universidade federal da bahia faculdade de educaÇÃo
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
HISTÓRICO E ATRIBUIÇÕES DO PEDAGOGO:
Uma breve análise
CAROLINA DE MELO CONTREIRAS ALVES
Salvador
2011
CAROLINA DE MELO CONTREIRAS ALVES
HISTÓRICO E ATRIBUIÇÕES DO PEDAGOGO:
uma breve análise
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura Plena em Pedagogia, na Faculdade de Educação, da Universidade Federal da Bahia – UFBA. Orientadora: Profª. Selma Barros Daltro de Castro
Salvador
2011
CAROLINA DE MELO CONTREIRAS ALVES
HISTÓRICO E ATRIBUIÇÕES DO PEDAGOGO:
uma breve análise
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura Plena em Pedagogia, na Faculdade de Educação, da Universidade Federal da Bahia – UFBA, pela seguinte banca examinadora:
Selma Barros Daltro de Castro- Mestre em Educação pela UFBA. Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana Luciene Souza dos Santos – Mestre em Educação pela UFBA. Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana.
Cleverson Suzart Silva - Doutor em Educação - Universidade Federal da Bahia
Salvador – Ba, ___ de _________ 2011.
À Deus, Mainha, Maurício, Selma, Andréia e Aílla.
AGRADECIMENTOS
“Quem espera no Senhor se erguerá das cinzas...Quem espera no
Senhor sempre irá vencer”. Com parte da letra dessa linda música do
meu tio e as vezes pai Nadson Portugal, eu começo a agradecer a
Deus, pela misericórdia que dispensou a mim mesmo antes de eu
nascer, ao colocar em meu caminho pessoas que contribuíram para o
vôo que alço neste momento da minha vida.
Minha Mãe (Ameci), obrigada por ser minha mainha, meu
tesouro, meu exemplo, minha bússola.
Maurício, meu amado irmão, você é meu riso, minha alegria.
Sem você meus dias seriam cinza. Te amo!!!
A minha família, vó, primos e primas, tios e tias, todos vocês
foram grandes colaboradores, alguns até sem saber, mas só por serem
a “minha” família já me impulsionavam para corresponder bem aos
meus desafios. Alex, Clarissa e Liane. O apoio inicial nessa decisão, o
primeiro vestibular e a vibração em todas as vitórias. Tia Lene, Tia
Rita e Tia Léo, minhas segundas mães, muito obrigada.
As minhas Professoras Marta e Angélica, da Escola Janelinha do
Saber. Sem dúvida essas mulheres foram os primeiros exemplos de
Professoras que quero seguir para sempre.
Selena Rivas, um dia coloquei na cabeça que queria ser igual a
você..cresci e desistir de ser vc.(risos) Vou ser eu mesma, mas me
espelhando nesse grande exemplo de pedagoga, mãe, amiga e
conselheira que é você!!! Te amo! (espero um dia chegar pertinho disso
tudo).
As minhas amigas, lindas... Aline e Vívian...Obrigada meninas,
por me lembrarem sempre que eu nasci para ser Pró! Amo vocês. (As
amigas, Érica e Vivi..sempre irmãs em tudo)
As minhas colegas de faculdade que sempre foram grandes
parceiras nesse processo de formação inicial na academia. (Laísa,
Mayana, Adriana, Carine, Luana..Meninas eu nunca vou me esquecer
das noites intermináveis de trabalhos em nossas casas)
Daniel Pinheiro, amigo e parceiro...Dan eu quero muuuuuuito
trabalhar com você! Obrigada pelos minutos de conversa no corredor
da FACED...é sempre uma força dialogar com um alguém tão
inteligente e alto astral. Deus te abençoe sempre!!!!
Regiane Bispo, amiga quero muito crescer com você
academicamente, te amo B! Você é muito especial, viu?! Sempre vou
guardar nossas saídas, estudos e os momentos happy na faculdade!!
Nina(como esquecer do transporte da tia NINA)!!! Amore, sua
dissertação passou e eu estava por perto! Sei como é bom ter pessoas
que nos amam nos apoiando. Obrigada por ser um grande exemplo
também!! Amo tu, moça!
Aílla, AMIGA!! Você é meu anjo acadêmico. Minha enciclopédia
na vida!!(risos) Com você do meu lado eu trabalho em QUALQUER
lugar!
A turma da Escola de Gestores, Andréia, Ivanna, Carol Castro,
Milenne...Meninas... MISSÃO DADA É MISSÃO CUMPRIDA! Rs
Obrigada pela força também!!
Não posso deixar de citar que foi um grande aprendizado o
estágio na CODESAL, Lisi, Gilberto, Rejane, Jhone, Carol, Nivea, Laís..e
tanta gente, de Tinho da limpeza a Sr Nelson do transporte..nesses
anos aprendi a trabalhar numa instituição pública que serve ao povo.
Gente, saudades e um enorme abraço.
ANA LÚCIA PAIXÃO...você é minha eterna chefinha!!! Lembre-
se vou abrir uma empresa só para você ser minha chefe novamente!!
Eu te amo ANA, amo muito...Com você aprendi a amar mais meu
próximo seja ele quem for. Espero um dia poder trabalhar novamente
contigo. TE AMO MIL VEZESS! A chefe mais humana, mais justa, mais
linda e amorosa desse mundo!
Ao Colégio Adventista de Salvador, pela grande oportunidade de
aprender a lidar com esses minúsculos seres humanos sedentos do
aprender.
Ao meu amado Prof José Wellington, serei sempre grata por ter
me mostrado o primeiro degrau dessa longa escada que é a carreira
acadêmica.
Aos queridos Professores, Robinson Tenório, pelos aprendizados
no Grupo de Avaliação, Cleverson Suzart pela paciência de sempre e a
Maria Couto por ser a nossa mãezona acadêmica.
Ao amado amigo Marcos Epifânio pela ajuda, pela paciência e
pelos momentos de leveza nos momentos de conselho e pré orientação
acadêmica. Você é um anjo!
Roberte, o psicólogo do meu coração. Quem diria hein, uma
viagem Feira-Salvador se transformaria nessa amizade linda quem
nem a nossa!!! Obrigada por acreditar em mim e por me ajudar nessa
etapa final.
Daelcio, obrigada pelo carinho de sempre, e, por acompanhar
minha vida acadêmica sempre me cobrando produtividade. Você
mora em meu coração.
Dindo, obrigada por todo apoio e por acreditar em mim. Te amo
pessoa de coração lindo!!(vamos fazer muito pela educação ainda!!)
Á minha LINDA, MARAVILHOSA, COMPETENTE, AMAVEL
orientadora, Selma Daltro: Eu coloco você em minhas orações diárias,
para que Deus lhe cubra de bênçãos em todos os aspectos da sua vida,
pois só assim eu conseguirei expressar minha gratidão a você.
Obrigada por tudo.
A toda equipe do Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica(CECOP 1), Profa Iracy, Profo Ronaldo, Luciana, Adriana,
Rosane, Marta, Aline, Paulo, Paula, Márcia e Jean. Obrigada!
A todos vocês! Muito obrigada!
RESUMO
Quando pensamos em supervisão, não é díficil ligar a palavra ao ato de orientação, fiscalização, acompanhamento e até punição. A história oficial da supervisão, não é tão antiga, mas já se fazia algo parecido na vida primitiva, quando a educação era realizada de forma espontânea, e as pessoas adultas supervisionavam e orientavam as práticas das crianças.Buscando conhecer o histórico acerca da formação do pedagogo, bem como analisar as atribuições do pedagogo nos dias atuais, estabelecemos como objetivo geral , analisar teoricamente qual o papel do pedagogo nos dias atuais. Como objetivos específicos, buscamos resgatar o histórico do pedagogo e refletir sobre o papel do pedagogo na escola nos dias de hoje. Por se tratar de uma pesquisa de natureza revisional, o caminho metodológico traçado foi através do levantamento bibliográfico, que teve como fundamento nos estudos dos autores, ATTA, BRANDÃO, TARDIF, VASCONCELLOS, entre outros.O estudo revelou que a figura do Pedagogo tem sua origem ainda na idade Antiga, contudo em diversos momentos históricos a indefinição da função do Pedagogo trouxe como consequência uma sobrecarga de atribuições e a redefinição de novos cenários para a sua atuação nos dias atuais.
Palavras Chave: Formação do Pedagogo. Historico do Pedagogo. Atribuições do Pedagogo.
ABSTRACT
When we think supervision is not difficult to connect the word to the act of guidance, supervision, monitoring and evenpunishment. The official history of supervision, is not so old, butalready did something similar in early life, when education wasmade spontaneously, and the adults supervise and guide thepractices of crianças.Buscando know the history about the formation of educator, and analyze the tasks of the teacher today, we established the general objective, which theoretically analyzethe role of the teacher today. As specific objectives, we seek to rescue the history of the teacher and reflect on the role of theteacher at school today. Because it is a revisional study of nature, the methodological framework was traced through the literature, which was based on studies of the authors, ATTA, BRANDAO, TARDIF, VASCONCELLOS, among others. The study revealed that the figure of the pedagogue has its old age home yet, but in differinthistorical moments of the blurring function of the pedagogue as a result brought an overload of assignments and the redefinition of new scenearios for their perfomance today. Keywords: Formation of the Educator. Historical of the Educator. Attributions of the Educator.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ___________________________________________________________ 12
1 - BREVE HISTÓRICO SOBRE A ORIGEM DA FUNÇÃO DO PEDAGOGO ____ 15
1.1- BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO NO BRASIL _____________________ 16
1.2 - CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL _______________________________________ 19
2 - O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO __________________________ 23
2.1 - O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A QUESTÃO DOS SABERES DOCENTES.
_______________________________________________________________________________ 27
2.2 - IDENTIDADE DO COORDENADOR PEDAGÓGICO___________________________ 29
3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS _____________________________________________ 31
REFERÊNCIAS __________________________________________________________ 33
12
INTRODUÇÃO
Quando pensamos em supervisão, não é difícil ligar a palavra ao ato de
orientação, fiscalização, acompanhamento e até punição. A história da supervisão,
não é tão antiga, mas já se fazia algo parecido na vida primitiva, quando a educação
era realizada de forma espontânea, e a pessoas adultas supervisionavam e
orientavam as práticas das crianças.
Já na Grécia antiga, a supervisão relaciona-se com a figura do pedagogo, que
era o escravo que conduzia a criança ao local do saber, supervisionando, vig iando,
controlando os atos de tal criança. Importante perceber que o contexto histórico e
econômico reflete a organização da educação, por tanto cada período histórico teve
sua forma de educação.
No Feudalismo, a economia era baseada na troca e a geração sistemática de
excedente fez nascer a burguesia e fortaleceu a ideia de uma sociedade capitalista.
Nessa época a educação era realizada em Escolas Pagãs e pela Igreja e formava
cavaleiros e gentes de “oficio”.
Na Idade Média, o que predominava era a visão teocêntrica, economicamente
a cidade e a indústria estavam subordinadas ao campo e a agricultura. Houve
também nessa época a generalização da escola e um domínio da cultura intelectual,
portanto a escola era o lugar do ócio, privilégio da classe dominante e o papel de
supervisão era desempenhado pelo pedagogo, figura já citada, que controlava,
punia e castigava a criança.
No modernismo a situação da economia se inverte e o campo e a agricultura
ficam subordinados a cidade e a indústria, nesse momento a escola institucionaliza-
se, mas sendo ainda para parte da população.
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Antigamente chamada de supervisão escolar, a Coordenação Pedagógica,
tem raízes nos processos de acompanhamento e fiscalização do ensino na escola,
buscando garantir a qualidade da educação. A coordenação Pedagógica é, portanto,
o trabalho que acontece nas instituições que realizam ensino e aprendizagem,
buscando integrar pais, alunos, professores, funcionários e comunidade com a
escola a fim de formar continuamente todos esses atores educacionais.
Por conviver com o trabalho de coordenação pedagógica nos estágios
realizados na Coordenadoria de Defesa Civil de Salvador e na Escola de Gestores
(UFBA), e também após oito semestres de estudos nas disciplinas do curso de
pedagogia (FACED/UFBA), acompanhando o processo de mudança do currículo do
curso, indaguei-me sobre as seguintes questões: “Qual papel do pedagogo?”
Buscando sistematizar as respostas para essa pergunta, estabeleci o
seguinte problema: “Qual o papel do pedagogo nos dias de hoje?”. Tendo como
objetivo geral, analisar qual o papel do pedagogo nos dias atuais. Como objetivos
específicos, buscamos resgatar o histórico do pedagogo e refletir sobre o papel do
pedagogo na escola nos dias de hoje.
Por se tratar de uma pesquisa de natureza bibliográfica, o caminho
metodológico traçado foi através do levantamento bibliográfico, coletando dados da
bibliografia referente ao tema, sistematizando as informações através de resumos e
fichamentos. A construção dos capítulos se deu da seguinte maneira, no primeiro
capitulo, fazemos um breve histórico sobre a coordenação pedagógica, partindo da
história da educação na Grécia, onde surgiu a figura do pedagogo, depois
discutimos sobre a educação no Brasil, perpassando a discussão pelo período
jesuítico, Reforma Pombalina, colônia, república, criação do Ministério da Educação
e Saúde e criação do curso de pedagogia no país.
No segundo capítulo, e último capitulo, intitulado “O Papel do Coordenador
Pedagógico”, analisamos a luz de teóricos como VASCONCELLOS, e ORSOLON, a
função do coordenador pedagógico na escola nos dias de hoje. Nas considerações
finais, levantamos a questão da incompletude do trabalho e necessidade de
aprofundamento dos estudos sobre a temática. Esperamos que este estudo sirva a
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educadores e interessados em conhecer um pouco sobre o trabalho do coordenador
pedagógico.
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1 - BREVE HISTÓRICO SOBRE A ORIGEM DA FUNÇÃO DO
PEDAGOGO
Pode-se dizer que o berço da educação e do conhecimento dos primeiros
povos, foi à Grécia pela maneira de pensar a formação do homem para a vida da
polis. Era através do desenvolvimento do corpo, da consciência nomeado por eles
de Paidéia, que foi o primeiro conceito dado à educação na Grécia.
A educação dos homens gregos dos sete aos quatorzes anos, era
responsabilidade do mestre-escola, homens mais velhos, que formavam o jovem
aristocrata através de um lento trabalho de acompanhamento do educando, por
muitos anos estes davam ensinamentos que assegurassem que a nobre criança
quando jovem estaria preparada para a prática da guerra, da oratória e para a vida
na polis.
A educação dos meninos pobres acontecia nas oficinas, nos campos de
lavoura e pastoreio e os meninos ricos aprendiam em acampamentos e ou ao redor
de velhos mestres, mestre-escola, que era privilégio apenas da nobreza.
Alguns anos mais tarde surgem as “Lojas de Ensinar”, localizadas em bairros,
abertas no meio do mercado e oferecia educação para meninos livres (filhos da
nobreza ou de militares). Dentre as Leis gregas havia aquela que designava o papel
dos pais em relação à escola, e dizia que toda criança deveria nadar e ler,
determinando que os pobres se dedicassem a agricultura ou uma indústria qualquer
e os ricos a dedicação deveria voltar-se para a música e equitação, filosofia e caça,
e frequência assídua aos ginásios.
Nestas leis, falava-se sobre os deveres dos pais: além de fazer aprender a ler e a nadar, prover a aprendizagem de um ofício para os pobres, e para os ricos, a aprendizagem da música e equitação, além de praticar os ginásios, a caça e a filosofia. (MANACORDA, 2000).
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Em todo o processo de formação do menino grego, havia o escravo que
conduzia o menino ao local do saber, geralmente esse escravo era um homem
velho, cativo estrangeiro que conduzia à criança a escola das primeiras letras. Estes
escravos, que conviviam muito tempo com a criança, tratavam-se dos pedagogos,
os mesmos passavam para os meninos a educação dos preceitos e das crenças da
cultura da polis. Conforme descreve (BRANDÃO, 1995, p.43), quando diz “que o
pedagogo era o educador por cujas mãos a criança grega atravessava os anos a
caminho da escola, por caminhos da vida.”.
O pedagogo era participante efetivo da formação da criança grega, contribuía
com o ideal de educação imposta pela polis, que era: reproduzir uma ordem social
idealmente concebida como perfeita e necessária, através de transmissão, de
geração a geração, das crenças, valores e habilidades (BRANDÃO, 1995, p. 44).
É perceptível o cultivo aristocrático do corpo e mente, oferecido pela
educação na Grécia, lá se formava o nobre guerreiro e dirigente á habilitação do
cidadão livre, comum para carreira política. Então, como dito no início do texto, a
Grécia clássica, por toda a sua história pode ser considerado o berço da pedagogia
e dos processos educativos na formação do homem.
1.1- BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO NO BRASIL
No Brasil, as primeiras ações educativas foram realizadas pelos jesuítas, com
as atividades missionárias, que expressava e disseminava o pensamento
estrangeiro, através de uma metodologia de ensino com aulas expositivas, memória
e repetição.
A chegada dos jesuítas no Brasil foi marcada pela imersão europeia no solo
brasileiro e pela atuação disciplinada dos missionários. Como cartilha de ensino, os
jesuítas criaram implantaram o Ratium Studiorium, que consistia em um conjunto de
regras que direcionava as ações dos missionários na catequização dos colonos.
Essas ações eram supervisionadas pelo Prefeito Geral de Estudos que era um
enviado da corte portuguesa, para observar, assistir as aulas dos professores,
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organizar, ler os apontamentos dos alunos e acompanhar os missionários em suas
atividades.
Visto que desde essa época houve a necessidade de supervisão do ensino, o
Prefeito Geral dos Estudos era quem cumpria a tarefa de acompanhar o que ocorria
na colônia em termos de ensinamentos.
Após a expulsão dos jesuítas, com a Reforma Pombalina, foram criadas as
aulas régias, e a função supervisora passa a ser do Diretor Geral dos Estudos, que
fazia o levantamento de como andavam as escolas. Nesse momento:
A ideia de inspeção/supervisão passou a englobar aspectos políticos-administrativos através da figura do Diretor Geral dos Estudos em nível de sistema e os aspectos de direção, fiscalização, coordenação e orientação do ensino em nível local ficou a cargo dos missionários. (RIVAS, 2007, p.70)
Com esse novo modelo educacional na colônia, a figura do prefeito de
estudos, foi prejudicada e quase extinta a não ser pela presença do Diretor Geral.
Na Escola das Primeiras Letras, o professor, além de ensinar, era também
supervisor de ensino. E não dando conta das funções que lhes fora atribuído, surge
à figura do inspetor de estudos, que fazia exames para os professores, autorizava a
abertura de escolas, revia e corrigia se necessário substituía livros.
Em 1890 a educação era responsabilidade do Ministério da Instrução Pública
Correios e Telégrafos, sob o comando de Benjamim Constant B. Magalhães, esse
período consistia a Primeira República, momento da história em que se criou o
Conselho de Instrução Superior, com seus delegados, que inspecionava as
instituições de ensino superior, com a finalidade de garantir entre tantas coisas a
moralidade e higiene desses ambientes.
Em 1891 foi promulgada a primeira constituição da república e a educação
ficou ligada ao Ministério dos Negócios e Interiores, sendo o ensino primário
responsabilidade do Estado. Sete anos mais tarde, a lei 430 de 26 de agosto de
1897, extinguiu a de Diretor Geral da Instrução Pública e a lei 520 extinguiu o
Conselho Superior de Instrução Pública e as inspetorias distritais.
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Muitos anos depois, mais especificamente 1925, a lei José Luís Alves, através
do decreto 16.782, criou o Departamento Nacional de Ensino e o Conselho Nacional
de Ensino extinguindo assim o Conselho Superior de Ensino e responsabilizando o
novo departamento e conselho por supervisionar a educação escolar no país.
Na década de 30, criou-se o Ministério da Educação e Saúde, com a
finalidade de regulamentar a educação no país. E os Inspetores Educacionais, a
partir de então eram nomeados por concurso, tinham que residir na sede do Distrito
e deveriam prestar assistência às lições, exercícios e trabalhos práticos na seção de
sua competência, acompanhamento das provas parciais e finais, fiscalizar os
exercícios de música, educação física e das condições materiais e didáticas dos
estabelecimentos de ensino.
Nesta mesma década, educadores como Anísio Teixeira, Fernando de
Azevedo e mais 25 educadores, lançam o Manifesto dos Pioneiros lutando por uma
educação obrigatória, gratuita e leiga. Sobre tal manifesto (MIRANDA, 2008, p.10)
salienta:
Esse manifesto defendia uma educação obrigatória, pública, gratuita e leiga, sem privilegiar nenhuma classe social, defendendo uma educação básica e única e a formação unificada para professores de todos os graus de ensino.
Houve uma importante contribuição desse documento para a educação
brasileira, já que os interesses de crianças e jovens eram contemplados através dos
processos pedagógicos instituídos no tal manifesto.
Sete anos depois da criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, a
Lei n. 378 de 13/01/1937, reestrutura tal Ministério, dividindo o Brasil em oito regiões
administrativas, tendo em cada região, uma delegacia federal de educação, um
delegado federal de educação, um inspetor de ensino e um técnico em educação.
Os delegados federais de educação além de inspecionar, lhes foram
atribuídos as tarefas de
organizar e manter registros atualizados, promover a melhoria do ensino, realizar estudos e pesquisas educacionais, reunir os inspetores, mensalmente, e reunir, periodicamente, diretores, professores, secretários,
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orientadores educacionais e pais de alunos, para debate de problemas escolares. (RIVAS, 2007, p.73)
A preocupação por parte governamental de que a função desses inspetores,
técnicos e delegados não fosse meramente técnica-burocrática, mas também
tivesse um caráter pedagógico, se evidencia na criação da Campanha de
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES) através do Decreto-Lei
34.638 de 14 de novembro de 1953.
Com a CADES
foram realizados cursos e estágios para professores, inspetores, técnicos em educação e administradores. A expressão orientação pedagógica também começou a aparecer como atribuição de
inspeção. A questão básica da CADES era buscar soluções para problemas ligados á queda dos padrões educacionais em função do
quantitativo da educação brasileira (RIVAS, 2007, p.73)
1.2 - CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL
A primeira regulamentação do curso de pedagogia no Brasil, seu deu pelo
Decreto n◦ 1.190 de 04 de abril de 1939 que determinava que o curso formasse o
bacharel para atuar como técnico educacional e também o licenciado para atuar
como professor da Escola Normal.
Foi na Universidade do Brasil, São Paulo, Faculdades das Letras, que se
instalou o primeiro curso de pedagogia do país com o chamado “esquema 3+1”, que
fazia parte do processo de formação do pedagogo, onde em três anos, para formar
bacharéis estudava-se os conteúdos específicos de cada área do saber e para
formação dos licenciados com a duração de um ano estudava-se os conteúdos
pedagógicos do curso de Didática. (MIRANDA, 2008, p.10)
O Decreto 1.190/39 sancionado em 1º de janeiro de 1943 determinou que os
cargos técnicos do Ministério da Educação e Saúde Pública, só poderiam ser
preenchidos por profissionais que possuíssem o diploma de Bacharel em
20
Pedagogia, corroborando com a proposta da então formação do pedagogo,
oferecido nas universidades do país.
A função de coordenação pedagógica sofreu algumas influências de
vertentes, na década de 50 (ATTA, 2002, p.19). A inspiração estava na tradição
norte-americana, onde o ensino primário era supervisionado por um inspetor escolar
que, era um funcionário lotado na Secretaria de Educação, tinha sido capacitada
pelo Programa de Assistência Brasileira Americana ao Ensino Elementar (PABAEE),
e deveria visitar as escolas, semanal, quinzenal ou mensalmente, e aí, cobrar dos
professores desempenhos que se restringiam geralmente a dados estatísticos que
revelassem a melhoria da qualidade do ensino.
Outra vertente que influenciou a educação no Brasil, foi à inspiração européia,
com as quatro séries do ensino fundamental e três séries do ensino médio. A
coordenação pedagógica tinha função assistencialista, de orientação e localizava-se
nas escolas. A escolha desses coordenadores se dava através de eleição entre seus
pares, e o candidato deveria ser licenciado em uma das áreas do currículo escolar,
este se reunia semanal ou quinzenalmente com os professores de sua escola, a fim
de acompanhar os processos pedagógicos da mesma.
A relação do supervisor com o professor se dava de maneira diferente,
segundo o nível de ensino. No ensino primário, o supervisor acompanhava
individualmente o trabalho do professor e no ensino médio o foco no
ensino/aprendizagem caracterizava um acompanhamento mais global da situação
do professor em sala de aula.
Clemente Mariani, Ministro da Educação em 1948, elaborou junto a
educadores como Lourenço Filho a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), que só foi promulgada em 1961. Após treze anos de debate, a LDBEN
marcava nesse momento um novo caminho para a educação brasileira, agora o
ensino no país estava sendo regulamentado por uma lei que deveria atingir todo o
território nacional. Deveria ser então a LDBEN uma bússola para os educadores
brasileiros.
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No início dos anos 60, com a chegada da Lei n. 4024/1961, os governos estaduais e municipais assumiram os encargos de organização e execução dos serviços educativos. Ao Governo Federal coube definir as metas a serem alcançadas em todo território nacional, e uma ação supletiva no caso de deficiências regionais através de auxílio financeiro e também de
assistência técnica. Ficou, portanto a cargo dos Estados a incumbência de organizar o serviço de inspeção. (RIVAS, 2007, p.73)
O Conselho Federal de Educação (CFE) 251/62, buscou inovar o curso de
pedagogia, com a sugestão de fixar os currículos mínimos, na tentativa de suprir o
esquema 3+1 alterando a duração para quatro anos, designando que o bacharelado
seria cursado concomitantemente com a licenciatura. Porém o parecer n. 292/62
manteve a separação entre licenciatura e Bacharelado, por conta da fixação das
matérias pedagógicas para os cursos de licenciatura para o magistério em escolas
de nível médio (ginasial e colegial).
Mais pra frente, a Lei da Reforma Universitária n. 5.540/1968, marca a
reestruturação da Faculdade Nacional de Filosofia e Letras, com a criação dos
Institutos de conteúdos específicos da Faculdade de Educação, responsável por
promover cursos de formação de especialistas em educação para exercerem as
funções administrativas, sendo orientadores, supervisores e inspetores
educacionais.
Em 1969, o CFE n.252/69 aboliu a distinção entre bacharelado e licenciatura
e manteve a formação dos especialistas em educação nas várias habilitações.
Nesse mesmo ano criou-se a Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Bahia (FACED/UFBA), em conformidade com a Lei da Reforma Universitária, o
parecer do CFE n.252/69 e do decreto n.662.241 de 08/02/1968, que determinava a
criação de vinte e quatro unidades de ensino no país para formar profissionais em
educação.
Na ditadura militar a educação foi uma maneira de formar mão de obra
qualificada para o exercício de funções produtivas, como direção, supervisão e
liderança. A partir de 1970, a formação do supervisor escolar ficou na
responsabilidade dos cursos de pedagogia. E o coordenador pedagógico deveria
realizar um trabalho coletivo de diagnóstico, planejamento, acompanhamento,
avaliação e replanejamento das atividades de ensino/aprendizagem.
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Nessa década, a influência do Taylorismo, a Escola Tecnicista separa a
execução da concepção e o curso de pedagogia sofre regulamentações, ha nesse
momento a fragmentação do processo pedagógico, dando ênfase às funções
específicas.
Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96,
determinava que o curso de pedagogia devesse se responsabilizar pela formação
acadêmica científica, e os cursos Normais Superiores junto com os Institutos
Superiores de Educação formaria o docente da educação básica.
No ano de 1999, foi aprovada e divulgada a proposta de diretrizes curriculares
para o curso de pedagogia, o curso formaria o profissional com habilitação para o
ensino, organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais,
produção e difusão do conhecimento. Era uma formação voltada para a docência na
educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental.
Em 13 de dezembro de 2005, estabeleceu-se como objetivo central do curso
de pedagogia, formar profissionais capazes de exercerem a docência na educação
infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, o mesmo deveria participar do
planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, sistemas
educativos escolares e organização da educação básica no país.
Todas essas mudanças nas resoluções do curso de pedagogia demonstram
ainda a indefinição do caráter desse profissional da educação. São anos de lutas, de
debates, e ainda serão, para que se solidifiquem os componentes necessários para
a formação do pedagogo por completo.
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2 - O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
A função do coordenador pedagógico (CP) esteve ligada historicamente ao
controle e fiscalização do professor. Essa imagem “equivocada” sobre esta função
se deu devido às condições que a mesma foi implantada, num cenário político e
econômico onde o poder do Estado usava a supervisão educacional, para garantir
números que revelassem a “qualidade” do ensino. Sendo assim ainda hoje, o CP
recebe várias nomeações como por exemplo: “fiscal(dedo duro), pombocorreio,
quebra galho, salva vidas, tapa buraco, burocrata, etc.”
Mas, qual o papel que o CP deve desempenhar? É certo que, com tantos
codinomes adquiridos ao longo da história da sua função, tem este profissional um
grande desafio, se livrar da imagem errada que alguns professores ainda têm deles.
O coordenador pedagógico é sem dúvidas, um articulador, que deve buscar a
integração de pais, alunos, funcionários e comunidade com a escola. E nesse
processo, é também um incentivador do cumprimento do Projeto Político
Pedagógico da instituição.
Para tanto deve o CP organizar a reflexão e meios para participação da
construção do PPP, para concretização deste. Deve também, integrar e sistematizar
o trabalho em grupo, discutir com os professores questões pertinentes a sua prática
de ensino em sala de aula buscando conhecer os alunos e contribuir com o
aperfeiçoamento profissional de cada um dos professores.
Vasconcellos (2009) define algumas dimensões para o trabalho do CP, sendo
elas, reflexiva, organizativa, conectiva, interventiva e avaliativa. A mediação do
trabalho do CP deve visar o bom desenvolvimento da relação do professor com o
aluno. Sobre essa articulação o mesmo diz:
Neste contexto, é preciso atentar para a necessária articulação entre a
pedagogia da sala de aula e a pedagogia institucional, uma vez que, no fundo, o que está em questão é a mesma tarefa: a formação humana seja dos alunos, dos professores, da coordenação, dos pais e etc. VASCONCELLOS (2009, p.88)
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Essa citação nos esclarece que o trabalho pedagógico, como qualquer
trabalho no contexto escolar deve ter como finalidade a formação de todos os que
estão envolvidos no processo. Sendo assim, o CP também tem a tarefa de acolher o
professor em sua realidade, fazer critica dos acontecimentos e ajudar a
compreender a participação do professor no problema, para que o professor seja o
grande parceiro no desafio de formação dos atores educacionais (alunos, pais,
funcionários e comunidade).
O coordenador pedagógico, em função do espaço em que atua, tem tanto a interface com o “chão da sala de aula” (através do contato com os professores e alunos), quanto com a administração, podendo ajudar aos outros a se aproximarem criticamente. (VASCONCELLOS, 2009, p. 89)
Ainda seguindo a linha de raciocínio do autor em que estamos nos
referenciando, para que o CP forme continuamente os professores e envolvidos no
processo educativo, o mesmo deve se basear em três dimensões da formação
humana, que segundo ele é, atitudinal, procedimental e conceitual.
DIMENSÃO ATITUDINAL
A dimensão atitudinal, envolve valores, interesses, sentimentos, disposição
interior e convicções. Concretiza-se essa tal dimensão, principalmente através da
boa relação entre CP e professor. Usar a criticidade para analisar a realidade, e não
ficar preso a primeira impressão. “Criticar é também ser capaz de ver e resgatar
aspectos positivos, não ficar só no cobrar. Valorizar o saber do outro, dado o caráter
contraditório da realidade.” (VASCONCELLOS, 2009, P. 93)
Devemos considerar que como em qualquer processo de mudança, quando o
CP fizer novas propostas, o comportamento do professor de resistência á tal
mudança, não será um caso isolado, este comportamento é comum a um
significativo número de docentes.
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Investigar os motivos por que o professor atingiu o descrédito quanto às
propostas de mudança em relação a sua maneira de ensinar é um meio de alcançar
o professor.
Quando se trata de mudanças, historicamente no nosso sistema educacional
brasileiro, estas sempre aconteceram de cima para baixo, e ainda mais com o
tecnicismo houve uma desqualificação da formação e o ensino ficou preso a
burocracias, formalismos, autoritarismo e um exemplo claro dessa situação é a
obrigação em seguir o livro didático, que muitas vezes nem representa a realidade
de algumas escolas.
É importante que se tenha sensibilidade e confiança no corpo docente, não
fazer generalizações, pois generalizar apaga o verdadeiro conhecimento do outro,
reconhecer seus limites como também seu potencial.
DIMENSÃO PROCEDIMENTAL
A dimensão procedimental trata-se do saber fazer, relaciona-se
principalmente com métodos, técnicas, procedimentos e habilidades.
A aprendizagem mediante a vivência desse saber fazer na escola viabilizaria a interdisciplinaridade no âmbito do conhecimento e permitiria o questionamento das práticas docentes vigentes, no sentido de transformá-las. (ORSOLON, 2010, p.20).
A prática pautada em uma nova visão depende de uma nova postura.
Estruturar as ações para qualificar a ação mediadora, compreendendo a realidade,
construindo a rede de relações, conhecendo, mapeando e aprendendo o que está
por detrás dos limites da prática ou das queixas, clarear sempre os objetivos do
trabalho, cumprir o planejamento e avaliar a prática, são algumas ações em busca
de crédito e confiança no trabalho do CP.
Partir de onde o grupo está e possibilitar um salto qualitativo, respeitando e
problematizando, tendo como plano de fundo o Projeto Político Pedagógico, assim
valorizando a fala do outro. Todas essas ações irão ajudar o professor a construir
significado para seu trabalho, resgatando o valor e o sentido do ensino como espaço
de transformação.
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Ter ética, jogar claro, evitar o disse me disse, responsabilizar-se pelos seus
atos, visualizar o processo dando passos concretos e sempre avaliar o trabalho da
escola, das atividades, dos relacionamentos, criticar o trabalho, fazendo do erro uma
oportunidade de aprendizagem.
O desafio é grande, mas existem estratégias complementares de trabalho
como, atendimento individual ao professor, orientação coletiva para o planejamento
de trabalho em sala de aula, fazer reuniões semanais por série, ciclo ou área,
acompanhar as aulas, fazer reuniões com equipe diretiva buscando subsídios para
os docentes, analisar o material didático, participar de projetos específicos, estimular
a pesquisa, para assim incrementar a formação permanente dos professores.
Deve ser o centro do trabalho do CP a qualificação do processo de ensino.
Sabe-se que o CP também desempenha a função de coordenar o curso, fazer
orientação educacional, orientar a convivência e algumas vezes assistente de
direção. Porém não pode esquecer-se de buscar estratégias adequadas de
interação docente para garantir qualidade do ensino.
DIMENSÃO CONCEITUAL
A dimensão conceitual tem a ver com o saber argumentar, buscar lógica
interna e principalmente ajudar o professor a teorizar sua prática. Criar um clima de
respeito e liberdade, para que o professor sinta que existe espaço para suas
argumentações.
Se o clima na instituição é de constrangimento, existe o risco de as dúvidas, as discordâncias não serem explicitadas, omite-se o questionamento sobre o andamento do processo só para da a impressão de que se é tradicional,
retrógrado contra a proposta, o professor pode ficar preocupado com sua imagem e /ou da escola: certas dúvidas já não poderiam mais existir(principalmente quando a instituição já fez uma certa caminhada certos temas ou posicionamentos seriam tabus. (VASCONCELLOS, 2009, P.112)
Após essa breve discussão sobre as dimensões subjetivas do trabalho
pedagógico, pensemos sobre as condições objetivas do trabalho do CP. Estas
condições objetivas se tratam de comprometer-se com a busca de melhores
condições de trabalho na escola, conquistar o espaço de trabalho coletivo, que pode
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ser no interior da escola, comunidade ou entre escolas da mesma região, ter espaço
para fazer o acompanhamento individual do professor.
Ainda sobre as condições objetivas, o CP pode criar uma biblioteca
pedagógica, constituir grupo de formação entre coordenadores, organizar grupos de
estudos, empenhar-se para diminuir a rotatividade dos professores na instituição e
lutar pela continuidade crítica das políticas educacionais.
Para realização dessas ações, é preciso que o corpo docente, e muito mais,
toda a escola, faça adesão a novas práticas, a mudanças, sobre isso (ORSOLON
2010, p.18) ressalta:
É necessário que haja adesão, a revisão de concepções, o desenvolvimento de novas competências e consequente mudança de atitudes dos envolvidos
no processo. Mudar é, portanto trabalho conjunto dos educadores da escola e supõe diálogo, troca de diferentes experiências e respeito à diversidade de pontos de vista.
Tendo em vista que é necessário que o CP, proponha mudanças na atuação
do professor, se faz interessante a discussão sobre os saberes docentes, já que
estes são os principais agentes na escola que colaboram com a melhoria do ensino,
e ressalto que são eles os principais, não os únicos, mas que fazem o elo entre a
gestão da escola(como corpo diretivo) e os alunos.
2.1 - O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A QUESTÃO DOS SABERES
DOCENTES.
A discussão sobre os saberes profissionais pauta-se na “crítica á concepção
do professor como técnico e de valorização das dimensões reflexiva, crítica, ética e
política de formação docente...” (ANDRÉ e VIEIRA, 2000, p. 13).
Pensemos então sobre o “saber”. Para Tardif (2002) o saber engloba os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes docentes. O saber é sempre o saber de
alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer.
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Ainda pensando junto com tal autor, concordamos que os saberes se
modificam com o tempo e que os saberes da experiência são saberes práticos que
formam um conjunto de representações a partir dos quais os professores
interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em
todas as suas dimensões.
Todos os saberes docentes se fazem presentes no cotidiano escolar e o CP é
também um “docente que desenvolve suas atividades junto com os professores com
o propósito de favorecer o processo de ensino e aprendizagem e promover a
aprendizagem no espaço escolar” (ANDRÉ e VIEIRA, 2000, p.14).
O CP relaciona-se com o professor, faz atendimento aos pais, também está
em contato com os alunos, resolve questões emergenciais como, por exemplo, a
falta de um professor, planeja os encontros de formação dos docentes, organiza
atividades e algumas vezes, ainda é professor de turma.
Todas essas atividades são resultado da relação que o CP faz com o saber e
o trabalho realizado, é a pessoa do trabalhador relacionando-se com o seu trabalho.
Tardif (2002) ainda fala da pluralidade dos saberes docentes como um dos
eixos da atuação do CP no trabalho escolar. Por exemplo, quando o CP agiliza a
substituição de um professor que faltou, este usa seu saber gerencial, ao se
sensibilizar com o fato de os alunos não poderem ficar sem aula o CP está usando
seu saber profissional, ético e político.
Nesse eixo de pluralidade dos saberes ainda vemos que a interação do CP
com os pais e alunos faz parte do seu saber relacional, e preparar os encontros de
formação dos professores se comunica com o seu conhecimento profissional, com o
seu saber curricular, técnico, afetivo e experiencial.
Diante de tantos saberes, devemos considerar que o CP
[...] atua sempre num espaço de mudança. É visto como um agente de transformação da escola. Ele precisa estar atento ás brechas que a legislação e a prática cotidiana permitem para atuar, para inovar, para provocar nos professores possíveis narrações. (ANDRÉ e VIEIRA, 2000, p.19)
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Por tanto, a experiência enquanto fundamento do saber está sempre em
mutação. E o trabalho da coordenação como atendimento as necessidades e a
garantia do bom andamento do processo de ensino e aprendizagem devem estar em
constantes mudanças acompanhando a evolução de conceitos e práticas
pedagógicas.
E um último eixo dos saberes docentes, são os saberes humanos e o respeito
ao ser humano. Na prática desses saberes, ao ouvir o professor e respeitar a
inexperiência de alguns professores, a identidade do CP vai se fortalecendo diante
de seus colegas de trabalho e por isso que saber repensar a formação dos
professores é também uma maneira de contribuir para qualidade do ensino na
escola em que atua.
2.2 - IDENTIDADE DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
Diante de tantas atribuições, onde está a identidade do Coordenador
Pedagógico? Para se discutir tal identidade precisamos rever posições, resgatar
experiências, retomar conflitos, fazer outras opções, fomentar debates e
principalmente enfrentar as diferenças.
A necessidade de se definir a identidade deste profissional se dá a partir da
não institucionalização da função e também por que até aqui a classe tem tido
significativa conquista de uma territorialidade própria. A definição da função do
Coordenador Pedagógico se faz no interior das relações travadas no dia-a-dia da
escola, por tanto:
falar e ouvir sobre experiências passam a fazer parte constitutivas dos
projetos em (re)construção, de modo que busca, o contato e o diálogo com diferentes referenciais teóricos brotam do desejo de compreensão e de respostas para as perguntas e angústias geradas nos espaços de trabalho (MATE, 2006, p.3)
O que percebemos é que o CP é um educador premido pelas urgências da
prática e oprimidos pelas carências de sua formação inicial, e ainda tem que
enfrentar a realidade de escolas que caminham sem projetos, sem estrutura,
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improvisando soluções em curto prazo, de forma que sobrevivem diante das
demandas burocráticas.
Sendo um profissional necessário aos andamentos dos processos de ensino
aprendizagem na escola, o ato de coordenar o pedagógico envolve
comprometimento, ética e uma atitude política, pois a práxis deve envolver o
coletivo, caso contrário dificilmente o CP alcançará metas para a instituição. Como
afirma (FRANCO, 2008) “Coordenar o pedagógico é: instaurar, incentivar, produzir
constantemente um processo reflexivo, prudente sobre todas as ações da escola
com vistas a produção de transformação nas práticas cotidianas.”
A identidade do CP é algo que está sendo construído, por tanto, precisaremos
de tempo para derrubar mitos e pseudos conceitos firmados historicamente a cerca
desta função.
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3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao chegarmos nesta etapa do trabalho percebemos a incompletude de uma
pesquisa, pois todo trabalho acadêmico revela em si uma verdade parcial, podendo
ser substituída, completada, alterada sempre que se faz um estudo mais
aprofundado sobre algo.
Diante das circunstâncias postas para a escrita deste trabalho, considero de
fundamental importância o fato de ter me debruçado sobre alguns livros para estudar
o histórico da função do pedagogo e atribuições deste profissional, onde busquei
sistematizar minhas aprendizagens diante do que estava lendo e resumindo.
Fazer uma pesquisa bibliográfica é uma oportunidade de reportar-se a
autores, que conversam conosco durante a trajetória acadêmica e que nos dá
subsídios para formar nossa opinião sobre tal assunto.
Nesse breve estudo, pude constatar que a luz dos teóricos expostos, o
pedagogo é um profissional que sofreu ao longo dos anos uma instabilidade no seu
campo profissional, refletindo assim a falta de identidade, dificuldade de atuação e
incertezas quando se trata de perspectivas. A profissão do pedagogo esteve ligada
por muitos anos a supervisão escolar, gênese da atuação deste profissional que
ainda carrega a marca de persegui seus colegas docentes para cumprimento de
burocracias.
Os teóricos analisados também proporcionaram o conhecimento das
dificuldades enfrentadas pelo pedagogo na escola, onde ainda, responde por
demandas que muitas vezes nem te diz respeito. O desafio de construir um projeto
político pedagógico, o desafio de ser ao mesmo tempo que coordenador, ser
também um orientador, algumas vezes, fiscal, assistente social, entre outros.
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O fato é que apesar dos avanços, somos ainda uma classe que precisa de
aperfeiçoamento, de capacitação, de investimento na auto formação e de
posicionamento, para que nossas ações reflitam o caráter de um profissional seguro
do que está fazendo em seu espaço de trabalho.
Esses avanços dependem de um esforço pessoal de cada profissional da
educação, que como docentes ou dirigentes se coloquem a disposição a responder
conjuntamente pelos processos de ensino, aprendizagem, formação e questões
burocráticas que dizem respeito a todas as instituições escolares em que os
pedagogos atuam.
Por fim, e não para encerrar aqui a discussão, acredito que o pedagogo é um
profissional que tem muito a contribuir com a educação, por isso é preciso atenção
do governo, das instituições que formam estes educadores e também dos próprios
pedagogos para cobrarem uma formação básica mais qualificada e uma formação
continuada mais voltada para os problemas que de fato acontecem na escola.
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REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Edilza Dalmazo Afonso de; VIEIRA Marli M. da Silva. O Coordenador
Pedagógico e a questão dos saberes. O Coordenador Pedagógico e a questão da
contemporaneidade. Ed. Loyola, 2000.
ATTA, Dilza Maria Andrade. O acompanhamento Pedagógico do Trabalho
Escolar. Revista de Educação CEAP, Salvador, Ano 10, nos 36, p.19-29. mar 2002.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação?, 33º Ed., São Paulo: Brasiliense
1995
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Coordenação Pedagógica: Uma práxis em
busca de sua identidade. Revistas Múltiplas Leituras, V. 1, n. 1, p. 117- 131, 2008.
MANACORDA, Mario Alighero. História da educação da antiguidade aos nossos
dias, 8º ed., São Paulo:Cortez, 2000.
MATE, Cecília Hanna. Qual a identidade do coordenador pedagógico?. UNESP,
RS, 2006. Disponível em www.caxias.rs.gov.br/nidi/_upload/artigo_91 Acessado em
14 de agosto de 2011 ás 23h00.
MIRANDA, Naiane Almeida. A atuação do pedagogo no contexto escolar.
Salvador, Universidade Federal da Bahia. 2008. 44p. Monografia (Graduação em
Pedagogia).
ORSOLON, Luzia Algelina Marino. O coordenador/formador como um dos
agentes de transformação da/na escola. In: ALMEIDA, Laurinha Ramalho de,
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org.). O coordenador pedagógico e o espaço
de mudança. São Paulo: Edições Loyola, 2010.
RIVAS, Selena Castelão. A coordenação pedagógica itinerante: o cotidiano em
duas gestões municipais. Salvador, Universidade Federal da Bahia, 2007, .28p..
Tese (Doutorado em Educação).
TARDIF, Mauricio. Saberes docentes e formação profissional. Petropólis, vozes,
2002.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do
projeto político pedagógico ao cotidiano em sala de aula. 11º ed. São Paulo:
Libertad Editora, 2009.