universidade federal de campina grande centro...

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

CENTRO DE SAÚDE E TECNOLOGIA RURAL

UNIDADE ACADÊMICA DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

CAMPUS DE PATOS - PB

Modelo Didático como Potencializador do Processo de Ensino Aprendizagem

em Biologia Molecular

Thais Clementino Gomes

Patos – PB

2014

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THAIS CLEMENTINO GOMES

Modelo Didático como Potencializador do Processo de Ensino Aprendizagem

em Biologia Molecular

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas, da Universidade Federal de Campina Grande, Campus Patos – PB, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Ciências Biológicas.

Orientador: Prof. Dr. Carlos Eduardo Alves Soares

Patos – PB

2014

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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DO CSTR

G633m

Gomes, Thais Clementino

Modelo didático como potencializador do processo de ensino

aprendizagem em biologia molecular/ Thais Clementino Gomes. – Patos,

2014.

40f.: il. color.

Trabalho de Conclusão de Curso (Ciências Biológicas) - Universidade

Federal de Campina Grande, Centro de Saúde e Tecnologia Rural.

“Orientação: Prof. Dr. Carlos Eduardo Alves Soares” Referências.

1. Biologia molecular. 2. Metodologia de ensino.

3. Recurso didático. 4. Ensino. I. Título.

CDU 573:37

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Dedico

A Deus, por ser essencial e surpreendente em minha vida.

Aos meus pais, por serem meus maiores incentivadores e

educadores.

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AGRADECIMENTOS

A Deus que me proporcionou essa oportunidade acadêmica e que agiu de

forma ímpar em minha vida durante esses quatro anos. Sem Ele, eu não teria vivido

ricas experiências e crescido em cada uma delas.

Aos meus pais, por todo o incentivo desde o início do curso até aqui, e pela

credibilidade depositada em mim. Orgulho-me de ser quem sou e de onde cheguei

(e posso chegar), pela educação e amor que me ofertaram.

Ao meu irmão, Felipe, que sempre me transmitiu segurança e conhecimento.

Obrigada por ser uma fonte de exemplo e encorajamento pra mim.

A minha avó, D. Bibi, e aos demais familiares, pelo carinho, amor e confiança

que sentem por mim.

Aos meus colegas de curso, em especial Nyelly Campos, Maria Suênia e

Valdelúcia Costa, por serem grandes companheiras ao longo desses cinco anos de

graduação. Obrigada pela consideração, apoio e linda amizade que vocês me

concederam e que nós construímos ano após ano.

Aos meus amigos da igreja, por serem especiais e companheiros, sendo

pacientes, compreensivos com minhas ausências e sempre me ajudando na medida

do possível, por meio de orações, palavras ou atitudes. Sou muito grata a todos

vocês.

Ao meu orientador, Professor Carlos Eduardo, por suas ricas orientações no

desenvolvimento do trabalho. Foi o primeiro que se dispôs a me orientar e o qual eu

admiro pela inteligência e amor à profissão.

Ao Professor Edevaldo da Silva, pelo profissionalismo, empatia e ricas

orientações concedidas, sempre a disposição para me indicar às direções a serem

percorridas, no intuito de resultar em um produtivo trabalho.

A escola Monsenhor Manuel Vieira, aos gestores e docentes que, de uma

forma especial, abriram as portas mais uma vez para eu desenvolver meus trabalhos

e me apoiaram em tudo.

E a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para minha

formação, MUITO OBRIGADA!!!

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“Aqueles que se sentem satisfeitos sentam-se e nada fazem.

Os insatisfeitos são os únicos benfeitores do mundo.”

(Walter S. Landor)

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Representação percentual do número de alunos analisados, sobre as

funções dos ácidos nucleicos exercidas nos seres vivos...........................................22

Figura 2 – Representação percentual do número de alunos analisados, sobre a

localização dos ácidos nucleicos nos seres vivos......................................................23

Figura 3 - Representação percentual do número de alunos analisados, sobre “o que

é cromossomo?”.........................................................................................................24

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Frequência (%) do uso de métodos de ensino nas aulas de Biologia,

correlacionada aos níveis da escala de Likert ......................................................19

Tabela 2 - Frequência (%) da participação dos alunos nas aulas de Biologia,

correlacionada aos níveis da escala de Likert.......................................................20

Tabela 3 - Frequência (%) do uso de recursos didáticos durante as aulas de

Biologia, correlacionada aos níveis da escala de Likert........................................21

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SUMÁRIO

RESUMO................................................................................................................... 11

ABSTRACT ............................................................................................................... 11

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12

ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL ....................................................................... 13

Importância de Modelos Didáticos no Ensino de Biologia Molecular .................... 14

Momentos Pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco ............................ 16

PESQUISA ................................................................................................................ 17

Contexto e Amostra .............................................................................................. 17

Coleta e Análise de dados .................................................................................... 17

RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................ 18

Dimensão 1: Atividades realizadas pela professora de Biologia ............................ 18

Dimensão 2: Conhecimento sobre o assunto ministrado nas aulas ....................... 22

Dimensão 3: Modelo didático aplicado ................................................................... 24

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 25

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 26

APÊNDICES ............................................................................................................. 29

ANEXO ..................................................................................................................... 36

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Modelo Didático como Potencializador do Processo de Ensino

Aprendizagem em Biologia Molecular

Didactic Model as potentiating of Teaching Learning Process in Molecular

Biology

Resumo

É crucial o conhecimento de conceitos básicos em Biologia Molecular diante dos contínuos avanços científicos e tecnológicos nesta área. Para isso, esta pesquisa objetivou aplicar um modelo didático de baixo custo e fácil reprodução, que auxilie tanto os docentes quanto os discentes no processo de ensino e aprendizagem desses conceitos; além de trabalhar esse modelo de baixo custo segundo a dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco, descritos nos trabalhos de Pedroso (2009); Pucci, et al. (2011); Gehtlen, et al. (2012), e analisar suas contribuições no processo de aprendizagem. A pesquisa descritiva, exploratória, transversal, com abordagem quantitativa foi realizada na Escola Estadual Monsenhor Manoel Vieira, localizada na cidade de Patos – PB, durante o mês de julho de 2014; teve um espaço amostral que compreendeu 20 alunos de uma turma de 1º ano do Ensino Médio, os quais aceitaram participar voluntariamente das diferentes atividades assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE. Utilizando-se estatística descritiva, os dados foram organizados em um banco de dados no software Epi Info 5.5.2® e analisados à luz da literatura pertinente à temática. A maioria (60,0%) dos participantes afirmou que aulas demonstrativas são raramente ou nunca ministradas pela professora; 80,0% disseram que o livro didático é o recurso mais utilizado no processo de ensino e 94,5% afirmou que o modelo didático e a metodologia utilizada foram totalmente ou muito importantes para sua aprendizagem. Conclui-se que modelos didáticos acompanhados de metodologias dinâmicas são ferramentas importantes para o processo de ensino aprendizagem, pois o torna mais dialógico, contextualizado e prazeroso.

Palavras chaves: Biologia Molecular; Metodologia de Ensino; Recurso Didático; Ensino-Aprendizagem.

Abstract

It is crucial the knowledge of basic concepts in Molecular Biology before continuing scientific and technological advances in this area. This research aimed to apply a didactic model of low

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cost and easy playback, that assists both teachers and learners in the teaching process and learning of these concepts; besides working this low cost model according to the dynamics of Three Pedagogical Moments of Delizoicov, Angotti and Pernambuco, described in the works of Pedroso (2009); Pucci, et al. (2011); Gehtlen, et al. (2012), and to analyze its contributions in the learning process. The research descriptive, exploratory, cross-sectional, with a quantitative approach was conducted at a State School Monsignor Manuel Vieira, located in the town of Patos – PB, during the month of July 2014; had a sample space which comprised 20 students in a class of 1st year of high school, who voluntarily accepted to participate in the different activities of different activities by signing the Term of Free and Informed Consent. Using descriptive statistics, the data were organized in a data bank in the software Epi Info 5.5.2® and analyzes in the light of relevant literature to the topic. The majority (60.0%) of the participants stated that demonstrative lessons are rarely or never taught by professor; 80.0% said that the textbook is the most used resource in the teaching process and (94.5%) stated that the didactic model and the methodology used were completely or very important to their learning. It is concluded that didactic models accompanied by dynamic methodologies are important to the process of teaching and learning tools, makes it more dialogic, contextualized and pleasurable.

Key words: Molecular Biology; Teaching Methodology; Didactic feature; Teaching and Learning.

Introdução

A ciência e a tecnologia têm tomado cada vez mais espaço no cotidiano e desafiado o homem a transcender conhecimentos, paradigmas e ideologias. A Biologia segue esta progressão, ganhando destaque nos dias atuais, contribuindo de forma abrangente, pertinente e necessária, sendo uma das áreas mais dinâmicas, interessantes, fecundas e importantes do desenvolvimento científico (EL-HANI; VIDEIRA, 2000).

A Biologia tem relevância inconteste para a vida de todo cidadão (GIASSI, 2009). Produz conhecimentos que levam o indivíduo à compreensão e aprofundamento dos processos biológicos e da importância da vida no mundo moderno (KRASILCHIK, 2008).

Uma variedade de informações recentes, oriundas de descobertas científicas, principalmente nas áreas da Biologia Molecular e na Genética, tem marcado e desafiado a prática do ensino da Biologia, no preparo e formação de indivíduos que tenham um conhecimento biológico sólido, raciocínio crítico e confiança ao se posicionar frente a questões polêmicas como organismos transgênicos, clonagem, reprodução assistida e emprego de células-tronco (PEDRANCINI, et al., 2007; BRASIL, 2008).

Apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da população, o ensino dessa disciplina encontra-se tão distanciado da realidade que não permite ao senso comum à percepção do estreito vínculo entre o que é estudado e o cotidiano. Isso demonstra um ensino que ainda está marcado pela memorização de denominações e conceitos e pela reprodução de regras e processos, que servirá ou para atender as mínimas exigências escolares, aprovação nos exames vestibulares, ou para explicar curiosidades disparadas pela mídia, gerando um envolvimento superficial dos educandos com o estudo (BRASIL, 2008; KRASILCHIK, 2008).

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Recai, desta forma, sobre o professor, o dever de ensinar os conteúdos de Biologia com estratégias que criem condições para que o educando se reconheça como organismo suscetível aos mesmos processos e fenômenos que os demais; compreenda a vida como manifestação de sistemas organizados e integrados, em constante interação com o ambiente físico-químico e aprenda significativamente os conceitos, imagens e classificações apresentados (BRASIL, 2008).

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), muitas são as estratégias de ensino que podem ser aplicadas pelo professor como facilitadoras de uma aprendizagem efetiva, e que a seleção dessas estratégias deve levar em consideração a que mais se adequada para explorar determinado assunto e desenvolver as competências privilegiadas para aquele momento.

O ensino de Biologia Molecular é um dos que mais requer utilização de estratégias que sirvam de apoio ao conteúdo exposto nos livros didáticos, pois se trata de um ensino recheado de conceitos abstratos e aspectos microscópicos (ORLANDO, et al., 2009) que, se não forem repassados de forma detalhada e explícita, incorre-se numa compreensão equivocada por parte dos educandos.

Na falta de laboratórios com boa infraestrutura, com microscópios e aparelhagem que viabilizem a observação e estudo desses aspectos, os modelos didáticos com estruturas tridimensionais, semiplanas e coloridas têm sido uma excelente estratégia de ensino que contempla os tópicos de Biologia Molecular, facilitando o aprendizado dos alunos e trazendo uma visão aproximada do mundo abstrato (ORLANDO, et al., 2009).

O professor, além disso, deve explorar também situações e materiais comuns, de fácil obtenção, permitindo o desenvolvimento de conteúdos sem grandes gastos de dinheiro ou de tempo, possibilitando o aluno a ter uma visão diferencial sobre objetos e questões frequentes no seu dia-a-dia. (BRASIL, 2008).

Nesse contexto de reflexão sobre a necessidade de um ensino de Biologia mais contextualizado e desafiador para os alunos, e das dificuldades de aprendizado no ensino de Biologia Molecular pela falta de laboratórios bem equipados, surge a questão: O modelo didático de baixo custo, proposto nesta pesquisa, é um instrumento promissor para o processo de ensino e aprendizagem de Biologia Molecular? Na tentativa de entender de maneira eficaz e proporcionar ferramentas úteis e objetivas no processo de ensino em Biologia Molecular, este estudo se propôs a aplicar um modelo didático de baixo custo e fácil reprodução, que auxilie tanto os docentes quanto os discentes no processo de ensino e aprendizagem em Biologia Molecular; trabalhar esse método de ensino de baixo custo segundo a dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos abordados por Delizoicov, Angotti e Pernambuco e analisar as contribuições desse modelo didático no processo de aprendizagem.

Ensino de Biologia no Brasil

A disciplina de Biologia passou por modificações importantes ao longo dos anos, que refletiram não só nos objetivos da disciplina, mas, principalmente, na organização dos conteúdos a serem trabalhados e na metodologia de ensino (SILVA, et al., 2011; DUSO, et al.,

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2013). Na década de 1950, os conteúdos de Biologia eram subdivididos apenas em botânica, zoologia e biologia geral, sem haver um perfil mais exploratório e profundo nos estudos como temos atualmente, visando mais a contribuição para o convívio social do que para o conhecimento científico (MELO; CARMO, 2009).

Entre as décadas de 1950 e 1960, ocorreu no Brasil o movimento de reforma no ensino de Ciências, decorrente do desenvolvimento científico e tecnológico (reflexo das disputas geradas pela Guerra Fria), originando pesquisas e estudos voltados para o ensino de Ciências no Brasil, o qual abriu brecha para a grande explosão do conhecimento biológico que modificou a tradicional divisão da Biologia. Em virtude disso, surge um novo e amplo espectro de assuntos, com abordagem mais atualizada e preocupada em fazer os alunos vivenciarem o processo científico (KRASILCHIK, 2008; MELO; CARMO, 2009).

A partir dessa época, buscaram-se ações que melhorassem o ensino de ciências e biologia, como a criação de programas que impulsionassem os professores e pesquisadores para elaboração de materiais de apoio aos docentes de Ensino Fundamental e Médio, os quais fossem originalmente nacionais, no intuito de suprir as deficiências educacionais (MELO; CARMO, 2009).

O ensino de Biologia, atualmente, ainda se organiza de “modo a privilegiar o estudo de conceitos, linguagem e metodologias desse campo do conhecimento, tornando as aprendizagens pouco eficientes para interpretação e intervenção na realidade” (BORGES, LIMA, 2007, p. 166). Para Borges; Lima (2007, pg. 166), “atender às demandas atuais exige uma reflexão profunda sobre os conteúdos abordados e sobre os encaminhamentos metodológicos propostos nas situações de ensino”.

É perceptível que há dificuldades para se ministrar e assimilar significativamente os conteúdos de Biologia no ensino médio, em razão de fatores como: o excesso de palavras desconhecidas e vocabulários técnicos utilizados, levando a entender que a biologia é um conjunto de nomes de plantas, animais, órgãos que devem ser memorizados e que não tem vínculo com o funcionamento das estruturas (KRASILCHIK, 2008); a existência das abstrações dos conceitos abordados e a pressão dos exames vestibulares que instiga um ensino fragmentado e pouco relevante.

“Uma das grandes dificuldades encontradas pelos professores de biologia é o planejamento e a organização do conteúdo a ser ensinado, de forma que esse seja mais bem assimilado e aprendido pelos educandos” (MATOS, et al., 2009, p. 19).

Importância de Modelos Didáticos no Ensino da Biologia Molecular

A elucidação da estrutura tridimensional da molécula do DNA por James Watson e Francis Crick, em 1953 – marco que levou ao estabelecimento da Biologia Molecular – foi realizada por meio de uma representação tridimensional dessa estrutura. Se atentarmos para esse fato, a utilização de modelos didáticos para facilitação da aprendizagem de Biologia não é algo recente (JUSTINA; FERLA, 2006).

Com a descoberta da estrutura molecular do DNA, novas “descobertas não param de acontecer” (BARBOSA; COSTA, 2011, p. 6). Barbosa; Lima (2011, p. 6) afirmam que, “para atualizar a sociedade nos avanços da ciência molecular e da genética é imprescindível que as

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bases do conhecimento sejam bem trabalhadas nas escolas”. Porém, o que se percebe são conteúdos transmitidos de maneira totalmente abstrata, ou que extrapolam os limites da maturidade de cognição dos alunos.

Assuntos como DNA, RNA, genes, cromossomos, passaram a fazer parte do cotidiano da sociedade e são entendidos, muitas vezes, de forma errônea ou equivocada, sem estabelecer conexões com outras disciplinas ou com o dia a dia dos alunos. “Assim, os educadores precisam estar constantemente atualizados em relação aos conteúdos, [...] buscando promover ações que auxiliem no aprendizado dos alunos” (TEMP, et al., 2011, p. 9).

A modelização tem sido considerada, nos últimos anos, um método de ensino bastante promissor para o ensino aprendizagem de ciências e biologia, porque propicia a reflexão, o debate e a participação ativa dos estudantes no processo de sua aprendizagem, estimulando a criatividade, a interatividade, a capacidade de decisão e a pesquisa (DUSO, et al., 2013). Os modelos didáticos ajudam a promover um diálogo entre o conhecimento que vai além da memorização de fatos e informações e o desenvolvimento do saber crítico e reflexivo (SOUZA, 2009).

O modelo didático mais utilizado e que melhor esclarece os conteúdos de Biologia, em especial de Biologia Molecular, é o modelo representacional, que se caracteriza por ser uma representação tridimensional de algo, seja uma imagem analógica que materializa uma ideia ou conceito, ou uma estrutura que sirva como referência (DUSO, et al. 2013; JUSTINA; FERLA, 2006).

Só ouvir falar de DNA, gene, cromossomo, mudanças genéticas em um organismo “se torna menos interessante e eficiente do que ver diretamente a realidade” (KRASILCHIK, 2008, p. 61). Orlando, et al., (2009, p. 2) afirmam que:

Modelos biológicos como estruturas tridimensionais ou semiplanas (alto

relevo) e coloridas são utilizadas como facilitadoras do aprendizado,

complementando o conteúdo escrito e as figuras planas e, muitas vezes,

descoloridas dos livros-texto. Além do lado visual, esses modelos permitem

que o estudante manipule o material, visualizando-o de vários ângulos,

melhorando, assim, sua compreensão sobre o conteúdo abordado

(ORLANDO, et al., 2009, p. 2).

Apesar da existência de muitos modelos tridimensionais no mercado, muitas escolas, principalmente as da rede pública de ensino, apresentam escassez desses materiais. A utilização de materiais de baixo custo e fácil obtenção, para produção e aplicação desses recursos didáticos no processo de ensino, tem proporcionado aulas mais atraentes e motivadoras para os educandos (FERREIRA, et al., 2013).

Vale ressaltar que, modelos didáticos, por mais bem elaborados que sejam não garantem por si só a efetividade da aprendizagem, eles apenas promovem a facilidade de compreensão dos conteúdos, emprestando o lúdico para aquisição de informações (MEDEIROS; RODRIGUES, 2012).

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Os Momentos Pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco.

A metodologia é um elemento imprescindível para a realização de uma aula porque está diretamente associada ao seu desenvolvimento. É ela quem aponta os caminhos a serem percorridos no desenrolar da aula, apresentando-se como a articuladora entre conteúdos, objetivos, reflexão e prática, caminhando junto com a teoria, na progressão do aluno (SANTIN; ROZA, 2010).

A Biologia pode ser uma disciplina relevante e atrativa, ou insignificante e pouco atraente para os alunos, dependendo da combinação entre o conteúdo ensinado e a forma como foi repassado (KRASILCHIK, 2008). Portanto, compete ao professor estudar diferentes metodologias que o auxilie a propiciar um ensino eficiente aos alunos (SANTIN; ROZA, 2010).

Os Momentos Pedagógicos organizados por Delizoicov, Angotti e Pernambuco, caracterizam-se por ser uma estratégia metodológica utilizada no ensino de ciências, cujo intuito é orientar o docente a elaborar sistematicamente suas atividades, preocupando-se na melhoria da execução destas, visando alcançar com sucesso os objetivos propostos e contribuir para a assimilação e reflexão de conhecimentos por parte dos alunos (PEDROSO, 2009; PUCCI, et al., 2011; GEHLEN, et al., 2012).

Na dinâmica dos Momentos Pedagógicos, as atividades são desenvolvidas em três etapas com funções específicas e diferenciadas – 1º Problematização Inicial; 2º Organização do Conhecimento e 3º Aplicação do Conhecimento.

A Problematização Inicial tem o objetivo de promover a associação dos conteúdos estudados com situações reais, as quais os alunos conhecem e vivenciam, no intuito de desafiá-los a expor suas ideias e conhecimentos sobre questões significativas e conduzi-los a uma percepção da necessidade de adquirir novos conhecimentos (PEDROSO, 2009; GEHLEN, et al. 2012). Nessa etapa, o professor passa a obter um panorama da concepção dos alunos acerca da realidade, apresentando uma postura de questionador, articulando estratégias que serão materializadas em atividades que conduzam a construção do conhecimento (PUCCI, et al., 2011; GEHLEN, et al., 2012).

Na Organização do Conhecimento, o professor utiliza de procedimentos didático-metodológicos adequados para introduzir sistematicamente os conhecimentos científicos necessários para a compreensão das situações e questões levantadas na Problematização Inicial (PUCCI, et al., 2011; GEHLEN; et al., 2012). “Este momento serve para o aluno perceber a existência de outras visões/explicações para as situações problemas, permitindo compará-las com as suas” (PEDROSO, 2009, p. 3186).

A etapa final, Aplicação do Conhecimento, tem por objetivo sistematizar o conhecimento do qual o aluno vem se apropriando, a fim de analisar e interpretar as situações anteriores propostas na Problematização Inicial, quanto a outras que podem ser explicadas pelo mesmo conjunto de conhecimentos (GEHLEN; et al., 2012). Os autores afirmam que:

O papel do professor consiste em desenvolver diversas atividades para

capacitar os alunos a utilizarem os conhecimentos científicos explorados na

organização do conhecimento, com a perspectiva de formá-los para

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articular constantemente a conceituação científica com situações que fazem

parte de sua vivência (GEHLEN; et. al., 2012, p. 12).

Pesquisa

Contexto e Amostra

O local da pesquisa foi a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Monsenhor Manuel Vieira, localizada no município de Patos – PB. Trata-se da maior instituição escolar pública da cidade (em quantitativo de número de alunos, infraestrutura e conceito social).

A amostra foi constituída por 20 alunos de uma turma do primeiro ano do Ensino Médio, que aceitaram participar voluntariamente da pesquisa, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (APÊNDICE A), afirmando que foram devidamente informados sobre a total liberdade de participar ou não da pesquisa e de desistir em qualquer uma das etapas, bem como sobre a utilização das informações exclusivas para fins científicos.

Coleta e Análise dos dados

Foi solicitada autorização à direção da escola por meio de ofício (APÊNDICE B). As atividades foram desenvolvidas em julho de 2014, durante o horário regular das aulas de Biologia, totalizando três aulas (135 minutos), sempre com a presença da professora de Biologia. A estratégia metodológica, apoiada nos chamados “Momentos Pedagógicos” descritos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (PEDROSO, 2009; PUCCI, et al., 2011; GEHLEN, et al., 2012), envolveu três etapas com funções específicas e diferenciadas

Na Problematização Inicial, foi apresentado o tema da aula, Ácidos Nucleicos, indagando os alunos sobre o material genético humano, iniciando assim um debate com questões relacionadas ao tema (transgenia, mutações, melhoramento genético) e ao cotidiano deles. Nessa etapa, as carteiras dos alunos foram ordenadas em círculo possibilitando que eles troquem informações entre si e se sintam à vontade para expor suas ideias.

Na segunda etapa, denominada Organização do Conhecimento, realizou-se uma aula explicativa dialogada, na qual se introduziu os conceitos teóricos com o auxílio de recursos didáticos (APÊNDICE C). A princípio, um cartaz com imagens e explicações sobre o tema foi fixado no quadro, e, ao longo da explanação teórica, o modelo didático foi sendo exposto. Paralelamente, foram feitos questionamentos para incentivar a participação dos alunos e, para encerrar essa etapa, foi aplicada uma paródia (APÊNDICE D) intitulada com o tema da aula (Ácidos Nucleicos), para facilitar a concentração e o desenvolvimento do raciocínio, ao passo que a música proporciona uma sensação agradável de bem-estar e equilíbrio para a mente. O modelo aplicado foi confeccionado previamente às atividades desenvolvidas com os alunos por meio de materiais de baixo custo e fácil obtenção como E.V.A de diferentes cores, cola quente, palitos de picolé e lápis Atômico Pilot 1100-P de cor azul, preto e

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vermelho, utilizando-se de livros didáticos para o Ensino Médio (AMABIS, 2001, 2004; JÚNIOR, 2010) e Trabalhos Científicos da área em estudo como referências para sua construção. Ao final desse trabalho, o modelo didático somou-se à aparelhagem do laboratório de Ciências da escola, para proveito das demais turmas.

Na Aplicação do Conhecimento, terceira e última etapa, foram realizadas atividades práticas visando à revisão e fixação do conteúdo trabalhado. Aos participantes coube montar um modelo da fita de DNA e de RNA (APÊNDICE C) com o auxílio dos nucleotídeos que representam parte do modelo didático utilizado, respondendo oralmente às perguntas relacionadas às diferenças entre as duas estruturas moleculares. Em seguida, montou-se um mapa de conceito no quadro (APÊNDICE C), no qual cada participante recebeu três palavras que complementavam o mapa, intitulado com o tema da aula, realizando-se, assim, a sistematização do conhecimento que foi incorporado pelo aluno, procurando “responder questões levantadas anteriormente e relacioná-las com o conhecimento prévio construído, para refutá-lo ou ratificá-lo” (PUCCI, et al., 2011, p. 4).

Para coleta de dados, utilizou-se um questionário estruturado (APÊNDICE E) contendo 33 perguntas objetivas, aplicado ao final das atividades, no intuito de coletar informações referentes ao indivíduo (dados demográficos), à metodologia usual da professora, ao assunto ministrado e a metodologia aplicada durante a pesquisa. O instrumento de pesquisa foi submetido a um pré-teste no intuito de validar as questões elaboradas, as quais foram reajustadas de acordo com as dificuldades e/ou distorções eventualmente encontradas.

Utilizando-se estatística descritiva, os dados foram organizados em um banco de dados no software Epi Info 5.5.2® e os gráficos e tabelas foram desenvolvidos no Microsoft Excel 2007®.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram entrevistados 10 (50,0%) alunos do sexo masculino e 10 (50,0%) do sexo feminino com faixa etária entre 14 e 18 anos. As idades mais frequentes foram 16 (35,0%) e 17 (30,0%) anos, revelando que a maioria deles está fora da faixa de idade adequada para alunos do 1º ano do Ensino Médio.

Os questionários aplicados aos alunos foram divididos em três dimensões: 1- Atividades realizadas pela professora de Biologia; 2- Conhecimento sobre o assunto ministrado nas aulas e 3- Modelo didático aplicado, e por meio deles foi possível fazer algumas constatações as quais serão elencadas e discutidas a seguir.

Dimensão 1: Atividades realizadas pela professora de Biologia

As frequências percentuais das respostas dos alunos para as perguntas que compõe essa dimensão estão descritas na Tabela 1. Observou-se que, segundo os alunos, as aulas dialogadas com livro didático (55,0%) e projetos ou pesquisas (50,0%) são os métodos aplicados como sempre ou quase sempre utilizados pela professora.

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Em contrapartida, simulações com jogos ou aplicativos no computador (65,0%), aulas práticas no laboratório (63,2%) e até mesmo demonstrações com modelos didáticos ou filmes (60,0%) são raramente ou nunca utilizados durante o processo de ensino aprendizagem da professora.

Tabela 1 – Frequência (%) do uso de métodos de ensino nas aulas de Biologia, correlacionada aos

níveis da escala de Likert.

Com que frequência sua professora de

Biologia utiliza esses métodos?

Escala de

Concordância/Envolvimento (%)

1 2 3 4 5 NR*

Aulas dialogadas com livro didático 25,0 30,0 35,0 5,0 5,0 0,0

Discussões 15,0 0,0 40,0 15,0 15,0 15,0

Demonstrações 5,0 0,0 20,0 20,0 40,0 15,0

Aulas práticas no laboratório 10,5 0,0 10,5 5,3 57,9 15,8

Simulações 5,0 0,0 10,0 5,0 60,0 20,0

Projetos ou pesquisas 15,0 35,0 25,0 15,0 0,0 10,0

Legenda: 1 – Sempre; 2 – Quase sempre; 3 – Algumas vezes; 4 – Raramente; 5 – Nunca; NR* - Não

Responderam.

A aula expositivo-teórica, pautada na transmissão-recepção de informações muitas vezes reduzidas e cheias de vocabulários técnicos contidas nos livros didáticos, é o tipo de modalidade didática mais utilizada, principalmente, pelo fato de não requerer tanto tempo e recursos para sua aplicação, ao contrário das aulas práticas.

Os resultados encontrados nesse trabalho foram similares aos reportados por Silva, et al. (2011, p. 144), onde pesquisando sobre os tipos de modalidades didáticas utilizadas pelos professores de Biologia, encontraram que “a aula teórica continua sendo a modalidade didática mais utilizada pelo professor em sala de aula e as aulas práticas são a menos utilizada”.

Provavelmente o alto percentual referente à frequência de projetos ou pesquisas pode ter vindo da vaga ideia que alunos da educação básica têm sobre o conceito de pesquisa, relacionando-a com ato de consultar livros e outros veículos de informações, no intuito de responder questionários autoavaliativos, aplicados pela professora no fim das explicações.

A escola estudada dispõe de um laboratório de Ciências, mas o seu espaço, durante alguns anos, tem servido como auditório para atividades com outras finalidades. Portanto, vale salientar que, a desativação do laboratório de Ciências foi o principal fator prejudicial, apontado pela professora participante, para a não aplicação de aulas práticas. Afirmação equivocada, visto que a desativação pode ser revertida com interesse, disposição e criatividade de ensino por parte da educadora.

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A frequência da participação dos alunos durante esses métodos de ensino, seja por meio de perguntas e/ou com sugestões ou ideias concedidas, estão descritas na Tabela 2. Quase metade dos alunos (45,0%) afirmou que sempre ou quase sempre participa dos projetos ou pesquisas. Essa tendência é semelhante (45,0%) para as aulas dialogadas com livro didático, apesar de que nesse último caso os alunos afirmaram o contrário, que algumas vezes ou raramente participam dessas aulas.

Quanto aos demais métodos de ensino, vistos na Tabela 1 que são raramente ou nunca utilizados durante o processo de ensino da professora, mais da metade dos alunos afirmou participar raramente ou nunca.

Tabela 2 – Frequência (%) da participação dos alunos nas aulas de Biologia, correlacionada aos níveis

da escala de Likert.

Com que frequência você participa

perguntando e dando ideias nessas aulas?

Escala de


1 2 3 4 5 NR*

Aulas dialogadas com livro didático 35,0 5,0 40,0 5,0 15,0 0,0

Discussões 10,0 15,0 40,0 10,0 15,0 10,0

Demonstrações 15,0 10,0 15,0 20,0 30,0 10,0

Aulas práticas no laboratório 10,0 0,0 5,0 5,0 65,0 15,0

Simulações 15,0 0,0 10,0 10,0 50,0 15,0

Projetos ou pesquisas 20,0 25,0 20,0 10,0 5,0 20,0


Responderam.

É notório que, se os educadores visam uma aprendizagem significativa com maior interesse e motivação por parte dos alunos, “torna-se imprescindível o emprego de atividades que fujam do tradicional esquema das aulas teóricas, [...] aulas mais dinâmicas e atraentes, de maneira que o aluno perceba-a como um momento em que ele está aprendendo e vivendo algo novo” (KNECHTEL; BRANCALHÃO, 2008).

Quando perguntado sobre “com que frequência sua professora utiliza esses recursos didáticos?”, dados descritos na Tabela 3, o livro didático (80,0%) e o quadro branco (50,0%) foram os recursos que a grande maioria dos alunos entrevistados respondeu como sempre ou quase sempre utilizados nas aulas, caracterizando um ensino tradicional. Muitos são os benefícios desempenhados pelos recursos didáticos, mas nem todos os professores exploram esses benefícios, eles tendem a utilizar métodos tradicionais de ensino por receio de inovar, levando, “consequentemente, a uma dependência muito grande do livro didático, comprometendo a aprendizagem do aluno” (SILVA, et al., 2012, p. 2).

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Tabela 3 – Frequência (%) do uso de recursos didáticos durante as aulas de Biologia, correlacionada

aos níveis da escala de Likert.

Com que frequência sua professora utiliza

esses recursos?

Escala de


1 2 3 4 5 NR*

Livro didático 45,0 35,0 5,0 15,0 0,0 0,0

Quadro branco 40,0 10,0 5,0 5,0 30,0 10,0

Televisão 5,0 0,0 25,0 5,0 50,0 15,0

Modelo didático 10,0 15,0 30,0 25,0 5,0 15,0

Data show 10,0 5,0 10,0 10,0 50,0 15,0

Computador 10,0 0,0 10,0 10,0 55,0 15,0

Jogos 10,0 0,0 5,0 15,0 55,0 15,0

Jornais ou revistas 10,0 10,0 10,0 15,0 45,0 10,0


Responderam.

Krasilchik (2008) afirma que o quadro e o livro-texto, sem sombra de dúvida, são recursos didáticos inestimáveis para a aprendizagem, mas pela forma inábil com a qual são empregados pelos educadores, tornam-se verdadeiros entraves para uma aprendizagem produtiva e prazerosa.

Analisando-se o capítulo de “Ácidos nucleicos” presente no livro didático utilizado pela professora, percebe-se um conteúdo, embora sem erros e desatualização de conceitos, com poucas informações, omissão de conteúdo, linguagem com excesso de termos técnicos, ausência de contextualização e necessidade de textos complementares que estabeleçam conexões com situações da realidade do aluno. As ilustrações são claras e dramatizam bem o texto, porém, as atividades de teste e fixação do conhecimento são insuficientes para abordar todo o conteúdo exposto, não retratando sugestões de atividades práticas.

Comparando esse recurso com o modelo didático aplicado, pode-se ver uma diferença significativa durante o processo de ensino, pois com o modelo didático o assunto foi trabalhado, não de forma isolada como apresenta o livro, mas relacionado com outros conteúdos de Biologia Celular, Genética e Bioquímica; termos como genes, cromossomos, gametas, ligações fosfodiester, bases púricas e pirimídicas, apenas mencionados no capítulo do livro, foram claramente conceituados; conteúdos ausentes como localização dos ácidos nucleicos e o que eles representam para os seres vivos foram apresentados, além de questões e situações cotidianas e científicas que puderam ser abordadas com o auxílio do modelo, contextualizando o assunto.

22

Dimensão 2: Conhecimento sobre o assunto ministrado nas aulas

Quando perguntado aos alunos participantes quais os dois tipos de ácidos nucleicos existentes, todos (100,0%) responderam DNA e RNA, e quanto às funções exercidas por eles nos seres vivos – Figura 1, 80,0% dos entrevistados afirmou que os ácidos nucleicos servem para armazenar e transmitir características hereditárias. Esses dados indicam que a utilização do recurso didático e a forma como foi empregado na aula, foi satisfatória para fixação do conteúdo.

Figura 1: Representação percentual do número de alunos analisados, sobre as funções dos ácidos

nucleicos exercidas nos seres vivos.

No questionamento sobre a localização dos ácidos nucleicos nos seres vivos – Figura 2, 40,0% dos alunos afirmaram que o material genético está apenas no núcleo da célula, indicando que a maioria deles se lembrou da correlação “nucleico-núcleo”, mas se esqueceram das demais organelas. 35,0% afirmaram que está na membrana plasmática, indicando uma desatenção e/ou incompreensão, e apenas 25,0% assinalaram a alternativa correta (no núcleo, mitocôndrias e cloroplastos), mostrando-se atentos as explicações.

80%

10%

10% Armazenar e transmitir características hereditárias

Fornecer energia para a célula

Manter o crescimento do organismo

Construir tecidos e órgãos

23

Figura 2: Representação percentual do número de alunos analisados, sobre a localização dos ácidos

nucleicos nos seres vivos.

Quando perguntado sobre o que são nucleotídeos, 70,0% dos alunos responderam que são moléculas pequenas que formam os ácidos nucleicos, revelando que a maior parte deles compreendeu claramente. 20,0% assinalaram que são açúcares e 10,0% que são proteínas, mostrando que houve uma confusão ao diferenciar: o que são “nucleotídeos?”, “do que são formados? (açúcares, fosfato e base nitrogenada)” e “qual a sua finalidade? (gerar proteínas)”.

Sobre “o que é gene?”, 70,0% dos alunos afirmaram que é um fragmento da molécula de DNA, 20,0% que é uma organela celular e 10,0% que é um tipo de cromossomo. Esses dados são importantes, porque revela que mais da metade dos alunos observou o modelo didático e conseguiu assimilar a diferença entre DNA e gene, pois no trabalho de Temp, et al. (2011, p. 9), no qual eles falam sobre o ensino de Ácidos Nucleicos, eles declaram que “genes e DNA passaram a fazer parte do cotidiano da sociedade, porém muitas vezes esses conceitos são entendidos de forma errônea ou equivocada”. Muitos alunos acreditam que DNA, genes e cromossomos são as mesmas estruturas presentes no núcleo celular (TEMP, et al., 2011).

Quanto ao que é cromossomo – Figura 3, 30,0% dos alunos responderam que é uma molécula de DNA associada a proteínas, mostrando-se atentos à apresentação do modelo semiplano do cromossomo, compreendendo o seu conceito. 65,0% demonstraram confusão em conceituar cromossomo, alegando ser uma organela que produz proteína ou uma proteína que expressa determinada característica. E 5,0% afirmaram ser o DNA das bactérias, revelando-se distraídos durante as explicações, porque não foi feito nenhuma menção às bactérias ou termos semelhantes.

40%

35%

25% Apenas no núcleo da célula.

Na membrana plasmática.

No núcleo, mitocôndrias e cloroplastos.

No complexo de Golgi.

24

Figura 3: Representação percentual do número de alunos analisados, sobre o conceito de

cromossomo.

No decorrer da aula foram feitos outros questionamentos aos alunos, sendo estes mais contextualizados, instigando a participação deles, percebendo-se nitidamente a progressão deles ao responderem e participarem. As análises estatísticas demonstraram que, apesar de alguns equívocos, o uso de modelos didáticos é satisfatório para o entendimento dos alunos, pois visualizando as estruturas e participando no processo de construção da sua aprendizagem, eles apresentam boa capacidade de memorização.

Esses dados são semelhantes aos do trabalho de Pucci, et al., (2011, p. 4), no qual eles utilizam modelos didáticos para trabalhar conteúdos de zoologia e afirmam que os “alunos apresentaram boa capacidade de memorização, pois ao serem questionados forneceram um grande número de respostas certas, inclusive aplicando termos cientificamente corretos”. No trabalho de Orlando, et al. (2009, p. 14), quando eles desenvolveram e aplicaram sete modelos didáticos com alunos do ensino médio, como apoio para a disciplina de Biologia, eles também constataram “que à medida que os modelos foram sendo aplicados, foi notada uma nítida melhoria na capacidade assimilativa, associativa e de memorização do conteúdo pelos estudantes”.

Dimensão 3: Modelo didático aplicado

Nessa dimensão, a opinião dos alunos sobre o modelo didático e a metodologia aplicada nas aulas é analisada. Quando perguntado sobre a importância desse tipo de aula para a aprendizagem, 94,5% dos alunos entrevistados afirmaram que foi totalmente ou muito importante para a sua aprendizagem.

Essa tendência é semelhante (88,9%) a afirmação dos alunos de que o modelo didático facilitou totalmente ou muito a sua aprendizagem, isto é, quase todos os alunos reconheceram o significativo valor que aulas mais dinâmicas e atrativas têm para a assimilação dos conteúdos.

5%

30%

30%

35% DNA das bactérias

Molécula de DNA associada a proteínas

Organela que produz proteína

Uma proteína que expressa determinada característica

25

Quando perguntado se eles conseguiram entender o assunto, 83,3% dos alunos responderam que totalmente ou muito, e boa parte deles enfatizou suas respostas afirmando oralmente, durante a aplicação do questionário, que o conteúdo foi bem explicado e que a forma como as aulas foram ministradas despertou o interesse e a curiosidade pelo assunto, tornando-se tudo mais fácil de entender e associar ao dia a dia.

No final do questionário foram dadas cinco opções, 1 – Excelente; 2 – Boa; 3 – Regular; 4 – Ruim e 5 – Péssima, para responder o último questionamento como forma de avaliarem a metodologia utilizada. Foi perguntado: “Como foi a aula para você?”, 100,0% dos alunos respondeu que as aulas foram excelentes ou boas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao finalizar esta pesquisa, observa-se que o método tradicional de ensino é predominante nas aulas de Biologia, fato que proporcionou uma admiração maior por parte dos educandos pela forma como a aula foi ministrada durante a pesquisa e pelos recursos utilizados.

É notório, a partir dos dados coletados, que faltam não só o uso de outros recursos didáticos durante as aulas de Biologia, mas também, o estudo e aplicação de novas metodologias de ensino, verificando que a aplicação da metodologia dos Três Momentos Pedagógicos é fundamental para um ensino mais dialógico, contextualizado, acessível a uma significativa interação professor-aluno e aberto para se introduzir melhor o conhecimento científico.

Não restam dúvidas que modelos didáticos aplicados por meio de metodologias dinâmicas são ferramentas importantes para o processo de ensino aprendizagem. Em cada aula viu-se gradativamente o desenvolvimento de alunos passivos e tímidos, tornando-se mais participativos, curiosos e interessados; a interação social entre eles, trabalhando a capacidade de argumentar para convencer o colega da forma correta de responder, além do entusiasmo e da nítida satisfação ao sanar suas dúvidas e conseguir associar o conteúdo com fatos do seu dia a dia.

São recursos e métodos que desafiam o professor a sair do comodismo e se tornar um autêntico pesquisador e incentivador de conhecimentos; a estar inteiramente informado sobre os conteúdos e os avanços da ciência e capacitado a utilizar novas ferramentas e métodos de trabalho, sempre incentivando e acreditando na capacidade do aluno de construir seu próprio conhecimento.

Espera-se que a presente pesquisa tenha instigado os educadores, seja da Educação Básica, seja do Ensino Superior, a refletir sobre os objetivos que almejam alcançar dentro do processo de ensino aprendizagem, dos caminhos e instrumentos que eles têm empregado para tal propósito, se são os mais seguros e viáveis para uma aprendizagem efetiva e, principalmente, da visão que têm sobre os alunos, se os consideram apenas como mais um indivíduo a preencher a sala de aula ou como mais um campo fértil para se cultivar sábios conhecimentos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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APÊNDICE A – Modelo do Termo de Consentimento e Livre Esclarecido

disponibilizado para os alunos e professora participantes da pesquisa.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

CENTRO DE SAÚDE E TECNOLOGIA RURAL UNIDADE ACADÊMICA DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Pesquisadores responsáveis: Prof. Dr. Carlos Eduardo Alves Soares e Thais Clementino Gomes (Graduanda em Ciências Biológicas). Telefones para contato: (83) 3511-3045 – (83) 3423-0045. Sua colaboração é muito importante e necessária para o desenvolvimento da pesquisa, porém sua participação é voluntária. A pesquisa intitulada: UTILIZAÇÃO DE MODELO DIDÁTICO COMO POTENCIALIZADOR DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA MOLECULAR apresentará um modelo didático de baixo custo e fácil reprodução que auxilie tanto os professores como os alunos no processo de ensino e aprendizagem sobre o assunto: Ácidos Nucleicos, e será realizada por meio de uma aula demonstrativa e de um questionário estruturado contendo perguntas sobre o assunto da aula e o modelo didático apresentado;

è Será garantido o anonimato e o sigilo das informações, além da utilização dos resultados exclusivamente para fins científicos;

è Você poderá solicitar informações ou esclarecimentos sobre o andamento da pesquisa em qualquer momento com o pesquisador responsável;

è Sua participação não é obrigatória, podendo retirar-se do estudo ou não permitir a utilização dos dados em qualquer momento da pesquisa;

è Sendo um participante voluntário, você não terá nenhum pagamento e/ou despesa, referente à sua participação no estudo;

è Os materiais utilizados para coleta de dados serão armazenados por 5 (cinco) anos, após descartados, conforme preconizado pela Resolução CNS nº 196, de 10 de outubro de 1996.

Eu, ________________________________________________, como voluntário (a) da pesquisa, afirmo que fui devidamente informado (a) e esclarecido (a) sobre a finalidade e objetivos desta pesquisa, bem como sobre a utilização das informações exclusivamente para fins científicos. Meu nome não será divulgado de forma nenhuma e terei a opção de retirar meu consentimento a qualquer momento.

Patos/PB, ______ de _____________ de 2014.

______________________________________________ Sujeito da Pesquisa

______________________________________________ Pesquisador

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APÊNDICE B – Modelo de Ofício entregue à direção da E. E. E. F. M. Monsenhor

Manoel Vieira para autorização da pesquisa.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE CENTRO DE SAÚDE E TECNOLOGIA RURAL

UNIDADE ACADÊMICA DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

OFÍCIO S/N Patos/PB, _____ de _____________ de 2014. Dos pesquisadores responsáveis: Prof. Dr. Carlos Eduardo Alves Soares e Thais Clementino Gomes (Graduanda em Ciências Biológicas). A Sra. Diretora: Tânia Maria Bezerra Lima. Assunto: Pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Ilmoª Sra. Diretora,

Venho por meio deste solicitar muito respeitosamente de V.Sra. a participação de um dos professores de Biologia de vossa escola, bem como uma das turmas do 1º do Ensino Médio, para o desenvolvimento da pesquisa intitulada: UTILIZAÇÃO DE MODELO DIDÁTICO COMO POTENCIALIZADOR DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA MOLECULAR. Essa pesquisa tem como objetivo apresentar um modelo didático de baixo custo e fácil reprodução que auxilie tanto os professores como os alunos no processo de ensino e aprendizagem sobre o assunto: Ácidos Nucleicos, sendo realizada por meio de duas aulas demonstrativas e de um questionário estruturado contendo perguntas sobre o assunto da aula e o modelo didático apresentado.

Esse procedimento fará parte do trabalho experimental do Projeto de TCC da estudante THAIS CLEMENTINO GOMES, matrícula: 410120044, regularmente matriculada no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e sob orientação do Prof. Dr. Carlos Eduardo Alves Soares.

Aproveito a oportunidade para reiterar votos de estima e consideração. Atenciosamente,

_______________________________________________ Pesquisador Responsável

31

APÊNDICE C – Recursos didáticos utilizados durante a pesquisa.

Fonte: Acervo pessoal (2014). Fonte: Acervo pessoal (2014).

Figura 4C: Mapa de conceito complementado pelos alunos.

Figura 3C: Estruturas das moléculas de DNA e RNA e pareamento de bases montados pelos alunos.

Figura 1C: Cartaz ilustrativo utilizado para elucidar o tema da aula.

Figura 2C: Modelo didático utilizado na explicação do conteúdo, composto por três cromossomos e cinco nucleotídeos.

Fonte: Acervo pessoal (2014).

Fonte: Acervo pessoal (2014).

APÊNDICE D – Paródia e versão original da música “Garçom” do cantor

Reginaldo Rossi, aplicada aos alunos durante as atividades.

PARÓDIA – ÁCIDOS NUCLEICOS Chegou a hora, tenho que estudar; A genética eu vou devorar Cantando essa canção de amor Os nucleotídeos formam o DNA e também o RNA Fosfato, pentose e base neles há. Saiba que o DNA hoje vai se enrolar São duas fitas pra se complicar Semiconservativa é a replicação Quatro bases nitrogenadas tenho que decorar Guanina, citosina, timina e adenina. No DNA não tem uracila não. O RNA só tem uma fita, coitado! É transcrito do DNA no processo de transcrição. A base timina não existe em sua fita não! Uracila é mais legal, é U Mas pra que serve essa porcaria, por favor????? Saiba que o RNA vem do DNA É o mensageiro que ajuda a formar As proteínas do corpo que preciso de montão! Esse processo é chamado de tradução Taí pra que serve o RNA então! Síntese de proteína foi o que mandou o chefão (DNA)! Saiba que o RNA vem do DNA É o mensageiro que ajuda a formar As proteínas do corpo que preciso de montão! Esse processo é chamado de tradução Taí pra que serve o RNA então! Síntese de proteína foi o que mandou o chefão (DNA)!

Autora: Cristiane Marques

VERSÃO ORIGINAL - GARÇOM

Garçom, aqui nessa mesa de bar Você já cansou de escutar Centenas de casos de amor Garçom, no bar todo mundo é igual Meu caso é mais um, é banal. Mas preste atenção, por favor Saiba que o meu grande amor hoje vai se casar. Mandou uma carta pra me avisar Deixou em pedaços meu coração E pra matar a tristeza só mesa de bar Quero tomar todas, vou me embriagar. Se eu pegar no sono, me deite no chão. Garçom, eu sei, eu estou enchendo o saco. Mas todo bebum fica chato Valente, e tem toda a razão. Garçom, mas eu, eu só quero chorar Eu vou minha conta pagar Por isso eu lhe peço atenção. Saiba que o meu grande amor hoje vai se casar. Mandou uma carta pra me avisar Deixou em pedaços meu coração E pra matar a tristeza só mesa de bar Quero tomar todas, vou me embriagar. Se eu pegar no sono, me deite no chão. Saiba que o meu grande amor hoje vai se casar. Mandou uma carta pra me avisar Deixou em pedaços meu coração E pra matar a tristeza só mesa de bar Quero tomar todas, vou me embriagar. Se eu pegar no sono, me deite no chão.

Autor: Reginaldo Rossi

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APÊNDICE E – Modelo de questionário aplicado aos alunos da E. E. E. F. M.

Monsenhor Manoel Vieira, participantes da pesquisa.

QUESTIONÁRIO: UTILIZAÇÃO DE MODELO DIDÁTICO COMO POTENCIALIZADOR DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA MOLECULAR I – PERFIL SÓCIO-DEMOGRÁFICO 1 – Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino 2 – Idade: _____ anos II – ATIVIDADES REALIZADAS pela sua professora de Biologia Nas questões seguintes, marque as alternativas considerando: 1 – Sempre; 2 – Quase sempre; 3 – Algumas vezes; 4 – Raramente; 5 – Nunca.

1 - Com que frequência sua professora de Biologia utiliza esses métodos? ü Aulas dialogadas com livro

didático. ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Discussões (apresentação de

seminários). ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Demonstrações (modelos de

organismos, filmes). ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Aulas práticas no laboratório.

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ü Simulações (jogos, aplicativos no

computador). ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Projetos ou pesquisas.

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

2 - Com que frequência você participa perguntando e dando ideias nessas aulas? ü Aulas dialogadas com livro

didático. ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Discussões (apresentação de

seminários). ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Demonstrações (modelos de

organismos, filmes). ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Aulas práticas no laboratório. ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Simulações (jogos, aplicativos no

computador). ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Projetos ou pesquisas.

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 3 – Com que frequência sua professora utiliza esses recursos?ü Livro didático

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Quadro branco

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

33

Data do preenchimento: ____/____/____ Nº do questionário: ______

33

ü Data show ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Computador

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Televisão ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Modelos didáticos ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

ü Jogos

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ü Jornais e revistas

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

III – Conhecimento sobre O ASSUNTO MINISTRADO 1 – Os dois tipos de ácidos nucleicos são: ( ) DNA e Cromossomos ( ) DNA e RNA ( ) DNA e Proteínas ( ) DNA e Genes 2 – Os ácidos nucleicos são responsáveis por: ( ) Fornecer energia para a célula. ( ) Construir e fazer manutenção dos tecidos e órgãos. ( ) Manter o crescimento e normal funcionamento do organismo. ( ) Armazenar e transmitir as características hereditárias, e produzir proteínas para o corpo. 4 – Estão localizados: ( ) Apenas no núcleo da célula. ( ) No complexo de Golgi. ( ) Na membrana plasmática. ( ) No núcleo, mitocôndrias e cloroplastos. 5 – Os nucleotídeos são: ( ) Moléculas pequenas que formam os ácidos nucleicos. ( ) Bases nitrogenadas. ( ) Açúcares. ( ) Proteínas. 6 – Gene é: ( ) Uma organela celular. ( ) Fragmentos da molécula de DNA que armazenam as informações hereditárias. ( ) Um tipo de cromossomo. ( ) Um nucleotídeo. 7 – Cromossomo é: ( ) Uma proteína que expressa determinada característica hereditária. ( ) Molécula de DNA associada a diversos tipos de proteínas. ( ) DNA das bactérias. ( ) Organela que produz proteínas.

34

IV – MODELO DIDÁTICO APLICADO Nas questões de 1 a 3, marque as alternativas considerando: 1 – Totalmente; 2 – Muito; 3 – Pouco; 4 – Em parte; 5 – De jeito nenhum. 1 – Você acha que esse tipo de aula é importante para a sua aprendizagem?

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 2 – O uso do modelo didático facilitou a sua aprendizagem? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 3 – Você conseguiu entender o assunto da aula? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 Por quê? _______________________________________________________________________. Na questão 4, marque as alternativas considerando: 1 – Excelente; 2 – Boa; 3 – Regular; 4 – Ruim; 5 – Péssima. 4 – Como foi a aula para você? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 2 ( ) 4 ( ) 5 Por quê? Explique melhor. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

35

ANEXO A – Normas da Revista Brasileira de Pesquisa em Educação e Ciências

OMITIR REFERÊNCIAS AOS AUTORES OU DADOS QUE PERMITAM A IDENTIFICAÇÃO DOS MESMOS, COMO NOME E/OU NÚMERO DE PROJETOS, CITAÇÕES, NOME E/OU LOCAL DE DEFESA DE TESE,

AGRADECIMENTOS ETC.

Título Artigo em Português completo

Título Artigo completo em Inglês

Resumo

Calibri 12, normal, justificado, espaçamento simples, espaçamento depois 6, antes 0. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXX. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXX.

Palavras chaves

Calibri 12, normal, justificado, espaçamento depois, 6, antes 0. XXXXXX; XXXXXXXX; XXXXXXX; XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX.

Abstract

Calibri 12, normal, justificado, espaçamento simples, espaçamento depois, 6, antes 0. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXX. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXX.

Key words

XXXXXX, XXXXXXXX, XXXXXXX, XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

36

Título (Calibri 16, normal, justificado, espaçamento simples, espaçamento depois 24, antes 6).

Texto (Calibri 12, normal, justificado, espaçamento simples, espaçamento depois 6, antes 0). XXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXX XXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXX XXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXX

Subtitulo

Texto – XXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXX XXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXX XXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXX

Citação (tudo em itálico, inclusive referências, calibri 11, justificado, , recuo

esquerda 4 cm, espaçamento antes 6, depois 6), XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXX XXXXXXXXX XXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXX

XXXXXXXXXX XXXXXXXXXX XXXX XXXXXXXXXXXX (BRASIL, 2006, p.7).

· Itens (tudo em itálico, inclusive referências, calibri 11, justificado, espaçamento simples, recuo esquerda 0,63 cm, espaçamento antes 0, depois 6),;

· Itens;

Tabela 1: Legenda. (calibri 11, normal, simples, espaçamento antes 12, depois 0, justificado)

Título Título Título (calibri 11, normal, espaçamento simples, antes 0, depois 0, justificado) xxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxx xxxxxxx

Figura 1: Legenda. . (calibri 11, normal, simples, espaçamento antes 0, depois 12, justificado)

37

Quadro 1: Legenda. (calibri 11, normal, simples, espaçamento antes 12, depois 0, justificado)

Agradecimentos

NÃO DEVEM SER APRESENTADOS AGRADECIMENTOS NESTA FASE PARA EVITAR IDENTIFICAÇÃO DOS AUTORES. PODEM SER INCLUÍDOS NA REVISÃO FINAL.

Referências

Orientações gerais:

- Não utilizar et al. / e cols. Na lista de referências, apenas ao longo do texto. Mesmo que sejam mais que 3 autores.

- Utilizar negrito para destaque

- Abreviar primeiros nomes dos autores, exceto no caso de autores distintos com publicação no mesmo ano.

- Somente utilizar traços inferiores quando: 1º) os autores forem TODOS iguais e quando não houver quebra de página entre as duas referências.

- Indicar por AUTOR1, ANO, AUTOR2, ANO, AUTORES, ANO... os trabalhos dos autores, salvo se o trabalho é citado indiretamente e não facilite a identificação dos autores. Na revisão final estes dados devem se incluídos.

- Utilizar “;” para separar os autores. Nunca “e” ou “&”

- Criar apenas uma quebra de parágrafo entre cada referência. (isto é, não inserir espaços desnecessários entre as referências)

Mais de 3 autores:

SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; Título Livro com mais de 3 autores. Cidade: Editora. Ano.

Artigo periódico:

SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR. Título do artigo. Título do periódico, vol. 1, n.1, p. 1-25, mês-mês (meses são opcionais) Ano.

Exemplo de artigo em periódico

38

CAMPBELL, J. D. Illness is a Point of View: The Development of Children’s Concepts of Illness. Child Development, V. 46, p.92-100, 1975.

Trabalho em congresso

SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; Título Trabalho. In: Nome_do_evento, Cidade do evento, Ano_do_Evento. Atas...(ou anais, ou caderno de resumos ou proceedings of, sempre acompanhados de ...), Cidade_da_editora: Editora (Sempre omitir o escrito editora). Ano-de_publicação. (Meio_de_publicação)

GOUVEIA, A.A.; LABURÚ, C.E. A aprendizagem da representação dos circuitos elÉtricos mediada por símbolos-ponte. In: V Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências. Baurú, 2005. NARDI, R. BORGES, O. (Orgs.) Atas... Baurú: ABRAPEC, 2005. (CD-ROM).

Livro

SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR. Título Livro: subtítulo do livro (se houver). Cidade: Editora. Ano.

Capítulo de livro:

SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR Título do capítulo In: SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR (Orgs.). Título Livro. Cidade: Editora. Ano. p. página inicial-página final.

Revista eletrônica

Periódico eletrônico

SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR. Título Artigo. Título da Revista Eletrônica. Volume, Número, p. página inicial-página final. Disponível em <sítio>. Acesso em Dia/Mês/Ano.

Livro eletrônico

SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR. Título Livro Eletrônico. Cidade: Editora. Ano. Disponível em <sítio>. Acesso em Dia/Mês/Ano.

Tese ou dissertação

39

SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR;. Título da tese: Subtítulo da tese. Ano da defesa. Números de páginas (ou folhas) 100 p. Dissertação ou tese (Grau obtido) – Instituto ou programa de pós graduação, Cidade, ano.

Exemplo de dissertação

ARAUJO, U.A.M. Máscaras inteiriças Tukúna: possibilidades de estudo de artefatos de museu para o conhecimento do universo indígena. 1985. 102 p. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo, São Paulo, 1986.

Trabalho de congresso

SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR; SOBRENOME AUTOR, INICIAIS AUTOR. Título do trabalho. Nome do congresso, ano, Cidade do congresso, Título da publicação do congresso... (e.g. Anais... Atas...; Caderno de Resumos...; Abstract of...) utilizar ... ,p. 1-25, Ano. Meio de publicação se não for impresso, observar exemplo)).

Exemplos de trabalhos em congresso

FULANO, F.C.; BELTRANO, M.C. Um exemplo de citação. In: I Congresso Brasileiro de exemplos de citação, 2011, Rio de Janeiro. Anais... p. 9-32, 2011. (CD-ROM).

GOUVEIA, A.A.; LABURÚ, C.E. A aprendizagem da representação dos circuitos elétricos mediada por símbolos-ponte. In: V Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências. Baurú, 2005. NARDI, R. BORGES, O. (Orgs.) Atas... Baurú: ABRAPEC, 2005. (CD-ROM).

Recebido em ........, aceito em ......

40

universidade federal de campina grande centro...

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