” por “K”, a qual é

comumente trocada por “C” e não pela letra notada “K” que costuma ser confundida

com “C” e OP (onde possivelmente ocorreu a notação do “P” em substituição da

vogal fechada /e/, o que nos leva a crer que as crianças silábicas parecem se

influenciar mais pelo que o nome da letra possa representar diante da palavra a ser

notada do que por seus fonemas isolados), e duas notações vocálicas IA e OE

(notação de uma criança que trocava a ordem das sílabas ao escrever).

Com relação à troca de “S” por “C”, poderíamos dizer que, por começarem, a

saber, que algumas letras podem assumir diferentes fonemas, as crianças fazem,

em algumas situações, uso de letras equivocadas. Como observado por Soares

(2016, p. 92), em relação à letra “C”: “Sabemos que muitas crianças conhecem os

dois valores fônicos possíveis da letra C, sem ainda conhecer contextos onde esta

letra equivale a K e os contextos onde equivale a S”.

Assim como ocorrem dúvidas em relação à letra “C”, podemos dizer que

acontecem com as demais letras, que, diante de determinadas notações, assumem

diferentes fonemas. Ainda, segundo Soares,

De modo geral, porém, as crianças raramente incorrem em erros ortográficos na escrita de palavras em que as representações fonema-grafema são biunívocas, casos em que a escrita se apoia quase apenas na rota fonológica; são essas relações regulares que elas, sobretudo representam na escrita inventada, errando, porém, ao considerar regulares relações que são, sim, regulares, mas em dependência do contexto. As relações regulares contextuais são regulares porque, embora um mesmo fonema possa ser representado por mais de um grafema, cada representação é previsível, determinada pelo contexto, e por isso regular contextual (SOARES, 2016, p. 299).

No caso da letra “S”, da palavra ditada SELO, além de assumir uma das

possibilidades de fonema para seu grafema, ainda era confundida pelas crianças, na

circunstância da vogal fechada /e/, com a letra “C”, por aparecer em contexto que se

encaixava no fonema semelhante ao nome da letra [cê], da sílaba inicial.

132

Em SERRA registramos apenas 20% de notação com consoante, CA

(provável troca influenciada pelo nome da letra /cê/) e LA (troca observada em seção

anterior da vogal aberta /ɛ/ pela consoante com nome em VCV /ele/). As demais

notações, representando 80% dos registros foram vocálicas (50% EA, 10% EU, 10%

OE e 10% EL). Podemos dizer, em relação ao fato observado, que, por se tratar de

um subgrupo de silábicos, notar as sílabas das palavras com vogais, é uma

característica comum e observada por estudiosos, com frequência, sendo, portanto,

mais fácil de serem percebidas pelas crianças do que as consoantes. Tais notações

demonstraram a dificuldade das crianças silábicas em perceberem o fonema isolado

“S” diante das diferentes vogais, empregando letras que se aproximassem mais dos

fonemas vocálicos do que dos consonantais.

Podemos considerar, no caso dos silábicos, que a ausência total da letra “S”,

na notação das palavras ditadas, provavelmente esteja relacionada a duas

evidências: o uso das vogais para notar as sílabas e da troca de “S” por “C”, por

terem fonemas parecidos, sobretudo diante da vogal “E”, vogal onde tal evidência foi

mais observada.

Dando continuidade aos demais erros cometidos pelas crianças nas letras

com menor ocorrência de notações, observamos na consoante “L”, um único registro

da letra convencional na palavra LETRA, com LA, correspondendo a 10% das

crianças, 30% dos registros foram feitos com consoantes não convencionais, mas

que representam fonemas fechados (PA, BA e TA), configurando, a nosso ver, a

representação do fonema fechado da vogal tônica da sílaba inicial /e/ com tais

consoantes e 60% das notações com as vogais convencionais EA.

Em LOJA tivemos 100% das notações vocálicas, convencionais OA. Em

LOBO, onde a vogal inicial é fechada, já tivemos diferentes notações para uma

mesma palavra (30% OU, 20% EI, além de EY, OAI, BA, PO e OO), o que configura

não só a dificuldade de notar a correspondência sonora da vogal fechada, mas de

identificar a consoante inicial.

Em LEQUE observamos apenas uma notação da sílaba inicial com consoante

não convencional SI. Chamamos a atenção para tal notação, pois parece configurar

a notação da consoante [esse] para a vogal /ɛ/, representando, possivelmente,

notação silábica baseada em vogal, em substituição ao “L”, assim como o “I” para

/ki/. As demais notações variaram (50% EI, 20% EQ, além de EV e AEQ).

133

Na letra “N” registramos apenas duas notações convencionais da consoante

inicial, em todo o subgrupo dos silábicos, as duas antes da vogal aberta /ɛ/ para

NEVE (NI e NR) e uma consoante não convencional RA, sugerindo a notação

vocálica aberta /ɛ/ realizada com [erre]. As demais notações foram feitas com vogais

(50% EI, 20% EA).

Para NEGRO, observamos três notações consonantais, não convencionais

(DO, DU, TO), com base no nome das consoantes notadas. Ousamos dizer, mais

uma vez que se deve ter se tratado da tentativa de fazer a notação da sílaba inicial

com base na vogal fechada /e/ e não uma simples troca da consoante inicial “N”,

tendo em vista que tais opções, se encaixam mais no contexto sonoro vocálico da

sílaba, do que do fonema consonantal.

Na palavra NOVO não registramos nenhuma notação da sílaba inicial com

consoante (tivemos 30% OO, 40% OU, além de UV, OK, EAI), sugerindo que as

notações priorizaram o fonema vocálico. Em NOVE não foi diferente, (60% OI, além

de OY, OF, OE e AO), onde podemos entender na consoante “F” a possibilidade de

notação do “V”.

Na letra “F” observamos, na palavra FOCA, 20% de notação com a consoante

convencional (FK), outra não convencional (TA), 20% com vogais convencionais

(OA), 40% OK e 10% OT. Para FERA, apenas uma notação da sílaba inicial com

consoante (FA) e 90% vocálica (70% EA), além de EAK) e ER).

Em FOGO tivemos variadas notações, o que nos leva a crer que as crianças

viam a consoante “F” com vogal fechada /o/, sob diferentes pontos de vista.

Curiosamente, tivemos 50% das notações terminadas em /a/ (50% vocálica 30%

OA, 10% HA e 10% VA). Em FEIJÃO observamos, mais uma vez a troca entre as

fricativas “F” e “V” em 50% das notações (20% VO, 10% VA, 10% VAU e 10% VL),

seguidas das notações LO, TO e BO, sendo as duas últimas, notadas com

consoantes que sugerem substituição do nome das letras “T” e “B” pelo fonema

vocálico fechado /e/ e, por fim, duas notações vocálicas (IO e EU).

No emprego da consoante nasal “M” verificamos em METRO apenas uma

notação da sílaba inicial com a consoante convencional (MO) e outra não

convencional (RE) e 80% de notações vocálicas (30% EO, 40% EU e 10% AO).

Para MESA observamos 40% de notação com consoantes (MA, TA, VA, PO), onde

percebemos o uso de apenas uma consoante com valor sonoro convencional e

134

outras três que pareciam representar a notação da vogal inicial fechada /e/ com as

letras “T”, “V” e “P”. Em seguida, predominaram as notações vocálicas (OO, AA, UA,

UO, OU e EA) o que revela certa divergência no modo de pensar das crianças, em

relação à notação de palavras que apresentam sílabas iniciais com consoantes

diante de vogais fechadas e abertas.

Em MOLA destacamos apenas uma notação com a consoante convencional

MOA, outra em RA e 80% de notações vocálicas (40% OA, 20% AO, notação das

sílabas fora de ordem, OU e EA). Na palavra MOÇA observamos 30% das notações

da sílaba inicial com consoante, respectivamente (MO, MN, RA) e 70% vocálicas

(40% OA, uma invertida AO,UA e OC).

Na letra “R” não observamos nenhuma notação da consoante na sílaba inicial da

palavra RODO. Todas foram vocálicas (30% OU, 30% AO, além de OO, OA, UO,

AVO). Em ROSA apenas uma notação inicial com a consoante (RO) e 90% vocálica

(50% OA, 20% OU, além de OO e OZ). Para REDE verificamos 30% das notações

com a consoante convencional “R” (RI, REI e uma invertida ER) e uma não

convencional TI, possivelmente tentando notar o /e/ e 60% vocálicas (20% EI, além

de IE, EE, UI e AE). Para RETA 30% de notações convencionais para a sílaba inicial

(20% RA e 10% RE) e uma não convencional NA, seguida de 60% de notações

vocálicas (40% EA, além de AA e EI). As diferentes notações indicam a dificuldade

das crianças de perceberem os fonemas, não só da consoante inicial, mas também

os vocálicos, sobretudo com timbre fechado.

As letras mais usadas pelas crianças silábicas nos ditados foram “B”, “D”, “V”,

“T”, “Z” e “P”, respectivamente. Podemos relacionar tais notações com os resultados

obtidos nas atividades com as letras, onde pelo menos 50% das crianças obtiveram

êxito nas mesmas letras notadas. Segundo Treiman (1995, p. 110), “... o

aprendizado das correspondências letra-som nos dá um exemplo de como as

crianças usam seu conhecimento dos nomes das letras para conectar a escrita e a

fala.” Dessa forma podemos inferir que o fato de a criança conhecer as letras,

poderá ajudá-la a identificá-las na palavra, sobretudo em se tratando da sílaba

inicial, onde pode ser percebida com maior facilidade.

Entre as características dos nomes das letras, talvez a que mais fortemente determine seu efeito sobre a aprendizagem da língua seja a posição do fonema no nome da letra: o efeito pode ser significativo quando o fonema que a letra representa aparece no início de seu nome, como nome da letra P, pê, que representa o fonema /p/ (SOARES, 2016, p. 218-219).

135

Treiman, R., Trincoff, R. & Richmond-Welty, D. (1996) mostraram, em

estudos, que a probabilidade de as crianças americanas em idade pré-escolar

identificarem a primeira consoante de uma palavra é maior para palavras em que o

nome da consoante pode ser escutado no início da forma oral da palavra (Ex.: beach

‘praia’, em que o nome da letra “B” em inglês, /bi/, aparece no início da palavra) do

que para palavras em que o nome da consoante não é audível (Ex.: bone ‘osso’).

É provável que as crianças falantes do português também utilizem o seu

conhecimento do nome das letras em suas tentativas de conectar a escrita à fala.

Outro aspecto, que devemos salientar, pode estar relacionado às

características dos nomes das letras, em que está presente o fonema que

representam que, segundo Soares, 2016, pode auxiliar a criança, nesta fase de

escrita a identificar a relação letra-fonema na palavra:

Grande parte dos nomes das letras no alfabeto português são icônicos (ou acrofônicos, como preferem alguns): os nomes trazem em si o fonema que a letra representa, ora no início, ora no meio do nome da letra. A influência do nome das letras se revela particularmente na escrita inventada, (...). Os nomes de seis consoantes são uma sílaba CV que começa com o fonema que a letra representa:

Fonte: SOARES (2016, p. 220).

Certamente, algumas das crianças silábicas de nossa pesquisa devem ter

percebido, durante a pronúncia das palavras, as consoantes mais evidentes do que

as vogais que habitualmente costumam notar para representar as sílabas das

palavras. A seguir, observaremos suas notações, com as consoantes em ordem

decrescente de acertos, e erros mais comuns ao subgrupo.

Na letra “B” não observamos muitas trocas da consoante inicial por outras,

mas, no geral, obsevamos as notações das sílabas com as vogais, ora

convencionais, ora não convencionais. Para BELA tivemos 40% das notações com

136

consoante na sílaba inicial, sendo 30% convencional (BE, BN, BA) e 10% não

convencional (TA) onde verificamos a troca da oclusiva sonora /B/ pela oclusiva

surda “T” e 40% com vogais convencionais (EA) e (YO). Em BECO 70% dos

registros começaram com consoante convencional (50% BO, BE e BU) e uma

notação não convencional, onde ocorreu à troca da oclusiva sonora, bilabial “B” pela

oclusiva sonora linguodental “D” (DE), ambas semelhantes quanto a suas

características articulatórias, variando apenas quanto ao ponto de articulação,

seguida de duas vocálicas (EO, IR) da mesma sílaba inicial. Para BOTE, só 20% das

notações iniciais foram com consoante convencional (BO) e 80% vocálicas (50% OI,

20% OE e 10% ON). Em BOLO só 20% foram notadas BO e 80% vocálicas (40%

OU, 20% AO, além de OQ, OI).

Na letra “D”, para DEDO ocorreu 60% de uso da consoante convencional

(30% DO, 20% DU e DN) e 20% com a troca da oclusiva sonora “D” para a surda “P”

(PO), seguidas das trocas para “T” (TO) e “B” (BIO). Em DEGRAU houve 20% de

uso da consoante convencional (DE, DH) e 30% não convencional (NRA, BA, PEU),

onde percebemos a consoante nasal “N”, na provável substituição da vogal /ɛ/, o que

já passa a ser questionável nos casos do “B” e “P”, que têm características

articulatórias próximas à “D”. E as demais notações, somando 50%, foram vocálicas

(20 % EO, além de EKO, EA, AO).

Para as palavras notadas com “O” verificamos em DOCE uma única notação

com consoante convencional DE e uma não convencional BS, com diferença

articulatória das consoantes, apenas quanto ao ponto de articulação “D” linguodental

e “B” bilabial; as demais notações da sílaba inicial (80%) foram vocálicas (30% OI,

além de IE, OR, AV, EC, UI). Em DORA tivemos 30% de notações com consoante

convencional (DOA, DNT e DE) e 20% não convencional (PA e TA) e 50% vocálicas

(40% OA e UA).

Para palavras com “V” observamos em VEIA 80% de notação da consoante

inicial convencional (VA), uma não convencional, mas com substituição por letra com

fonema fechado “P” (PAI) e uma vocálica IA. Em VELA tivemos 40% de notação com

consoante convencional com escrita em VA e 60% vocálica (EA). Para VÔLEI

observamos apenas uma única notação com consoante inicial convencional (VL) e

90% vocálica (30% OI, 20% OE, 20% OA, além de EU, UR), onde verificamos

diferentes notações para a mesma palavra. Na palavra VOTO não tivemos nenhuma

137

notação com a consoante inicial “V”, mas com outra não convencional, com fonema

fechado em seu nome “T” (TO) e demais notações, somando 90% vocálicas (30%

OO, 30% OU, OH, OE, IU).

Nas palavras com “T” observamos em TELA apenas uma notação inicial

convencional (TE) e as demais, pareciam representar a substituição do fonema

vocálico /ɛ/, com as consoantes [esse] e [erre] (SE, ROA) e 70% de notações

vocálicas (60% EA e IE). Para TELHA, onde temos na sílaba inicial o nome da

consoante “T”, houve uma notação expressiva de 70% de consoantes convencionais

(TA), seguidas das não convencionais e uma vocálica (PE, KQ e ORB). Para TOCA

apenas duas consoantes na sílaba inicial (TOH e DI) onde na última ocorre a troca

das oclusivas surda “T” pela sonora “D” e 90% de notações vocálicas (40% OK, 20%

OA, além de IO, AC). E, por fim, na palavra TORRE, houve 40% de notações

consonantais, sendo 20% com “T” (TI e TOI), 20% com “D” (DE, DI), como visto na

palavra anterior, e demais notações, somando 60%, foram vocálicas (20% OI, além

de OER, OR, EU, AL).

Na letra “Z” observamos maior ocorrência da consoante na palavra onde a

sílaba inicial corresponde ao nome da letra. Para ZERO tivemos só uma notação

consonantal ZU e 90% vocálicas (20% EO, 20% OO, além de OU, OI, EU, OL, AO),

onde é evidente a variedade de registros, configurando diferentes pontos de vistas

das crianças sobre os fonemas da palavra. O contrário foi observado em ZEBRA,

onde 70% das notações foram feitas com a consoante inicial convencional (ZA) e

20% não convencionais (VA, nome da letra com fonema fechado) e KAA, além de

uma notação vocálica IA. Para ZOCA vimos só 20% de uso da consonante

convencional (ZO) e 80% vocálicas (50% OK e 30% OA). E, na última palavra da

sequência, ZORRO, encontramos apenas uma notação convencional ZO e outra

não convencional (RQ) e as demais, totalizando 80%, foram vocálicas (OV, OO, OU,

UO, OE, EU, OAI, OCA), onde se evidencia mais uma vez diferentes notações para

a mesma palavra, configurando os diferentes níveis de compreensão das crianças

para a mesma palavra.

Em síntese, considerando as crianças silábicas...

Assim sendo, podemos inferir que, embora não haja notação de consoantes

tão expressivas entre os silábicos, quanto no subgrupo dos alfabéticos, os

resultados revelam que as crianças silábicas começam a arriscar suas notações

138

consonantais, sobretudo pelas letras que, devido ao seu nome coincidir com uma

sílaba, facilitam a identificação de seus fonemas nas palavras pronunciadas ou

ditadas, sobretudo quando os fonemas estão na sílaba inicial da palavra.

Dessa forma, o que podemos dizer em relação às baixas notações das

consoantes entre os silábicos é que os pontos e modos de articulações parecem não

ter sido a principal causa da dificuldade das crianças, mas a relação de

conhecimento que as crianças têm entre o nome da letra e o fonema que ela nota.

Retomando as características articulatórias das consoantes menos notadas

pelas crianças – “S” consoante, fricativa, surda, alveolar, “L” lateral, sonora, alveolar,

“F” fricativa, surda, labiodental, “R” vibrante, sonora, alveolar, “M” e “N” nasais

sonora, labiodental e alveolar –, não observamos nenhuma oclusiva entre elas, o

que poderia nos levar a inferir, que são mais fáceis de serem apreendidas pelos

principiantes. Mas, preferimos defender a ideia de que são as oclusivas (“P”, “B”, “T”,

“D”) que, juntamente com as fricativas “V” e “Z”, trazem em seu nome o fonema de

uma sílaba, dando pistas fonéticas de sua inclusão nas palavras, que são por isso

percebidas e notadas com maior frequência em diferentes palavras. Contrariamente,

as demais que foram pouco notadas, apresentam em comum em seus nomes, a

formação da sílaba VCV (vogal + consoante + vogal) que, como visto em seção

anterior, apresenta seu fonema na posição medial, como podemos observar, no

quadro a seguir, apresentado por Soares.

Fonte: Soares (2016, p. 221)

Provavelmente, o fato de as letras agora destacadas não corresponderem

totalmente ao fonema apresentado no início das palavras ditadas, sobretudo diante

da letra “O”, levaria as crianças a cometerem mais erros em suas notações.

139

• Análise dos alunos alfabéticos

No subgrupo dos alfabéticos, as letras menos notadas foram “S”, “V”, “Z”, “N”

e “D”, três consoantes fricativas, uma nasal e uma oclusiva sonora. Vale salientar

que, das cinco letras destacadas, três delas, fizeram parte, das letras mais notadas

pelas crianças silábicas (“D”, “V” e “Z”), por serem mais facilmente identificadas por

elas nas palavras. A seguir, destacaremos os erros cometidos pelas crianças

alfabéticas em suas notações e compararemos em relação aos erros do subgrupo

de silábicos.

Nas palavras iniciadas por “S”, observamos em SOLA 20% das notações com

a substituição do “S” pelo “C” COLA, troca comumente observada entre as crianças

silábicas. Em SOPA uma única troca da consoante inicial por “V” VUPA; neste caso,

verificamos não só a troca da consoante convencional, mas da vogal fechada /o/,

pela vogal “U”. Para SERRA tivemos 40% das notações com consoantes não

convencionais (VRA, VERA, RERA, e CARRA) o que nos revela letras que parecem

se aproximar mais do fonema vocálico /ɛ/ que do consonantal “S”, com exceção para

a última notação em “C”.

Para SELO verificamos a maior ocorrência de erros. Em mais da metade das

crianças, 60%, observamos a troca da letra “S” por “C” (30% CLO, 30% CLU), assim

como os silábicos, e uma notação em ZLU, revelando uma provável tentativa de

notação do fonema /ce/, cabendo ressaltar que têm mesmo ponto de articulação de

“Z”, sendo um surdo e o outro sonoro.

No caso dos alunos alfabéticos, podemos considerar que a baixa notação da

letra “S”, assim como entre os silábicos, foi devido à troca da mesma, pela letra “C”,

configurando semelhança fonética, sobretudo na palavra SELO; mas atribuímos as

trocas, também, à semelhança dos pontos articulatórios com outras letras como “V”,

e “Z”, ambas fricativas sonoras como a letra “S”.

Para a consoante “N” observamos em NEGRO apenas uma notação não

convencional (TORA), provável troca do fonema silábico /ne/ por “T”. Em NEVE duas

notações com /M/ (MEVI, MEI), certamente, por se tratar de duas consoantes nasais

sonoras com sons e traçados semelhantes, diferindo só quanto ao ponto de

articulação, fáceis de serem confundidas por algumas crianças. Para NOVO

observamos duas trocas de “N” por “M” (MOVO e MOVU), repetindo o que

140

observamos na palavra anterior e para NOVE uma única notação não convencional

MO, com a mesma troca.

Na consoante “V” destacamos a substituição da fricativa sonora “V” pela

fricativa surda “F”, ambas labiodentais, fáceis de serem confundidas pelas crianças,

principalmente, quando estão pronunciando baixinho as palavras, como de costume,

antes de notá-las. Em VEIA tivemos as notações (FIA, FEA), para VOLEI, tivemos

FOU e FOLA. Para VOTO, FOTO e, para a palavra VELA, BELA, troca do “V” pela

oclusiva sonora “B”, que se revelou menos frequente entre as crianças.

Na consoante fricativa, sonora, alveolar “Z” observamos a troca pela fricativa,

sonora, labiodental “V”. Em ZORRO registramos VOU, VRU e EORO. Na palavra

ZOCA houve 20% de notações VOCA e 10% COCA, possível influência do nome da

letra /cê/ para “Z”. Já nas demais palavras ZEBRA e ZERO, verificamos todas as

notações das sílabas iniciais com a consoante convencional, o que atesta um claro

efeito do nome da letra corresponder à sequência sonora notada na primeira sílaba.

Quanto à letra “D” observamos em DEDO a troca das oclusivas “D” sonora,

por “P” surda. Não podemos afirmar se isto seria devido às suas características

articulatórias ou semelhanças gráficas, como observado por Soares:

Outra dificuldade que a criança enfrenta nesta etapa em que as letras são consideradas objetos decorre de que, enquanto os objetos propriamente ditos não se alteram segundo sua orientação e posição no espaço, o mesmo não ocorre com as letras; consideradas estas como objetos pela criança a simetria destes se estende a elas. A orientação e a posição não alteram a natureza dos objetos: um lápis, é sempre um lápis, esteja na posição vertical, horizontal, inclinada (...). Nas letras, ao contrário, não ocorre essa simetria, a orientação e a posição mudam sua natureza: n é diferente de u, b é diferentes de d, que é diferente de p, que é diferente de q (SOARES, 2016, p. 212).

Na palavra DEGRAU observamos 20% de trocas (TEGRAU e TALHA), das

oclusivas linguodentais “D” sonora, por “T” surda, bem semelhantes, quanto ao

ponto de articulação. Para as demais palavras, apenas 10% de trocas, para DOCE

(TOCI) e em DORA (TORA), novamente envolvendo o mesmo par mínimo. Segundo

Cagliari (1993) as crianças não têm como referência o conhecimento prévio da

escrita da palavra e tentam resolver sua dúvida pronunciando-a. Mas, o fato é que,

para resolver sua dúvida, geralmente, em ambiente escolar, para não atrapalhar os

colegas, as crianças costumam sussurrar as palavras ao escrever e, para Cagliari, é

nesse momento que se dão as trocas ou confusões.

141

O sussurro é um tipo de fonação diferente da produção de sons surdos ou sonoros. Por sua própria natureza, um som sussurrado é mais semelhante a um som surdo do que a um som sonoro, tanto é assim que muitos linguistas não usam tal distinção e chamam todas as realizações surdas ou sussurradas simplesmente de surdas (CAGLIARI, 1993, p. 63).

Dessa forma, o que inferimos é que a criança, ao sussurrar sons, no momento

de seu aprendizado, sentirá dificuldades em decidir que letra deverá usar para

escrever a palavra, cometendo com isso possíveis erros. Não estamos querendo

dizer que esse seja o único motivo para as trocas de letras entre as crianças, mas

que esse fator pode ser relevante e gerar confusão entre as principiantes.

No geral, não observamos muitos erros, mas eles revelaram semelhança aos

erros observados entre as crianças silábicas.

As demais consoantes (“P”, “B”, “T”, “F”, “M”, “L”, “R”) apresentaram melhores

níveis de notação entre os alfabéticos. Observamos poucos erros em relação aos

seus usos. Verificamos nas palavras com a oclusiva surda “P” a troca pela oclusiva

sonora “B”. O inverso ocorreu para PERA (BERA), POTE (BOTI). Na oclusiva,

sonora, bilabial /b/ tivemos, ainda, a troca pela oclusiva, sonora, linguodental “D” e

nasal “M” BELA (DELA e MELA). Para a oclusiva surda, linguodental “T”, obsevamos

a troca pela oclusiva sonora linguodental “D”. Para TOCA, DOCA, e para TELHA,

DLA.

Nas palavras com a letra “F” tivemos duas variações, da representação

vocálica /ɛ/ em “R” FERA (RAD) e da troca da fricativa surda, labiodental “F”, pela

fricativa sonora, labiodental “V”: FEIJÃO (VÃO), FOGO (VOU). Na consoante nasal,

bilabial “M”, encontramos a troca pela nasal, alveolar “N” MESA (NEZA, NESSA,

NILA), MOÇA (NALSA). Na palavra LETRA a provável troca do fonema da vogal

fechada /e/ da sílaba inicial, por “C”, certamente por influência do nome da letra /cê/

(CA). Em RODO com fonema inicial fechado, observamos as notações focadas na

vogal “O” (ONO, LODRI).

O que constatamos, em relação aos alfabéticos, é que seus erros pareciam

estar mais ligados às características articulatórias das letras do que da influência do

nome das letras, como entre os silábicos, mas isso não exclui os eventuais erros

relacionados a tal influência. Segundo Soares, 2016, p. 222 “A influência do nome

das letras (“F”, “M”, “N”. “L”, “R” e “S”) na escrita da criança é menos frequente e

discutível, já que a criança pode estar se guiando não pelo nome da letra, mas já

pela relação fonema-grafema”.

142

O que os nossos dados revelaram, nos leva a inferir que, pelo menos no

subgrupo de silábicos, as crianças não pareciam estabelecer essa compreensão

fonema-grafema tão claramente, mas à relação letra e nome da letra, pouco

importando suas características articulatórias. Já os alunos alfabéticos pareciam

compreender as relações fonema-grafema, notando-as sem cometer tantos erros.

4.5 Análise de condutas (outras) reveladas pelas crianças ao notarem as

palavras dos três ditados de dissílabos.

Nessa seção teremos por objetivo explorar outras condutas relevantes, que

observamos e não mencionamos em seções anteriores, apresentadas pelas

crianças durante a escrita do ditado de palavras isoladas um, dois e três, a fim de

identificar o que revelaram sobre o conhecimento das relações entre fonema e

grafema, tanto na escrita, como na leitura. Para tanto, não nos limitaremos aos

comportamentos observados apenas dos subgrupos de crianças silábicas e

alfabéticas analisadas em nosso trabalho, adicionamos mais dez crianças, por

sorteio, que concluíram as etapas das atividades dos ditados 1, 2 e 3, sendo cinco

silábicas e cinco alfabéticas, totalizando quinze crianças em cada subgrupo.

Vale salientar que as condutas destacadas foram observadas em outras

crianças que participaram da coleta, que não chegaram a concluir todas as etapas

da pesquisa ou que, por motivos de recorte, para controle do tempo de nosso

trabalho, não foi possível adicioná-las na análise. Ressaltamos, também, que não é

nossa pretensão trazer dados pontuais sobre os índices percentuais de ocorrência

de cada conduta, mas chamar a atenção para as diferentes formas de pensar e agir

durante o aprendizado do sistema de escrita e relações estabelecidas entre

grafemas e fonemas.

Para facilitar a compreensão dos dados observados, organizamos as

condutas em duas subseções, uma em relação à escrita, outra em relação à leitura.

As condutas foram brevemente listadas em tabelas, com os respectivos índices de

ocorrência e serão detalhadas durante a seção. Ademais, acrescentamos, no final

de cada subseção, algumas condutas, que chamamos de “adicionais”, porque foram

identificadas em apenas uma criança, não sendo por isso, menos importante que as

demais, para compreendermos o processo de desenvolvimento das crianças.

143

4.5.1 Condutas reveladas pelas crianças ao notarem as palavras dos três ditados de dissílabos.

A seguir, apresentaremos uma tabela onde buscamos elencar as condutas

que observamos com mais frequência entre as crianças. Tabela 14 - Condutas reveladas pelas crianças ao notarem as palavras durante os ditados um, dois e

três.

Condutas Silábicos Alfabéticos

1. Não balbucia, nem faz nenhum tipo de gesto

durante a escrita.

-

2

13%

2. Balbucia as sílabas das palavras com os lábios

sem emitir sons.

5

33%

7

46%

3. Balbucia as sílabas das palavras falando

baixinho ou alto.

10

66%

4

26%

4. Repete as palavras sem fragmentá-las em

sílabas antes de escrever.

-

2

13%

5. Bate palmas para cada sílaba da palavra ditada

ou conta nos dedos.

5

33%

-

6. Associa o alfabeto a imagens, usa os dedos ou

fala todo o alfabeto para lembrar do traçado de uma

letra.

5

33%

5

33%

7. Identifica as letras da palavra, oralmente, mas

não sabe seu traçado.

4

26%

2

13%

8. Apresenta erro de traçado das letras. 2

13%

3

20%

9. Questiona o uso de duas letras iguais na

palavra.

4

26%

-

10. Demonstra preocupação com a ortografia e boa

caligrafia.

-

4

26%

11. Artificializa o som das sílabas finais terminadas

em “E” e “O”, enquanto escreve as palavras.

4

26%

9

60%

12. Usa a letra “H” para substituir “G”, “K” ou “R”. 2

13%

5

33%

144

Os dados da tabela 14 nos mostram que, durante a apropriação do sistema

de escrita alfabética, as crianças dos dois subgrupos revelaram diferentes

comportamentos ou condutas no que diz respeito ao conhecimento das relações

entre fonema e grafema, que muitas vezes não levamos em consideração durante

nossas avaliações e análises de seus processos de evolução da aprendizagem.

Inicialmente, identificamos que as crianças apresentaram algumas posturas

em relação à escrita, umas gesticularam ou movimentaram os lábios durante a

escrita, sem emitir nenhum tipo de som, outras segmentaram as palavras em sílabas

ou letras, oralmente, algumas repetiram a palavra de uma vez, como se estivessem

se certificando ou confirmando a palavra a ser escrita, ou simplesmente escreveram,

sem nenhum tipo de manifestação. Mas, o que percebemos no geral, é que cada

conduta revelou um perfil ou pontos comuns entre as crianças de cada subgrupo,

em relação à notação e compreensão da escrita.

Quanto à primeira conduta “Não balbucia, nem faz nenhum tipo de gesto ou repetição da palavra, durante a escrita” foi observada em um pequeno

quantitativo de crianças, apenas duas no subgrupo dos alfabéticos. Tal

comportamento ocorreu com as crianças que obtiveram escrita convencional com

quase cem por cento de acerto para todas as palavras ditadas. Para tais crianças

podemos inferir que a confiança e autonomia durante a escrita pareceram dispensar

o uso de repetição de sílabas ou de palavras antes de escrevê-las. Como podemos

observar nos seguintes exemplos.

Fonte: Autoria própria, coleta de dados, (2015).

145

Fica evidente que, independentemente de pronunciar as palavras ou sílabas,

as crianças fizeram uso dos encontros consonantais, convencionalmente, do “R”

dobrado, bem como, dos dígrafos que apareceram entre as palavras.

Quanto à segunda conduta “Balbucia as sílabas das palavras com os lábios sem emitir sons”, a verificamos em 33% das crianças silábicas e 46% das

alfabéticas. Nessa conduta as crianças movimentaram apenas os lábios, sem

nenhuma emissão sonora audível; pareciam buscar confirmar por seus movimentos

labiais o grafema a ser escrito. Observamos, também, que as crianças dessa

categoria não demonstraram grandes dificuldades ao escrever, apresentaram certa

autonomia e segurança, embora cometessem erros, como podemos observar os

exemplos de uma criança silábica e outra alfabética para as palavras (PELE, TOCA,

BECO, DOCE, PERA, BOTE e DEGRAU).


A terceira conduta foi mais marcante entre as crianças silábicas com 66% e

26% das alfabéticas. “Balbuciaram as sílabas das palavras falando baixinho ou alto.” Nessa conduta, verificamos que as crianças sentiram a necessidade de ouvir e

repetir as palavras antes de serem escritas. As crianças silábicas segmentavam as

palavras em sílabas e as alfabéticas em sílabas e algumas em letras, principalmente

as palavras que pareciam ser mais difíceis de notar, no caso dos encontros

consonantais, dígrafos e iniciadas pela letra “V”. As palavras, em alguns casos, eram

repetidas várias vezes, pelas crianças e, em outros momentos, elas achavam

necessário que a palavra fosse repetida para elas. Ex.: Uma das crianças repetiu a

palavra VEIA várias vezes:

146

“/VE/ - /IA/... /VE/ - /I/ - /A/” e disse:

“Eu não estou entendendo esse nome não.” Dissemos:

“Repita devagar.”

E ela logo tornou a repeti-la e escreveu “VIHA”.

Outra criança soletrou várias vezes a palavra VEIA e perguntou antes de

escrevê-la:

“Essa palavra tem no BA-BE-BI-BO-BU-BÃO? Ou no TA – TE – TI – TO – TU-

TÃO?” Assim, tentava enquadrá-la em um padrão silábico conhecido ou trabalhado.

Na palavra SOLA outra criança perguntou:

“SOLA se escreve com C? É o C – H - O?”

“Pense.” E a criança logo falou:

“SA – SE – SI – SO. É com S”.

Inferimos que pareceu ser no momento da oralidade, durante a notação das

palavras, que para algumas crianças, surgiram os conflitos, dúvidas e reflexão sobre

a escrita. As crianças se depararam com o confronto entre fonemas e grafemas,

quando surgia a incerteza sobre que letra usar e como usar. Foi nesse momento que

pudemos observar como as crianças pensaram e tentaram administrar ou resolver

as suas dúvidas. Tal comportamento só evidencia o que foi observado em estudos

de Morais:

Uma primeira fonte de variação (das habilidades fonológicas) é o tipo de operação cognitiva que fazemos sobre as partes das palavras: pronunciá-las, separando-as em voz alta; juntar partes que escutamos separadas; contar as partes das palavras; comparar entre alguns pedaços sonoros; dizer palavras parecidas quanto a algum segmento sonoro etc. (MORAIS, 2012, p.84).

Concordamos com o autor, quando diz que “para avançar em relação a uma

hipótese alfabética de escrita, os aprendizes precisam desenvolver certas

habilidades metafonológicas.” (MORAIS, 2012, p.86) Assim como obsevado por

Morais, pensamos que algumas habilidades fonológicas contribuem,

significativamente, para o aprendizado da leitura e da escrita no período inicial de

sua apropriação, favorecendo a reflexão e compreensão do funcionamento do SEA,

embora não sejam garantia de tornar a criança alfabética.

Verificamos, ainda, uma quarta conduta, onde duas crianças repetiram,

durante o ditado, a palavra inteira, em bloco único, ou seja, “Repetiram as palavras sem fragmentá-las em sílabas antes de escrever.” O que observamos em comum

147

entre elas foi o raciocínio muito rápido: repetiram a palavra algumas vezes como se

estivessem visualizando a sua forma e logo escreveram. Embora tenham

apresentado alguns erros de notação, demonstraram segurança ao escrever e não

realizaram nenhum tipo de questionamento durante a escrita, como sugerem os

exemplos a seguir. (PELE, TOCA, BECO, DOCE, PERA, DEGRAU / VELA, SOPA,

ZOCA, FOCA, VÔLEI, SERRA).


A quinta conduta “Bate palmas para cada sílaba da palavra ditada ou conta nos dedos” refere-se ao comportamento observado, predominantemente

entre os silábicos, em 33% das crianças. Os alunos em hipótese silábica repetiram

as sílabas várias vezes, batendo palmas, mas não conseguiam registrar ao mesmo

tempo em seus dedos a quantidade de “partes” da palavra, se atrapalhando com a

contagem, partindo para a contagem em seus dedos. Para eles parecia ser

indispensável, identificar as sílabas com as palmas. Ex.: Uma criança bateu palmas

duas vezes falando /pɛ/ – /li/ e disse “Tem dois” e para cada sílaba que ia falando

escreveu uma letra “/e/- /i/” e notou o quantitativo de letras registrado em sua

contagem. O mesmo procedimento foi observado nas demais crianças. Contavam

em seus dedos e notavam, exatamente, o quantitativo de letras correspondente ao

número de dedos destacados. Observamos, nesse comportamento, a configuração

de uma habilidade fonológica, assim como mencionado na terceira conduta, onde as

crianças buscavam segmentar as palavras, na tentativa de identificar suas partes.

Esse grupo pareceu evidenciar que só conseguiam perceber as sílabas, sem a

capacidade de fragmentá-las em unidades menores, os fonemas, usando seus

dedos como referência para registrar cada fluxo ou sílaba da palavra. Na palavra

148

monossílaba um dedo ou uma letra, na dissílaba, dois dedos ou duas letras,

trissílaba três e assim por diante.

A sexta conduta chamou a atenção, pois verificamos que cerca de 33% das

crianças, de cada subgrupo, buscaram estratégias para lembrar-se do traçado de

algumas letras do alfabeto, “Associaram o alfabeto a imagens, usaram os dedos, como se estivessem contando ou falaram, repetidas vezes, todo o alfabeto para lembrar-se do traçado de uma determinada letra do alfabeto.” Nesse grupo

destacamos alguns comentários e questionamentos:

“BECO é com o B de BEIJO?”

“TELHA é com a letra do TATU?”

Para DOCE uma criança silábica falou:

“/dɔ/ é o “O” de OVO - /ci/ é o “I” de ÍNDIO” notando OI.

Observamos tal conduta, repetidas vezes entre as crianças. Elas se remetiam

às imagens trabalhadas em aula e, quando se tratava de letras como “K”, “W” e “Y”,

se reportavam a um nome de alguma criança da turma como Kelly, Wilson ou

Yasmim para resgatar o traçado da letra. Em outros casos, as crianças não

questionaram o traçado, mas contaram nos dedos ou repetiram “A – B – C – D – E

...” até chegar à letra que precisavam escrever e paravam para notá-la e repetiram

tal comportamento em vários momentos do ditado e às vezes para a mesma letra.

Uma das crianças falou:

“TOCA é o T” e falou todo o alfabeto até o “T”. Repetiu: “TO, TO, TO”, e “O”,

CA, CA...” e começou a falar o alfabeto, “contando” em seus dedos. “A – B – C – D –

E ... H” Ao chegar no “H” parou e inseriu a letra “H” às demais letras lendo para

TOH, TOCA.

A sétima conduta foi recorrente nas diferentes escolas analisadas. Foi

frequente observar algumas crianças soletrando as palavras, corretamente, mas

errando suas notações, pois “Identificaram as letras da palavra, oralmente, mas não sabiam o seu traçado.” Verificamos que tal ocorrência foi mais frequente entre

os silábicos em 26% das crianças e 13% das alfabéticas. Nesse grupo de crianças,

observamos três comportamentos pontuais. Entre os silábicos, quando perguntaram

qual era o traçado de determinada consoante e não receberam resposta, focaram

nas vogais e entre os alfabéticos algumas crianças arriscaram colocar uma letra

149

possível, ou simplesmente se negaram a escrever uma letra de que não tinham

certeza. Uma das crianças silábicas, por exemplo, falou:

“Toca é – T – O – C – A, mas como é o T mesmo, tia?”

E, como não obteve respostas, preferiu apostar nas vogais da palavra das

quais tinha conhecimento, notando OA. Analisando o conhecimento oral de tal

criança, diríamos ser alfabética, mas o mesmo não pudemos dizer para sua escrita,

com predomínio nas vogais que representavam as sílabas.

Outra criança disse:

“SOPA começa com S, como é o S? e escreveu (i PA para SOPA)”.

Em DOCE disse “D...D...D, eu nunca escrevi uma palavra com /DO/”.

“Então escreva como sabe.” A criança escreveu DUSE.

Nessa conduta dois aspectos nos chamaram a atenção. O primeiro, é que,

embora muitas vezes as crianças falassem letra por letra da palavra, na hora de

escrever apresentaram um nível de escrita inferior a sua capacidade de

compreensão da mesma, por não saber o traçado da letra, “maquiando” possíveis

diagnósticos feitos com base, apenas em um registro escrito, como é comum ser

feito. E o segundo aspecto, é que a criança realmente precisa ter o conhecimento

das letras no que diz respeito à nomeação, identificação e registro, além do

conhecimento das relações entre grafemas e fonemas, para avançar em suas

hipóteses de escrita.

Verificamos, na oitava conduta, que 16% das crianças apresentavam algum tipo de erro no traçado das letras. É comum observarmos, nas escolas, certa

preocupação das professoras em exigir uma boa caligrafia, mas nem sempre essa

preocupação aparece em relação aos erros do traçado da letra. Um tipo de erro que

nem sempre tem a devida atenção dada em aula, pois demanda um

acompanhamento mais sistemático e individualizado, que muitas vezes se perde no

meio da rotina do trabalho diário, podendo vir a comprometer o desenvolvimento do

aprendizado da escrita da criança.

Chamamos a atenção para a diferença entre uma boa caligrafia e a escrita

ou traçado da letra incorreta. Vimos crianças com letras bonitas, mas com erro de

traçado de algumas letras. Com isso, muitas vezes a escrita é analisada como

errada e, na verdade, a criança adotou um traçado incorreto para determinada letra,

pois alguns traçados se assemelham aos de outras letras, podendo ser confundidas

150

na hora de serem analisadas. Só foi possível identificar alguns erros, através dos

questionamentos realizados durante o ditado e leitura das palavras. Uma das

crianças, por exemplo, apresentou a escrita das letras “F” e “V” idênticas. Como

observamos nas palavras FOCA e VÔLEI, no exemplo 1, onde perguntamos à

criança, durante a leitura:

“Que letra é essa?” e ela responde “F”.

Logo em seguida, com muita dificuldade, leu VÔLEI e tornamos a perguntar:

“Que letra é essa?” A criança repetiu a palavra, pensou e disse: “É a letra V”.


Repetimos o questionamento, ao longo do ditado, e as respostas variaram

entre “V” e “F”. Na segunda sequência ocorreu a mesma coisa (VEIA, SOLA,

ZORRO, FEIJÃO E VELA): observamos um único traçado, para duas letras

diferentes.


Tal conduta, em uma sala de aula, onde o universo de informações e níveis

de aprendizagens é muito diversificado para serem administrados, pode vir a ser

ignorada pela professora, deixando de se corrigir em tempo, “maquiando” também

possíveis diagnósticos. O erro de traçado pode gerar vários problemas durante o

aprendizado; no caso mostrado, pode até induzir a um reforço ao erro cometido, se

a professora considerar a letra como “V” e na concepção da criança ela escreveu um

“F” ou vice-versa, além do risco do traçado ser confundido com a letra “B” cursiva,

EXEMPLO 2

EXEMPLO 1

151

minúscula, como o ocorrido na atividade com as letras, onde consideramos os

traçados das letras “V” e “F” como erradas, porque avaliamos como letra “B”,

minúscula.

Destacamos a seguir outros erros de traçado.

VOTO

(“v”

invertido)

DEGRAU

(“d” espelhado e

“h” incorreto)

REDE

(“d”

espelhado)

NOVE

(letras “o”

semelhante ao “Q” e

“v” parecido com “y”)

PERA

(“p”

espelhado)

Fonte: Autoria própria, coleta de dados, (2015). As letras dessa sequência podem ser facilmente confundidas com outras, se

apresentadas em um contexto diferente de um ditado.

Na nona conduta, verificamos que quatro crianças silábicas “Questionaram o uso de duas letras iguais na palavra”, representando um total de 26% das

crianças desse subgrupo. As letras iguais às quais se referiram foram as vogais que

se repetem nas palavras como: BOLO, LOBO, FOGO, ZORRO, VOTO etc. Como a

maioria dos silábicos, as crianças que realizaram suas notações com predomínio

das vogais, se sentiram incomodadas com a repetição das letras e fizeram

questionamentos quanto à repetição das mesmas. Registramos casos de alunos

que, após escrevê-las, apagaram e substituíram por outra vogal e outro aprendiz

que, simplesmente, se negou a notá-las, na mesma palavra. Uma das crianças após

notar OO para BOLO, falou:

“Duas iguais não podem.”

Então apagou o primeiro “O” e substituiu por “A”, resolvendo assim, o

“problema” notando AO.

Outra, após repetir várias vezes a palavra, perguntou “Pode duas iguais?”

Respondemos: “Pense.”

152

Depois de alguns segundos se convenceu de notá-las e, ao longo do ditado,

observou que a situação se repetia nas demais palavras com as mesmas vogais e

falou:

“Tem muitas palavras iguais nesse ditado.”

Nesse grupo de crianças, o que pode acontecer se não ficarmos atentos, é

inferirmos, durante a avaliação de sua escrita, que não há convencionalidade, mas,

na verdade, como discutem estudiosos:

Assim, vemos que, para muitas crianças silábicas estritas, torna-se conflituoso ter que escrever: • Palavras cujas sílabas podem ser notadas por uma mesma letra (Ex.: Como explicar ao notar arara a criança se depara com AAA?) • Palavras diferentes, usando as mesmas letras (como aceitar que, ao tentar escrever vovó e Totó, se tenha, ao final, a mesma sequência OO?) (MORAIS, 2012, p. 61).

O que podemos dizer é que assim como originalmente observado por

FERREIRO E TEBEROSKY (1979), FERREIRO (1985; 1990) e MORAIS, (2012),

algumas das crianças analisadas mostraram grande preocupação ao escrever letras

repetidas, a ponto de resolver seu conflito fazendo suas próprias “correções”.

A décima conduta diz respeito às crianças que “Demonstraram preocupação com a ortografia e boa caligrafia”. Essa conduta foi observada,

predominantemente, entre as crianças alfabéticas, cerca de 26% delas. Quanto mais

avançadas em suas hipóteses de escrita, mais preocupações demonstravam com a

escrita da palavra. As atenções estavam sempre voltadas para o traçado perfeito da

letra ou questões ortográficas. Algumas crianças apagavam várias vezes o que

escreviam buscando a “perfeição” do traçado. Como no exemplo a seguir.


153

Outras questionaram sobre a ortografia, o uso do “S” ou “C”, o emprego da

letra maiúscula ou minúscula, sobre o traçado correto das letras cursivas ou de

imprensa, refletindo aspectos mais elaborados da escrita. Observamos, durante os

ditados, que algumas crianças conseguiram não só ter o domínio das letras do

alfabeto, mas de seus diferentes fonemas, demonstrando, durante a escrita, a

percepção da variação dos diferentes fonemas de um mesmo grafema, bem como

dos sons abertos e fechados das vogais. As crianças com esse perfil empregaram

corretamente os dígrafos e encontros consonantais (das segundas sílabas de

algumas palavras), cometendo poucos equívocos em relação à escrita das palavras

ditadas. Destacamos alguns questionamentos e comentários das crianças.

Ø “PELE é com E ou I no final?”

Ø “DEGRAU é com G ou J?”

Ø “LEQUE é com U no meio?”

Ø “REDE é um lugar?”

Indagamos: “Por quê?” Ao que a criança respondeu:

“Porque estou com dúvida, se é nome de lugar ou não. É o lugar onde a

pessoa dorme. E se é nome de lugar, então é com letra maiúscula.”

Ø “As letras /e/ e /ɛ/ se escrevem do mesmo jeito?”

Ø Em DORA uma criança disse: “Eu não lembro o “D” maiúsculo cursivo e não

posso misturar as letras.”

Ø “É /bɛ/co/ ou /be/co?”

Ø “Em TORRE escrevo /tɔ/ ou /to/?

Foi interessante ouvir tais questionamentos e perceber como o nível de

desenvolvimento da percepção da escrita vai se aprimorando, gradativamente, entre

as crianças.

A décima primeira conduta apareceu entre as crianças que “Artificializaram o som das sílabas finais terminadas em “E” e “O”, com som final átono em /i/ ou /u/ enquanto escreveram as palavras”. Nessa conduta tivemos um número

significativo de crianças que artificializaram o som final das palavras, durante a

repetição das sílabas, para notá-las com “E” e “O” no final, 26% das silábicas e 60%

das alfabéticas. Os comentários foram os mais diversos durante as notações. No

grupo dos silábicos surgiram as seguintes colocações:

“/bo/+/lɔ/, são dois.” e escreveu “OO”

154

“Tia é /doci/, mas a gente tem que escrever /do/ + /cɛ/, com /ɛ/”, disse uma

criança, artificializando a pronúncia das sílabas enquanto escrevia, e falou sílaba

por sílaba, produzindo, ao final, a escrita “OE”.

No subgrupo dos alfabéticos não foi diferente:

“Tia, é /becu/, mas eu vou escrever /becɔ/.”

Outras soletravam “/de/ + /dɔ/”, alongando a pronúncia da sílaba final, como

se fosse tônica, antes de escrever DEDO.

Outra perguntou: “É /negru/ ou /negrɔ/?”

Em alguns casos, observamos tal conduta, até com as palavras terminadas

em “A”. Durante a escrita, a criança pronunciou “/lo/ + /já/” alongando a sílaba final.

Em NEVE, uma delas pronunciou “/nɛ/vɛ/” e não “/nɛ/vi/”. Nesse grupo de crianças, a

escrita convencional do /e/ e /o/ reduzidos, predominou.

A última conduta diz respeito ao equívoco do emprego da letra /h/ para

substituir os grafemas “G” e “R” e o fonema “K”. Não foram poucos os casos

observados, embora nem todos notificados em função do recorte de nossa pesquisa.

Tivemos 13% de crianças silábicas e 33% de crianças alfabéticas que fizeram o uso

não convencional da letra “H”. Vale salientar que cada criança apresentou uma

peculiaridade, no que diz respeito ao equívoco do uso da letra “H”, que não é nosso

objetivo explorar em detalhes nessa pesquisa. Observamos que algumas crianças

usaram a letra “H” para substituir o “R”, mas só em encontros consonantais, e não

em outras situações isoladas. Vimos também que uma das crianças usou apenas,

em um determinado encontro consonantal. Verificamos que outras, usaram o “H” e

“R” juntos. A princípio, poderíamos inferir que estavam substituindo a letra “G” por

“H”, adicionando em seguida a letra “R”, mas os demais casos apresentados nos

levam a outras inferências.

A troca da letra “G” por “H” já foi observada por alguns estudiosos, em outras

circunstâncias, no começo da palavra ou da sílaba, antes da vogal “A” “o nome da

letra “H”, agá, que leva crianças a usá-la com frequência pra grafar a sílaba ga, por

exemplo HTO por gato, HLIA por galinha.”(SOARES, 2016, p. 219). Tal interpretação

pode ser considerada no uso do “H” em substituição do fonema “K”, semelhantes

foneticamente (agá/cá) em algumas notações das crianças. Mas tal conduta foi

observada em outras ocasiões, em substituição de outras letras, como se as

crianças estivessem associando a letra “H” ao fonema a ser representado por “R”.

155

Além dos casos citados, a letra “H” foi identificada em outra situação interessante,

junto às vogais /ÃO/ da palavra FEIJÃO, como podemos observar em alguns

exemplos que destacamos para ilustrar, a seguir.

FOGO FOCA FEIJÃO DORA

ZERO PERA ZEBRA LETRA

METRO NEGRO DEGRAU TOCA

Fonte: Autoria própria, coleta de dados, (2015/2016).

Como podemos observar, muito teríamos a explorar e descobrir sobre as

concepções que estão por trás de cada notação da letra “H”, mas fica o registro do

quanto temos a aprender e descobrir sobre o modo de pensar e de ver a escrita

daquela letra, pelas crianças.

A seguir, listaremos duas condutas adicionas em relação à escrita que não

foram recorrentes entre as crianças pesquisadas, mas que configuram, a nosso ver,

a possibilidade de ampliarmos nosso discurso em relação ao aprendizado do

sistema de escrita alfabética.

156

4.5.1.1 Condutas adicionais em relação à escrita

Destacaremos, a seguir, condutas em relação à escrita, de duas das crianças

que foram pesquisadas, que chamaram a nossa atenção por sua peculiaridade.

Uma das crianças apresentou um comportamento inusitado. Identificava as

vogais das palavras com facilidade, mas não mencionava nenhuma consoante

convencional, embora repetisse várias vezes as sílabas das mesmas. Durante a

notação acrescentava a escrita das vogais às consoantes (B, P, D ou G), raramente

fez uso de outras, como se apenas estas letras pudessem formar sílabas. Ex.: para

CAJU ele escreveu DABU, embora tenha falado “CA, CA... é o D-A; JU, JU ... é o

BU”. Para PELE falou: “/pɛ/ - /pɛ/” é o BE + /lɛ/ - /lɛ/, é o DE” e escreveu BEDE; para

DORA – BOGA; POÇO – PODO; POTE – BODI; TELA – DEDA; TORRE – PODI; BOTE – BODI; FERA – DEGA; ZORRO – BOGO; SERRA – DEGA; ZEBRA –

ZOBA; FOGO – POGO, METRO – BEDO; NEGRO - PEDO.

Se analisarmos, todas as vogais notadas foram usadas com valores sonoros

convencionais, demonstrando, portanto, que ele já tinha consciência de seus sons

nas sílabas das palavras. Tal conduta nos leva a inferir duas hipóteses: a primeira

de que ele já percebeu que as sílabas, geralmente, são formadas a partir de

combinações com consoantes e a segunda, que ele faz uso do repertório de

consoantes que conhece. A única exceção foi ZEBRA, que notou com a letra “Z”, de

que também demonstrou conhecimento. Tal conduta se repetiu em quase todas as

56 palavras ditadas.

A segunda criança destacada, antes de escrever “juntava”, oralmente, cada

vogal da palavra ditada à letra “D”, independente da palavra, como se fosse uma

composição silábica. Ex.: Em “BOTE disse “É ... BO, BO... D com O, TE - TE ... é D

com E.”, mas em sua notação só fez o registro das letras “OE”. Para MOLA disse:

“MO – MO – D com O; LA – LA, D com A” e notou apenas “OA”. Em todas as

palavras fez a mesma coisa, como se a vogal para ser validada, precisasse de uma

“consoante de apoio” e essa consoante foi a letra “D” para todas as palavras, e o

mais interessante é que, nas tarefas que mediam conhecimento das letras, ela nem

nomeou, nem identificou, nem produziu a letra “D”.

157

4.5.2. Análise de condutas reveladas pelas crianças ao lerem as palavras dos três ditados de dissílabos.

As crianças, ao realizarem seus ditados, eram convidadas a lerem o que

escreveram sem ter acesso às imagens que eram mostradas durante a escrita. De

um modo geral, observamos que todas as crianças apresentaram mais facilidade

para escrever do que para ler o que escreveram. Algumas, embora com escrita

convencional e alfabética, não conseguiram ler suas notações, nem arriscaram,

demonstrando insegurança; outras identificaram o fonema das sílabas,

separadamente, mas não identificaram a palavra.

A seguir, apresentaremos uma tabela com algumas condutas observadas,

assim como seus índices de ocorrência, explorando-as mais detalhadamente

durante os comentários seguintes e, assim como na subseção anterior,

destacaremos algumas condutas adicionais em relação à leitura, as quais

ocorreram, isoladamente.

Tabela 15 - Condutas reveladas pelas crianças ao lerem as palavras durante os ditados um, dois e

três.

Condutas Silábico Alfabético

1. Não consegue ler o que escreve. 13

86%

3

20%

2. Faz leitura tentando se remeter as imagens ou lê

com muita dificuldade.

2

13%

6

40%

3. Lê com fluência ou sem soletrar. - 6

40%

4. Lê consoante sem vogal equivalendo a uma sílaba. - 3

20%

5. Corrige erro cometido na escrita da palavra durante a

leitura.

- 4

26%

6. Artificializa leitura das sílabas das palavras. - 3

20%

Na primeira conduta “não consegue ler o que escreve” encontram-se as crianças

que não conseguiram ler o que escreveram e nem quiseram arriscar, dizendo “Eu

158

não sei ler” ou “Eu ainda não aprendi ler”. Nesse grupo tivemos 86% de crianças

silábicas e 20% de crianças alfabéticas com escrita convencional.

Quanto ao subgrupo de silábicos, verificamos que quatro deles tinham

domínio de pelo menos 15 letras do alfabeto, fizeram notações de algumas

consoantes, mas só leram as vogais. Uma das crianças falou:

“Eu não sei ler ainda, só tenho 5 anos.”

Algumas das crianças pareciam não ter segurança em arriscar a leitura das

consoantes notadas e falaram durante a leitura: “Eu não sei essa.” Ou “Eu esqueci.”,

focando apenas na leitura das vogais.

Quanto ao subgrupo dos alfabéticos, embora com escrita convencional e um

deles com quase 100% de acerto em todas as suas notações, disse sem sequer

arriscar: “Eu não sei ler.” Uma das crianças, depois de muita insistência, falou letra

por letra, sem identificar a palavra a ser lida. As demais crianças conseguiram

“juntar” as letras formando sílabas com dificuldade, mas não identificavam a palavra

que se formava a partir delas. Ex.: Para a palavra DORA uma criança leu: “D com O

- /dɔ/, R com A - /ra/”, equivalendo a dois “R” e repetiu várias vezes, sem identificá-

la. Em alguns casos fizeram a omissão das vogais e não identificaram as sílabas,

como mostra o exemplo seguinte: Uma criança escreveu BSO para BECO e

perguntou: “BS forma o quê?”, desistindo em seguida da leitura.

A segunda conduta “Faz leitura tentando se remeter às imagens ou lê com muita dificuldade.”, diz respeito às crianças que demonstraram buscar superar

suas dificuldades e se lançaram a fazer tentativas de leitura. Observamos que as

crianças silábicas, totalizando 13%, pareciam compreender que as letras,

geralmente, se combinam para formar sílabas, mas não sabiam exatamente como

fazer isso, e na hora de ler perceberam que o que escreveram não podia ser lido.

Como não conseguiram ler, tentaram “simular” a leitura, apoiadas nas lembranças

das imagens vistas durante o ditado, certamente compreendendo que o que

escreveram, não poderia “traduzir” a palavra ditada.

Quanto às crianças alfabéticas, diferentemente das silábicas, conseguiram

“juntar” as letras formando padrões silábicos, mas identificaram as palavras com

dificuldades. Uma delas disse, durante a leitura da palavra TOCA: “T com O /tɔ/, C

com A /ca/”, repetidas vezes e não conseguia visualizar a palavra, como se, ao

pronunciar a segunda sílaba, a primeira já houvesse se apagado de sua memória. E

159

quando repetiu isoladamente, “/tɔ/, /tɔ/, /tɔ/ ...” arriscou, “TOCA”. Soares, 2016, traz

algumas colocações em relação a tal relação, discutindo que, segundo Treiman

(1998: 296):

Uma segunda possível causa de a escrita ser, inicialmente, mais fácil que a leitura é que, na etapa inicial de compreensão do princípio alfabético, a escrita exige da criança menos da memória de curto prazo; ainda segundo Treiman (1998: 299), “as crianças podem escrever fonemas à medida que os identificam pela análise de palavra, não precisando guardá-los na memória até que cheguem ao fim da palavra para então juntá-los em uma pronúncia unificada.” Assim, se na escrita cada segmento fonológico da palavra e seu correspondente grafema podem permanecer na memória da criança apenas o tempo suficiente para seu registro, na leitura é necessário guardar por mais tempo na memória cada grafema e o fonema correspondente, de modo a conectar progressivamente cada segmento com o anterior, até reunir todos os segmentos em uma palavra – assim se explica a leitura silabada (SOARES, 2016, p. 231)

Dessa forma, podemos inferir que a leitura e escrita não são aprendizados

simultâneos e que precisam ser sistematizados e desenvolvidos por meio de

processo formal de alfabetização.

Outras crianças já apresentaram conduta diferente para formar as sílabas,

identificando a palavra mais facilmente como o exemplo a seguir. Para a palavra

VOTO a criança falou: V - O /vɔ/, T - O /tɔ/, repetiu mais outras vezes a construção e

disse: /vɔtɔ/. Observamos que o fato de certas crianças apresentarem a construção

mais direta da sílaba, sem o acréscimo da palavra (com), como visto no exemplo

anterior, parecia favorecer a identificação das palavras, apesar das dificuldades

apresentadas. Observamos, ainda, certas crianças que não faziam a junção das

letras, mas já partiram direto para as sílabas. Ex.: Uma criança olhou a palavra

BELA e leu: “/bɛ/, /la/”; depois de identificar repetiu de uma só vez “/bɛla/” e repetiu

tal conduta em todas as demais palavras, demorando mais nas com dígrafos e

encontros consonantais, ou nas que apresentavam “falhas” de escrita. Ex.: Para

ZEBRA escreveu ZBA e diante da palavra parou, analisou sua escrita, parecendo

tentar compreender o “Z” sem vogal e leu: /z/, /ba/, corrigindo em seguida para

“ZEBRA”. Ainda entre os alfabéticos, observamos a “simulação” da leitura, com

base na memória visual das imagens vistas, sem arriscar a leitura das letras que

escreveu, diziam aleatoriamente “BECO, TOCA, DORA”. Observamos ainda,

durante a leitura, que em algumas palavras confundiram ou trocaram a relação

grafema/fonema. Como mostram os exemplos a seguir:

• Uma criança escreveu FELA e leu VELA.

160

• Uma das crianças trocou o fonema do “T” por “D”. Ex.: para TOCA leu

DOCA e para DORA escreveu TORRA, mas leu DORA.

• Uma das crianças apresentou a escrita das letras “F” e “V” idênticas e

na hora de ler conforme a combinação de letras arriscava a leitura da

palavra. Como ilustramos abaixo:

Na primeira tentativa de leitura leu “/vo/, /ca/” e em seguida corrigiu

para “/fɔ/, /ca/”, finalizando a repetição em “/foca/”. O mesmo

aconteceu na segunda palavra. Inicialmente leu “/foli/”, corrigiu para

“/fole/”, parou, pensou e releu “/volɛi/”.

Tivemos um caso interessante entre os alfabéticos. Inicialmente, uma das

crianças não quis ler o que escreveu. Disse que não sabia ler. Insistimos para que

falasse letra por letra, depois pedimos para juntá-las, propondo as palavras mais

“fáceis” como TELA, BELA, BOLO, até que, aos poucos, conseguiu ler todas as

combinações CVCV (consoante + vogal + consoante + vogal) e ficou muito surpresa

por conseguir e falou um tanto admirada: “Eu aprendi ler.”, como se aquele momento

isolado, tivesse sido fator determinante para realizar “sua primeira leitura”.

Foi muito relevante e, até surpreendente, observar a dificuldade, bem como

as condutas ou comportamentos revelados pelas crianças alfabéticas, durante a

leitura, pois, diante da convencionalidade da escrita, é difícil de acreditar que tais

crianças não consigam relacionar o que notaram com a leitura, embora saibamos

que é um aprendizado que envolve habilidades diferentes.

Quanto à relação entre o aprendizado da leitura e da escrita, observamos

opiniões divergentes entre estudiosos. Segundo Soares (2016), a leitura e a escrita:

(...) não são exatamente a mesma coisa, mas apenas quase a mesma coisa, porque o comportamento exigido pela leitura difere do comportamento exigido pela escrita: O ato de ler envolve uma resposta, a de pronunciar uma palavra. Ao contrário, o ato de escrever envolve múltiplas respostas, escrever várias letras na sequência correta. Escrever adequadamente exige da memória mais informações que ler palavras. (EHRI, 1997: 264, Apud SOARES, 2016, p. 226).

161

Tal colocação nos leva a inferir que escrever seria mais complexo ou difícil do

que ler, o que não podemos desconsiderar, mas na prática não foi o que

observamos entre a maioria dos alunos pesquisados, o que vimos foi a escrita

antecedendo a leitura.

Soares traz para essa discussão Frith (1985), em seu modelo de seis estágios

na aquisição de habilidades de leitura e escrita, que propõe:

Que os processos iniciais de leitura e de escrita não se desenvolvem de forma paralela: a fase alfabética é atingida antes na escrita, só depois na leitura; por outro lado, a fase ortográfica é atingida na leitura antes de se consolidar na escrita. Segundo Frith, a explicação para a ocorrência da fase alfabética na escrita, antes na leitura, é que o alfabeto foi inventado para resolver a necessidade de escrita, não de leitura, sendo por isso, um sistema mais adequado para registrar fonemas em grafemas que para traduzir grafemas em fonemas (SOARES, 2016, p. 227).

Essa maior facilidade da escrita em relação à leitura parece ser o que

observamos durante o processo de compreensão do princípio alfabético, no qual se

encontravam as crianças pesquisadas.

A terceira conduta, registrada na tabela 15, diz respeito às crianças que

“Leram com fluência ou sem soletrar.” Essa conduta foi observada em 20% das

crianças alfabéticas, que apresentaram convencionalidade em suas notações e,

após alguns segundos de observação, de cada palavra, leram-na em bloco único,

sem indicação de sílabas ou letras, demonstrando autonomia e segurança durante a

leitura. Verificamos que, além da convencionalidade na escrita e na leitura, as

crianças apresentaram raciocínio mais rápido tanto em suas notações como na

leitura. Quanto à quarta conduta “Lê consoante sem vogal equivalendo a uma

sílaba.”, foi observada em 20% das crianças alfabéticas. Algumas das crianças,

embora tenham notado algumas palavras, usando apenas a consoante para compor

a sílaba, durante a leitura, sentiram dificuldades, mas, após analisar alguns

segundos as palavras, fizeram a leitura da letra, como se representasse uma sílaba

completa. Na palavra PERA, por exemplo, uma criança notou PRA e durante a

leitura falou: “P com R...,” pensou e disse: “R com A - /ra/ e leu lentamente /pera/,

equivalendo ao /r/ duplo e em seguida corrigiu para /peɾa/. Outra tinha deixado um

discreto espaço depois da consoante, como se estivesse guardando o lugar de

alguma letra e para a palavra BECO escreveu B CO, lendo “/be/, /cɔ/”, artificializando

162

o som da última sílaba. O mesmo ocorreu para as palavras DEDO, ZEBRA, TELHA

e VEIA.

Percebemos que duas crianças não apresentaram a mesma postura de leitura

diante da consoante sem vogal, perceberam que faltava algo e logo comentaram

para palavra DOCE onde estava escrito DCI “D com C, eu não sei, não aprendi com

Helena”, se referindo à professora, e demonstrando a compreensão de que as

sílabas se formam juntando letras, embora haja sílaba com uma única letra.

Observamos que 26% das crianças alfabéticas “Corrigiram os erros da palavra notada, durante a leitura.” Ex.: uma criança escreveu NEGRO e durante a

leitura, apagou, corrigindo para NEGRU. Outra escreveu para LEQUE, LECI e, ao

realizar a leitura como /lesi/, percebeu que essa palavra não havia sido ditada,

apagou e escreveu, depois de pensar, LEQE, corrigindo sua leitura para /lɛki/.

Artificializa leitura das sílabas das palavras foi a sexta e última conduta

observada em 20% das crianças alfabéticas. Nessa conduta, verificamos que as

crianças demonstraram uma grande preocupação em ler exatamente como tinham

escrito, artificializando a leitura das vogais das sílabas finais das palavras, “E” e “O”,

que deveriam ter seus fonemas reduzidos durante a leitura para /i/ e /u/. As leituras

eram realizadas, atribuindo uma tonicidade às sílabas finais das palavras ou

alongamento de sua pronúncia. Exemplo de leituras: Para METRO leu /mɛtrɔ/; para

LOBO leu /lobɔ/; para NOVE - /nɔvɛ/ e assim por diante, como se estivessem a

justificar o uso de uma vogal que não correspondia ao som reduzido, de outra.

4.5.2.1 Condutas adicionais em relação à leitura

Durante a leitura dos ditados, observamos algumas condutas que achamos

significativas, embora não tenham sido recorrentes. Mas, isso não significa dizer que

não tenham ocorrido com outras crianças ou que não possam contribuir para futuras

análises e o desenvolvimento do trabalho em aula.

Verificamos, durante o ditado, que uma das crianças silábicas escreveu uma

letra para cada sílaba, leu “conferindo” a palavra representada nas duas letras e

depois acrescentou mais duas ou três letras, tendo em vista que a maioria das

palavras eram dissílabas e para ela, provavelmente “não se poderia formar uma

palavra com duas letras”. Esta conduta foi identificada por Ferreiro (1985) como

163

resultante do conflito entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que

uma escrita deve possuir para ser “interpretável”, como já mencionamos e podemos

observar nos exemplos abaixo:

Para a palavra PELE, o menino escreveu uma letra equivalendo a uma sílaba

(PE), e leu para cada letra /pe/ - /lɛ/, repetiu a palavra inteira /pɛlɛ/ e acrescentou

mais duas letras, ficando (PELA). Para BECO, escreveu (BO), leu o “B” como /be/ e

o “O” como /cɔ/, repetiu /becɔ/ e acrescentou (LA) ficando (BOLA). O mesmo se

repetiu para POTE, onde registrou (OE + LI), fez a leitura das duas vogais

equivalendo a uma sílaba O(PO) – E(TE) e acrescentou mais duas letras para que

pudesse “se tornar de fato” uma palavra (OELI). Para SELO escreveu CLOP e,

assim por diante. Identificamos tal procedimento em pelo menos 80% das 56

palavras ditadas para ele. O mais interessante é que ele, na maioria das vezes, não

cometeu os “erros” ortográficos.

Se alguém analisasse a sua escrita sem acompanhar o processo de

raciocínio ou construção da criança poderia classificá-la erradamente, achando que

era silábica quantitativa, devido à “falta” de correspondência sonora, no total das

letras, mas, quando observamos a construção da palavra feita por ele e a leitura,

durante a escrita, verificamos que ele refletia sobre o som das palavras, indicava as

letras de suas sílabas, mesmo que em algumas notações, agisse na ordem inversa

e acrescentando letras para completá-las.

164

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do nosso estudo, em seu aspecto exploratório, foi possível, dentre

outras questões, confirmar o fenômeno de que crianças brasileiras, no início do

desenvolvimento da escrita, grafam mais as vogais do que as consoantes e que

tendem a usar, em uma determinada fase da escrita, certas consoantes substituindo

uma sílaba, quando seus nomes (das consoantes) correspondem a uma sílaba

inteira. Observamos, também, condutas que revelaram diferentes olhares sobre a

relação grafema/fonema, ainda pouco explorados, entre as crianças e aprendizes do

SEA, refletindo, provavelmente, em alguns casos, práticas pedagógicas.

Nosso objetivo, nessa pesquisa, foi buscar explicações (psico)linguísticas

para as notações das vogais e consoantes em diferentes níveis de escrita. Para

isso, levantamos a hipótese de que a presença da vogal nas produções das crianças

não estaria vinculada apenas à facilidade de memorização de seus cinco grafemas,

mas à possibilidade de compreensão ou à possibilidade de consciência das

mesmas, de seus diferentes fonemas. Dessa forma, deduzimos que para as

crianças seria mais fácil identificar o fonema de uma vogal na palavra falada, do que

uma consoante, sendo possível para elas estabelecerem a relação com o fonema,

no caso das vogais representadas pelo nome da letra, com o grafema, notando-as

mais facilmente que as consoantes.

Para tal estudo, levantamos alguns questionamentos como: Por que as

crianças em hipótese “silábica qualitativa” tendem a fazer mais uso das vogais do

que das consoantes na escrita de palavras? Na fase alfabética as crianças tendem

a usar apenas a consoante, substituindo uma sílaba, quando seu nome corresponde

a uma sílaba inteira?

Nesta seção, considerando os objetivos traçados, abordaremos os principais

resultados em relação à notação de vogais e consoantes, pelas crianças e o que

revelaram em suas condutas. Logo após, refletiremos sobre as possíveis

implicações dessa investigação para a prática pedagógica, assim como os limites

da pesquisa e deixaremos algumas sugestões para futuros estudos.

Quanto aos resultados apresentados pelas crianças nas Tarefas sobre o

Conhecimento das Letras, observamos que as médias de acertos reveladas tanto ao

nomear, como ao identificar ou ao produzir (escrever) as letras do alfabeto foram

165

muito semelhantes, nos dois subgrupos de crianças pesquisadas. Tais resultados

não coincidiram com os encontrados por Leite e Morais (2015), que constataram que

identificar letras era significativamente mais fácil que nomeá-las e produzi-las era

significativamente mais complexo que nomeá-las ou identificá-las. Provavelmente, a

diferença entre os resultados deve estar relacionada ao universo de crianças por

eles pesquisado e analisado, ser bem maior do que a composição de nossa mostra

e ao fato de abranger os diferentes níveis conceituais de escrita: pré-silábicos,

silábicos (quantitativo e qualitativo), silábico-alfabéticos e alfabéticos, ampliando a

margem de variáveis de perfil e níveis de desenvolvimento da escrita.

Os resultados também indicaram que, nas três provas, um desempenho

superior dos alunos em nível alfabético, quando comparados aos seus pares de

nível silábico, corroborando as evidências de estudos prévios, desenvolvidos por

Aragão e Morais (2012) e Leite e Morais (2015).

Observamos que tanto entre as crianças silábicas, como entre as alfabéticas,

os conhecimentos das vogais, nas três tarefas, apresentaram os maiores índices de

acerto. No subgrupo dos silábicos, podemos dizer que o uso das vogais foi

significativamente maior do que das consoantes. Vimos que as letras com menores

índices de acertos, nos dois subgrupos, foram “J”, “Q” “K”, “W”, “Y”, sendo que no

grupo dos alfabéticos as três últimas, foram trocadas entre si, por parte das crianças.

Quanto à tarefa de nomeação, os alunos silábicos, que tinham alcançado a

média global de 65,7% na tarefa mencionada, tiveram 100% de acerto apenas nas

vogais “A” e “O” e 90% nas letras “E”, “I”, “U” e “X”, seguidas da letra “B” com 80% e

“C”, “F”, “R”, “V” com 70%. Com 60% de acertos tivemos as letras “L”, “M”, “N”, “Q”,

“S”, “T” e com 50% ou menos as letras “G”, “H”, “J”, “K”, “P”, “W”, “Z”, “D” e “Y”.

Letras que apareceram com maior ocorrência em seus ditados 1, 2 e 3. Nesse

subgrupo, foi frequente as crianças falarem que não sabiam qual era o nome da

letra. Provavelmente, seja esse um fato relevante, para considerarmos a notação

das vogais ser mais frequente do que das consoantes, nas escritas das crianças

silábicas.

No subgrupo dos alfabéticos não foi tão frequente dizer que não sabia o nome

da letra, mas observamos 20% de trocas nas seguintes letras: “D” por “B” (duas

consoantes oclusivas); “J” por “G” (duas fricativas palatais) e “C” por “K” (ambas

oclusivas velares). Certamente, o modo e zona de articulações semelhantes tenham

166

sido a principal causa das trocas, além da leve semelhança gráfica entre “B” e “D”

maiúsculas de imprensa.

Em relação ao desempenho das crianças na tarefa de identificação, todos

os silábicos, além das vogais “A” e “O”, identificaram as letras “I” e “X” e nove deles

identificaram a letra “U”. Consideramos, também nessa atividade, um maior

conhecimento de letras focado nas vogais. Em contrapartida, as letras com os

menores índices de acertos foram “G”, “H”, “K”, “V” e “Z”. Nessa tarefa, observamos,

entre os silábicos, algumas trocas de letras, como “B” por “D”; “D” por “B” e “T”, mas

não temos dados para concluir que tais trocas possam ter ocorrido em função das

características articulatórias das letras, ou seja, de acordo com o modo e zona de

articulação. Identificamos que uma das crianças não sabia identificar as letras, mas

as relacionava a uma figura em cujo nome a letra inicial correspondia ao grafema.

Já no grupo dos alfabéticos, verificamos 100% de acertos em 16 letras, ou

seja, mais de 60% do alfabeto e 90% de acerto nas letras “D”, “G”, “L”, “Q”, “T”, “J”,

“Z”, correspondendo a cerca de 26,9% do alfabeto. As letras com menor índice de

acerto foram “W”, “Y” e “K” que eram confundidas entre si.

Quanto ao desempenho das crianças na tarefa de produção de letras,

as crianças silábicas obtiveram 100% de acertos nas letras “A”, “I”, “O”, “X” e, assim

como na tarefa de identificação, 90% acertaram a letra U e 70% as letras “E”, “F”,

“N” e “R”. Observamos com isso que o conhecimento das vogais predominou nas

três atividades no subgrupo dos silábicos. As letras que obtiveram 50% ou menos de

acerto foram “G”, “H”, “J”, “K”, “L”, “M”, “Q”, “T”, “Z”, “P” e “W”, respectivamente.

O subgrupo dos alfabéticos apresentou um bom domínio das letras do

alfabeto com 100% de acerto nas letras “A”, “C”, “E”, “G”, “I”, “L”, “O”, “R”, “S”, “U”,

“X”, “Z” e 90% nas letras “B”, “F”, “H”, “K”, “M”, “N”, “P”, “T” e “V”. As letras com

menor índice de acerto, com 70% ou 60% foram “J”, “Q”, “W” e “Y”. Os erros

apresentados, nessa seção, demonstram trocas relacionadas às características

articulatórias das letras ou semelhança fonêmica, em algumas sílabas, como troca

do: “J” por “G”; “D” por “B” e “T”; “P” por “B”; “T” por “D” e troca entre as letras como

o “W” e “Y”.

No que diz respeito, aos resultados revelados pelas crianças sobre a notação das vogais abertas /ɛ/, /ɔ/ e fechadas /e/, /o/, os dados de nossa pesquisa nos

permitiram concluir que os maiores índices de acertos foram evidenciados entre os

167

fonemas com timbre aberto, nos dois pares de vogais analisadas. Observamos que

para todos os quatro fonemas vocálicos as crianças de nível alfabético se saíram

melhor.

Os maiores índices de acertos nos dois subgrupos, tanto entre as vogais

abertas quanto das fechadas, relacionaram-se à vogal /ɔ/, com timbre aberto.

Observamos, também, que as notações das vogais /ɛ/ e /e/, apresentaram grande

variação de notação entre os dois subgrupos, provavelmente pelo fato da mudança

de timbre e pela vogal fechada /e/, aparecer embutida no nome de algumas

consoantes.

Em contrapartida, analisando os erros das crianças, em algumas palavras,

observamos uma curiosidade, em suas notações. Na palavra LEQUE, por exemplo,

a notação de uma criança foi SI, substituindo a sílaba inicial por “S” [esse], o que nos

levou a inferir a possibilidade de substituição do fonema /ɛ/, talvez percebido pela

criança, por uma letra com um nome que se aproxime da mesma [esse]. Em

SERRA, a criança notou LA, com a sílaba inicial, representada por “L” [ele] e para

DEGRAU, NRA, substituição da sílaba inicial por “N”, consoante nasal, sonora [ene].

Isso foi constatado em várias crianças, o que nos levou a pensar que elas faziam

uso de consoantes que apresentaram algo em comum, seu nome composto por

vogal/consoante/vogal, se assemelhando a pronúncia aberta do /ɛ/, considerando o

mesmo no nome da letra e não seu fonema.

Quanto às médias percentuais de crianças que empregaram a vogal fechada /e/ na primeira sílaba das palavras ditadas, os resultados apontaram dados

relevantes sobre o emprego da vogal “E”, onde os índices globais foram os menores,

dos dois subgrupos. A presença da letra “E” entre os silábicos ocorreu em, sua

maioria, nas palavras: NEGRO, REDE e LETRA, onde, provavelmente, o fonema da

vogal ficou mais evidente, para as crianças do que a consoante, da sílaba.

Observamos, também nas palavras onde não foram notadas a vogal “E”, a

substituição dessas por uma consoante em que o nome da letra é representado por

uma sílaba fechada, [dê], [tê], [pê] e [bê], todas lembrando o fonema fechado da

vogal /e/, como podemos ver a seguir: para NEGRO - DU, TO; REDE – TI; LETRA –

PA, BA, TA. Inferimos que as crianças, no início do desenvolvimento da escrita, não

teriam compreendido que uma letra possa representar mais de um fonema, no caso

168

(/ɛ/ e /e/), tentando possibilidades ou alternativas que possam se aproximar ao

máximo do fonema percebido.

No entanto, verificamos, entre os silábicos, ausência total da vogal da sílaba

inicial, em pelo menos, quatro palavras (DEDO, PERA, VEIA e ZEBRA) e apenas

uma notação, em outras quatro (TELHA, FEIJÃO, MESA e SELO) sendo a última,

correspondendo ao fonema inicial /s/, representada na primeira sílaba da palavra

ditada pelo som /cê/, sendo substituída pelas crianças pela letra “C”, que já possui

em seu nome o fonema da vogal /e/, não sendo por isso notada. Isso nos levou a

interpretar que a ausência de notação da vogal se deu em função de as consoantes

das palavras em destaque, terem em seu nome o fonema de uma sílaba.

No subgrupo dos alfabéticos, verificamos os menores índices de acerto nas

palavras BECO, PERA, DEDO, ZEBRA e SELO, algumas delas identificadas entre

as menos pontuadas do subgrupo dos silábicos, inferimos que pela mesma razão

que do subgrupo dos silábicos.

Quanto ao emprego da vogal aberta /ɔ/ na primeira sílaba das palavras ditadas, os dados nos revelaram a maior média percentual de emprego entre os

quatro blocos de palavras analisadas /ɛ/, /ɔ/, /e/, /o/, nos dois subgrupos. Entre os

silábicos, verificamos que 58% das palavras ditadas, apresentaram 100% de

notação da vogal /ɔ/.

No subgrupo dos alfabéticos, 75% das palavras apresentaram 100% de

acerto e as demais, 90%, garantindo um percentual global de 97,5%, o que nos

levou a concluir que empregar a vogal /ɔ/ não pareceu uma tarefa difícil para as

crianças.

Quanto ao emprego da vogal fechada /o/ na primeira sílaba das palavras ditadas, apresentou índices inferiores ao fonema aberto /ɔ/. Inferimos que a

ausência de notação da vogal “O”, nesse grupo de palavras, pode estar relacionada

à mudança fonêmica ou do timbre vocálico, de aberto /ɔ/ para fechado /o/. O que

nos fez pensar que a mudança do timbre vocálico estaria influenciando o erro de

notação, no início da alfabetização, provavelmente por não compreenderem que a

mesma letra pode representar mais de um fonema.

Em resumo, as médias percentuais de acertos das crianças nas notações das

vogais abertas /ɛ/, /ɔ/ e das vogais fechadas /e/, /o/ nas sílabas iniciais de palavras,

revelaram que para os dois subgrupos de crianças a mudança de timbre vocálico

169

configurou um fator de dificuldade para as suas notações. Ressaltamos, ainda, que

para o subgrupo de silábicos, notar vogais fechadas com a mesma letra das abertas,

pareceu ser um problema que necessitou ser resolvido buscando alternativas de

notações. Inferimos que não foram exatamente as características articulatórias das

consoantes que interferiram na notação das vogais, mas o fato de seus nomes,

serem equivalentes a uma sílaba, induzindo as crianças a notá-las, ignorando,

principalmente, a vogal fechada /e/.

Quanto à leitura das palavras ditadas, que solicitamos às crianças ao final da

escrita de cada atividade, em sua maioria, os alunos silábicos disseram que não

sabiam ler. Os silábicos que conheciam todas as letras do alfabeto, liam letra por

letra de seus escritos ou tentavam juntar sílabas, quando apresentavam a

configuração de consoante/vogal. E os que não conheciam todas as letras do

alfabeto, focavam basicamente nas vogais, mas nem sempre identificavam as

consoantes que tinham notado. Quanto aos alfabéticos, embora com escrita

convencional, nem todos conseguiram ler as palavras notadas. Verificamos que

utilizaram várias estratégias para realizarem suas leituras, desde a leitura de letra a

letra, sílaba por sílaba à leitura global da palavra, o que evidenciou um domínio

maior no aprendizado da escrita do que na leitura. As crianças, de um modo geral,

apresentaram mais facilidade para escrever do que ler mesmo os alfabéticos,

revelando ser à escrita mais fácil do que a leitura, pelo menos entre os pesquisados.

No que diz respeito às médias percentuais de acertos das crianças na

notação das vogais orais abertas /a/, /ɛ/, /i/, /ɔ/, /u/, os resultados mostram um bom

conhecimento, mesmo entre os silábicos, com exceção da notação da vogal /a/,

onde registramos o menor percentual de acerto (no subgrupo dos silábicos), por ser

substituída pela letra “K”, que possui, no nome da letra, o fonema da sílaba inicial da

palavra. Vimos, assim, que os dois subgrupos apresentaram níveis de acertos bem

próximos, não demonstrando dificuldades de notá-las.

Verificamos nos resultados revelados pelas crianças na notação de 12 consoantes nas sílabas iniciais de palavras, no subgrupo dos silábicos, que as

letras que apresentaram os menores índices de acertos foram “S”, “L”, “N”, “F”, “M”,

“R” tendo seu nome representado por VCV (vogal/consoante/vogal), o que nos

levou a crer que as crianças silábicas pareciam se influenciar mais pelo que o nome

170

da letra pudesse representar diante da palavra a ser notada do que seus fonemas

isolados. As letras mais usadas convencionalmente pelas crianças silábicas nos

ditados foram “B”, “D”, “V”, “T”, “Z” e “P”, respectivamente. Podemos relacionar tais

notações com os resultados obtidos nas atividades com as letras, onde pelo menos

50% das crianças obtiveram êxito nas mesmas letras notadas. Dessa evidência,

inferimos que o fato de as crianças conhecerem as letras, poderia ajudá-las a vir

identificá-las na palavra, sobretudo em se tratando da sílaba inicial, onde pode ser

percebida com maior facilidade. Dessa forma, o que podemos dizer em relação às

baixas notações das consoantes entre os silábicos é que os pontos e modos de

articulações parecem não ter sido a principal causa da dificuldade das crianças, mas

a relação de conhecimento que as crianças têm entre o nome da letra e o fonema

que ela nota. Defendemos a ideia de que são as oclusivas (“P”, “B”, “T”, “D”) que,

juntamente com as fricativas “V” e “Z”, trazem em seu nome o fonema de uma

sílaba, dando pistas fonéticas de sua inclusão nas palavras, que são por isso

percebidas e notadas com frequência em diferentes palavras e posições das sílabas.

No subgrupo dos alfabéticos as letras menos notadas foram “S”, “V”, “Z”, “N” e

“D”, três consoantes fricativas, uma nasal e uma oclusiva sonora. As demais

consoantes (“P”, “B”, “T”, “F”, “M”, “L”, “R”) apresentaram melhores níveis de notação

entre os alfabéticos. Observamos poucos erros em relação aos seus usos.

Verificamos, nas palavras com a oclusiva surda “P” a troca pela oclusiva sonora “B”.

Desse modo, o que constatamos, em relação aos alfabéticos, é que seus erros

pareciam estar mais ligados às características articulatórias das letras do que da

influência do nome das letras, como entre os silábicos, mas isso não exclui

eventuais erros relacionados a tal influência.

Sobre as condutas reveladas pelas crianças ao notarem as palavras dos três ditados, vimos que, durante a apropriação do sistema de escrita alfabética, as

crianças dos dois subgrupos revelaram diferentes comportamentos ou condutas, no

que diz respeito ao conhecimento das relações entre fonema e grafema, que

devemos considerar durante nossas avaliações e análises de seus processos de

evolução da aprendizagem, pois elas nos revelam evidências de como as crianças

pensam o SEA.

171

Vale salientar que não podemos deixar de mencionar a importância do

desenvolvimento de atividades que explorem o uso das diferentes habilidades

fonológicas para ajudar a criança a compreender a relação som-grafia, dificuldade

observada entre os aprendizes no início de desenvolvimento da escrita.

Observamos que embora muitas vezes as crianças falassem letra por letra da

palavra, na hora de escrever apresentaram um nível de escrita inferior a sua

capacidade de compreensão da mesma, por não saber o traçado da letra,

“maquiando” possíveis diagnósticos feitos com base, apenas em um registro escrito,

como é comum ser feito.

Quanto à caligrafia, vimos crianças com letras bonitas, mas com erro de

traçado de algumas letras, podendo induzir uma análise equivocada de sua escrita

ou problemas relacionados à aquisição do SEA. Chamamos a atenção para um

trabalho mais sistemático, não no sentido de se obter caligrafias perfeitas, mas de se

ter o traçado correto das letras, incluindo a orientação dos caracteres, como devem

ser traçadas (de baixo para cima, de cima para baixo ou da esquerda para direita,

etc.).

Outro aspecto observado foi um número significativo de crianças que

artificializaram o som final das palavras, durante a repetição das sílabas, para notá-

las com “E” e “O” no final, 26% das silábicas e 60% das alfabéticas. Os comentários

foram os mais diversos, durante as notações, onde percebemos um provável reflexo

da prática equivocada, em aula, onde se pensa que artificializando os sons da

palavra, poderíamos “ajudar” as crianças a notá-las corretamente. Outra

interpretação possível, é que desde cedo as crianças se dão conta de que a

duplicidade (ou mulitplicidade) de valores sonoros de certas letras poderia ser

“controlada” através da artificialização da pronúncia das palavras onde aparecem.

Desse modo, percebemos que nossa pesquisa evidenciou dados que poderão

contribuir na discussão de diferentes aspectos da alfabetização, ampliando a

reflexão sobre detalhes ligados à apropriação do sistema de escrita alfabética.

Gostaríamos de ter adentrado em uma análise mais ampla, acerca das

implicações inerentes às notações das vogais e consoantes entre as crianças pré-

silabicas, silábicas predominantemente quantitativas e silábico-alfabéticos, trazendo

comparações também com esses diferentes níveis de escrita. Mas, o acréscimo de

tais subgrupos de crianças, inviabilizaria o controle do tempo da pesquisa, além de,

172

provavelmente, ampliar nossas reflexões e estudos, extrapolando nosso limite de

discussão4. Certamente, a análise dos diferentes níveis de escrita revelaria condutas

que seriam de grande relevância para os estudos na área.

Quanto ao quantitativo de palavras por ditado com as diferentes consoantes,

não acreditamos que o fato de termos 16 palavras por etapa, tenha constituído uma

influência nos resultados das crianças, silábicas qualitativas e alfabéticas, pois os

dois subgrupos, apresentaram raciocínio mais rápido que as demais e, embora

hesitassem diante da escrita de algumas palavras, resolviam seus conflitos, de

modo a seguir com a atividade. Algumas delas até se propunham a fazer mais outra

lista de palavras, no mesmo dia, por não se sentir esgotadas. Para padronizar o

trabalho, seguimos fazendo uma etapa por dia. O mesmo não aconteceu com as

crianças em níveis pré-silábicos e silábico-quantitativos, que apresentaram mais

dificuldades, demoravam mais, pensando as possibilidades de escrita, e,

consequentemente, demonstravam sinais de cansaço. Se fôssemos analisar todos

os níveis de escrita, seria aconselhável repensar o quantitativo de palavras por

ditado.

O que podemos inferir, ao final de nossos registros, é que muito temos a

explorar e aprender sobre as condutas reveladas pelas crianças durante o

desenvolvimento da escrita e leitura. A análise de tais condutas poderia contribuir

para o desenvolvimento de novas práticas realizadas em aula, bem como, auxiliar a

desenvolver um olhar diferenciado para as avaliações feitas com base,

exclusivamente, em registros escritos para identificação de níveis de escrita. Vimos

que, por trás de cada notação, há modos de pensar e de resolver conflitos, muitas

vezes inusitados, até que se conclua o aprendizado do sistema de escrita alfabética.

Os resultados evidenciam, dessa forma, a necessidade de observar o processo e

não apenas o produto no diagnóstico dos níveis de escrita, pois tal produto pode

4 Embora, pertinentes à nossa pesquisa, as grandes etapas de atividades e a sua realização, de forma individual, constituíram um fator de dificuldade. Por se tratarem de atividades longas, não podendo ser realizadas em uma única sessão, isso acabou por dificultar nosso acesso a um número maior de crianças por cada visita à escola, pois o quantitativo de crianças por dia era reduzido, devido ao tempo gasto em cada etapa de atividade e aos intervalos para lanche, recreio, atividades extraclasse etc. O quantitativo de crianças entrevistadas por dia variou de 4 a 8. Conforme o nível de escrita era mais avançado, maior a mostra de crianças e quanto mais inicial era o nível de escrita, maior a dificuldade e consequentemente, menor era a nossa mostra diária. Além do pequeno quantitativo de crianças por visita, nos deparamos com o grande número de crianças que não concluíram todas as etapas da pesquisa, em função de faltas. Dessa forma, o período de coleta, se estendeu além de nossas expectativas, até termos um quantitativo de dados suficientes.

173

revelar resultados não condizentes com o desenvolvimento do aprendiz. Quanto aos

aspectos pedagógicos, implica rever nossos conceitos acerca das avaliações

diagnósticas, bem como o tratamento dado para a elaboração de práticas que

visem a ajudar a avançar os níveis de desenvolvimento de escrita das crianças. Se

não temos a visão do processo, corremos um grande risco de cometer equívocos na

tentativa de superar as lacunas encontradas no trabalho desenvolvido. Por outro

lado, o estudo aponta a necessidade de aprofundarmos mais as pesquisas voltadas

para as condutas observadas, a fim de mensurar e validá-las, para, dessa forma,

encontrarmos caminhos para superar os obstáculos que envolvem o ensino e

aprendizado do SEA.

Com base nos resultados apresentados chamamos atenção para o estudo

mais sistemático do alfabeto, a que não temos dado a devida atenção e importância

para a aquisição do SEA, levando-se em consideração as diferentes etapas do

aprendizado das letras (como memorizar, nomear, identificar e registrar).

Salientamos, ainda, que é necessário repensar o ensino das letras de maneira mais

ampla, não focando apenas em seus 26 grafemas, mas nos diferentes fonemas.

Ferreira (2003) destacou, em sua pesquisa, que estudiosos como Morais

(1996) defendem que o alfabeto tem um enorme poder de representar a língua,

independente da complexidade de suas estruturas fonológicas.

Para compreender a aprendizagem do sistema alfabético, é preciso saber exatamente o que é o alfabeto, como ele se tornou capaz de representar a linguagem no nível dos fonemas, de que capacidades nós precisamos para aprender essa relação, e como a representação alfabética pode ser modulada por convenções ortográficas (MORAIS, 1995, p.50).

Desse modo, é preciso ampliar nossa concepção de alfabeto. Deixamos como

sugestão para estudos futuros um olhar mais aprofundado, não só sobre a influência

das características articulatórias das letras, mas uma análise ainda mais

aprofundada sobre como o nome da letra, pode estar influenciando a compreensão

do sistema de escrita alfabética, como sugeriram nossos dados em que aparece a

notação de consoantes que têm em seu nome a formação VCV (R, N, S) em

substituição à vogal das sílabas em que aparecem nas palavras.

Através dos resultados revelados, pudemos perceber que, apesar de terem se

passado mais de três décadas de estudo da teoria da psicogênese em nosso país,

ainda muito temos a aprender e pôr em prática em nossas salas de aula. Vimos

174

muitas crianças “presas” em padrões silábicos do “BA-BE-BI-BO-BU-BÃO” e leituras

truncadas do tipo “T com O TO, C com A CA” não conseguindo relacionar tais

junções com a palavra a ser lida. Tivemos a oportunidade, também, de compartilhar

os resultados de nossos estudos, com as professoras e vê-las, de certa forma,

surpreendidas com as análises feitas em relação ao nível de escrita das crianças,

por desconhecerem os subníveis do desenvolvimento da escrita, evidenciando, com

isso, a falta de conhecimento mais aprofundado dos diferentes níveis de escrita

proposto pela teoria. Outra dificuldade levantada entre as professoras, foi como

avançar com os diferentes níveis de escrita em sala. Conforme atesta Soares,

É que, se pesquisas contribuíram para o desenvolvimento e aprendizagem da língua escrita, poucas pesquisas se voltaram para a compreensão do como a criança pode ser orientada e incentivada em seu progresso de um nível a outro (SOARES, 2016, p. 239).

Percebemos com isso que, depois de três décadas, continuamos a nos deparar

com dúvidas e conflitos de como conduzir a prática pedagógica a caminho do

aprendizado do SEA. Segundo Soares (2016, p. 239) “têm sido em geral ausentes

ou intuitivas e descontínuas mediações que promovessem e facilitassem o avanço

da criança de um nível a outro”.

(...) pode-se concluir que, no ensino e na aprendizagem em contexto escolar, os diferentes olhares teóricos se unem e se conciliam para a compreensão de um processo que é complexo, multifacetado, vivenciado por uma criança que ao mesmo tempo evolui em sua conceitualização da escrita (SOARES, 2016, p. 238).

Dessa forma, podemos redirecionar nossos olhares para a busca de como superar

as lacunas e conflitos encontrados nas práticas pedagógicas, a fim de alinhá-las

com o que de fato condiz com a necessidade das crianças. Entendemos que, assim,

estaríamos caminhando para um discurso alinhado com a prática, evitando com isso

uma teoria sem vínculo com a realidade de sala de aula.

175

REFERÊNCIAS

ALVES, D.; FREITAS, M. J.; COSTA, T. O Conhecimento da Língua: Desenvolver a consciência fonológica. 1ª Ed. Brasil: Ministério da Educação, 2007. 86 p. ALVES-MAZZOTTI, A. J. Usos e abusos dos estudos de caso. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 129, p. 637-351, set./dez. 2006. AZEVEDO, S.; LIMA, C.; MORAIS, A. G. Relação entre a compreensão da escrita alfabética e o conhecimento das letras entre alfabetizandos adultos. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Pedagogia) - Universidade Federal de Pernambuco, 2008. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2002. BASÍLIO, M. Teoria Lexical. São Paulo: Ed. Ática, 1987. BYRNE, B. Treinamento da Consciência Fonêmica em Crianças Pré-escolares: por que fazê-lo e qual o seu efeito. In: CARDOSO-MARTINS, C. (org). Consciência Fonológica & Alfabetização. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992. p. 37-67. CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Linguística. São Paulo, SP: Scipione, 1999. CÂMARA JR., J. M. Estrutura da Língua Portuguesa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. CÂMARA JR., J. M. Para o estudo da fonêmica portuguesa. 2ª ed., Rio de Janeiro: Padrão, 1977. CÂMARA JR., J. M. Problemas de Linguística Descritiva. 18ª Ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. CARDOSO-MARTINS, C.; RESENDE, S. M.; RODRIGUES, L. A. Letter name knowledge and the ability to learn to read by processing letter, phoneme relations in words: Evidence from Brazilian Portuguese-speaking children. Reading and Writing: Interdisciplinary Journal. Netherlands, v. 15, p. 409-432, 2002. CARDOSO-MARTINS, C.; BATISTA, A. C. E. “O conhecimento do Nome das Letras e o Desenvolvimento da Escrita: Evidência de Crianças Falantes do Português.” UFMG (Psicologia: Reflexão e Crítica, 2005, 18(3), p. 330-336) COLEGIOWEB - Alfabeto – Definição, origem e curiosidades, 2014. [Internet] Disponível em: <http://www.colegioweb.com.br/portugues/alfabeto-definicao-origem-e-curiosidades.html>. Acesso em: 05 mai. 2016. FERREIRO, E. Escrita e Oralidade: unidades, níveis e consciência metalinguística. In: FERREIRO e colaboradores. Relações de (In)Dependência entre Oralidade e Escrita. Porto Alegre: Artimed, 2003. ______ A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, H. (org). A Produção de Notações na Criança. São Paulo: Cortez, 1988. ______ A representação da linguagem e o processo de alfabetização. Cadernos de Pesquisa, 52:7-17, 1985. ______ La desestabilización de las escrituras silábicas: alternâncias y desorden com pertinencia. Lectura y Vida. Vol 30, 2: 6-13, 2009.

176

______; GOMEZ-PALACIO, M. et al. Análises de las pertubaciones em el proceso de aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Mexico, Dirección General de Educación Especial (SEP-OEA), 1982. (fascículo 2, p. 7-90) ______; TEBEROSKY, A. Los Sistemas de escritura en El desarrollo Del niño. Mexico: Siglo XXI, 1979. ______; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 300 p. ______; VERNON, S. Desenvolvimento da escrita e consciência fonológica: uma variável ignorada na pesquisa sobre consciência fonológica. In FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito – seleção de textos de pesquisa. São Paulo: Cortez, 2013. FIORIN, J. L. Introdução à Linguística II: Princípios de Análise. São Paulo: Contexto, 2004. FREITAS, G. C. M. Sobre a Consciência Fonológica. In: LAMPRECHT, R. R. Aquisição Fonológica do Português. Perfil de desenvolvimento e subsídios para terapia. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. FREITAS, H. R. Princípios de Morfologia. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. GODOY, A. S., Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In Revista de Administração de Empresas, v. 35, n.2 Mar./Abr, 1995a, p. 57- 63. GOMES, M. C.; MORAIS, A. G. Psicogênese da escrita sob exame: reanálise do percurso evolutivo vivido por crianças desde a hipótese pré-silábica ao domínio da escrita alfabética. Relatório de pesquisa. PROPESQ/ CNPq. Recife: 2013, p. 1-19. HERNANDES, P. Publicação de aulas. Ditongos crescentes e decrescentes, 2008. Disponível em: <http://www.paulohernandes.pro.br/dicas/001/dica164.html>. Acesso em: 10 de jul. 2016. MARTINS, R. M. F. Fone. Universidade Federal de Lavras- UFLA / Departamento de Ciências Humanas-DHC – Ceale/FaE/UFMG, s/d. [Internet] Disponível em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/fone>. Acesso em: 10 de jul. 2016. LEITE, T. M. R.; MORAIS, A. G. O conhecimento do nome das letras e sua relação com a apropriação do sistema de escrita alfabética. Atos de Pesquisa em Educação (FURB), v. 6, p. 6-24, 2011. LEITE, T. M. R. O conhecimento do nome das letras em crianças: evidências a partir de distintas tarefas. Trabalho final da disciplina de Estudo Individualizado V, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação, UFPE, 2008. MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia científica. 3 ed. rev. e amp. São Paulo: Atlas, 2000. MARTINS, M. A.; & SILVA, A. (2009). Two spelling programmes that promote understanding of the alphabetic principle in preschool children. Journal of Writing Research, 1(3), 225-241

177

MARTINS, M. A.; SALVADOR, L.; ALBUQUERQUE, A. Programas de escrita inventada em pequeno grupo e leitura em crianças de idade pré-escolar. In Envolvimento dos alunos na escola: Perspectivas Internacionais da Psicologia e Educação, ed. F. Veiga, 0 - 0. ISBN: 9789899831483. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. 2014. MARTINS, M. A.; SILVA, A. & MATA P. M. O impacto das propriedades articulatórias dos fonemas na fonetização das escritas inventadas de crianças de idade pré-escolar. In Actas do IV Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia. Évora. 2006. MINAYO, M. C. S. (org.) Pesquisa social. Teoria, método e criatividade. Petrópolis (RJ): Vozes, 2002. MIRANDA, A. R. M. A aquisição ortográfica das vogais do português - relações com a fonologia e a morfologia. Letras (Santa Maria), v. 36, p. 151-168, 2008. MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012. MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, T. F. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. 168 p. ______. Estudo longitudinal sobre a relação entre o desenvolvimento de habilidades de reflexão metafonológica e a apropriação da escrita alfabética. Anais do XII Congresso Latinoamericano para el Desarrollo de La Lectura Y La Escritura. (cdron), 2013. ______. CAVALCANTI, A. P. H.; OLIVEIRA, E. L. Implicações da metodologia da psicogênese da escrita no diagnóstico dos níveis de escrita infantis. In: Encontro de Pesquisa Nacional do Norte e Nordeste, XXII, 2014, Natal. Anais...Natal: UFRN, 2014. p. 1-21. MORAIS, J. A arte de ler. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996. MORAIS, J.; ALÉGRIA, J.; CONTENT, A. The relationships between segmental analysis and alphabetic literacy: An interactive view. Cahiers de Psychologie Cognitive, v. 7, p. 415-438, 1987. NUNES, C.; FROTA, S.; MOUSINHO, R. Consciência Fonológica e o Processo de Aprendizagem de Leitura e Escrita: Implicações Teóricas para o Embasamento da Prática Fonoaudiológica. Rev CEFAC, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 207-212, abr./jun., 2009. ______ O conhecimento do nome das letras em crianças: evidências a partir de distintas tarefas. Trabalho final da disciplina de Estudos Individualizado, V, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação, UFPE, 2008. OLSON, D. A. Esscrita como Atividade Metalinguística. In: OLSON, D.; TORRANCE, N. Cultura escrita e oralidade. São Paulo: Ática, 1997. OLIVEIRA, E. L.; MORAIS, A. G. Psicogênese da escrita sob exame: efeitos de diferentes formas de avaliação sobre os conhecimentos que as crianças revelam a respeito da escrita alfabética. Relatório de pesquisa. PROPESQ/ CNPq. Recife: 2013, p. 1-19.

178

QUINTEROS, G. El uso y función de lãs letras em el período pré-alfabético. Série DIE, n. 2. México, 1997. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. Trad de A. Chelini , José P. Paes e I. Blikstein. São Paulo: Cultrix; USP, 1969. SILVA, M. B. Leitura, Ortografia e Fonologia. Ática. São Paulo, 1981. (Ensaios; 75) 128 p. SILVA, T. C. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de exercícios. 4 ed. – São Paulo: Contexto, 2001. SOARES, M. B. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n. 25, jan./fev./mar./abr. 2004, p. 5-17. SOARES, M. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. 123 p. SOARES, M. Alfabetização: a questão de métodos. São Paulo: Contexto, 2016. 384 p. STETSON. Motor phonetics. In: Archives neérlandaises de phonétique expérimentale. The Hague. 2nd Ed. Amsterdan, 1951. TEBEROSKY, A. ; OLIVÉ, C. M. El Nombre de las Letras. Lectura y Vida. Barcelona, nº 3. 2003. p. 6-14. TEBEROSKY, A. As Inflitrações da Escrita nos Estudos Psicolinguísticos. In: FERREIRO e colaboradores. Relações de (IN) Dependência entre Oralidade e Escrita. Porto Alegre: Artmed, 2004. TREIMAN, R. Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning reading instruction. In J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recorgnition in beginning literacy, (1998). (pp. 289-313). Mahwah, NJ: Erlbaum. TREIMAN, R.; TRINCOFF, R. & RICHMOND-WELTY, D. Letter names help children connect print and speech. Developmental Psychology, 32, 505-514. 1996. WIKIPEDIA – Fonemas, 2013. [Internet]. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Fonema#Vogais>. Acesso em: 30 ago. 2016.

179

APÊNDICES

APÊNDICE A – Avaliação Diagnóstica.................................................................... 180

APÊNDICE B – Atividade com as letras do alfabeto. .............................................. 181

APÊNDICE C – Ditado de palavras com diferentes consoantes e vogais do

português. ............................................................................................................... 182

APÊNDICE D - Mostra de atividade de identificação do Nível de Escrita, criança

silábica. ................................................................................................................... 183

APÊNDICE E - Mostra de atividade Ditado 1, com criança silábica. ....................... 184

APÊNDICE F - Mostra de atividade Mostra de atividade Ditado 2, com criança

silábica. ................................................................................................................... 185

APÊNDICE G - Mostra de atividade Mostra de atividade Ditado 3, com criança

silábica. ................................................................................................................... 186

APÊNDICE H - Mostra de atividade de identificação do Nível de Escrita, criança

silábica. ................................................................................................................... 187

APÊNDICE I - Mostra de atividade Mostra de atividade Ditado 1, com criança

alfabética. ................................................................................................................ 188

APÊNDICE J - Mostra de atividade Mostra de atividade Ditado 2, com criança

alfabética. ................................................................................................................ 189

APÊNDICE K - Mostra de atividade Mostra de atividade Ditado 3, com criança

alfabética. ................................................................................................................ 190

180

APÊNDICE A – Avaliação Diagnóstica.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

1) ESCREVA O NOME DAS FIGURAS:

_______________ __________________ _____________

____________________ _______________ __________________

_______________________ _______________________

Atividade adaptada pela autora (2015)

181

APÊNDICE B – Atividade com as letras do alfabeto.

Cartela de letras para as atividades de identificação e nomeação das

letras.

B F H K Ç J M

A Z V E D W C

O N P S L Y G

I Q Z R U T

Folha de registro das atividades de identificação, nomeação e produção

de letras (O que o aluno respondia em cada uma das três atividades).

Registro do pesquisador

A------------------------------------ N------------------------------------ B----------------------------------- O------------------------------------ C------------------------------------ P------------------------------------ D------------------------------------ Q------------------------------------ E------------------------------------ R------------------------------------ F------------------------------------ S------------------------------------ G------------------------------------ T------------------------------------ H------------------------------------ U------------------------------------ I------------------------------------ V------------------------------------ J------------------------------------ W------------------------------------ K------------------------------------ X------------------------------------ L------------------------------------ Y------------------------------------ M------------------------------------ Z------------------------------------

Fonte: Leite (2008)

182

APÊNDICE C – Ditado de palavras com diferentes consoantes e vogais do português.

DITADO 1 DITADO 2 DITADO 3

1- Pele 2- Toca 3- Beco 4- Doce 5- Pera 6- Bote 7- Degrau 8- Torre 9- Tela 10- Pote 11- Dedo 12- Bolo 13- Bela 14- Poço 15- Telha 16- Dora

1- Fera 2- Veia 3- Sola 4- Zorro 5- Feijão 6- Vela 7- Sopa 8- Zoca 9- Foca 10- Vôlei 11- Serra 12- Zebra 13- Fogo 14- Voto 15- Selo 16- Zero

1- Metro 2- Negro 3- Loja 4- Rodo 5- Mesa 6- Neve 7- Lobo 8- Rosa 9- Mola 10- Novo 11- Leque 12- Rede 13- Moça 14- Nove 15- Letra 16- Reta

Fonte: Atividade de autoria própria, coleta de dados (2015/2016).

183

APÊNDICE D - Mostra de atividade de identificação do Nível de Escrita, criança silábica.


184

APÊNDICE E - Mostra de atividade Ditado 1, com criança silábica.


185

APÊNDICE F - Mostra de atividade Mostra de atividade Ditado 2, com criança silábica.


186

APÊNDICE G - Mostra de atividade Mostra de atividade Ditado 3, com criança silábica.


187

APÊNDICE H - Mostra de atividade de identificação do Nível de Escrita, criança silábica.


188

APÊNDICE I - Mostra de atividade Mostra de atividade Ditado 1, com criança alfabética.


189

APÊNDICE J - Mostra de atividade Mostra de atividade Ditado 2, com criança alfabética.


190

APÊNDICE K - Mostra de atividade Mostra de atividade Ditado 3, com criança alfabética.


universidade federal de pernambuco programa de … · etapas de atividades: 1) ditado de palavras...

Documents