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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
RONALDO FIGUEIREDO VENAS
TRANSFORMAÇÕES OCORRIDAS NA FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO, NA REDE ESTADUAL DA BAHIA
(1950 A 2011): ALGUNS APONTAMENTOS SOCIOPOLÍTICOS, LEGAIS E HISTÓRICOS.
SALVADOR 2013
RONALDO FIGUEIREDO VENAS
TRANSFORMAÇÕES OCORRIDAS NA FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO, NA REDE ESTADUAL DA BAHIA
(1950 A 2011): ALGUNS APONTAMENTOS SOCIOPOLÍTICOS, LEGAIS E HISTÓRICOS.
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Doutor em Educação.
Orientador: Prof. Dr. José Wellington Marinho de Aragão
Salvador 2013
UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira V448 Venas, Ronaldo Figueiredo.
Transformações ocorridas na função do Coordenador Pedagógico, na rede estadual da Bahia (1950 a 2011): alguns apontamentos sociopolíticos, legais e históricos / Ronaldo Figueiredo Venas. – 2013.
147 f. : il. Orientador: Prof. Dr. José Wellington Marinho de Aragão Tese (Doutorado) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação, 2013. 1. Políticas Educacionais – História oral. 2. Coordenação Pedagógica. 3.
História da Educação. I. Aragão José Wellington M. de Aragão. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Titulo.
CDD 371.782 – 22.ed.
RONALDO FIGUEIREDO VENAS
TRANSFORMAÇÕES OCORRIDAS NA FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO, NA REDE ESTADUAL DA BAHIA (1950 A 2011): ALGUNS
APONTAMENTOS SOCIOPOLÍTICOS, LEGAIS E HISTÓRICOS.
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Doutor
em Educação.
Salvador, 15 abril de 2013.
Banca Examinadora
José Wellington Marinho de Aragão - Orientador Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) Professor Faculdade de Educação da UFBA
Maria Couto Cunha Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) Professora Faculdade de Educação da UFBA
Cleverson Suzart Silva Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) Professor Faculdade de Educação da UFBA
Penildon Silva Filho Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) Professor Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Federal da Bahia (UFBA)
José Jackson Reis dos Santos Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Professor Adjunto da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
Aos meus pais,
que contribuíram para que eu estudasse na teoria o que eles aprenderam na prática.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, que, sempre presente em minha vida, permitiu que tivesse energia para
fechar mais esse ciclo.
A Jorge Santiago Júnior, pela compreensão, apoio e solidariedade durante o processo de
construção deste trabalho.
Ao Professor José Wellington Marinho de Aragão, que acreditou em mim, em meu trabalho e
em meu compromisso com o desenvolvimento do saber científico, com paciência e
permanente troca de ideias.
À Professora Maria Couto Cunha, por suas valiosas contribuições ao trabalho.
Ao Professor Cleverson Suzart, pelo compromisso acadêmico e pela constante troca de
conhecimentos.
Ao Professor Penildon Silva Filho, por ter gentilmente aceitado o convite para participar desta
banca e por contribuir para a melhoria do trabalho.
Ao Professor Jackson Reis, por ter também gentilmente aceitado o convite para participar
desta banca, e por trazer sugestões muito relevantes.
Aos Professores do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (Faced), em
especial ao Professor José Albertino Lordelo, pelo apoio e compreensão sempre dispensados.
À Mary Arapiraca, pelas tardes de conversas enriquecedoras sobre o trabalho.
À Professora Iracy Maria de Azevedo Alves, que, com o exemplo de sempre, contribuiu para
a minha formação no desenvolvimento desta pesquisa.
Aos funcionários da Biblioteca Anísio Teixeira, da Faculdade de Educação da UFBA, em
especial a Sônia Chagas Vieira, pela eterna gentileza no apoio e pela compreensão sempre
presente.
Aos meus colegas do curso de Pós-Graduação, em especial Ana Cristina Décia e Selma
Daltro, pelo companheirismo e solidariedade de todas as horas.
Aos colegas professores e aos alunos da Associação Educacional Sons no Silêncio, na pessoa
de sua presidente Carla Suzana Franca, que cuidadosamente me acolheu e apoiou de diversas
formas o desenvolvimento desta pesquisa. Nesse lugar, me fiz coordenador pedagógico.
Às professoras Dilza Atta, Maria da Silva e Maria Bernadete São Paulo, que generosamente
contribuíram com suas memórias para o desenvolvimento desta pesquisa, meu especial
agradecimento.
Aos sujeitos da pesquisa – coordenadores pedagógicos –, que entenderam o objetivo e a
importância do trabalho e de pronto responderam os questionários.
Aos meus amigos e colegas, que contribuíram direta ou indiretamente com a sua
solidariedade, carinho e apoio para o meu crescimento intelectual, espiritual e profissional.
Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado [...]. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável
das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse ‘sentido do passado’ na sociedade e localizar suas mudanças e
transformações. Eric Hobsbawm (2011, p. 22)
RESUMO
Esta tese apresenta o percurso histórico da coordenação pedagógica nos seus aspectos sociopolíticos, legais e históricos desde os anos de 1950 até 2011. Defendemos o papel primordial que o Coordenador pedagógico desempenhou nos últimos 50 anos da história da educação na Bahia e explicamos como essa função foi alvo das transformações econômicas e políticas que comprometeram o cenário educacional atual com ações que fragilizam a sua atuação no espaço escolar. Nosso objetivo foi analisar os aspectos sociopolíticos, legais e históricos orientadores das transformações ocorridas na função do Coordenador Pedagógico, na rede estadual da Bahia, considerando o período de 1950 a 2011. Para isso, utilizamos uma abordagem histórica para evidenciar o estudo de caso que foi realizado no período de março a junho de 2012, que contou com a entrevista e a aplicação de questionário a coordenadores pedagógicos, além da análise dos documentos que fundamentavam a existência do curso de coordenação pedagógica. Os resultados indicaram uma desvalorização da função por parte do poder central e uma fragilização da atuação dos profissionais no cotidiano escolar na execução das ações próprias da função; a ênfase atual na formação de uma gestão democrática em comparação com o passado e uma contradição em torno da autonomia, pois os coordenadores pedagógicos participam da equipe gestora como parte executora mas não participam, na maioria das vezes, dos processos de tomada de decisão, além de desempenhar muitas atividades que são alheias à função como determina a legislação.
Palavras-chave: História da Educação. Legislação educacional. Coordenação Pedagógica. Gestão democrática.
ABSTRACT
This thesis presents the historical path of pedagogical coordination in its socio-political, legal and historical aspects from 1950 until 2011. We defend the essential role the Pedagogical Coordinator played in the last 50 years of the history of education in Bahia and explain how this function was target of economical and political transformation that jeopardized the current educational scenery with actions that weakened their performance at school. Our objective was to analyze the socio-political, legal and historical aspects that have guided the transformations in the function of Pedagogical Coordinator, in state of Bahia, considering the period from 1950 to 2011. We made use of a historical approach to highlight the case study that was conducted from march to june 2012, which featured an interview and a questionnaire to coordinators, and a study of documents that prove the existence of a Pedagogical Coordination course. The results indicated a devaluation of the function by the central government and a weakening of the role of these professionals in everyday school life in the execution of their duties; the current emphasis on the development of a more democratic management if compared to the past and a contradiction about autonomy, because the coordinators take part in the management team as an executing part but do not participate, in most cases, of the decision making processes, and perform many activities that are not related to their function as required by law.
Keywords: History of Education. Educational legislation. Pedagogical Coordination. Democratic management.
RÉSUMÉ
Cette thèse présente le parcours historique de la coordination pédagogique dans leurs aspects socio-politiques, juridiques et historiques depuis 1950 jusqu'en 2011. Nous defendons le rôle central que le coordinateur pédagogique a joué dans les 50 dernières années de l'histoire de l'éducation à Bahia et expliquons comment cette fonction a été cible des politiques économiques qui ont compromis la scène de l'éducation actuelle avec des mesures qui affaiblissent leur performance dans l'école. Notre objectif a été d'analyser les aspects socio-politiques, juridiques et historiques à guider les transformations dans la fonction de coordinateur pédagogique, dans l'état de Bahia, de 1950 à 2011. Nous utilisons un critère historique pour mettre en évidence l'étude de cas qui a été menée de mars à juin 2012, où il y avait une entrevue et un questionnaire adressés aux coordinateurs pédagogiques, et aussi l'analyse des documents auxquels se base l'existence du cours de coordination pédagogique. Les résultats indiquent une dévaluation de la fonction par le gouvernement central et un affaiblissement du rôle des professionnels dans la vie quotidienne de l'école en executant les actions relatives à la fonction; l'accent mis actuellement sur la formation d'une gestion plus démocratique et une contradiction autour de l’autonomie, parce que les coordinateurs participent à l'équipe de gestion comme exécuteurs, mais ne participent pas, dans la plupart des cas, aux procès de prise de décision, en plus de pratiquer de nombreuses activités qui ne sont pas liés à leur fonction comme requis par la loi.
Mots-clés: Histoire de l'éducation. Législation sur l'éducation, Coordination pedagogique. Gestion démocratique.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AI Ato Institucional ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação AT Assistente de Turma CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade CFE Conselho Federal de Educação CNE Conselho Nacional de Educação CONSED Conselho Nacional dos Secretários de Educação CP Coordenador Pedagógico DCN Diretrizes Curriculares Nacionais DOU Diário Oficial da União EaD Educação à Distância EF Ensino Fundamental FORUMDIR Fórum de Diretores das Faculdades FMI Fundo Monetário Internacional FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IFES Instituição Federal de Ensino Superior LDB Lei de Diretrizes e Bases NTE Núcleo de Tecnologia Educacional MEC Ministério da Educação PDRE Plano Diretor da Reforma do Estado PIB Produto Interno Bruto RI Regimento Interno SEC Secretaria da Educação do Estado da Bahia SEB Superintendência da Educação Básica
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SOE Serviço de Orientação Educacional SUMOC Superintendência da Moeda e do Crédito UFBA Universidade Federal da Bahia UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação USAID United States Agency for International Development
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Ocorreu algum tipo de Orientação Pedagógica?................................. 89 GRÁFICO 2 Ausência de CP nas escolas do EF...................................................... 92 GRÁFICO 3 Quanto à Rede...................................................................................... 108 GRÁFICO 4 Quanto à Formação............................................................................. 109 GRÁFICO 5 Quantidade de cursistas por cidade-polo............................................. 109 GRÁFICO 6 Titulação do corpo docente.................................................................. 110 GRÁFICO 7 Quanto ao tempo na função de CP...................................................... 112 GRÁFICO 8 Lecionou antes de assumir a função?.................................................. 113 GRÁFICO 9 Você gosta de ser CP?......................................................................... 113 GRÁFICO 10 Apoio dos professores.......................................................................... 115 GRÁFICO 11 Dificuldade no desenvolvimento do trabalho...................................... 116 GRÁFICO 12 Quanto à Graduação............................................................................ 116 GRÁFICO 13 Quanto à entrada na função................................................................. 117
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Distribuição dos ex-cursistas da rede estadual por polo de estudo......... 34 QUADRO 2 Distribuição das disciplinas do curso de Especialização em
Coordenação Pedagógica.........................................................................
103 QUADRO 3 Distribuição das vagas para rede estadual e municipal do curso de
Especialização em Coordenação Pedagógica..........................................
106
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................
16
2 METODOLOGI A DA PESQUISA................................................................. 25 2.1 JUSTIFICATIVA METODOLÓGICA.............................................................. 25 2.2 O CAMPO DE ESTUDO................................................................................... 30 2.3 SUJEITOS DA PESQUISA............................................................................... 33 2.4 TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS...............................
34
3 A COLETIVIDADE FORJA UMA NOVA FU NÇÃO................................. 36 3.1 ENTRE A INFLUÊNCIA EUROPEIA E A AMERICANA: QUAL
CAMINHO SEGUIR?........................................................................................
36 3.2 EU COM OS OUTROS: O CAMINHO QUE SE FAZ NA CAMINHADA.....
46
4 1971: A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO TORNA-SE “DELETÉRIA E ANTIPEDAGÓGICA” .................................
54
4.1 A LEI Nº 5692/71 EM FACE DO COTIDIANO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA..................................................................................................
54
4.2 CONTROLAR PARA DOMINAR: A FORMAÇÃO DOS NOVOS COORDENARES PEDAGÓGICOS E SUAS HABILITAÇÕES.....................
62
5 A GESTÃO DEMOCRÁTICA INSERE-SE NO COTIDIANO DA ESCOLA............................................................................................................
70
5.1 HAVIA UM BANCO MUNDIAL NO MEIO DO CAMINHO........................ 70 5.2 A BAHIA AGLUTINA A FUNÇÃO DE COORDENADOR PEDAGÓGICO
E ORIENTADOR EDUCACIONAL..........................................................
84
5.3 CERTIFICAR A COMPETÊNCIA E MODERNIZAR A GESTÃO: O CAMINHO AGORA É OUTRO........................................................................
93
6 OS NOVOS CAMINHOS PERCORRIDOS PARA A FORMAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA BAHIA ..........................................
99
6.1 DIRETRIZES DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC............................ 99 6.2 PROJETO BÁSICO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC.................. 101 6.3 PROJETO BASE DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA.................................................................................................
105 6.4 RELATÓRIO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA..................................................................................................
107
7 O COORDENADOR PEDAGÓGICO EM FACE DA SUA REALIDADE ATUAL .....................................................................................
112
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................
119
REFERÊNCIAS................................................................................................ 123
APÊNDICES...................................................................................................... 129 APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................ 130 APENDICE B – Roteiro de Entrevista............................................................... 131 APÊNDICE C – Questionário para coordenadores pedagógicos.......................
133
ANEXOS............................................................................................................ 136 ANEXO A – Perfil do cargo – Coordenador pedagógico.................................. 137 ANEXO B – Padrões de Competência – Coordenador pedagógico................... 140
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1 INTRODUÇÃO
O trabalho aqui desenvolvido é resultado de uma construção do pesquisador a partir de
sua prática. Tendo sido Coordenador Pedagógico (CP) de uma instituição de educação
especial e vice-coordenador de um curso de especialização em Coordenação Pedagógica1, fui
tomado por um sentimento de reflexão sobre o trabalho que vem sendo desempenhado por
esse profissional.
Deparei-me, “no chão da escola”, com os mais diversos tipos de atividades, que
aparentemente não teriam relação com a função. Discutia, como professor do curso de
especialização, sobre a função do coordenador nos diversos locais da Bahia e as dificuldades,
apesar das particularidades de cada região, eram as mesmas.
Desse modo, percebi que o meu objeto passava transversalmente pela realidade
vivenciada, pois, de um lado, encontrava no cotidiano da escola a experiência do fazer com as
pressões e a necessidade de uma formação que se adequasse à necessidade vivenciada; de
outro, encontrava no curso de especialização uma fértil troca de saberes com os professores, a
equipe base e os alunos (coordenadores pedagógicos), envolvidos na implantação de uma
política pública de formação docente.
Esse ambiente foi propício ao espaço de reflexão sobre o que é pensado como política
e o que é vivenciado na escola, no que diz respeito aos conceitos que foram ao longo de
décadas internalizados pela escola e aos papeis desenvolvidos pelo coordenador e pela equipe
gestora.
Assim, passei a acompanhar o processo de formação dos coordenadores pedagógicos
que representavam, em seus discursos, estratégias e que, sem perceber, passaram a “vestir a
camisa da escola” – ou seja, a acreditar que faziam menos do que deveriam, que estavam
sempre em débito com a atividade desenvolvida –, e a levar trabalho para casa, porque as
escolas tiveram paulatinamente um aumento de demanda e a quantidade de funcionários não
cresceu no mesmo ritmo. Desse modo, o coordenador passou a desempenhar funções que
muitas vezes eram alheias ao seu papel. 1 O curso de Especialização em Coordenação Pedagógica nasceu de um projeto do MEC surgido em 2009 intitulado Escola de gestores, sediado na Superintendência da Educação Básica (SEB) e tinha como objetivo formar coordenadores pedagógicos em todo território nacional em um tempo muito curto para atendimento a legislação vigente.
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Em artigo publicado em 2002, Dilza Atta apresenta dados de pesquisas realizadas em
1997 e 1999 no ensino fundamental (EF) das redes municipal e estadual de Salvador.
Podemos ver, em tais dados, uma queda em relação ao número de coordenadores pedagógicos
(CP) existentes na escola. Isso ocorreu em face de a função passar a ser ocupada por diversos
profissionais sem experiência e formação adequada. Na mesma pesquisa percebemos que
muitas escolas continuavam sem a presença do CP. Desse modo, questionamos se a presença
do referido profissional contribui ou não para elevar a qualidade da educação básica na Bahia.
Será que podemos esperar a qualidade na educação sem contar com um profissional que
articule os segmentos, acompanhe o processo pedagógico e desenvolva o projeto político-
pedagógico nas escolas da rede estadual?
Identificamos, a partir dos números do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), que o Estado da Bahia apresentou um crescimento pequeno e insatisfatório
perto da necessidade apresentada no Estado. O IDEB foi criado em 2005 pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e leva em conta dois
fatores que interferem na qualidade da educação: rendimento escolar (taxas de aprovação,
reprovação e abandono) e médias de desempenho na Prova Brasil. Assim, para que o IDEB de
uma escola ou rede cresça, é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala
de aula.
A partir das necessidades apresentadas acima, de acompanhamento do rendimento e da
aprendizagem dos alunos, acreditamos que a figura do CP é de extrema importância na
identificação das variáveis que interferem no processo ensino/aprendizagem. Desse modo, é
esse profissional um dos protagonistas no processo de articulação das estratégias que poderão
fazer a diferença na superação dos índices escolares.
Dizemos isso, pois a escola não tem sido o espaço da discussão, da crítica, da teoria, já
que os poucos horários destinados às atividades de coordenação cada vez mais são dedicados
ao preenchimento de formulários e à preparação para a execução das atividades docentes,
entre outras funções.
Esse estado de coisas nos levou a questionar como se desenhou o cotidiano do CP no
desenvolvimento da função, pois precisamos entender quais as circunstâncias que de algum
modo geraram a situação que encontramos hoje no Estado da Bahia. Essa pergunta se impõe
diante da necessidade da tão alardeada busca pela “qualidade na educação”. Para isso,
buscamos analisar os aspectos sociopolíticos, legais e históricos orientadores das
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transformações ocorridas na função do Coordenador Pedagógico, na rede estadual da Bahia,
considerando o período de 1950 a 2011.
Boschi (2007) nos diz que o objetivo da História é entender o presente; assim,
buscamos no passado as respostas que contribuam para dar sentido ao nosso presente, ou seja,
para compreender o presente é necessário fazer perguntas ao passado. Assim, para entender a
situação da função de coordenador pedagógico era necessário conhecer a sua história e
compreender os caminhos percorridos por esses profissionais no cotidiano da sua função.
Nesse sentido, iniciamos uma revisão de literatura que nos permitisse responder a
essas perguntas; assim, encontramos na literatura recente uma produção sobre a função
desempenhada pelo coordenador pedagógico.
Pires (2005) escreveu dissertação sobre A prática do coordenador pedagógico: limites
e perspectivas, em que apresenta resultados acerca das relações de poder e do trabalho do
coordenador em face da legislação educacional. A pesquisa faz um corte temporal a partir do
início da Supervisão Escolar. Além disso, não aborda o cotidiano dos sujeitos historicizados,
pois seu foco é a educação e o Estado. Para Pires (2005), a tônica do trabalho do coordenador
pedagógico é a organização do trabalho educativo na escola.
Franco (2006) também realizou pesquisa de mestrado intitulada Coordenador
pedagógico: identidade em questão. Nesse trabalho, a autora objetiva tratar da identidade do
pedagogo como forma de explicar as dificuldades em definir o espaço do coordenador
pedagógico. O trabalho faz um recorte temporal tomando como ponto de partida a criação do
curso de pedagogia e as transformações sofridas na função especialmente durante o período
de 1964 e 1985, utilizando a legislação educacional.
O trabalho de Franco levanta questionamentos a respeito da participação do
coordenador pedagógico no seu cotidiano e de como ele vivenciou essas transformações.
Além disso, o trabalho refere-se à realidade no Estado de Minas Gerais, carecendo de outros
estudos que contemplem a realidade baiana. Para Franco (2006), existe a necessidade de um
profissional capaz de coordenar a ação pedagógica na escola.
Jane Cordeiro de Oliveira (2009) realizou pesquisa intitulada Um estudo sobre o
coordenador pedagógico: sua identidade, seu trabalho e formação continuada no cotidiano
escolar. A pesquisadora utiliza a categoria do cotidiano escolar para tratar da formação dada
aos coordenadores pedagógicos. Para ela, os termos “coordenar”, “desenvolver” e “executar”
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são palavras que se tornam sinônimas no exercício do trabalho do coordenador no cotidiano
escolar.
A pesquisa também utiliza a legislação como base do seu trabalho, além dos
desencontros na formação oferecida pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro,
mas não aprofunda as razoes históricas que podem ter levado à problemática tratada.
Waltrick (2008) em sua pesquisa de mestrado intitulada O coordenador pedagógico
na educação infantil da rede municipal de educação de Florianópolis: marcas de uma
experiência democrática tratou da implantação de um projeto de coordenação pedagógica no
município, na área da educação infantil, e as dificuldades na implantação dos princípios
democráticos. Além disso, para a pesquisadora “[...] a literatura percorrida não apresenta, de
maneira geral, uma definição de coordenação pedagógica. Dessa indefinição conceitual
podemos inferir mais uma indicação da recente entrada dessa função no sistema educacional
[...]”. (WALTRICK, 2008, p. 48)
A autora supracitada realiza uma pesquisa qualitativa, buscando ouvir os sujeitos que
participaram da implantação desse projeto na Secretaria Municipal. O trabalho centra-se em
uma discussão da política pública para implantação da educação infantil, percebe as
contradições na implantação do processo, mas não dá conta dos condicionantes históricos.
A literatura em geral levanta mais questionamentos do que necessariamente fornece
respostas quando associa a função à história do curso de pedagogia, procurando identificar as
razões que levaram às transformações na função, mas contribui necessariamente para o
entendimento da fragilidade da identidade do coordenador pedagógico, da necessidade de
revisitar a legislação educacional. (AGUIAR et al., 2006; FERREIRA, 2006; FURLAN,
2008) Nesse sentido, ouviremos os atores na busca do entendimento das tensões da função e
de respostas para tais questionamentos.
Tendo em vista a lacuna existente na produção da área, centramos nossa pesquisa na
busca por conhecer o coordenador pedagógico no seu cotidiano, além de entender as
transformações que aconteceram ao longo das seis últimas décadas – e que contribuíram para
o atual estágio de desenvolvimento da função. Buscou-se perceber as contradições existentes
nos processos em que a função foi forjada a partir da legislação e dos discursos dos sujeitos
pesquisados.
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Desse modo, é necessário perceber os tensionamentos e as injunções da política e da
economia sobre o exercício da função. Esses tensionamentos não ocorrem sempre de forma
explicita, mas por meio de orientações da política e da economia que recaem sobre os agentes
escolares, em especial sobre o CP.
Por coordenador pedagógico (CP), por sua vez, entendemos o sujeito histórico
responsável pela ação pedagógica na escola, que se utiliza do Projeto Político-Pedagógico
(PPP) como estratégia de mediação entre os segmentos escolares. É o CP que, fazendo parte
da equipe gestora, responde pela efetivação da ação pedagógica.
No entanto, o CP também é o profissional que tem extrema dificuldade de se ausentar
das suas atividades para participar de formação continuada.
Assim, buscaremos compreender a função do Coordenador Pedagógico a partir dos
marcos legais que configuram a sua definição e procuraremos o seu sentido a partir do papel
vivido por esses sujeitos históricos.
Para tanto, estabelecemos um marco temporal que nos desse conta, no tempo e no
espaço, do que tínhamos. A partir de uma pesquisa exploratória, elegemos o início do trabalho
como o instante da chegada da influência das correntes norte-americanas e europeias no
Brasil. Para isso, tomamos como marco a experiência da professora Dilza Atta, primeira CP
da Bahia, que forneceu grande parte dos relatos sobre essa época.
A partir dessas reflexões, acompanhamos a rotina do primeiro curso de especialização
em coordenação pedagógica, na modalidade da educação à distância (EaD), realizado na
Universidade Federal da Bahia (UFBA). O curso realizado foi teórico-prático; desse modo,
valorizou a experiência vivida por esses profissionais e, confrontado com a teoria, apontou
caminhos alternativos ao modelo fragmentado e pragmático que tem sido rotineiro na
formação de professores.
Dessa experiência vivida como coordenador pedagógico e por dois anos como vice-
coordenador de um curso de especialização em coordenação pedagógica, ficou a necessidade
de entender quando e como se constituíram os elementos que passaram a fundamentar o ethos
que caracteriza a função.
Procuramos, desse modo, compreender os aspectos históricos que constituíram a
função da coordenação pedagógica na década de 1950, analisando os marcos legais,
organizados em Leis, Decretos e Resoluções que consubstanciam a função do coordenador.
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Na perspectiva da pesquisa, as constituições brasileiras são compreendidas como documentos-chave para compreender o contexto e os temas relevantes dos diferentes momentos históricos. Do mesmo modo, sinalizam (ou não) a agenda de reformas que vão sendo propostas ao longo do tempo. Assim sendo, estudá-las é não apenas oportuno como necessário ao conhecimento da temática que se quer desenvolver. (VIEIRA, S., 2007, p. 292)
Concordamos com Sofia Vieira (2007), pois, assim como as reformas, também os
textos das constituições merecem ser interpretados à luz dos contextos em que são
produzidos. Neles, não raro estão razões que ultrapassam a vontade dos legisladores, assim
como explicações para mudanças (ou permanências) macroestruturais que determinam boa
parte das circunstâncias do fazer educativo.
Apresentaremos, ainda, os aspectos históricos e pedagógicos que contribuíram para a
formação do coordenador, a partir da realização de um curso de especialização em
Coordenação Pedagógica no biênio 2010/2011, para que possamos perceber as
transformações políticas e econômicas que motivaram as mudanças legais em torno da função
de coordenador pedagógico dentro do sistema de educação estadual da Bahia.
Desse modo, iniciamos um processo de revisão de literatura em busca de um
entendimento que explicasse como se definiria o papel da coordenação pedagógica no
contexto escolar atual. Para tanto, buscamos realizar um levantamento de fontes primárias,
usando a legislação, decretos e pareceres, além de relatos com base na história oral, que
contribuíram para entender como se originou e se transformou a função ao longo das seis
últimas décadas.
É certo que não seria possível entender a forma como a coordenação pedagógica existe
hoje sem perceber os movimentos que se apresentam nas fontes primárias e que dão indícios
da influência política e econômica ao longo das décadas – e que, assim, contribuíram para a
transformação da função.
Desse modo, a análise da política educacional no Brasil vem se constituindo,
gradativamente, numa preocupação e numa tarefa dos educadores comprometidos com os
rumos da educação no país. (ALBUQUERQUE NETO, 1995, p. 725)
Nessa perspectiva, situamos o nosso trabalho no contexto histórico que tem a política
educacional como a forma pela qual procuraremos interpretar o cenário educacional
brasileiro. Entendemos a política educacional como um
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[...] ‘conjunto de medidas tomadas (ou apenas formuladas) pela sociedade política que dizem respeito ao aparelho de ensino (propriamente escolar ou não), visando à reprodução da força de trabalho e dos intelectuais (em sentido amplo), à regulação dos requisitos educacionais e à inculcação da ideologia dominante’ (CUNHA, 1975), ou seja, uma forma de intervenção do Estado com vistas a assegurar a dominação política e a manutenção do processo de acumulação de capital. (ALBUQUERQUE NETO, 1995, p. 725)
Desse modo, observamos que, ao longo de décadas, a sociedade brasileira viu
mudanças profundas no cenário político e econômico em vários setores do Estado; entre eles,
o da educação foi, sem dúvida, um dos mais atingidos pelas transformações sofridas. Tais
mudanças interferiram estruturalmente na vida da escola e no papel dos profissionais que lá
atuam.
Essas modificações foram alterando a forma de pensar da sociedade em relação à
educação e ao seu papel na vida da sociedade, gerando um movimento de cima para baixo,
por meio de Resoluções, Decretos e Diretrizes; o que levou a uma competitividade e a uma
pressão por resultados no cotidiano escolar, uma vez que a qualidade da educação seria
medida agora por resultados de desempenho. (AGUIAR et al., 2006; FERREIRA, 2006;
MINHOTO; PENNA, 2011; SILVA, Maria, 2002)
Assim, objetivamos apresentar a história da coordenação pedagógica, que tem
orientado as transformações ocorridas na atuação do Coordenador Pedagógico nos anos de
1950 até 2011; para isso, a primeira parte traz a introdução que define o campo da pesquisa e
as justificativas pela escolha do tema.
O segundo capítulo deste projeto trará a Metodologia da Pesquisa, apresentando a
justificativa metodológica e explicando as razões que nos levaram a optar pela Pesquisa
Qualitativa, pelo uso da História Oral com profissionais que vivenciaram a função nas
décadas de 1950 a 1990 e pela aplicação de questionários com coordenadores pedagógicos
escolhidos no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica.
Apresentaremos o terceiro capitulo intitulado A coletividade forja uma nova função,
que tratará do início da implantação da coordenação pedagógica, das influências norte-
americanas e europeias e dos tensionamentos entre que tipo de modelo a função deveria
adotar – o americano ou o europeu –, além da influência política e econômica que culmina
com a LDB nº 4.024/61.
23
O quarto capítulo, intitulado 1971: a atuação do Coordenador Pedagógico torna-se
“deletéria e antipedagógica”, abordará a influência da Lei nº 5.692/71 no cotidiano da
Coordenação Pedagógica nas escolas da Bahia, a partir dos relatos apresentados pelas
coordenadoras pedagógicas, além do processo de criação das habilitações do curso de
pedagogia que influenciaram na formação dos novos CP ao longo da década seguinte. A
orientação de práticas autoritárias no interior das escolas levou a um conflito entre as ações
desenvolvidas pelo CP e a orientação geral.
O quinto capítulo, intitulado A gestão democrática insere-se no cotidiano escolar,
apresenta os conceitos de democracia e as estratégias criadas a partir da nova Lei de Diretrizes
e Bases nº 9.394/96. (BRASIL, 1996) Além disso, também apresenta a nova configuração da
função na Bahia, a partir dos aspectos do Programa “Educar para Vencer” e da lei que passou
a aglutinar as funções de orientador educacional e supervisor pedagógico. Além disso, serão
discutidos os conceitos de PPP, conselho escolar e equipe gestora, quando são introduzidos no
cotidiano escolar.
O sexto capítulo, intitulado Os novos caminhos percorridos para a formação do
Coordenador Pedagógico na Bahia, trará a experiência de implantação do curso de formação
na UFBA com base na análise dos documentos que contribuíram para materializar a sua
existência. Analisa as tensões existentes entre as diretrizes do Ministério da Educação (MEC)
e o papel da universidade como executora do curso.
O sétimo capítulo, intitulado O coordenador Pedagógico em face de sua realidade
atual, apresentou as experiências dos ex-cursistas do curso de especialização em coordenação
pedagógica, coletadas por meio de questionários que revelam os percalços vivenciados pelos
CP no cotidiano escolar.
Nas Considerações finais, serão mostrados os resultados alcançados com esta
pesquisa, apresentando-se as transformações que contribuíram para forjar a função ao longo
dos períodos históricos, marcados por meio das ações desenvolvidas pelos CP no exercício de
suas funções.
Nas Referências foi apresentada a bibliografia que serviu de base para o
desenvolvimento do estudo; trata-se de uma relação de títulos atuais nas áreas de história da
educação, legislação educacional e coordenação pedagógica, além dos dados empíricos
coletados no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica.
24
O Anexo traz os documentos que foram utilizados e estudados como parte do
entendimento do período recente da história da educação na Bahia.
Nos apêndices foram apresentados o termo de consentimento, o roteiro de entrevista
aberta para os Coordenadores Pedagógicos, o questionário para os ex-alunos do Curso de
Coordenação Pedagógica que contribuíram para a execução da pesquisa e os resultados
alcançados.
25
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
É mais fácil formular perguntas que respostas, e este ensaio tomou o caminho mais
fácil em lugar do caminho mais difícil. E, no entanto, pode ser que fazer perguntas,
principalmente sobre as experiências que tendemos a tomar como dadas, não seja uma
ocupação sem valor. Nadamos no passado como o peixe na água, e não podemos fugir disso.
Mas nossas maneiras de viver e de nos mover nesse meio requerem análise e discussão. Meu
objetivo foi o de estimular ambas. (HOBSBAWM, 2011, p. 35)
2.1 JUSTIFICATIVA METODOLÓGICA
No começo do século passado, o panorama histórico era dominado por uma concepção
herdada do século XIX, segundo a qual o historiador tinha o objetivo de construir uma
história científica. A partir dos documentos oficiais seriam organizados os “fatos históricos”,
objetivamente, sem escolhas ou recortes.
A coordenação destes “fatos” dava-se em uma cadeia linear de causas e consequências
dos temas, que eram sempre políticos, diplomáticos, militares ou religiosos, dificilmente
trabalhando o social. Além disso, acreditava-se em uma “imparcialidade” ou “objetividade”
que se atingiria por meio do método extraído das ciências exatas.
Essa forma de fazer história só foi rompida a partir de 1929, com a criação da escola
dos Annales, com Lucien Febvre e Marc Bloch. A primeira geração, com a fundação da
revista dos Annales, reúne em torno da história cientistas sociais provenientes de diversos
campos, todos unidos no combate a uma leitura positivista que limitava o trabalho do
historiador a uma política descritivista.
“O programa da futura escola dos Annales era audacioso: apoiar-se nos importantes
avanços das ciências sociais da época – filosofia, geografia, demografia, sociologia,
matemática etc.” (BURKE, 1992, p. 37) Esse primeiro contato dos historiadores com outras
ciências evidenciou o traço que marcaria os Annales durante as gerações e a forma como
entrariam para a história.
Essa característica foi percebida principalmente durante a segunda geração dos
Annales, que define como sua temática central as grandes preocupações da sociedade.
26
Braudel2, principal representante dessa fase, deu grande ênfase à história econômica – para
ele, o problema das forças produtivas era o principal aspecto a ser evidenciado.
A partir daí até a década de 1960 vão ganhar grande estímulo os trabalhos estatísticos,
incorporando-se tabelas e gráficos à análise histórica. O importante nesses trabalhos era
perceber a tendência; as fontes utilizadas para tanto foram listas de preços.
Nessa fase, foram incorporadas três diferentes unidades de tempo: a estrutural ou
longa duração, dominada pelo meio geográfico; conjuntura ou média duração, voltada para a
vida social, e o “evento”, que seria efêmero, e incluía a política e tudo o que dizia respeito ao
individuo.
Embora o próprio Braudel tenha exercido uma enorme influência, não inspirou muitos
trabalhos. Pelo contrário, os historiadores franceses da terceira geração dos Annales
estabeleceram um modelo alternativo de história. Nesses trabalhos predominou a história
social, rompendo com o modelo econômico de Braudel.
Nessa perspectiva, novas metodologias foram buscadas a fim de construir uma nova
abordagem histórica. Romperam, assim, com o paradigma tradicional, constituindo uma
mudança de técnica e métodos.
A nova história nasceu em torno de historiadores como Marc Ferro, Jacques Le Goff e
Paul Veine, que constituíram uma ponte com a antropologia estruturalista na tentativa de
novas abordagens do objeto de pesquisa, ao propor-nos trabalhar a história das mentalidades
que procuram, em uma unidade de tempo específica, contextualizar historicamente o objeto
de estudo que escolhemos.
Nessa perspectiva, torna-se importante saber o que é história das mentalidades, por se
tratar de uma categoria historicizada. No entanto, sabemos que Bloch, desde a década de
1930, já fazia pontes com a psicologia, procurando dessa forma entender o pensamento da
coletividade com a qual ele escolheu trabalhar. Essa forma de fazer história ficou conhecida
como psico-história.
2 Fernand Braudel, figura central da escola dos Annales nas décadas que se seguiram à segunda guerra mundial
apresentou um modelo aparentemente mais preciso em sua obra sobre o mundo mediterrâneo. Postulou três níveis de análise que correspondiam a três diferentes unidades de tempo: a estrutura ou longa duração, dominada pelo meio geográfico; a conjuntura ou média duração; voltada para a vida social; e o ‘evento’ efêmero que incluía a política e tudo que dizia respeito ao individuo. (HUNT, 1992, p. 3-4)
27
Embora possamos dizer que em partes essa metodologia de Bloch esteve presente na
terceira geração dos Annales, novas pontes foram sendo feitas, principalmente com a
antropologia, o que proporcionou uma nova perspectiva histórica através da história cultural.
“O que era considerado imutável é agora encarado como uma construção cultural,
sujeita a variações, tanto no tempo como no espaço”. (BURKE, 1992, p. 11) A realidade
social da nova história então seria culturalmente construída.
Além disso, o método também passaria por uma série de alterações, não existindo
mais um método rígido, mas – como diz Maria do Pillar – um campo de possibilidades, ou
seja, uma tentativa de problematizar o real, não determinando os acontecimentos, e sim
percebendo que um determinado caminho foi tomado não por obra do acaso, mas a partir de
uma construção de sujeitos históricos.
Desta forma, não definimos um método “pronto e acabado” como o que sugere o
historiador Ciro Flamarion Cardoso (1992) no seu livro Uma introdução à história, pois
consideramos que existe um campo de possíveis interpretações e a nossa é apenas uma entre
outras.
Buscamos um método de pesquisa que amplie a perspectiva de interpretações sobre o
objeto, mas não livre de um trabalho de sistematização com as fontes. Trabalhamos com
fontes documentais das seis últimas décadas e com depoimentos de coordenadores
pedagógicos que retratam esse período, além das fontes secundárias encontradas em livros e
sites sobre o tema. Temos aí um período de transição de mais de meio século que nos permite
problematizar o tema e pensar o objeto através de novas perspectivas.
Procuramos então não fazer uma tradicional “história da coordenação pedagógica”,
pois, como nos diz Peter Burke, não deveria ser suposto que todas as pessoas comuns têm as
mesmas experiências, daí a importância de distinguir a história da educação, a história da
Bahia, a história da coordenação pedagógica na Bahia, reconstruir a vida desses sujeitos
históricos e perceber como estavam inseridos dentro dessa sociedade em transformação.
Por isso, era necessário reconstituir o cotidiano do coordenador pedagógico e, para
tanto, tornou-se imperioso entender o que seria o cotidiano. Motivo de atenção para as
observações do sociólogo Norbert Elias que se preocupou com a definição de cotidiano na
sociedade, para ele a definição de cotidiano pode levar a equívocos, pois dependendo do
28
sentido, pode abordar um universo muito amplo de sentidos. Elias identifica oito significados
atuais do termo, desde a vida privada até o mundo das pessoas comuns.
Tendo em vista essa dificuldade do que seria cotidiano, caminhamos por tentar
reconstruir a história da coordenação pedagógica e nesse sentido beiramos a antropologia,
tomando desta alguns conceitos e forma de apreensão da realidade. Nosso objetivo não era
apenas o Coordenador Pedagógico enquanto elemento físico inserido numa dada realidade,
mas analisar as categorias históricas, políticas e pedagógicas que contribuíram para a criação,
formação e implicações da função de Coordenação Pedagógica na rede estadual baiana e suas
principais mudanças ao longo das últimas seis décadas.
Procuramos, desse modo, compreender os aspectos históricos que constituíram a
função da coordenação pedagógica na década de 1950, analisando os marcos legais,
organizados em Leis, Decretos e Resoluções que consubstanciam a função do coordenador
pedagógico. Apresentamos os aspectos pedagógicos que contribuíram para a formação do
coordenador, para que possamos perceber as alterações políticas que motivaram as mudanças
legais em torno da função de coordenador pedagógico dentro do sistema de educação baiano.
Lynn Hunt, em sua obra A nova história cultural, comenta Chartier e sua visão das
ações simbólicas como sendo linguagens a serem decodificadas. É o próprio Chartier quem
chama a atenção para o uso da linguística enquanto uma forma de ação simbólica, daí ele
define “[...] ação simbólica de um modo tão amplo que nada fica excluído e tende a considerar
os símbolos como fixos em seus significados”. (CHARTIER apud HUNT, 1992, p. 21)
Nesse intuito, tratamos de reconstituir uma representação desse real, vivenciado por
esses coordenadores pedagógicos que pertenceram a vários segmentos sociais e tinham um
papel definido na escola. Nessa perspectiva, vale retornar ao pensamento de Chartier (apud
HUNT, 1992, p. 25): “[...] a cultura não se situa acima ou abaixo das relações econômicas e
sociais, nem pode ser alinhada com elas”. O que percebemos nesse sentido é a importância da
cultura no nosso trabalho, pois, como diz Lynn Hunt, as práticas, sejam elas econômicas ou
culturais, dependem das representações utilizadas pelos indivíduos para darem sentido a seu
mundo.
Dessa forma, por se tratar a Nova História de caminhos que buscam a liberdade de
interpretação do método, visando enxergar o homem como construtor da história, envolvido
em uma teia de significados, preferimos não definir nosso trabalho como sendo apenas de
29
“história das mentalidades”, uma vez que trabalhamos também metodologicamente com
outros elementos – já citados anteriormente –, sendo o presente estudo, portanto, uma
experimentação de técnicas e métodos.
Para realizar tal feito, faremos uso da história oral, que contribuirá para o
entendimento do período compreendido entre os anos de 1959 e 1997, resultado das
entrevistas realizadas com as coordenadoras pedagógicas. Percebemos as possibilidades
abertas por esse método. “Uma das principais riquezas da história oral está em permitir o
estudo das formas como pessoas ou grupos efetuaram e elaboraram experiências, incluindo
situações de aprendizado e decisões estratégicas.” (ALBERTI, 2011, p. 165)
Alberti (2011), tratando da história oral como uma importante fonte para a realização
das pesquisas, informa como ela vem sendo utilizada com o nome de História de Experiência
e aparece em combinação com a ideia de mudança de perspectiva. Nesse sentido, atende aos
nossos objetivos, uma vez que buscamos compreender um dado período no espaço/tempo que
sofreu mudanças significativas nos cenários político, econômico e social.
Buscamos entender a memória como parte de um registro da experiência vivida pelos
sujeitos da primeira parte da pesquisa, pois levamos em conta que suas memórias não
constituem muitas vezes a memória oficial. A diferença entre memória oficial e memória
subordinada carrega suas implicações e ideologias que determinam a forma como cada pessoa
ou grupo experimentou o passado.
Assim, assumimos a alternativa da diversidade para “[...] evitarmos a polarização
simplificadora entre ‘memória oficial’ e ‘memória subordinada’ e realizarmos uma análise
mais rica dos testemunhos obtidos em nossa pesquisa”. (ALBERTI, 2011, p. 168)
Nesse sentido, escolhemos para essa parte da pesquisa entrevistar três coordenadoras
pedagógicas que atuaram no período compreendido entre os anos de 1959 e 1997. Chegamos
aos nomes das professoras Dilza Atta, primeira coordenadora da Bahia, nos anos 1960;
professora Maria Silva, coordenadora pedagógica nos anos 1960 e 1970, figura também
importante, pois vivenciou, junto com a professora Dilza Atta, a transição do modelo da
redemocratização para o modelo autoritário no país; e, por fim, a professora Berenice dos
Santos, que teve a sua formação nos anos 1970, ou seja, a partir das mudanças sugeridas para
o curso de pedagogia e da necessidade de habilitação para o exercício da função, que exerceu
30
continuamente de 1982 até 1997, período de redemocratização e forte influência do Banco
Mundial na confecção das políticas públicas para a educação no país.
Optamos por centrar as entrevistas em sujeitos que pudessem contribuir para o
entendimento dos períodos relatados; nesse sentido, evidenciamos a qualidade desses
depoimentos para o desenvolvimento do trabalho, além da dificuldade na obtenção de dados
para compreensão de períodos como as décadas de 1950 e 1960, e que atendessem à matéria
tratada.
Nesse aspecto, Alberti (2011, p. 174) nos diz que,
Quanto ao número de entrevistados, um projeto pode optar por apenas um depoente, se seu relato estiver sendo tomado como contraponto e complemento de outras fontes e for suficientemente significativo para figurar como investimento de história oral isolado no conjunto da pesquisa.
O tipo desenvolvido foi de entrevistas temáticas, pois versavam sobre o envolvimento
dos sujeitos com a função da coordenação pedagógica; dessa forma, utilizamos perguntas
abertas que contribuíam para o relato da experiência dos sujeitos históricos.
Reforçamos que desenvolvemos uma pesquisa qualitativa, que se utilizou, para atingir
o seu objetivo e realçar o seu objeto, de elementos da história oral.
2.2 O CAMPO DE ESTUDO
O cenário atual tem contribuído para o avanço da técnica em diversos setores. No
âmbito educacional as transformações têm levado a uma discussão sobre a preponderância da
técnica sobre o aspecto pedagógico, além da discussão dos objetivos e do papel que têm
desempenhado os conselhos escolares ou colegiados – como são chamados na rede estadual
baiana – para a formação de uma gestão democrática.
Esses aspectos intercruzam-se na construção de documentos como o projeto
pedagógico da escola – elemento que materializa a participação política dos segmentos
escolares, mas que, para sua confecção, exige uma formação técnica e pedagógica a partir da
oferta de cursos que instrumentalizem os CP no exercício da função, como forma de garantir
o que determina a legislação vigente.
31
Nesse sentido, procuramos entender esse processo de formação a partir do olhar dos
coordenadores pedagógicos que participaram do Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica financiado pelo Ministério da Educação, que teve o objetivo de formar
inicialmente 480 profissionais no ano de 2010, mas que, devido à grande demanda, terminou
por matricular 528 professores que já atuavam na função; desses, 51 pertenciam à rede
estadual e 477 a 35 redes municipais. A partir dos 51 cursistas pertencentes à rede estadual de
ensino, realizou-se uma amostra por polo, o que gerou um número de 14 cursistas pesquisados
para compor a referida amostra.
Tratava-se de uma política que permitiu a parceria entre o Estado e oito redes
municipais que serviram como cidades-polo, ou seja, que ofereciam suas instalações para o
atendimento e encontros presenciais dos alunos pertencentes à circunvizinhança que
abrangeu, ao todo, 35 municípios do estado da Bahia.
Constatamos que cada município que participou do curso de Especialização em CP
possuía uma legislação e objetivos próprios para o entendimento da função. Desse modo,
assumimos como sujeitos da pesquisa os ex-alunos do curso de Coordenação Pedagógica
vinculados à rede estadual; assim sendo, mesmo estando em cidades diferentes, estavam todos
submetidos à mesma definição da função.
Nossa investigação partiu da análise dos documentos do curso, da identificação do
perfil dos coordenadores pedagógicos e da aplicação de questionário para o entendimento do
que vem ocorrendo no cotidiano escolar em face da legislação atual.
Assim, entendemos o nosso estudo como uma pesquisa qualitativa, pois operamos
com as etapas de: a) levantamento bibliográfico acerca da área do objeto; b) entrevista
realizada com as coordenadoras pedagógicas (ex-cursistas) do Curso em questão. (GIL, 2002,
p. 41)
Pode-se constatar, a partir do estudo de caso, a existência das questões colocadas
anteriormente. Escolhemos o estudo de caso por entendermos que “[...] os estudos de caso
visam à descoberta, característica que se fundamenta no pressuposto de que o conhecimento
não é algo acabado uma vez por todas; haverá sempre um acabamento precário, provisório.”
(MACEDO, 2000, p. 149)
32
Essa definição de estudo de caso nos permite o avanço no sentido de que não fizemos
um tradicional estudo baseado na pesquisa quantitativa, pois este tipo de investigação não
permitiria o entendimento de particularidades presentes no espaço das relações.
Como enfatiza Minayo (1994, p. 21):
[...] a pesquisa qualitativa trabalha com um nível de realidade que engloba significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis quantificáveis.
Um exclusivo estudo de caso qualitativo, porém, não permitiria a construção da
historicidade do objeto presente na longa duração, pois somente por meio de estatísticas
existentes, assim como pelo critério de escolha das amostras, será possível interpretar a
realidade com a finalidade de generalizar com segurança o estudo de caso.
Corroboramos com Melucci (2005, p. 27), que, discutindo as redefinições para a
pesquisa social, considera:
[...] a oposição entre qualidade e quantidade, entre pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa, é uma oposição que aparece sempre mais obsoleta e se funda sobre um falso debate que também continua a ocupar uma parte da cena, sobretudo no interior das corporações profissionais. [...] A redefinição de todo o campo da pesquisa social que está ocorrendo provavelmente tornará sempre mais visível a utilidade de uma oposição entre pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa, assim como entre construtivismo e realismo.
De acordo com o autor anteriormente citado, a falsa oposição entre quanti/quali se
coloca ultrapassada, inclusive por falta de matéria de discussão que permita essa polaridade.
O debate atual, a partir dos avanços na área das ciências, ressalta a importância da busca da
complementação entre as partes.
Desse modo, desenvolvemos uma pesquisa histórico-social com elementos da História
oral, buscando, assim, uma compreensão interpretativa do objeto de estudo a partir dos
elementos presentes no campo de observação, mas contrastando com fontes primárias de
pesquisa.
33
2.3 SUJEITOS DA PESQUISA
A pesquisa foi organizada em duas etapas, no período de março a junho de 2012. A
primeira parte, realizada nos meses de março e abril de 2012, contou com as entrevistas de
três coordenadoras pedagógicas do final da década de 1950 e das décadas de 1960, 1970,
1980 e 1990, para traçar um perfil de como a função foi se transformando, do seu cotidiano e
da forma como essas coordenadoras perceberam as transformações no dia-a-dia do seu
trabalho. A segunda etapa, realizada entre os meses de abril e junho de 2012, contou com a
aplicação de questionários às coordenadoras que participaram do curso de especialização em
coordenação pedagógica, e teve a finalidade de identificar como o coordenador que acabou de
cursar tal especialização representa o seu cotidiano.
Para tanto, contamos com os depoimentos das professoras citadas abaixo, a escolha se
deu de forma intencional pela trajetória e atuação na coordenação pedagógica:
Dilza Maria Andrade Atta , coordenadora pedagógica na década de 1960, escolhida
por ser considerada uma referência na área da coordenação pedagógica na Bahia;
Maria da Silva (nome fictício), coordenadora pedagógica nas décadas de 1960 e
1970, escolhida em função do fato de sua atuação ter sido alvo de perseguição política;
Maria Bernadete São Paulo, coordenadora pedagógica ainda em atividade, escolhida
em função do fato de sua formação ter ocorrido na década de 1970 e por ter atuado nas
décadas de 1980 e 1990.
Todas as profissionais acima citadas possuíram/possuem uma experiência marcante no
cenário educacional e atravessaram os momentos importantes da história da coordenação
pedagógica, trazendo, desse modo, importantes contribuições para o entendimento do
trabalho. As entrevistas foram realizadas pelo pesquisador a partir de roteiro de perguntas.
Por fim, realizamos, durante a segunda etapa da pesquisa, a aplicação de questionário
com uma amostra dos alunos do curso de Coordenação Pedagógica realizado nos anos de
2010/2011, para saber como percebiam a importância do seu papel no cotidiano da escola.
Apresentamos no Quadro 1 o tamanho da amostra:
34
QUADRO 1 - Distribuição dos ex-cursistas da rede estadual por polo de estudo POLO REDE ESTADUAL
PARTICIPANTE DO CURSO AMOSTRA DA PESQUISA
Cristópolis 00 00 Ipirá 08 02 Irecê 04 02 Juazeiro 13 02 F. de Santana 07 02 S. Domingos 09 02 LEM 04 02 Paulo Afonso 06 02 TOTAL 51 14
Fonte: Elaboração do autor baseado no Relatório parcial para acompanhamento do curso de especialização em CP.
Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
Assim, listamos o número de questionários que permitissem atingir o objetivo que
tínhamos proposto. Uma vez que o número de alunos matriculados no curso não era o mesmo
em cada polo, deveríamos manter um número igual para cada localidade. O questionário foi
aplicado via e-mail, sendo escolhidos os dois primeiros de cada polo para compor a pesquisa,
no entanto, tivemos dois polos que não retornaram, apesar de insistirmos.
2.4 TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS
A pesquisa foi desenvolvida com base em técnicas e instrumentos da pesquisa
qualitativa. Tais ferramentas de auxílio ao pesquisador contribuíram para a identificação,
limite e observação do fenômeno, e foram escolhidas com base nos objetivos específicos que
se queria alcançar.
Procurou-se realizar durante o período de aplicação o respeito aos parâmetros
metodológicos exigidos pela pesquisa qualitativa.
No campo da pesquisa qualitativa acumulou-se nos últimos vinte anos um resultado do conhecimento, das práticas e das técnicas que adquiriram a bagagem da pesquisa social de um aparato sofisticado de instrumentos. Contemporaneamente se colocaram em evidência questões epistemológicas que dizem respeito a toda pesquisa social como tal: como se definem os objetos, como são observados, qual é a relação entre observador e observado, como a observação modifica o campo, como se interpreta o sentido, como se considera na comunicação o que é observado. (MELUCCI, 2005, p. 41)
35
Como afirma Melucci (2005), no campo da pesquisa é cada vez maior a utilização de
métodos e técnicas qualitativas de investigação. Essas abordagens têm possibilitado ao
pesquisador novos olhares a antigos objetos, além de permitir uma reflexão mais detalhada
sobre determinadas unidades de análise, o que anteriormente era inviável.
Entre as coordenadoras pedagógicas foi utilizada a entrevista como instrumento de
coleta de dados. “A entrevista pode ser entendida como a técnica que envolve duas pessoas
numa situação face to face e em que uma delas formula questões e a outra responde”. (GIL,
2002, p. 115)
Os ex-alunos do Curso de especialização em Coordenação Pedagógica foram
pesquisados por meio de questionário. “Por questionário entende-se um conjunto de questões
que são respondidas por escrito pelo pesquisado”. (GIL, 2002, p. 114)
36
3 A COLETIVIDADE FORJA UMA NOVA FUNÇÃO
Podemos afirmar que a Lei nº 4.024/61 representou o espírito liberal da sociedade da época. [...]
Assim, a primeira LDB contemplou interesses privados e garantiu, de acordo com a representação
política do Congresso, a escola pública possível para o povo naquele momento. (AMADOR, 2005, p.
8)
3.1 ENTRE A INFLUÊNCIA EUROPEIA E A AMERICANA: QUAL CAMINHO
SEGUIR?
Começamos, aqui, a recontar a trajetória da coordenação pedagógica, tendo em vista o
caminho percorrido por essa função nas últimas seis décadas. Para tanto, utilizamo-nos do
recurso da memória de sujeitos históricos que vivenciaram a função desde a sua origem, no
final da década de 1950, e da literatura que, em face da legislação vigente em cada época, nos
possibilitou recontar a história da coordenação pedagógica.
No período histórico referido e, predominantemente, nas décadas de 60 e 70, a
literatura traz que a educação no Brasil foi “reduzida pelo economicismo” a mero fator de
produção – capital humano. Essa visão de educação com o mero viés econômico vai
constituir-se numa espécie de fetiche, “[...] um poder em si que, uma vez adquirido,
independentemente das relações de força e de classe, é capaz de operar o milagre da
equalização social, econômica e política entre indivíduos, grupos, classes e nações”
(FRIGOTO, 1995, p. 18)
O desenvolvimento econômico aumentava as possibilidades de emprego, mas
concentrava os lucros marcadamente em pequenos grupos nacionais privilegiados e também
em grupos externos. Essa lógica de desenvolvimento econômico brasileiro não alterou a
realidade nacional nem permitiu o fortalecimento de uma burguesia nacional. Ribeiro (2010),
tratando da legislação educacional da nação em face das consequências da política econômica
do país, refere-se ao erro que foi “[..] manter a Instrução 113 da SUMOC, permitindo a
entrada do capital estrangeiro em condições privilegiadas, com sacrifício do capital nacional,
o que leva a uma consequente desnacionalização da burguesia industrial”. (RIBEIRO, 2010,
p. 120)
37
Ribeiro (2010) analisa o cenário político da época como marcadamente influenciado
pelas pressões econômicas internas e externas, o que teve consequências nos rumos da
política nacional.
Essa orientação econômica, com reflexos na composição social e política brasileira, pois acaba por aproximar as duas forças eleitorais representadas pela UDN e pelo PSD, leva a um aguçamento dos dilemas enfrentados pelo Brasil, tanto no âmbito interno como externo, provocando novo período de intensa crise e exigindo reformulação do modelo em seu aspecto econômico. (RIBEIRO, 2010, p. 120)
Assim como citado pelo autor anteriormente, percebemos que o modelo econômico foi
sendo sistematicamente alterado, mudando também a sociedade e os seus princípios. Ao
fazermos a análise do desenvolvimento político, econômico e social do Brasil de 1946 a 1961,
“[...] constatamos, principalmente no aspecto econômico e nos embates políticos, a disputa
por dois modelos de sociedade: o nacional desenvolvimentismo versus os defensores da
privatização.” (AMADOR, 2005, p. 1)
As pressões econômicas internas e externas e a influência política vão aos poucos
apresentando novos projetos de país. Dividida em torno de projetos de interesses minoritários,
mas que consolidam um modelo de democracia, a sociedade também foi se transformando a
partir de 1946.
Amador (2005), em trabalho apresentado no Simpósio Nacional de História, refere-se
a esse cenário político e econômico e social brasileiro dizendo que
O Brasil transformava-se muito, não só nos aspectos políticos na construção de uma sociedade democrática, mas principalmente no nível econômico, onde as mudanças eram significativas. A economia agroexportadora, que até então dominava as relações econômicas, terá na indústria uma nova concorrente, ou seja, o país deixa de ser hegemonicamente agrícola e passa a conviver com grandes centros urbanos industrializados. [...] O Brasil, a partir de 1946, começava a viver com maior intensidade a disputa entre os projetos imperialistas: o do nacional desenvolvimentismo, que atribuía ao Estado a tarefa de planejar o desenvolvimento do país, e o projeto da iniciativa privada, que se contrapunha à ingerência do Estado na economia, defendendo o desenvolvimento via capital internacional. No campo político vivíamos um período de relativa ordem institucional, pois, após o longo período da Ditadura Vargas, é estabelecida a democratização, principalmente com a Constituição de 1946. [...] Em relação ao aspecto social, as maiores transformações ocorrem principalmente com a urbanização do país. Ocorrem manifestações populares que dão certo vigor ideológico à sociedade. A reorganização dos trabalhadores ganha fôlego, especialmente com os setores
38
mais avançados que buscavam a criação de um partido político que representasse os interesses da classe. (AMADOR, 2005, p. 2-3)
O autor anteriormente citado refere-se ao período de 1946 como sendo um momento
de muitas transformações no Brasil. A democracia do período ganha fôlego com intensos
debates e as organizações das categorias profissionais passam a se preocupar com o destino
do país. A partir de 1946, observa-se uma efervescência no país em torno das questões
nacionais. As diversas categorias começam a se organizar e lutar por direitos trabalhistas. “Os
primeiros anos da redemocratização são agitados também no campo da educação, revelando
elementos de contradição que expressam uma sintonia com o contexto político.” (VIEIRA, S.,
2007, p. 300)
“É nesta conjuntura de efervescência política e de transformações na economia, com
novos atores sociais, que será elaborada a primeira Lei de Diretrizes e Bases para a educação
brasileira.” (AMADOR, 2005, p. 3) Percebemos uma disputa de forças entre os setores da
sociedade: de um lado, os que apoiavam a presença do Estado na educação; do outro, os que
entendiam a iniciativa privada como alternativa para a qualidade da educação.
Isso fica claro nas defesas sobre escola pública e escola privada que irão se
desencadear a partir da década de 1950. Costuma-se dizer que a discussão nessa fase foi
motivada pelos choques entre as diversas correntes em defesa dos princípios da escola pública
e da escola particular. Até a década seguinte, vai ocorrer uma radicalização nos embates sobre
o seu papel no país. Deve-se, ainda, destacar o papel do Manifesto dos Educadores, 1959,
como um momento de forte posicionamento político.
O confronto entre os defensores da escola pública e defensores da escola privada estava diretamente relacionado à disputa dos modelos de sociedade da época. Dessa forma, a escola pública tinha seus aliados nos grupos ideológicos que lançaram em 1959 o Manifesto dos Educadores, passando a contar também com o apoio de alguns setores das elites liberais da sociedade. Os privatistas tinham na Igreja Católica, que hegemonizava o ensino particular na época, seu mais forte aliado, e também contavam com o apoio dos setores ligados aos defensores da privatização da economia. (AMADOR, 2005, p. 4)
A falta de acordo entre os setores que polarizaram a discussão sobre o processo de
escolarização no Brasil levou a um adiamento do projeto da LDB. Os setores que eram contra
a descentralização alegavam que isso poderia levar à privatização da educação; por outro
39
lado, os setores que eram a favor da descentralização passaram a ser liderados pela Igreja
Católica.
Ribeiro (2010, p. 129) apresenta as alegações feitas, a época, pela Igreja:
Do ponto de vista pedagógico, a Igreja Católica acusa a escola pública de ter condições de desenvolver somente a inteligência e, enquanto tal, instrui mas não educa. Ela não tem 'uma filosofia integral da vida'. A resolução do 'problema do homem, das suas origens e dos seus destinos' só poderá vir por meio da 'solução religiosa da existência humana'. Assim, a escola confessional seria a única que teria condições de desenvolver a inteligência e formar o caráter, ou seja, de educar. Em consequência desse raciocínio, acusa a escola pública de desadaptadora dos indivíduos às exigências da vida coletiva. ‘É preciso antes formar almas’. Onde faltar esta cultura inferior que dispõe as consciências a qualquer sacrifício no cumprimento fiel dos seus deveres, toda a tentativa de harmonização entre o bem dos indivíduos e o bem das sociedades acha-se de antemão condenada a um malogro irreparável. Relaciona-se o aumento do índice de criminalidade com a propagação da escola pública.
A campanha contra a escola pública foi tão intensa quanto a desenvolvida por seus
defensores. O papel que essa escola iria desempenhar no desenvolvimento de um modelo
laico, de qualidade e que garantisse o livre acesso das camadas mais baixas da sociedade
surgiu como uma ameaça aos modelos de escola privadas e confessionais da época.
O aspecto legal nos mostra que os anos 1940 vão ser marcados por reformas
educacionais que passaram à história como as Leis Orgânicas do Ensino, alusão ao nome que
cada uma teria, pois eram específicas. Apesar de suas consequências irem para além do
período Vargas, nesse período são assinados decretos-leis referentes ao ensino industrial (Lei
nº 4.073/42), ao secundário (Lei nº 4244/42) e ao comercial (Lei nº 6.141/43). Durante esse
período é criado o Serviço de Aprendizagem Industrial (Senai – Decreto-Lei nº 4.048/42).
Somente após a morte de Vargas (1954) são propostas medidas relativas ao ensino
fundamental (Lei Orgânica do Ensino Primário – Decreto-Lei nº 8.530/46). Também é criado
o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac – Decreto-Lei nº 8.621/46 e Decreto-
Lei nº 8.622/46).
Sofia Vieira (2007), em artigo publicado, analisou que as constituições expressam
desejos de reforma da sociedade, apontando possibilidades sem assegurar garantias. Ao
mesmo tempo, reforçam privilégios de grupos que fazem valer seus interesses junto ao
Legislativo. O aprofundamento do tema permite apreciar o contraditório movimento da
40
educação enquanto um valor que passa a se incorporar aos anseios sociais sem, contudo,
oferecer a cidadania plena. Do mesmo modo, permite situar melhor as reformas de educação
propostas ao longo da história.
Em função da época que estamos tratando, Sofia Vieira (2007, p. 300) diz que
Com a reforma Capanema o sistema educacional brasileiro não só mantém como acentua o dualismo que distingue a educação escolar das elites daquela ofertada para as classes populares. Suas diretrizes vão orientar a educação nacional até a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 4.024/61). Esta foi, sem dúvida, expressão da necessidade histórica de estruturação do sistema nacional de educação.
Assim, identificamos que as disputas ideológicas ocorridas no campo político durante
o período de elaboração da Lei nº 4.024/61 iniciaram-se duas décadas antes do início de sua
vigência, de um lado com os movimentos sociais e um grupo de intelectuais que defendiam
uma escola pública gratuita, laica e de qualidade e do outro com os partidários do liberalismo
econômico, que defendiam que a educação das elites fosse fornecida pelas escolas
confessionais e privadas.
Albuquerque Neto (1995, p. 727), em trabalho publicado, nos diz que
Nesse cenário de redefinição dos rumos e da consolidação do capitalismo no país, aconteceram os debates em torno da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; por isso, a questão das atribuições, das responsabilidades e dos limites da ação do Estado na esfera educacional impôs-se sobre a questão da qualidade ou da própria necessidade da ‘reforma educacional’.
Diante dos impasses e das disputas de poder, lastreados pelos interesses econômicos
do capital nacional e externo, a LDB consagrou-se como uma lei de “conciliação” entre
conservadores e liberais, o que agradou a ambos. Pode-se concluir que o texto convertido em
lei representou uma “solução de compromisso” entre as principais correntes em disputa.
Prevaleceu, portanto, a estratégia da conciliação. (AMADOR, 2005)
Nesse sentido, percebe-se a existência de uma “democracia limitada”. Esse conceito,
trazido por alguns autores, também se aplica às ideias pedagógicas que circulam no período.
Assim, não podemos estranhar a “convivência” entre tendências conservadoras e liberais,
41
traço marcante do debate traduzido na Constituição de 1946, já que o texto aprovado na Lei nº
4.024/61 conciliou os dois projetos, garantindo à família o direito de escolha sobre o tipo de
educação que deve dar a seus filhos e estabelecendo que o ensino é obrigatório do poder
público e livre à iniciativa privada. (ALBUQUERQUE NETO, 1995; AMADOR, 2005;
VIEIRA, S., 2007)
Percebemos, assim, que os interesses foram conciliados, pois, para que todos
pudessem ter seus objetivos representados na lei nº 4.024/61, houve um intervalo de tempo de
15 anos entre a constituição de 1946 e a LDB referida, no qual foram realizados debates e
articulações sobre como poderiam coexistir dois modelos de educação, uma vez que o país
ainda não possuía um sistema educacional consolidado.
Nesse sentido, podemos dizer que os liberais obtiveram vitória na promulgação da
LDB nº 4.024/61, pois não apenas prevaleceu o princípio da livre escolha das famílias sobre o
modelo ideal de escola para seus filhos como também coube ao Estado brasileiro financiar a
manutenção de tal modelo.
Como diz Amador (2005, p. 7),
Também fica explícito na lei, quando trata 'Dos recursos para a educação', que o princípio da privatização concilia interesses do poder público com a iniciativa privada, estabelecendo cooperação financeira entre a União, Estados, Municípios e ensino privado principalmente através de bolsas a alunos carentes e também sob todas as outras formas de repasse de verbas que teriam como fim a educação. Saviani, defendendo a tese da conciliação entre interesse público e privado na LDB, diz que os mesmos 'serão aplicados preferencialmente na manutenção e desenvolvimento do sistema público de ensino'. E em seguida regula a concessão de bolsas bem como a cooperação financeira da União com Estados, Municípios e iniciativa privada sob a forma de subvenção, assistência técnica e financeira 'para compra, construção ou reforma de prédios escolares e respectivas instalações e equipamentos'.
Ribeiro (2010) apresenta em seu livro História da educação brasileira um estudo
sobre a organização escolar no período tratado, e nos informa, por meio de extensa pesquisa,
que “[...] o Estado dedicou uma quantidade percentual maior em 1,1%, fazendo com que em
1965 a educação pública ficasse em 2º lugar nas prioridades. Os municípios, no entanto,
baixaram em 2,6% as dotações para a educação pública.” (RIBEIRO, 2010, p. 123)
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A partir dos dados citados acima por Ribeiro (2010) e durante todo seu trabalho, fica
clara a vitória dos privatistas na primeira LDB no Brasil, pois que no fundo significou
liberdade para ampliação de mercado, lucratividade, ampliação das redes de ensino com
contratação de pessoal e novas escolas:
Confirma-se a continuidade da ampliação da rede escolar tanto quanto ao pessoal docente como à matrícula. Na década de 1955-1965 ela mais que dobrou. [...] vê-se que, apesar de uma melhora de 4,1%, tal ampliação ainda exige um contingente de professores não-normalistas de mais de 40% do total. Quanto à porcentagem de evasão de alunos durante o ano letivo, medida pela diferença entre a matrícula geral e a efetiva, que desde 1935 vinha se mantendo em torno de 15%, em 1965 baixa significativamente para 8,7%, o que indica uma melhora na capacidade de retenção do aluno na escola. (RIBEIRO, 2010, p. 125)
Conforme citado por Ribeiro (2010), a ampliação da rede escolar exigiu a expansão do
quadro de pessoal (docente e não-docente), ou seja, a educação começou a formar, no Brasil,
um sistema maior e mais complexo, que exigia do órgão gestor estadual e municipal uma
melhor maneira de acompanhar o desenvolvimento do trabalho pedagógico nas escolas.
Nesse cenário de expansão, percebemos o surgimento da figura do coordenador
pedagógico, que na LDB nº 4.024/61 teria a função de acompanhamento dos professores no
desenvolvimento de suas atividades:
Art. 62. A formação do orientador de educação será feita em cursos especiais que atendam às condições do grau, do tipo de ensino e do meio social a que se destinam. Art. 63. Nas faculdades de filosofia será criado, para a formação de orientadores de educação do ensino médio, curso especial a que terão acesso os licenciados em pedagogia, filosofia, psicologia ou ciências sociais, bem como os diplomados em educação física pelas escolas Superiores de Educação Física e os inspetores federais de ensino, todos com estágio mínimo de três anos no magistério. Art. 64. Os orientadores de educação do ensino primário serão formados nos institutos de educação em curso especial a que terão acesso os diplomados em escolas normais de grau colegial e em institutos de educação, com estágio de três anos no magistério primário. (BRASIL, 1961)
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Falamos de um período em que essa função (CP) estava nascendo e, portanto, não
havia um modelo anterior que pudesse servir ao seu processo de implantação – ou seja, ela
surgia na lei, mas poucos sabiam realmente como se dava o cotidiano da função.
Albuquerque Neto (1995), em importante trabalho sobre a legislação e a política
educacional brasileira, revela o papel e as pressões que foram exercidos pelas agências
externas no processo de implantação e orientação da política de educação no país. Segundo o
autor,
Os acordos MEC-Usaid [...] ‘cobriram todo o espectro da educação nacional, isto é, o ensino primário, médio e superior, a articulação entre diversos níveis, o treinamento de professores e a produção e veiculação de livros didáticos. A proposta da Usaid não deixava brecha. Só mesmo a reação estudantil, o amadurecimento do professorado e a denúncia de políticos nacionalistas com acesso à opinião pública evitaram a total demissão brasileira no processo decisório da educação nacional.’ (ALBUQUERQUE NETO, 1995, p. 729)
A afirmação de Albuquerque Neto (1995) anteriormente citada sobre os acordos
bilaterais do Brasil com a agência americana é reforçada por Atta (2002), que, em publicação
já mencionada sobre o desenvolvimento do trabalho pedagógico na Bahia, revela que os
primeiros coordenadores da Secretaria Estadual da Bahia, no final dos anos 50, participaram
de cursos de formação nos Estados Unidos.
Segundo Atta (2002, p. 2), os primeiros grupos
[...] receberam capacitação específica em universidades americanas, para onde eram encaminhados sob os auspícios do Programa de Assistência Brasileiro-Americana para o Ensino Elementar – PABAEE; eram multiplicadores para a capacitação de novos quadros.
Nesse período – início dos anos 60 – passaram a existir dois grupos de coordenadores
pedagógicos dentro do Órgão Central, que tiveram orientações distintas para a condução dos
trabalhos nas escolas.
A primeira delas, inspirada na tradição norte-americana, incidiu sobre o então denominado ensino primário e centrou-se na Secretaria de Educação, com o nome de Supervisão Escolar, enfatizando o controle desse órgão sobre as escolas. Diferente do Inspetor, responsável pela observância das normas administrativas e pelo cumprimento da legislação, o supervisor era, à época,
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um funcionário alocado na Secretaria de Educação, que visitava as escolas, semanal, quinzenal ou mensalmente, e, aí, cobrava dos professores desempenhos que, então, se identificam com a melhoria na qualidade do ensino, restringindo-se, porém, algumas vezes, à coleta de dados estatísticos. (ATTA, 2002, p. 1)
Os coordenadores pedagógicos que seguiam a orientação americana assumiam a
função como supervisores. Eram, assim, quadros da Secretaria de Educação escolhidos por
seus superiores para o exercício da função, seus representantes formais. Atuavam como
prepostos da Secretaria nas escolas e tinham a função de acompanhar o desenvolvimento das
metodologias desenvolvidas pelos professores primários.
O acompanhamento era precário em função da quantidade de escolas que estavam sob
a sua responsabilidade, o que os levava a fazer um trabalho muitas vezes burocrático, de
coleta de dados na maior parte do tempo que passavam nas escolas.
A segunda vertente, inspirada em modelo europeu - França e Bélgica já haviam criado as conhecidas classes experimentais de influência, de certa forma, escola-novista - incidiu, principalmente, sobre o então ensino médio, correspondente às quatro últimas séries do atual Ensino Fundamental e às três séries do hoje Ensino Médio. (ATTA, 2002, p. 2)
O trabalho desenvolvido pelo Coordenador do ensino médio apresentava algumas
diferenças em relação ao trabalho do supervisor de influência americana, pois ele era
desenvolvido na própria escola. “Diverso do anterior, esse estilo de acompanhamento que não
era conhecido como Supervisão, mas como Assistência, Orientação, Assessoria ou
Coordenação Pedagógica, se localizou na escola e não em órgão central.” (ATTA, 2002, p. 2)
Suas funções também eram diferentes das anteriormente apresentadas, tais como
sinaliza Atta a partir de sua experiência como CP. A definição do que era coordenador
pedagógico na época é descrita a partir da experiência vivida.
Eu vou descrever o que eu fazia, eu me sentia responsável por fazer o grupo caminhar, eu tinha muito na cabeça que aquilo ali era um trabalho coletivo, tinha que lutar pela possibilidade de no sábado a gente se encontrar, um encontro semanal e dar voz a todo mundo, discutir tudo que podia ser discutido e anotar tudo, terminada a reunião deixar tudo anotado bonitinho pra discutir na outra vez. Então, primeiro essa ideia da coletivização, segundo essa ideia da continuidade, eu acho que era muito minha preocupação, eu tinha que saber que isso era o que me cabia, por outro lado me cabiam umas coisas bem bestas assim, fulano tá precisando da apostila de não sei de quê, fulano tá precisando de um texto não sei quê, não tinha Google e aí eu ia procurar o texto que não sei quem tinha guardado. Era coordenar o trabalho das pessoas, o que eu fazia muito era coordenar, me preocupava com o grupo, com o
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desenvolvimento do grupo que tá crescendo e você tem que estar atento ao crescimento do grupo. (Atta, entrevista, 23/04/13)
A descrição de Atta contribui para o entendimento do exercício da função no seu
cotidiano, demonstrando como o foco da matriz europeia era distinto do americano. A
preocupação em torno das dificuldades vividas pelos alunos e as formas de buscar a sua
permanência na escola, assim como o seu sucesso na sua vida acadêmica, mostram que o CP
era um sujeito ativo no processo de ensino/aprendizagem. Isso é percebido tanto no enfoque
da busca por unir o grupo para a participação nas reuniões como na motivação e no
acompanhamento das provas/avaliações e na busca de textos para dar suporte à atuação do
professor em sala.
A partir do final da década de 1950, percebemos que o contexto político e econômico
forjou o surgimento da função de CP no processo de expansão da escolarização e da
influência do capital estrangeiro no país. O cenário político era de efervescência de novas
ideias em torno de uma crescente busca por democracia, incluindo debates sobre a questão de
quem seria o titular da responsabilidade de educar.
A influência norte-americana, por sua vez, contribuiu na política educacional para a
formação de multiplicadores em torno de uma proposta de CP que tinha seu foco no
acompanhamento das metodologias de ensino com um caráter individualizado, explicitamente
controlador e burocratizado que marcava o processo de acompanhamento do ensino primário.
No entanto, ao contrário, o foco nos mecanismos conjuntos de ensino/aprendizagem,
com o caráter grupal e coletivo que essa ação tomou, à época, no ensino médio, "[...] estão
vinculados, por um lado, à origem diferenciada do processo de acompanhamento e, por outro,
aos princípios que respaldavam aquelas opções.” (ATTA, 2002, p. 2)
Por fim, importante salientar que no cotidiano desses sujeitos históricos já estavam
sendo definidos os passos que somente iriam aparecer no momento posterior da história da
educação brasileira: a culminância dos acordos MEC-Usaid resultou na Lei nº 5.540/68, que
promoveu a reforma do ensino superior, e na Lei nº 5.692/71, que reformou o ensino de 1º e
2º graus, gerando um novo ciclo de formação e atuação do CP no cenário político nacional.
Trataremos desse tema na próxima sessão.
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3.2 EU COM OS OUTROS: O CAMINHO QUE SE FAZ NA CAMINHADA
A origem da coordenação pedagógica no Brasil é imprecisa, uma vez que encontramos
as suas funções sendo exercidas por diversos profissionais, a partir da definição que
utilizamos. Saviani (2010), em seu livro História das ideias pedagógicas no Brasil,
compêndio que mapeia desde a chegada dos portugueses até os dias atuais, faz referências à
função do Supervisor Escolar no Ratio Studiorum.
Segundo Saviani (2010, p. 56),
A função supervisora destacada (abstraída) das demais funções educativas é representada na mente como uma tarefa específica para a qual, em consequência, é destinado um agente, também específico, distinto do reitor e dos professores, denominado prefeito dos estudos. Esse destaque da função supervisora com a explicação da ideia de supervisão educacional é indício da organicidade do plano pedagógico dos jesuítas, o que permite falar, ainda que de forma aproximada, que se tratava de um sistema educacional propriamente dito.
Certamente, de acordo com a citação apresentada pelo autor anteriormente citado, a
função de CP vem sendo exercida há muito tempo; no entanto, o papel desempenhado vem
sendo alterado de acordo com a época. Assim, faz-se necessário diferenciar a função do seu
papel.
Analisando a literatura pesquisada sobre o surgimento da função de coordenador
pedagógico (CP), Jane Oliveira (2009, p. 24) afirma que esta teria surgido no Estado da
Guanabara no ano de 1961, inicialmente sendo seu ocupante chamado de coordenador
distrital. Em 1965, passou a chamar-se orientador pedagógico. No entanto, encontramos
fontes que registram o seu início na Bahia em 1959, sendo primeiramente desempenhada pela
professora Dilza Atta.
Entendemos a função como o cargo ocupado e definido na lei a partir das regras que
objetiva desenvolver. Trata-se do vínculo burocrático com o desenvolvimento da profissão. É
diferente do seu papel, que compreendemos como sendo o sentido político desempenhado por
seus sujeitos históricos, tem caráter subjetivo, aparece na forma como se identifica, percebido
pela teia de sentidos que desenvolve no seu cotidiano e também por meio da sua própria
definição da função, e do relato de suas atitudes no seu contexto.
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Nesse sentido, utilizamos como parâmetro a legislação vigente no período, que foram
a Constituição de 1946 e a LDB nº 4.024/61, para entendimento da função, e os relatos, a
partir das descrições das CP dessa época como fontes da História Oral, para o entendimento
do papel.
Assim, fixamos o início do trabalho em 1959, ano em que
[...] a diretora do Santa Bernadete chamou alguns professores, dizendo que ela não aguentava mais com o colégio que ela tinha, que ela queria um colégio diferente, as pessoas que foram chamadas foram jogando essas ideias. As pessoas juntas foram formando ideias novas também. O grupo foi aumentando, aumentando, aumentando, porque começou com o ensino normal e de repente era o colégio inteiro, professores e alunos que estavam tentando lutar por uma coisa diferente. O que era o diferente? Era uma gestão colegiada (grifo nosso), não tinha esses nomes não. (Atta, entrevista, 07/04/2013)
O colégio Santa Bernadete era uma escola de classe média de orientação religiosa, que
funcionava na península itapagipana e existiu por três décadas (1932-1968), quando foi
adquirido pelo Estado, e onde hoje se localiza o Colégio Costa e Silva. Nesse período, no ano
de 1959, o colégio possuía em torno de 450 estudantes, e atuava na formação dos alunos do
primário, ginásio e magistério.
Essa formação se deu de forma espontânea, pois, tendo em vista o período de
efervescência política do início da década de 1960, a pluralidade de ideias que chegavam –
principalmente da Europa – e as trocas entre os profissionais de Salvador com os de outras
regiões como São Paulo produziram um movimento de mudança dentro do colégio Santa
Bernadete.
O colégio Santa Bernadete colocou-se em movimento, e intuitivamente buscou
caminhos a partir das discussões realizadas no grupo, que passou a decidir sobre os rumos que
a instituição deveria ter. Como nos diz a professora Dilza Atta,
Não. Não tinha nada. A gente não sabia nada disso. Era o que era coletivo. Porque a diretora perguntava: vocês estão de acordo com isso? Estou pensando nisso... o que vocês acham? E nós fazíamos semanalmente uma reunião de preparação e de avaliação do que ia acontecer, e nessa reunião estavam presentes representantes de todas as turmas de alunos, todos os professores, representantes de todos os funcionários, as irmãs, todo mundo com o mesmo tipo de voz. Ninguém tinha privilégios. (Atta, entrevista, 07/04/13)
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Deve-se perceber no relato anteriormente citado que passou a existir um processo de
decisões colegiadas dentro de uma instituição confessional de classe média, talvez fruto do
período que o país estava vivendo (início da década de 1960), certamente experimentando-se
os princípios democráticos a partir de relações instituídas no espaço escolar.
Esses princípios democráticos levaram a professora Dilza Atta a se tornar a primeira
coordenadora do Santa Bernadete, escolhida por seus pares com o aval dos alunos e da
direção, como ela mesma conta:
Eu virei coordenadora pedagógica porque as coisas estavam indo e não tinha ninguém coordenando. A gente falava, outro falava, um dizia, outro dizia, mas chegou uma hora que um professor disse assim: 'não pode continuar assim não, a gente tem que ter uma pessoa de referência para pegar até as cadernetas, o material, saber como é que faz, que dia manda para o mimeógrafo'. Aí quem é e quem não é, aí por coincidência eu fui aluna do colégio, eu tinha livre trânsito dentro da Congregação, e eu era amiga dos professores, alguns deles moravam no mesmo bairro que eu, a gente ía pra praia juntos, para o cinema juntos, então fui por isso a escolhida. (Atta, entrevista, 07/04/13)
Entre os critérios de escolha levantados por Atta estão a proximidade com os
professores, ser pertencente ao grupo e conhecida na escola. Isso se refletiu no trabalho que
ela veio a desenvolver, pois são circunstâncias que revelam habilidades necessárias aos que
desempenham essa função.
O papel de ouvir, de saber argumentar e de cuidar das relações contribui para o
fortalecimento das relações e para o estreitamento dos laços de confiança. Isso só é possível
em um contexto democrático.
Nesse sentido, chamamos atenção para o relato feito por Atta sobre a configuração de
um colegiado escolar, quando a entrevistada nos diz que
Era um colegiado. Uma menina da 1ª serie de então, que corresponde à 5ª série hoje, eu me lembro, eu nunca esqueci dessa reunião, em que a menina discordou da diretora, ela disse: minha turma não quer isso não, minha turma quer (essa menina até já morreu, eu sei até o nome dela), a minha turma tá pensando que deve ser assim, assim, assim. Discutiu-se, e a ideia da menina ganhou da diretora do colégio. Então, uma menina da 1ª serie teve voz para mudar uma coisa que a diretora do colégio estava propondo. Isso é só pra você ver qual era o nível da situação. Então, uma coisa era essa ideia de coletivo. (Atta, entrevista 07/04/2013)
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Percebemos com a entrevistada anteriormente citada que a nossa sociedade deve
caminhar no sentido da democracia. Um Estado que se intitula democrata deve absorver os
diversos sujeitos históricos e assim conviver com o dissenso.
A participação dos sujeitos históricos no espaço público é o que o torna democrático.
Em uma sociedade democrática não existe o consenso, nem o dissenso absoluto, pois entre
estes existe uma pluralidade de ideias, interesses e sistemas de poder que podem ser
utilizados para melhorar ou ampliar as desigualdades, uma vez que muitos grupos sociais
terminam por não ter participação.
No entanto, as ideias apresentadas por Atta a respeito de participação, colegiado e
democracia nos levaram a questionar sobre o processo que efetivamente existia na escola. O
processo se dava realmente do modo como nos foi dito?
A professora Maria, sobre o processo desenvolvido no colégio Santa Bernadete, nos
diz que
Foi a primeira escola que eu vi, foi o Santa Bernadete, me esqueço agora o nome da madre, que era uma pessoa muito avançada, que permitiu que Dilza Atta e um grupo de professores fizessem essa reforma no colégio e que os alunos, que eram de classe média, média alta, tivessem essa oportunidade de no turno oposto eles assumirem uma escola. Era um tipo de escola, porque tinha 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série (quarto ano primário). Então elas, sob orientação de Dilza, de Inês e Heloisa Curvelo, tinham atividades de ensino, e às sextas-feiras elas tinham uma reunião de coordenação na qual elas discutiam as atividades da semana, as dificuldades, as facilidades, o que foi feito etc. Faziam o planejamento da semana seguinte. E nós fomos visitar. Fomos algumas sextas-feiras a essa escola. Pois nós levamos nossas alunas de magistério do Colégio Aplicação lá também no Santa Bernadete para poderem participar e assistir a essa reunião de Coordenação, que era muito interessante. (Maria, entrevista, 08/04/13)
O relato da Professora Maria sobre esse período revela a importância simbólica que
teve o trabalho desenvolvido no Colégio Santa Bernadete, sobretudo no que tange ao papel da
Coordenação. Pois "foi inovador", nos diz ela; "não havia um curso ou pessoas
desenvolvendo trabalho semelhante".
Esses primeiros Coordenadores Pedagógicos foram sujeitos históricos que, diante da
necessidade existente, procuraram construir, juntamente com seu grupo de professores e
colegas, uma experiência de representação que contribuísse para o trabalho de todos.
Consoante já mencionado, não havia um modelo a ser seguido, mas acreditamos que, pela
50
influência do momento político - o Brasil respirava ares democráticos -, a função se desenha a
partir de um papel proativo, colaborador, intuitivo e motivador do trabalho do grupo.
Percebemos essas situações nos relatos feitos por Maria a propósito do seu cotidiano à
época e do desenvolvimento do seu papel, quando ela nos diz que:
Então nos propusemos a fazer algo similar no Colégio Aplicação. Como as turmas eram muito pequenas, e como Juscelino, que era nosso colega (Juscelino Barreto Santos era professor de OSPB lá no Colégio de Aplicação), era professor também do Aplicação federal, então com Juscelino nós fizemos algo inédito, nós solicitamos que nossas alunas fossem ao Pelourinho, à zona do Maciel. E aí o trabalho das meninas foi tão bom [...]. E faziam material, e as crianças se alfabetizavam, era um trabalho assim sob a supervisão minha e de Judite, tudo muito colegiado, tudo que se fazia na escolinha a gente fazia de forma com sessões, com assembleias, discutindo com os alunos etc. (Maria, entrevista, 08/04/13)
A experiência criada no colégio Santa Bernadete, que chamou a atenção de outros
profissionais, foi levada para a Secretaria de Educação do Estado, pois a professora Dilza Atta
assumiu um setor que tinha como tarefa implantar a função de coordenador pedagógico nas
escolas da rede estadual. A partir do modelo desenvolvido no Colégio Santa Bernadete, a
professora convidou outros colegas com quem trabalhava, e que já tinham se apropriado, no
cotidiano, da formação de uma organização do trabalho pedagógico.
Assim, cria-se o primeiro grupo de Coordenadores do Estado da Bahia, que, liderados
pela professora Dilza, passaram a propor mudanças e ajustes na Lei Orgânica. Percebe-se o
cuidado com que foi pensada no nascedouro a função da coordenação pedagógica, como nos
informa Atta:
[...] aí fomos nós todos que discutimos, e nós conseguimos colocar na lei, não só o grupo da Secretaria aceitou como a Assembleia aceitou alguns desses aspectos. Colocamos a coordenação pedagógica, colocamos de preferência eleito o coordenador pedagógico, colocamos duas horas de reunião pagas, remuneradas, que isso existe até hoje, que se chama atividade de coordenação. (Atta, Entrevista, 07/04/13)
Atta faz referência à eleição do Coordenador Pedagógico como proposta do seu grupo
de trabalho na década de 1960. Essa função teria, a partir de então, um papel fundamental na
formação e na gestão pedagógica da escola.
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Por gestão pedagógica entendemos o acompanhamento pedagógico, no que se refere
ao planejamento, à sistematização e ao acompanhamento do trabalho dos professores no
espaço escolar. Este trabalho é exercido pelo Coordenador Pedagógico.
Os coordenadores pedagógicos desenvolvem um trabalho estratégico dentro da escola,
de articulação entre diferentes segmentos, daí a necessidade do desenvolvimento de
habilidades que estão dentro de três grandes dimensões: a dimensão política, a dimensão
técnica e a dimensão pedagógica. Nessa perspectiva, acreditamos que as referidas dimensões
devem ser levadas em conta para definir o perfil do coordenador pedagógico.
É fundamental, também, conhecer melhor os sistemas de escolha de gestores, pois
eles podem contribuir para a sistemática de escolha de Coordenadores Pedagógicos.
Fortunati (2007), discutindo sobre a importância da gestão e do papel do diretor para a
melhoria da qualidade de ensino, noticia a existência de quatro critérios de escolha de
diretores no Brasil; são eles:
1) Nomeação/indicação: sem dúvida, o critério dominante, de forma absoluta, em
todo o país, para a escolha de diretores de escolas. É realizada pelo Poder
Executivo, seja ele representado pelo prefeito, governador ou secretário de
educação.
2) Concurso público: este critério é muito pouco utilizado na realidade brasileira;
entre os entes federados, apenas São Paulo o adota. O concurso é de provas e
títulos, desde que atendidos os requisitos de que o profissional de educação
possua licenciatura plena em pedagogia ou pós-graduação na área da educação, e
tenha no mínimo oito anos no efetivo exercício no magistério.
3) Eleição direta: este é um processo que vem, paulatinamente, ganhando adeptos
entre as unidades estaduais e municipais. A eleição acontece de forma plena em
cada uma das unidades de ensino, tendo como pressuposto a ampla participação
da comunidade escolar, composta por professores, servidores, alunos e
pais/responsáveis.
4) Sistema combinado: este processo é adotado no Estado da Bahia, e se dá em
duas etapas. Inicialmente, os candidatos devem se submeter a uma bateria de
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provas escritas. Depois, são consideradas a formação profissional e a
competência técnica dos candidatos. Os que conseguem ultrapassar as etapas
anteriores passam por um processo eleitoral direto, do qual participa toda a
comunidade escolar.
Todos os sistemas têm defensores e opositores, no entanto o sistema combinado
parece mais completo, tomando como base as dimensões política, pedagógica e técnica
sinalizadas anteriormente.
Observe-se que, independentemente do sistema adotado, o gestor escolhido deverá ter
características de líder para enfrentar os desafios do cargo.
Além disso, faz-se necessário que a equipe gestora também desenvolva um espírito de
liderança para fomentar a participação da comunidade escolar. O tipo de liderança, assim
como o significado de ser líder, depende do contexto, da visão de mundo e da informação de
cada um.
Os esclarecimentos de Fortunatti (2007) acerca dos modelos de escolha dos diretores
reforçam o nosso pensamento sobre os cuidados e critérios para a escolha do coordenador
pedagógico, pois, sendo este um gestor do processo pedagógico, deve-se levar em conta a
experiência, a habilidade e a competência para o desenvolvimento da função.
No entanto, a escolha do coordenador pedagógico, na maioria das vezes, provinha do
grupo de professores, que passou a ter na figura do CP o seu representante: sujeito histórico
que detinha a formação da licenciatura mas não era necessariamente pedagogo e que, a partir
de suas habilidades interpessoais, era escolhido para gerir o processo pedagógico.
Como nos diz Maria:
Aí eu fui eleita coordenadora pedagógica do colégio, eu já era professora do colégio, fui eleita coordenadora pedagógica do colégio todo, e aí eu fazia coisas que me davam muito na telha, e consultava muito Dilza, e conversava muito com as pessoas e fazia. Por exemplo, a gente fez uma seleção, àquela época tinha exame de admissão, aí fizemos um exame assim bem diferente, os meninos armaram um presépio, a gente conseguiu aqueles sacos de cimento, sacos vazios, cal e um monte de coisas que a gente levou. Esses meninos armaram um presépio belíssimo no primeiro dia, depois a gente fez isso como texto, que ainda não fazia isso, fazer uma prova toda foi a partir de um texto, foi ‘a pequena vendedora de ossos’. A gente escolheu esse texto, aí a gente trabalhou esse texto, com matemática, com geografia, e essa turma que entrou com essa seleção foi uma turma fantástica. Com essa turma tive algumas experiências, por exemplo, a gente planejava as atividades dessa turma de forma colegiada, todos os professores das várias áreas, e no final de cada unidade, além das várias
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atividades orais e escritas que eles faziam, sempre eles faziam uma representação teatral com tudo que aprenderam na unidade. Cada equipe apresentava uma peça de teatro, os alunos de 5ª série ou era 1º ginásio. Não me lembro agora, só pegando a lei de diretrizes e bases de 1971. (Maria, entrevista, 08/04/13)
Acreditamos que a forma de escolha interfere na qualidade do trabalho pedagógico
desenvolvido. As experiências relatadas, citadas pela autora, revelam que não existiam
caminhos mas uma caminhada que foi sendo definida no dia-a-dia com o grupo de trabalho, a
partir dos laços de confiança e do clima saudável construído na instituição escolar. Perguntada
sobre uma formação específica, a professora Maria revela que:
O coordenador? Não. Eu aprendi na prática, indo pro Santa Bernadete, conversando com Dilza, conversando com Inês, lendo os livros de Lauro de Oliveira Lima, que naquele tempo era o que a gente tinha de mais avançado, o diretório de Filosofia convidou Lauro, eu fiz o curso, depois fiquei com a relação estreita com ele, discutindo coisas, então foi assim que fui aprendendo. Lendo, lendo. (Maria, entrevista, 08/04/13)
Na citação acima, a autora refere-se pela primeira vez à dificuldade de formação para
o exercício da função, pois a CP ainda estava se estruturando. Não era comum, por parte do
Estado, pensar em cursos de formação complementar, primeiro porque não existia essa rotina
para o corpo docente, segundo – e mais importante – porque ainda não existia uma definição
clara da função e do seu papel. Em termos legais, só teremos os primeiros registros na LDB nº
4.024/61, mas sem uma definição clara sobre o seu desenvolvimento.
Por fim, o seu papel já estava se definindo a partir das experiências de grupo
construídas no cotidiano escolar. Desse modo, podemos dizer que a função surgiu como uma
expressão da necessidade do professor de ter um acompanhamento do seu trabalho, de um
interlocutor que terá o papel de contribuir para o desenvolvimento da sua atividade docente.
E como não tem os pares para aprofundar, deixou de ser aquela coisa coletiva, então não tem interlocutor. Você não pode trabalhar sem interlocutor, pelo amor de Deus, é muito difícil. Você fica mais ou menos solto. Quer dizer, você até tem as pessoas que são seus amigos. Mas, não é isso, é uma coisa sistematizada, tem que ter uma coisa sistemática. Tem um horário de duas horas que você usa pra isso. Esse horário, ultimamente eu vi pra que ele é usado. (Atta, entrevista, 2013)
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4 1971: A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO TORNA-SE
“DELETÉRIA E ANTIPEDAGÓGICA”
Os militares passaram a agir de forma a substituir os profissionais que não atendiam
ou não compartilhavam das ideias apontadas no golpe de 1964. As alterações na vida social
do país iam se desenhando, de forma lenta e gradual, no sentido de um endurecimento por
parte do Estado sobre os dissidentes ou contrários ao regime.
4.1 A LEI Nº 5.692/71 EM FACE DO COTIDIANO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Nesta seção, trataremos sobre o período que corresponde ao intervalo de tempo
iniciado em 1964 e que se estende até 1985. Procuramos destacar, por meio do relato dos
Coordenadores Pedagógicos entrevistados e da literatura pesquisada, como era o cotidiano
dos coordenadores pedagógicos em meio à transição do período de redemocratização para um
regime de exceção (como passaram a desempenhar suas funções em face da LDB nº
5.692/71). E, por fim, entender como essas implicações atingiram a formação dos futuros
coordenadores pedagógicos.
O período que se segue ao ano de 1964, no Brasil, suplanta lentamente os movimentos
de redemocratização que tinham marcado o país na década anterior. Esse período, conhecido
como ditadura militar, substituiu o presidente João Goulart, que é obrigado a renunciar.
O golpe de 1964 viria a mergulhar o país no autoritarismo. O período foi marcado,
entre outros acontecimentos, pelo fechamento do Congresso Nacional e pela apresentação de
uma nova Constituição, 1967, e, na década seguinte, de uma nova LDB, 1971.
Os estudantes, que tinham tido um papel de relevo no período Goulart, foram
especialmente visados pela repressão. Logo a 1º de abril, a sede da União Nacional dos
Estudantes (UNE) passou a atuar na clandestinidade (FAUSTO, 2001) e as Universidades
tornaram-se alvo da ação dos militares.
Nesse período, inicia-se uma fase de terror e medo entre os cidadãos, conforme citado
por Boris Fausto (2001) em seu livro História do Brasil.
Todas essas indicações não chegam a dar conta do clima de medo e das delações que gradativamente (grifo nosso) foram se instalando no país. Em junho de 1964, o regime militar deu um passo importante no controle dos
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cidadãos, com a criação do Serviço Nacional de Informações (SNI). Seu principal idealizador e primeiro chefe foi o general Golbery do Couto e Silva. O SNI tinha como principal objetivo expresso 'coletar e analisar informações pertinentes à segurança nacional, à contra-informação e à informação sobre questões de subversão interna'. Na prática, transformou-se em um centro de poder quase tão importante quanto o Executivo, agindo por conta própria na 'luta contra o inimigo interno'. O general Golberi chegou mesmo a tentar justificar-se, anos mais tarde, dizendo que sem querer tinha criado um monstro. (FAUSTO, 2001, p. 468)
Boris Fausto (2001) em seu livro sobre o passado recente do Brasil, faz uma
retrospectiva histórica e atenta para os principais acontecimentos que marcaram esse período.
O autor citado refere-se à passagem de cada militar: inicialmente Castelo Branco, seguido de
Costa e Silva, substituído por Garrastazu Médici, logo após por Geisel e, por fim, Figueiredo
como último presidente militar.
O regime autoritário no Brasil não se configurou como uma ditadura pessoal. Houve
uma alternância de poder entre os militares, que eram escolhidos por um colégio eleitoral para
a manutenção de uma orientação autoritária nos rumos da política, da economia e da
sociedade.
No entanto, essa ruptura da ordem política ocorre de forma gradual. Aos poucos vão
sendo cerceados os direitos políticos, a partir de Atos Institucionais que contribuíram para
legitimar, dentro de um período de exceção, o abuso de poder sem prévia justificativa. “O Ato
Institucional nº 1 (AI-1), de 10 de abril de 1964, dava direito ao governo de cassar mandatos e
suspender direitos políticos sem necessidade de justificação, julgamento ou direito de defesa”.
(RIBEIRO, 2010)
Ribeiro (2010), assim como Fausto (2001), diz que
Como efeito do medo que se instala, começam também as delações em grande escala. Os agentes do Serviço Nacional de Informação (SNI), sob a chefia do general Golbery do Couto e Silva, passam a infiltrar-se em toda parte. Inquéritos Político-Militares (IPM) são instalados. O uso da tortura como instrumento de obtenção de 'confissões' generalizou-se e 'aprimorou-se'. (RIBEIRO, 2010, p. 140)
O temor tomou conta da vida social. A escola, por exemplo, passou a informar o nome
dos alunos e professores que participavam das manifestações públicas contra o regime, o que
ocasionou uma tensão dentro das escolas. A professora Dilza Atta (2013) reporta um episódio
de delação ocorrido no Colégio Central, na década de 1970:
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Houve isso. Não era pra ser. E enquanto nós estávamos lá, que foi até 70, se isso aconteceu a gente não percebeu, mas no finzinho do nosso tempo, houve o caso do Central, de se querer botar em lista de menino que tinha ido pra rua, quando foram pedir ao Secretário essa lista, o secretário disse que ele mantinha os professores na sala de aula. Os alunos não eram com ele não, visse com quem era, com os pais ou quem fosse. Ele mantinha os professores na sala de aula, quer dizer, isso aconteceu mesmo, os professores, não só os coordenadores que fizeram questão de delatar. Isso aconteceu. Agora, até 70, quer dizer, quando a coisa ficou pior, foi exatamente quando botaram Navarro pra fora. (Atta, entrevista, 07/04/2013)
Atta em sua entrevista refere-se a uma solicitação do Secretário de Segurança Pública
ao Secretário de Educação do Estado da Bahia no sentido de que mantivesse os alunos na
escola. Recebe como resposta do Secretário de Educação a impossibilidade de cumprir tal
solicitação, pois “ele mandava nos professores, mas não nos alunos”. Apesar disso, eram
elaboradas listas nas escolas, que eram repassadas ao órgão central com a finalidade de
informar os nomes de alunos e professores que participavam das manifestações.
Os militares passaram a agir de forma a substituir os profissionais que não atendiam
ou não compartilhavam das ideias apontadas no golpe de 1964. As alterações na vida social
do país iam se desenhando, de forma lenta e gradual, no sentido de um endurecimento por
parte do Estado sobre os dissidentes ou contrários ao regime.
Atta revela ainda, na passagem abaixo, como passou a ocorrer um desmantelamento
das instituições com a substituição de pessoas. Além disso, a mudança de pessoal levou a uma
perda de continuidade do trabalho desenvolvido pelo grupo. Tal perda ocorreu
sistematicamente até que o funcionamento dos órgãos e unidades atendesse completamente
aos ditames estabelecidos pelo regime.
ATTA – Aí quando Navarro saiu muita coisa foi modificada. Porque nós estávamos na época da Ditadura, começa que tinha já dois colégios que chamavam muita atenção, porque estavam fazendo um trabalho enorme com a comunidade, todo mundo falava, e o pessoal do quartel general foi lá pra ver o que estava acontecendo e exigiu a cabeça da diretora. E tanto era importante a atuação dos coordenadores pedagógicos, eram onze. Porque era um coordenador por turma.
Pesquisador– Onze coordenadores?
ATTA – Eram onze coordenadores. Eles pegaram esse pessoal todo que era o melhor pessoal da casa, e distribuíram para as outras escolas. Um para cada escola. Enfim, dois ficando juntos podia ser perigoso. O colégio não conseguiu virar um colégio comum. Eles queriam fazer do colégio um colégio comum, porque alunos e professores estavam muito marcados por todo o trabalho que faziam.
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Atta reforça a forma de funcionamento das escolas públicas, em um período em que a
classe média frequentava tais escolas. Essas unidades de ensino possuíam um grande
contingente de alunos e uma preocupação sistemática com a qualidade do ensino. Essa
preocupação era refletida no trabalho sistemático dos coordenadores, nas atividades
desenvolvidas e no dinamismo dos alunos.
Eram, justamente, a esses colégios, nos quais se concentrava uma grande massa de
discentes politizados, que os militares passaram a direcionar suas ações, primeiramente o
monitoramento dos alunos e do corpo docente, como já citado. Num segundo momento,
desarticulavam o corpo docente, separando os profissionais que tinham eco dentro das
escolas.
Dir-se-ia que a partir de 1970 o regime autoritário não apenas agia na defensiva, desmantelando todas as organizações que representavam uma ameaça real ou possível, mas passara para a ofensiva, procedendo a uma ampla mobilização pelo alto, visando criar uma consciência nacional incondicionalmente favorável aos desígnios do grupo no poder. Portanto, não apenas se desmobilizou a 'sociedade civil', amordaçando-a e sujeitando-a inteiramente à 'sociedade política', como se tentou mobilizar amplamente a sociedade a partir da própria 'sociedade política'. (SAVIANI, 2008, p. 124)
Nesse sentido, vale ressaltar o trabalho que vinha sendo desenvolvido pelo grupo dos
pioneiros na coordenação pedagógica desde o final dos anos 1950, que sistematicamente
foram construindo uma prática coletiva da função. Esses profissionais, considerados em
grande parte responsáveis por ações que não atendiam aos interesses da ditadura militar,
foram sendo separados uns dos outros.
Assim desarticulados, passaram a enfrentar dificuldades em desenvolver ações
pedagógicas que efetivamente contribuíssem para o desenvolvimento do ensino. O trabalho,
então, perdeu a qualidade.
As medidas repressivas paulatinamente adotadas foram fruto dos Atos Institucionais
que passaram a entrar em vigor em substituição à Constituição, e que davam, em nome da
segurança nacional, cada vez mais poderes ao presidente da República.
O Ato Institucional AI-1 não tocara no calendário das eleições de 1965; o AI-2, por
sua vez, aumentava os poderes do presidente da República ao estabelecer que ele poderia
baixar atos complementares ao ato, bem como decretos-leis em matéria de segurança
nacional, além de extinguir os partidos políticos existentes. Com o AI-5 o presidente da
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Republica passou a ter poderes para fechar o Congresso. Podia intervir nos Estados e
municípios, nomeando interventores, tinha-se o poder de cassar mandatos e suspender direitos
políticos, assim como para demitir ou aposentar servidores públicos.
No período militar, os agentes do poder foram implacáveis mesmo com aqueles que
não estavam diretamente envolvidos com a política partidária, mas que realizavam algum tipo
de atuação que, aos olhos da política da época, soava como ameaça. A professora Maria já
atuava nessa época como coordenadora pedagógica indicada por seus pares no Colégio de
Aplicação da Universidade Católica de Salvador. Sua atuação chamava atenção pois, como
relatado pela professora,
[...] década de 60. Em 67/68 nós tivemos essa escolinha. 68, pois 67 foi muito o planejamento dela. Basicamente foi 68 e parte de 69 nós fizemos esse trabalho dessa escola. Aí, foi muito interessante, foi uma experiência assim, [...], e para fazer essa reunião e fazer as meninas fazerem essa pesquisa no Pelô e no Maciel, os pais das meninas se reuniram e fizeram protesto. Nós fizemos uma assembleia com eles, dissemos da importância de essas meninas conhecerem a realidade. (Maria, entrevista, 08/04/13)
A professora supracitada relata uma das suas atuações como coordenadora pedagógica
no Colégio de Aplicação, quando, mesmo sob protestos dos pais, resolveu abrir um debate
sobre a importância do contato com a realidade para a formação das alunas do magistério. Por
suas ações inovadoras para o período, a Escola de Aplicação chamou a atenção de pais de
classe média, que passaram a buscar vagas na escola como uma forma de melhor educar seus
filhos.
O trabalho desenvolvido pela coordenadora pedagógica tornou-se alvo da ação
autoritária dos seus superiores, que passaram a impedir a experiência inovadora que se
praticava dentro da escola, conforme é explicitado na fala abaixo.
A primeira diretora era Graça, depois ela foi substituída por Conceição Costa e Silva, e foi uma relação muito boa com a direção, até que a gente realizou um festival de teatro, eu, José Bento Soares, Araci e um grupo de professores, realizamos um festival de teatro, todas as turmas construíram uma peça, ensaiaram, e no dia da apresentação que seria no colégio, ali na Mouraria, no colégio que funcionou a universidade, a FACCEBA. Aí a gente alugou o salão, o auditório para fazer a apresentação. No dia, o Reitor Eugênio Veiga suspendeu dizendo que era uma atividade de caráter deletério e antipedagógico (grifo nosso), nós quatro fomos demitidos do Aplicação. Por exercer atividade de caráter deletério e antipedagógico. (Maria, entrevista, 2013)
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O caso de perseguição política à professora Maria persistiu por mais de doze anos, por
meio de ações que a impediram, por exemplo, de ser contratada por três vezes pela
Universidade, ou de ter um emprego em qualquer outro órgão público. Somente anos depois
ela conseguiu ser novamente coordenadora pedagógica no colégio Marista de Salvador, por
um período de dois anos.
O conturbado cenário da época revelava uma indignação por parte dos jovens, que não
aceitavam a proibição pela proibição, o que reforçava as manifestações contra o autoritarismo
realizadas no Brasil. Dentro das escolas, as ações pedagógicas ganhavam força de protesto.
As peças eram realmente peças politizadas, os alunos eram muito politizados. No dia em que nós anunciamos que as peças estavam suspensas, eles fizeram um discurso belíssimo, é porque a gente não tem isso gravado. Eles revoltados, sei que uma das alunas disse que era uma atitude medieval, arcaica. E, claro foi unicamente razão política. (Maria, entrevista, 08/04/13)
Segundo Sofia Vieira (2007, p. 301)
[...] os tempos inaugurados com a ditadura representam uma estratégia de adequação entre o modelo político e o modelo econômico, de base capitalista. Durante o regime militar avançam os processos de urbanização e de industrialização iniciados nos anos trinta e acelerados com o governo Juscelino Kubitschek. Há um aumento significativo da população urbana, a indústria passa a responder por parcela importante do Produto Interno Bruto(PIB), sendo incrementada a produção de bens duráveis.
A autora (VIEIRA, S., 2007) analisa as contradições existentes na constituição de
1967 e as implicações para a educação que culminam com a Lei nº 5.692/71. A autora refere-
se ao contexto conhecido como “milagre econômico”, que provocou no país o crescimento da
economia, a expansão das cidades e o aumento significativo do PIB, fatos que projetaram o
Brasil no grupo das potências emergentes.
As ações aqui descritas revelam a tragédia que foi o golpe militar no Brasil. Ele
provocou uma ruptura no aspecto político, mas com uma lógica de continuidade no aspecto
socioeconômico. Devemos levar em consideração que a transição ocorreu de forma violenta
em todos os setores, mas em alguns casos essas mudanças somente vieram gradativamente, ou
muito tempo depois.
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O setor econômico mostrou sua pujança nesse período, uma vez que, apesar do
autoritarismo no campo político, nele existia um espírito de continuidade:
Não tendo havido ruptura, mas continuidade no plano socioeconômico, compreende-se que tenha havido continuidade também na educação. E isso se refletiu na legislação que instituiu as reformas do ensino baixadas pela ditadura. Eis por que não foi necessário revogar os primeiros títulos da LDB (Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961), exatamente os títulos que enunciavam as diretrizes a serem seguidas. Foram alteradas as bases organizacionais, tendo em vista ajustar a educação aos reclamos postos pelo modelo econômico do capitalismo de mercado associado dependente, articulado com a doutrina da interdependência. (SAVIANI, 2010, p. 364)
Discute o autor anteriormente citado sobre o aspecto de continuidade do setor
socioeconômico e chama atenção para o fato de no regime de exceção a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Básica aproveitar os elementos da LDB anterior, mantendo,
assim, os mesmos objetivos e diretrizes, e alterando o que de fato era significativo para o setor
econômico.
Os pontos básicos da Lei nº 5.692/71 são: a extensão da escolaridade obrigatória para todo o ensino de primeiro grau (oito anos), que unificou os antigos 'primário' e 'ginásio', e a compulsoriedade da profissionalização do ensino de segundo grau. A extensão da obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos amplia também a faixa etária obrigatória (dos 7 aos 14 anos), sem que tivéssemos conseguido resolver a questão da obrigatoriedade das quatro séries do antigo primário. Some-se a isso que, salvo as exceções, as escolas permaneceram organizadas no modelo do antigo esquema: primário (1ª. a 4ª. série) e ginásio (5ª. a 8ª. série). A profissionalização compulsória no ensino de 2º. grau tinha como objetivo fazer com que grande contingente de mão de obra pudesse ingressar mais cedo no mercado de trabalho, pois os estudantes já sairiam do 2º. grau com uma habilitação profissional e procurariam logo um emprego, o que não seria difícil, já que o 'milagre econômico' possibilitaria isso. (ALBUQUERQUE NETO, 1995, p. 731)
A preocupação com a formação de novos quadros para o setor produtivo fez com que,
inicialmente, a LDB obrigasse à formação em curso profissionalizante. Tal compulsoriedade
profissionalizante no 2º grau foi tardiamente revogada pela lei nº 7.044/82, '[...] embora isso
tenha acontecido devido às reivindicações das classes economicamente favorecidas da
sociedade, para quem a educação para o trabalho não cabia na concepção de mundo.'
(ALBUQUERQUE NETO, 1995, p. 732)
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Albuquerque Neto (1995) analisou a legislação educacional brasileira e identificou a
economia como um dos fatores que influenciaram nos rumos que foram adotados no cenário
educacional. Para o autor,
O modelo econômico de desenvolvimento e segurança nacional utilizou a política educacional como estratégia de hegemonia e controle social, privilegiando o topo da pirâmide social, mantendo a desigualdade; ou seja: a política educacional foi utilizada como uma forma de intervenção do Estado com vista a assegurar a dominação política e a manutenção do processo de acumulação do capital. (ALBUQUERQUE NETO, 1995, p. 733)
A associação “educação e mercado de trabalho” não deixou de existir, mas foi
redefinida para comportar as reivindicações das classes privilegiadas, garantir seu acesso aos
cursos superiores e oferecer os cursos profissionalizantes aos filhos das classes populares
como uma forma de atender às pressões dessas últimas por melhor qualificação.
Freitag (1980, p. 93) tratando da reforma do ensino de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/71),
esclarece:
Vimos como se procurou, desde 1964, mas especialmente desde 1968, desenvolver, para solucionar esta crise, uma política que vacila entre contenção e liberalização das vagas do ensino superior. Essa política, para produzir os efeitos desejados, precisava influenciar também os níveis anteriores: o ensino de 1º. e 2º. graus. A Lei nº 5.692 é, nesses termos, não somente uma lei que procura corrigir as inadequações do sistema de ensino médio anterior, em face de uma nova realidade (antes de mais nada econômica), mas também uma decorrência necessária da reformulação do ensino superior, a fim de ajustar ideológica, estrutural e funcionalmente os três níveis de ensino.
A associação entre economia e política educacional é reforçada por Freitag (1980, p.
94), no resumo da legislação que apresenta:
Extensão definitiva do ensino primário obrigatório de 4 a 8 anos (Art.18), gratuidade em escolas públicas (Art.20) e consequente redução do ensino médio de 7 para 3 a 4 anos (Art.22). O 1º. ciclo ginasial fica, portanto, absorvido pelo ensino primário, tornando-se obrigatório para todos.
Profissionalização do ensino médio (antigo 2º. ciclo do ensino médio) (Art. 4, parágrafos 1 a 5, a Art. 10.) garantindo ao mesmo tempo continuidade e terminalidade dos estudos.
62
Reestruturação do funcionamento do ensino no modelo da escola integrada, definindo-se um núcleo comum de matérias obrigatórias e uma multiplicidade de matérias optativas de escolha do aluno.
A política educacional do período, representada na Lei nº 5.692/71, tentou orientar em
caráter de urgência as mudanças de que o país necessitava para a formação dos quadros de
recursos humanos. Pretendeu resolver as distorções da LDB anterior mas, ao invés disso,
ampliou as distorções crônicas que há muito afetavam o mercado de trabalho, preparando em
número suficiente e em espécie necessária o quadro de recursos humanos de nível
intermediário de que o país precisava.
Em síntese, a política educacional implantada no Brasil durante o período em análise deixou algumas consequências visíveis, como: expansão desordenada dos cursos de nível superior; não-superação do analfabetismo; incapacidade do ensino de 2º grau de atender às exigências que lhe foram colocadas, como, por exemplo, a formação de profissionais de nível médio segundo as carências do mercado de trabalho; e a inadequação entre o mercado de trabalho e a oferta de cursos e vagas (ALBUQUERQUE NETO, 1995, p. 733)
Assim, constatamos que a política educacional praticada no período foi um violento
processo de desarticulação política da sociedade, alinhado aos interesses econômicos
estrangeiros. Não conseguiu atender às necessidades do país, empreendendo um violento
processo de perseguições políticas e desmantelamento de instituições como as escolas e
universidades, e culminando com o declínio do sistema educacional a partir da expansão da
escolarização e da precarização dos recursos.
4.2 CONTROLAR PARA DOMINAR: A FORMAÇÃO DOS NOVOS COORDENARES
PEDAGÓGICOS E SUAS HABILITAÇÕES
Tendo o objetivo de qualificar os professores para a atividade docente, foi criado o
primeiro curso superior de formação de professores em 1935, quando a Escola de Professores
(como era chamada) foi incorporada à Universidade do Distrito Federal através do “[...]
decreto lei nº 1.190, de 04 de abril de 1939, a partir da organização da Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil; [...] visava à formação de bacharéis e licenciados para
várias áreas, inclusive o setor pedagógico.” (FURLAN, 2008, p. 3864)
63
Furlan (2008), em pesquisa publicada em Congresso Internacional, revisita o curso de
Pedagogia desde o seu surgimento em 1939, buscando, por meio de leis e decretos, lançar
luzes sobre as formas como o curso foi sendo obrigado a se readaptar de acordo com o
momento histórico que se vivia no país. Isso reflete no que a autora busca entender: a
construção, em paralelo, da identidade do pedagogo nesse processo de implantação do curso.
O curso vem sofrendo alterações em sua grade curricular, ora se adaptando às
necessidades do mercado de trabalho, ora como resultado de proposições da própria área de
conhecimento. Hoje, o trabalho dos pedagogos nas escolas se explica em duas vertentes:
trabalho docente e trabalho não-docente, que são, respectivamente, em sala de aula e fora da
sala de aula.
Assim, a formação do pedagogo se dividia em duas – licenciatura e bacharelado. Com
seu campo de atuação definido, ao menos no que tange aos princípios gerais, todas as
atividades que se referiam diretamente à docência eram de responsabilidade dos bacharéis em
pedagogia, tais como supervisão, coordenação, orientação educacional etc.
Fica claro que o licenciado deveria atuar apenas em sala de aula e ao bacharel cabiam
as funções técnicas no Ministério da Educação, provavelmente funções como inspeção
(existente desde o século XIX), coordenação pedagógica, organização burocrática do sistema
de ensino, entre outras funções. (FURLAN, 2008, p. 3865)
Nota-se uma clara hierarquia das funções não-docentes sobre as funções docentes, e
isso se refletia no status da carreira, na remuneração paga aos bacharéis pedagogos. Essa
hierarquização irá se refletir na forma como essas atividades irão conviver em um permanente
conflito dentro das escolas entre os que ensinam e os que coordenam.
Desse modo, as atividades não-docentes foram se acomodando diante das
necessidades do mercado, mesmo sem uma regulamentação ou um currículo que atendesse a
tal demanda. Assim, a formação foi ocorrendo em meio à prática, que foi definindo o perfil
necessário para atuação nos diversos setores que precisavam de profissionais especializados.
Interessante observar que a palavra “habilitação” – como, por exemplo, coordenação
pedagógica, inspeção escolar e a realização de trabalhos burocráticos – ainda não existia no
dicionário pedagógico, mas sim nas escolas. Isso pode demonstrar que o trabalho pedagógico
não-docente se fez presente muito tempo antes do surgimento da certificação da função pelas
agências formadoras. (FURLAN, 2008)
64
As mudanças significativas vieram somente na década de 1970. Diante das pressões
do mercado de trabalho, em 1969 o Parecer CFE n. 252 (CONSELHO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, 1969b) do conselheiro Valnir Chagas, foi de encontro às expectativas da
época, pois trouxe como resposta uma divisão que na prática já existia; assim, o parecer
visava à formação do professor para o ensino normal (licenciado), e de especialistas para as
atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção dentro das escolas e do sistema
escolar. Desse modo, na busca da construção da identidade do pedagogo, o curso de
pedagogia pagou por uma redefinição do campo de trabalho.
Para Saviani (2010), o ano de 1969 é o marco de abertura dessa nova etapa, uma vez
que, em virtude do Decreto nº 464 (BRASIL, 1969), de 11 de fevereiro desse ano, entra em
vigor a reforma universitária instituída pela Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968
(BRASIL, 1968). Igualmente, foi aprovado no mesmo dia 11 de fevereiro o Parecer CFE nº
77/69 (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 1969a), que regulamentou a implantação
da pós-graduação. E no campo especificamente pedagógico, foi também em 1969 que se deu
a aprovação do Parecer nº 252 (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 1969b), que
introduziu as habilitações técnicas no curso de Pedagogia. Com a aprovação da Lei nº 5.692,
de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), buscou-se estender essa tendência produtivista a
todas as escolas do país, por meio da pedagogia tecnicista, convertida a pedagogia oficial.
Alem do Parecer nº 252/69 (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 1969b)
também é interessante observar a Resolução nº 02, de 12/05/69, que fixou os conteúdos
mínimos e a duração do Curso de Pedagogia. Dentro da nova proposta:
Art. 1º. A formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, no âmbito de escolas e sistemas escolares, será feita no curso de graduação em Pedagogia, de que resultará o grau de licenciado com modalidades diversas de habilitação.
Essa orientação sobre a organização do curso de pedagogia sistematizou o currículo do
curso em uma parte comum, com as disciplinas da área de humanas, e uma parte
diversificada, formada por disciplinas técnicas que deveriam formar o estudante para a
habilitação escolhida.
Aqui já se pode falar de uma terceira vertente, que introduziu a especialização de
Supervisão Escolar no bojo do autoritarismo da reforma universitária que criou as Faculdades
65
de Educação e, nelas, um novo currículo de pedagogia com suas várias habilitações. (ATTA,
2002)
A formação desse profissional, agora com a habilitação em supervisão escolar, não
provinha mais da filosofia nem das práticas desenvolvidas no seio do grupo de professores.
Eram jovens que, em meio à ditadura militar, formavam-se em pedagogia e atuavam em
escolas de 1º e 2º graus acompanhando o trabalho pedagógico de professores que já se
encontravam na docência há 5, 10 ou mesmo 15 anos, o que gerava conflitos no interior da
escola.
Assim, o Parecer nº 252/69 do então Conselho Federal de Educação, a partir de 1970, introduziu nas escolas, já então de 1º e de 2º graus, um novo tipo de supervisor que, sem ser um membro do corpo docente da escola, era ali alocado pela Secretaria de Educação. Esse novo profissional não tinha a vantagem de ser, de início, membro do grupo, o que o legitimaria em sua função, e tinha a desvantagem de, sem conhecer o grupo, ser ali incluído como representante do poder, tendo de, para realizar o seu trabalho, tentar libertar-se das marcas do autoritarismo de que foi revestido seu cargo. (ATTA, 2002, p. 2)
Deve-se perceber que, diferente do período anterior ao golpe, qualquer professor
licenciado e com experiência de magistério poderia assumir a coordenação da escola, e isso
facilitava o desenvolvimento da atividade. Permitiam-se aos professores maior participação e
a escolha dos representantes que iriam liderar o trabalho pedagógico. Agora, com o Parecer nº
252/69 e, logo após, com a Resolução nº 02/69, criou-se uma “clausula de barreira” que
impedia aos professores de assumir tal função. Para ser Supervisor, o pedagogo deveria ser
habilitado por uma faculdade reconhecida.
Atta expõe a dificuldade que essas novas coordenadoras tiveram no desenvolvimento
da atividade:
Quando, a partir do quarto ano (74), as normas novas começaram a entrar, já encontraram essa situação deteriorada mesmo. Aí eles, além de cair de para-quedas no grupo, não tinham experiência de escola, e ainda tinha isso de encontrar uma situação terrível, de não poder confiar em ninguém, de não saber em quem confiavam. (Atta, entrevista, 23/04/2013)
O discurso da formação técnica suplantou o da formação pedagógica terminando por
formar em grande parte, nesse período, “jovens burocratas” para o exercício da função. O
modelo adotado pelo órgão central foi o modelo americano, testado no início da década de
66
1960 no ensino primário, mas que agora era utilizado para o acompanhamento das
metodologias e do 1º e 2º graus, como se pode ver no citado parecer que indica, como modelo
para essa habilitação, algumas “interessantes experiências de supervisão” já desenvolvidas no
Ensino Primário.
Tendo a Bahia como exemplo, no que tange à formação, as Faculdades de Educação
tomaram como ponto central da formação do pedagogo a própria escola, criando-se uma
contradição: “[...] a orientação desenvolvida na formação dos supervisores, de um modo geral,
não levava em conta a forma pela qual o sistema escolar pretendia que os supervisores
exercessem o seu papel”. (Atta, 2002, p. 2)
Essa situação gerou um outro problema para os supervisores pedagógicos, pois eles
encontravam uma formação nas faculdades que não se coadunava com os interesses dos
sistemas e, portanto, com a forma como os processos eram encaminhados nas escolas.
Libâneo e Pimenta (1999, p. 240), discutindo as ambiguidades que historicamente
foram sendo inseridas no curso de pedagogia, dizem que
O curso de pedagogia – sem entrar agora no mérito de sua função, isto é, de formar professores ou especialistas ou ambos – pouco se alterou em relação à Resolução no 252/69. Experiências alternativas foram tentadas em algumas instituições e o antigo CFE expediu alguns pareceres sobre 'currículos experimentais', mas nenhum deles, a rigor, apresenta algo realmente inovador. Possíveis "novidades" no chamado 'curso de pedagogia' seriam, por exemplo, a atribuição, ao lado de outras, da formação em nível superior de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, supressão das habilitações (administração escolar, orientação educacional, supervisão escolar etc.) e alterações na denominação de algumas disciplinas. Alterações geralmente inócuas, pois, na maior parte dos casos, foram mantidos a prática da grade curricular e os mesmos conteúdos das antigas disciplinas, por exemplo, ‘Organização do trabalho pedagógico’ manteve o conteúdo da anterior ‘Administração escolar’.
Nessa ocasião, segundo Aguiar e colaboradores (2006), a Valnir Chagas (1976)
interessava provocar mudanças estruturais nas licenciaturas e por isso
[...] propugnava a extinção do curso de pedagogia, quando aprovou no Conselho Federal de Educação as Indicações nº 67/68-1975 e nº 70/71-1976, que discorriam, respectivamente, sobre Estudos Superiores de Educação, Formação Pedagógica das Licenciaturas, Preparo de Especialistas em Educação e Formação de Professores de Educação Especial. (AGUIAR et al., 2006, p. 823)
67
Assim, a partir da lei nº 5.692/71, passamos a ter uma regulamentação da organização
das atividades docentes e não-docentes dentro da instituição escolar, entre elas a de supervisor
pedagógico – que, tendo um perfil definido em meio ao autoritarismo militar e a um
tecnicismo que influenciava a área pedagógica, passou a ter um papel importante no
desenvolvimento do trabalho docente.
A essa teoria pedagógica correspondeu uma reorganização das escolas que passaram por um crescente processo de burocratização. Acreditava-se que o processo se racionalizava à medida que se agisse planificadamente. Para tanto, era mister baixar instruções minuciosas sobre como proceder com vistas a que os diferentes agentes cumprissem cada qual as tarefas específicas acometidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou o ato pedagógico. (SAVIANI, 2010, p. 383)
O controle seria feito basicamente pelo preenchimento de formulários. O magistério
passou, então, a ser submetido a um pesado e sufocante ritual, com resultados visivelmente
negativos. O cotidiano dos profissionais da educação alterou-se em função de uma nova
pedagogia que se associava aos interesses do sistema capitalista.
Concordamos com Saviani (2010), que coloca as contradições e os conflitos trazidos
para o interior da escola:
Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e por meio de complexas mediações. Além do mais, na prática educativa a orientação tecnicista cruzou com as condições tradicionais predominantes nas escolas bem como sobre os educadores. Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo, gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentação que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico. (SAVIANI, 2010, p. 383)
Sobre pedagogia tecnicista Saviani (2010) esclarece que a educação será concebida
como um subsistema cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do sistema social de
que faz parte. Sua base de sustentação teórica desloca-se para a psicologia behaviorista, a
engenharia comportamental, a ergonomia, a informática e a cibernética, que têm em comum a
inspiração filosófica neopositivista e o método funcionalista. Do ponto de vista pedagógico,
conclui-se que, se para a pedagogia tradicional, a questão central é aprender; para a pedagogia
nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista, aprender a fazer.
68
Em síntese, Vasconcellos (2007), citando Urban (1985, p. 5), conclui que
[...] a Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei 5.692/71 a instituiu como serviço específico da Escola de 1º e 2º graus (embora já existisse anteriormente). Sua função era, então, predominantemente tecnicista e controladora e, de certa forma, correspondia à militarização escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 (Ato Institucional n. 5) de 1968, foi feita a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo prepara predominantemente, desde então, 'generalistas', com o título de especialistas da educação, mas pouco prepara para a prática da educação.
O autor anteriormente citado fundamenta o contexto em que foi forjada a função de
supervisor pedagógico e afirma que seus profissionais eram ensinados (formados) para atuar
como operários da formação ideológica, tendo um papel fiscalizador e controle sobre os
professores. Sua atuação era, antes de tudo, repressiva e intimidadora.
Os reflexos da atuação desse profissional em meio ao espaço escolar se refletiram na
década seguinte, pois os professores passaram a rejeitar a figura do supervisor pedagógico por
conta da memória que tinham da sua atividade.
Vasconcellos (2007), tratando em seu livro da atuação do coordenador pedagógico,
nos diz que existe uma demanda pela definição do seu papel e que certamente esta busca
reflete o desejo de redefinição da atuação do referido profissional, pois suas funções e sua
imagem continuam associadas à do supervisor pedagógico. Desse modo, se faz necessário
definir o papel da supervisão pedagógica. Assim, Vasconcellos diz que:
A supervisão não é (ou não deveria ser): fiscal de professor, não é dedo-duro (que entrega os professores para a direção ou mantenedora), não é pombo correio (que leva recado da direção para os professores e dos professores para a direção), não é coringa/tarefeiro/quebra-galho/salva vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social etc), não é tapa buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso de falta de professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos, estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem – escola de 'papel'), não é gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), não é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo). (VASCONCELLOS, 2007, p. 86-87)
69
A definição acima ilustra a atuação do supervisor no ambiente escolar, ora executando
tarefas que fugiam à sua competência e para a qual não foram preparados, ora “fiscalizando”
o trabalho do professor. Desse modo, exerciam sempre um papel de controle, o que gerou
graves conflitos no ambiente escolar entre supervisores e professores, pois ficava claro que o
princípio que norteava sua função não era o de melhoria da qualidade da educação.
Apesar da constatação que fazemos em relação ao papel desenvolvido pelo supervisor
pedagógico, a função deste profissional encontrava-se amparada na lei nº 5.692/71 (BRASIL,
1971); assim sendo, sua atuação era regulamentada em lei.
Ao longo da década de 1980, veremos uma mudança no cenário político, com os
movimentos de professores articulando-se em torno da reformulação das diretrizes da
pedagogia, o movimento pelas “Diretas já”, que ganhou as ruas em 1983-1984, a eleição
indireta de Tancredo Neves em 1985 e a promulgação, em 1988, da Constituição Federal, que
mostravam que uma nova mentalidade de liberdade unia as pessoas em torno da busca de
conquistas sociais. As práticas autoritárias passaram a ser cada vez menos aceitas.
70
5 A GESTÃO DEMOCRÁTICA INSERE-SE NO COTIDIANO DA ES COLA
A macro-política definia, nos gabinetes, os rumos das políticas educacionais, buscando inserir no vocabulário da época os conceitos de eficiência, autonomia, liderança, parceria, competitividade, entre outros, que vão criando uma teia de sentidos ligada à representação da modernidade que era justificada por maiores eficiência, produtividade e qualidade que deveriam ser alcançadas.
5.1 HAVIA UM BANCO MUNDIAL NO MEIO DO CAMINHO
No campo político vimos, durante a década de 1980, um aprofundamento da crise
econômica, os altos índices de inflação e o aumento da dívida externa. Era o fim do milagre
econômico da década anterior e havia a certeza de tempos difíceis, que necessitavam de
propostas que alterassem a situação no cenário econômico.
Nesse mesmo período, o Banco Mundial passou a oferecer assessoria de suporte
técnico no planejamento de políticas para a educação, induzindo, setorialmente, o ritmo e a
direção almejados, e subordinando-os à racionalidade dos procedimentos econômicos.
Segundo Maria Abádia Silva (2002), que desenvolveu pesquisa sobre a influência do
Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI), foi ampla a influência desses
organismos internacionais na política interna brasileira ao longo das décadas de 1980 e 1990.
O poder dessas instituições, ainda segundo a autora citada, chegou a definir, com o
consentimento de governos locais, políticas públicas para a área de educação, o que contribuiu
para o direcionamento neoliberal adotado no país na década de 1980 e consolidada nos anos
de 1990.
Essa política é identificada a partir de documentos pesquisados por Maria Abádia
Silva (2002), que mostram a orientação do Banco Mundial para a definição de tais políticas
para países como o Brasil. No documento, de autoria de George Psacharopoulos (1986, p. 72
apud SILVA, Maria, 2002, p. 72) intitulado El financiamiento de la educación en los países
en desarrollo: opciones de política , os gestores do Banco Mundial prescrevem:
• A diversificação das fontes de financiamento público, apregoando maior
participação do setor privado, repasse dos custos aos alunos e à comunidade local, como meio para regular os níveis superiores e selecionarmos melhores candidatos, evitando as desistências e os cursos
71
prolongados, mas prevendo bolsas de estudos aos alunos capazes, porém pobres;
• Eficiência do sistema educacional medida por objetivos e normas de rendimentos de aprendizagem, levando-se em conta as reais necessidades de trabalho;
• Uso eficaz de materiais e equipamentos didáticos, acompanhado da valorização do livro didático e da educação à distância;
• Estrutura administrativa moderna, eficiente, capaz de formular políticas e de adotar procedimentos de planejamento, resolvendo problemas práticos e instituindo os mecanismos de avaliação interna permanentes;
• Distinção entre as instituições: formação especializada e vocacional em institutos acadêmicos, institutos de ensino e outros de capacitação extraescolar.
Perceberemos que as prescrições acima citadas se tornarão orientações que passarão a
influenciar os técnicos do Ministério da Educação (MEC), das Secretarias de Educação e os
legisladores educacionais, e a disseminar uma ideologia sobre a forma de gerir o sistema
educacional tida como mais eficiente.
Assim, as propostas vão desde uma atenção maior à educação dos níveis básicos e à
expansão da educação à distância (EaD) para formação em curto prazo de professores. A
justificativa utilizada para o primeiro caso é de que a maior parte da população encontra-se
ainda neste nível de ensino; no entanto, a preocupação com tal grau de ensino não se converte
necessariamente em qualidade, uma vez que o objetivo destinado ao nível básico é de uma
educação em que os alunos consigam exercitar operações simples para que possam ter
empregabilidade no “incerto” mercado de trabalho.
Para o uso em larga escala da EaD, justificou-se a necessidade de formação que
chegasse aos locais que não possuíam centros de formação, além de ser mais barata que a
presencial, e mais flexível.
Desse modo, a macro-política definia, nos gabinetes dos burocratas, os rumos das
políticas educacionais, buscando inserir no vocabulário da época os conceitos de eficiência,
autonomia, liderança, parceria, competitividade, entre outros, que vão criando uma teia de
sentidos ligada à representação da modernidade que era justificada por maiores eficiência,
produtividade e qualidade que deveriam ser alcançadas.
Nesse aspecto, a supervisão escolar começa a se tornar um elemento inadequado aos
interesses agora pretendidos pelos novos cenários político e econômico, precisando se
72
desenhar um novo perfil que fosse responsável por garantir a almejada qualidade educacional
e os resultados esperados de aprendizagem.
Assim, alguns Estados começam, já em meados dos anos 80, a utilizar o termo
coordenador pedagógico, que assumiria a função antes desempenhada pelo supervisor
pedagógico. Apesar de continuar amparada na Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), a
nomenclatura de supervisor pedagógico começa a entrar em desuso, sendo utilizada, em seu
lugar, a denominação de coordenador pedagógico, situação esta que somente será mais
claramente definida a partir dos anos 1990.
Franco (2006), que discutiu a identidade do CP, diz que sua presença tem sido
requisitada, mas sua atuação continua sendo questionada, fato que, aliado às dificuldades da
definição de seu papel – como tem sido possível verificar ao longo dos capítulos I e II desse
trabalho –, interfere na construção da identidade desse profissional.
Segundo Franco (2006, p. 38),
[...] é importante ressaltar que, ao longo das décadas de 1980 e 1990, são travadas discussões e debates acerca de suas especificidades por educadores em todo o território. As propostas veiculadas por esses educadores, incompatíveis entre si, iam desde a extinção pura e simples de todas as habilitações pedagógicas à formação do pedagogo generalista e à reformulação dos cursos relativos às habilitações existentes.
Nesse contexto descrito pela autora supracitada é que se intensificam os encontros de
instituições como a ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação), o FORUMDIR (Fórum de Diretores das Faculdades/Centros de Educação das
Universidades Públicas Brasileiras), a ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
graduação em Educação) e o CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade) para a
discussão sobre a identidade dos coordenadores pedagógicos e sua formação.
Nesse sentido, Franco (2006), discutindo o papel do coordenador pedagógico frente à
sua identidade, nos diz que:
[...] a identidade profissional dos coordenadores pedagógicos pode ser entendida como uma construção social marcada por uma multiplicidade de fatores que interagem entre si, resultando em uma série de representações que esses profissionais fazem de si mesmos e de suas funções. Nesse processo, consciente e inconscientemente, tais profissionais estabelecem negociações nas quais participam aspectos relacionados às suas histórias de vida pessoal, às condições concretas de trabalho, ao imaginário recorrente
73
acerca dessa profissão, marcado pela gênese e desenvolvimento histórico da função na história da educação brasileira, nos discursos que circulam no contexto social e cultural acerca desses profissionais e na rotina da escola. (FRANCO, 2006, p. 46)
Waltrick (2008), discutindo o lugar hierárquico do CP entre o diretor e os professores,
nos diz que o CP precisa ser “atrativo” e “substancioso”, pois é ele “o que sempre fica
espremido entre as exigências do Sistema e as expectativas dos professores”. Revela a
necessidade de construir a identidade desse profissional.
É em meio às novas demandas que têm transformado a vida escolar que vem atuando
o coordenador pedagógico. As transformações ocorridas no percurso da história dos
coordenadores pedagógicos intercruzam-se com as transformações ocorridas na própria
história do país.
Em 1985, chegou ao fim o período da ditadura militar, que introduziu por 20 anos
práticas autoritárias nas instituições públicas brasileiras. Em 1988 é promulgada a chamada
“constituição cidadã”; seu espírito está expresso, sobretudo, nos artigos que tratam da
concepção, dos princípios e dos deveres do Estado no campo da educação: “Art.205 - A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988) Além desse
princípio, a constituição amplia o objetivo dado pelas constituições anteriores e diz que o
ensino será ministrado com base nos seguintes princípios, conforme o Art. 206 (BRASIL,
1988):
[...] igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; gestão democrática do ensino público, na forma da lei; garantia de padrão de qualidade; piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos da lei federal.
A constituição de 1988 é o resultado do processo histórico no Brasil pela busca de
democracia plena por parte do cidadão brasileiro. As eleições diretas, o aprimoramento das
74
instituições e a alternância de poder contribuíram para o fortalecimento do espírito
democrático.
No campo da educação, isso irá se consolidar com o advento da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que, refletindo os princípios democráticos trazidos pela
Constituição de 1988, orientará o uso nas escolas da gestão democrática, a instalação dos
conselhos escolares e a construção do projeto pedagógico.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996)
Nesse contexto, o debate contemporâneo acerca da gestão democrática centra-se na
definição da gestão com participação da comunidade escolar. Essa participação realiza-se a
partir da liderança exercida por um grupo gestor existente na escola. A literatura existente
sobre o tema menciona a gestão como ação-meio, pois ela deve ser um instrumento das
políticas públicas existentes na consolidação de uma educação de qualidade.
Assim, para podermos entender o novo desenho da gestão escolar, seus modelos e
definições, se fazem necessários: a) um resgate da história recente das reformas do Estado no
âmbito da educação; b) uma definição de políticas públicas; c) uma definição de gestão e
grupo gestor, com base na literatura recente.
É a partir desse quadro que situamos a discussão acerca da gestão da educação no
Brasil, que ganhou grande abrangência nas últimas décadas.
De fins dos anos de 1970 até meados dos 1980, o destaque era dado pelos trabalhadores da educação que, nos seus processos de luta, expressando a consciência que tinham das consequências dessa cisão no capitalismo, entre gestão do trabalho e realização do trabalho, lutavam pela sua realização. (BRUNO, 2002, p. 18)
De acordo com Bruno (2002) em seu artigo, a historicidade da gestão da educação e o
processo de democratização do país revelam a relação público/privado que vai se
75
configurando ao longo das últimas décadas, constituindo um modelo de Estado
patrimonialista.
O trabalho enquanto prática social, já nos séculos XVI e XVII, começa a extravasar a ordem do privado, projetando-o para a esfera do social, que acaba por assimilar essas duas esferas originalmente separadas: a pública e a privada. Redefinem-se, assim, os significados dos termos em questão. O público, como espaço de liberdade entre os iguais, enquanto esfera do político por excelência, transforma-se em um espaço marcado pelo confronto, pelas disputas entre classes, que guardam entre si diferenças de gênero, etnia e cultura, entre outras, com um elemento novo: esse espaço público vai se desenvolvendo como uma esfera em que o poder, centralizado no aparelho de Estado, passa a coordená-la, limitá-la e, finalmente, a subordiná-la ao seu controle, invertendo-se completamente o seu significado. No século XX, cada vez mais o público, enquanto espaço do político, vai sendo identificado com a esfera do poder estatal e com suas instituições. (BRUNO, 2002, p. 22)
A autora anteriormente citada faz referência ao processo histórico de definição dos
limites do espaço público e privado ao longo dos últimos quatro séculos, tendo como marco o
surgimento do capitalismo e as transformações decorrentes dele. O advento do capitalismo
permitiu mais do que o surgimento de uma classe, a burguesia: permitiu a construção de uma
mentalidade fincada no capital. As relações estatais passaram a ser forjadas com base no
interesse privado, via de regra, no lucro.
Holanda (1987) traz uma importante contribuição para a delimitação do público e do
privado, no Brasil: para o autor, as relações familiares (espaço privado) invadiram o espaço
público, definindo um modo peculiar dentro do sistema capitalista.
Essas relações privadas que permearam o espaço público no Brasil não permitiram o
desenvolvimento do modo de produção capitalista como este já vinha se desenvolvendo na
Europa. O patrimonialismo, desse modo, tornou-se um entrave ao nosso desenvolvimento.
De acordo com Gandini e Riscal (2002), que tratam da questão da educação como
setor público, mas não-estatal:
No âmbito da esfera política, todavia, os interesses de ordem patrimonialista impediram o desenvolvimento de uma democracia liberal. Assim, internamente, ocorreria um amálgama das formas políticas patrimonialistas
76
persistentes, com as necessidades capitalistas impostas de fora. (GANDINI; RISCAL, 2002, p. 42)
A sociedade, formada em grande parte por analfabetos, passou a ver um aparelho
burocrático de Estado crescer e ser preenchido pelos bem formados, deixando de fora desse
Estado os que não tinham educação formal.
Para Bruno (2002), um espaço público na sociedade capitalista vem sendo
permanentemente constituído e reconstituído pelos trabalhadores, pelas etnias e grupos
sociais subjugados, e nele se desenvolvem debates e relações sociais que são estabelecidas
fora das intromissões do Estado.
Concordamos com a autora anteriormente citada, pois a nossa sociedade deve
caminhar no sentido da democracia plena. Um Estado que se intitula democrata deve
absorver os diversos atores sociais, pois “a democracia é um sistema político que requer o
dissenso.” (BOBBIO, 2000, p. 74)
Bobbio (2000, p. 75), discutindo a importância do consenso e do dissenso na
formação do Estado Democrático, nos diz que
[...] num regime que se apóia no consenso não imposto a partir do alto, alguma forma de dissenso é inevitável e [...] apenas onde o consenso é real o sistema pode proclamar-se com justeza democrático. Por isto afirmo existir uma relação necessária entre democracia e dissenso, pois, repito, uma vez admitido que democracia significa consenso real e não fictício, a única possibilidade que temos de verificar se o consenso é real é verificando o seu contrário.
A participação dos atores sociais no espaço público é o que o torna democrático. Em
uma sociedade democrática não existe o consenso nem o dissenso absoluto, pois entre estes
existe uma pluralidade de ideias, interesses e sistemas de poder que podem ser utilizados para
melhorar ou ampliar as desigualdades, uma vez que muitos grupos sociais terminam por não
ter participação.
Desse modo, “[...] uma sociedade pluralista permite uma maior distribuição do poder,
uma maior distribuição do poder abre as portas para a democratização da sociedade civil e
77
finalmente a democratização da sociedade civil alarga e integra a democracia política” .
(BOBBIO, 2000, p. 76)
Entretanto, a permanência das práticas patrimonialistas identificáveis na classe
política que aspira ao monopólio do Estado demonstra a resistência histórica de um tipo de
lógica, de um modo peculiar de fazer política, fazendo com que o pluralismo existente na
sociedade não tenha, na prática, suas demandas atingidas.
A Reforma do Estado – como ficaram conhecidas as reformas de caráter político e
econômico – não atingiu as necessidades da sociedade brasileira, uma vez que, mantida a
herança patrimonialista, não transformou o Estado do ponto de vista normativo e
democrático, permanecendo incapaz de garantir a gestão democrática e os direitos civis.
(GANDINI; RISCAL, 2002)
Gandini e Riscal (2002) desenvolveram o seu estudo sobre o Plano Diretor da
Reforma do Estado (PDRE) tomando como pano de fundo as mudanças administrativas do
setor público e a criação de um Estado fiscal.
De acordo com o PDRE, de 1995, também citado por Gandini e Riscal (2002, p. 51),
"[...] é a cidadania, abstração que indica uma condição de generalidade, não sendo
determinada por nenhum elemento do real, quem outorga a legitimidade ao estado e lhe dá o
poder de legislar e tributar”. Essa definição abstrata de cidadania irá refletir no modelo de
políticas públicas, também de caráter pouco efetivo.
Adotamos como definição de política pública o conceito trazido por Souza (2003, p.
13):
Política pública como o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, ‘colocar o governo em ação’ e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e/ou entender por que e como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente).
Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele pelo qual o
governo transforma suas intenções em programas e ações, que deverão produzir resultados ou
mudanças desejadas no mundo real.
78
De forma geral, e para além dos casos estudados, o timing da reforma do setor público
voltada à mudança do papel do Estado foi bem mais longo nos setores de saúde e educação.
A substituição da noção de administração pela de gestão possibilitaria o gerenciamento dos
conflitos e desigualdades sociais por meio da redefinição de funções e papéis. (BATLEY,
2003; GANDINI; RISCAL, 2002)
“O funcionário público passa a ser definido como um prestador de serviços: a
decorrência direta é a transformação do cidadão em cliente e a terceirização dos serviços
públicos ou sua avaliação em termos de eficiência [...]”. (GANDINI; RISCAL, 2002, p. 53)
Apesar de o Estado ter assumido, na administração pública, uma lógica empresarial,
desenvolvendo estratégias que definem o cidadão como cliente, isso não significou uma
efetiva melhoria dos serviços públicos.
No âmbito educacional, a administração escolar passou a ter planejamento,
organização, direção, coordenação e controle como princípios gerais, desenvolvidos com
base em modelos administrativos próprios das organizações empresariais.
O modelo de administração clássico (ou modelo clássico-burocrático da
administração) não contempla as contradições presentes na realidade escolar. Esse modelo
tem como características:
[...] unidade de comando, cada empregado deve receber ordens de um único superior; a hierarquia, cadeia que funciona como canal de comunicação e de tomada de decisões, derivada do princípio da unidade de comando; a amplitude de controle, que se deve limitar a um número de pessoas que o superior possa coordenar; a distinção entre assessoria e linha, sendo a assessoria uma forma de acesso à criatividade necessária para as atividades, sem que se viole a linha de autoridade; a divisão do trabalho, que envolve especialização; a autoridade proporcional à responsabilidade; a centralização da autoridade, derivada da hierarquização; a disciplina, a subordinação dos interesses individuais aos interesses gerais; a estabilidade do pessoal no cargo, para que se desenvolvam habilidades; a equidade, isto é, a remuneração justa; e espírito de união. (TEIXEIRA, 2003, p. 3)
Os princípios orientadores da gestão escolar têm sua origem na mudança do modelo
de gestão da produção material do fordismo para o de Qualidade Total (modelo toyotista de
produção).
79
No sistema citado anteriormente, o trabalho é fragmentado, dividido em tarefas bem
simplificadas, de modo que os trabalhadores sejam facilmente substituíveis. O empregado se
torna um servidor da máquina. Esse modelo influenciou a gestão escolar, assim como o
toyotismo.
A partir do final década de 1970, a administração pública torna-se cada vez mais setorizada e os serviços públicos passam a ser entendidos como políticas públicas, principalmente nos setores de educação, transporte, saúde etc. Em oposição à concepção de administração que identificava o público com o estatal, considerada tecnicista, passou-se a pensar a administração em termos de Gestão Pública. (GANDINI; RISCAL, 2002, p. 48)
Todas as mudanças ocorridas no cenário atual, desde a incorporação do termo gestão
pelo campo da educação, fazem com que tenhamos que defini-lo, uma vez que o termo surge
na escola como substituição ao termo direção e passa a incorporar outras funções como a do
CP.
Libâneo (2013) esclarece que “organização”, “administração” e “gestão” são termos
aplicados aos processos educacionais. No campo da educação, a expressão “organização
escolar” é frequentemente identificada com “administração escolar”, enquanto o termo
“gestão” aparece associado ao termo “direção”.
Em muitos casos, o termo “gestão” se confunde com o termo “administração”, e
“direção” é tomada como uma parte do processo administrativo. No entanto, muitos outros
significados ainda são encontrados na literatura para esses termos, devendo observar-se a
época, o sentido e o objetivo do uso de cada um.
Assim, utilizaremos a definição adotada por Libâneo (2013) para a distinção dos
conceitos de administração escolar, organização escolar, direção e gestão.
De acordo com Santos (1996), citado por Libâneo (2013), a Administração escolar
tem como objetivos essenciais planejar, organizar, dirigir e controlar os serviços necessários
à educação.
A organização tem maior abrangência que a administração: ela é a unidade social que
reúne pessoas que interagem entre si e que opera por meio de estruturas e processos
organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição.
80
Entende-se a direção como princípio e atributo da gestão, mediante a qual é
canalizado o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e integrando-as no rumo dos
objetivos. Basicamente a direção põe em ação o processo de tomada de decisões na
organização, e coordena os trabalhos, de modo que sejam executados da melhor maneira
possível.
A direção é um aspecto da gestão; segundo Griffiths (1974 apud LIBÂNEO, 2013, p.
88), “[...] todas as demais funções da organização (o planejamento, a estrutura
organizacional, a direção e a avaliação) estão referidas ao processo eficaz de tomada de
decisões”. Os processos intencionais para chegar a uma tomada de decisão e fazê-la
funcionar caracterizam a ação que denominamos gestão.
Nesse sentido, para o autor a participação é o único meio de garantir a gestão
democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo
de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. (LIBÂNEO, 2004, p. 102)
Aragão (2003, p. 120) analisando a gestão democrática como forma de controle das
contas do FUNDEF, nos diz que “[...] é preciso estar atento às formas de apelo do poder
público à participação da cidadania no acompanhamento e controle social das ações de
governo, uma vez que quase sempre procedem no sentido de cima para baixo [...]”.
Em virtude dessas possibilidades de atuação, cabe ao dirigente o bom senso na
escolha de uma participação real, construída no coletivo da escola, não apenas para cumprir
uma demanda do momento, mas como única alternativa viável de envolver a comunidade
escolar no efetivo processo de democratização da escola pública.
Reiteramos que a Constituição Federal trata da democratização do ensino por meio de
uma gestão democrática no artigo 206, inciso VI. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/96) elege como instituto de gestão democrática definido no artigo 14,
inciso II a criação de conselhos escolares, grêmios estudantis e similares, escolhidos
mediante voto.
Desse modo, o processo de participação de órgãos representativos que deliberem e
sejam consultados quando da tomada de decisões não parte de uma vontade pessoal do
gestor, mas se impõe como lei federal e se fundamenta no desejo da sociedade de participar
dos destinos da escola.
81
O projeto de construção da participação escolar deve ser dialógico: não basta o
interesse do gestor em respeitar a lei; também é necessário que a comunidade escolar queira
participar do processo de tomada de decisão, o que nem sempre é simples, devido à nossa
cultura de pouca participação política.
Assumimos a definição de gestor como quem ocupa cargo de dirigente
desempenhando as seguintes funções: coordenar, organizar e gerenciar todas as atividades da
escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos
administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do
sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela
comunidade. (LIBÂNEO, 2004, p. 128)
Acreditamos, desse modo, que todos que desempenham funções correlatas também
são gestores da escola – diretor, vice-diretor e o coordenador pedagógico, juntos, formam a
equipe gestora.
Segundo Libâneo (2013, p. 112), as principais funções desenvolvidas pela
organização e gestão são as seguintes:
1) Planejamento – explicação de objetivos e antecipação de decisões para
orientar a instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los. 2) Organização – racionalização de recursos humanos, físicos, materiais,
financeiros, criando e viabilizando as condições e modos para se realizar o que foi planejado.
3) Direção e Coordenação – coordenação do esforço humano coletivo do pessoal da escola.
4) Avaliação – comprovação e avaliação do funcionamento da escola.
Todas essas funções, que são atribuições da equipe gestora, precisam ser trabalhadas
no cotidiano escolar; para isso é necessária uma equipe bem articulada, dominando as
competências básicas em cada área de atuação da gestão.
Certamente essa articulação deve existir, não somente entre os componentes da equipe
gestora, mas entre esta e as comunidades escolar e local, por isso Maildes Silva (2006)
acredita que o processo de democratização das eleições escolares favorece a participação da
referida comunidade:
A eleição direta da equipe gestora deve favorecer a democratização das relações de poder dentro da escola, levando à perda do poder que o diretor
82
tinha de decidir tudo sozinho. Mas ele não perde o poder de delegar. Só que agora precisa legitimar com o grupo, deixando de lado as suas vontades particulares. E se público é tudo aquilo que pertence a todos, não é justo que a escola pública seja concebida como propriedade do diretor ou de um grupo restrito. (SILVA, Maildes, 2006, p. 48)
Concordamos com Maildes Silva, mas não acreditamos que a eleição direta resolveria
todos os problemas escolares, devido à falta de uma cultura de participação efetiva a fazer
com que a comunidade escolar se sentisse co-responsável pela tomada de decisões.
Além disso, não existem garantias de que o grupo gestor eleito de forma democrática
é o melhor para assumir as funções da escola, pois, como enuncia Lück (2006), para além da
dimensão política existem a dimensão pedagógica e a técnica.
No entanto, a literatura tem permitido perceber que múltiplos fatores contribuem para
o sucesso de uma gestão, entre eles encontram-se os fatores internos, o clima organizacional,
as relações interpessoais, uma boa relação com a comunidade local etc.
Lück (2006) enfatiza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de
decisões. Para a autora, “[....] a participação que se fecha em si mesma constitui ativismo. A
participação que se espraia por todas as dimensões do processo social, na intenção de
enriquecê-las, constitui-se em transformações”. (LÜCK, 2006, p. 65)
Além disso, faz-se necessário que a equipe gestora desenvolva um espírito de
liderança para fomentar a participação da comunidade escolar. O tipo de liderança, assim
como o significado de ser líder, depende do contexto, da visão de mundo e da informação de
cada um.
Entendemos a pluralidade do conceito da autonomia, mas “[...] pensamos que as
unidades escolares, incluindo as comunidades escolar e local, são autônomas quando
conquistam e exercem o poder de definir e seguir suas normas de conduta, seus objetivos e
metas em consonância com o que é estabelecido em leis próprias”. (SILVA et al., 2003, p. 45)
A autonomia assumida como apresentamos anteriormente revela uma transformação
nas práticas adotadas na escola: altera-se o modo de pensar e agir a propósito dos desafios do
cotidiano escolar.
Essa quebra de paradigma encontra precedente na literatura e nos discursos, mas
devem os atores sociais tomar a decisão da mudança.
83
Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) pode auxiliar a comunidade
escolar nos problemas da escola. Assim, a escola deixa para trás os improvisos e as soluções a
curto prazo. Também passa a refletir sobre o fenômeno coletivamente, de modo que todos
sejam ouvidos e, no exercício da autonomia, passa a construir seus documentos internos não
como “bíblias”, mas como planejamento de médio e longo prazo.
Assim como o RI, o PPP também contribui para a construção da identidade escolar.
Segundo Libâneo (2004, p. 151):
Consolida-se num documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar. De certo modo, o projeto pedagógico-curricular é tanto a expressão da cultura da escola (cultura organizacional) como sua recriação e desenvolvimento. Expressa a cultura da escola porque ele está assentado nas crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que o elaboram. Ao mesmo tempo, é um conjunto de princípios e práticas que reflete e recria essa cultura, projetando a cultura organizacional que se deseja, visando à intervenção e à transformação da realidade. O projeto, portanto, orienta a prática de produzir uma realidade: conhece-se a realidade presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as coordenadas para a construção de uma nova realidade, propondo-se as formas mais adequadas de atender necessidades sociais e individuais dos alunos.
Esse projeto pedagógico é distinto do concebido nos anos 70, pois o modelo atual
sustenta-se no tripé: compreender a educação como prática social, ou seja, como resultado da
luta dos atores sociais; admitir a existência de uma mediação cultural, entre a realidade dada e
a capacidade humana de interpretação dos fenômenos, pois estes são entendidos em um
determinado momento histórico, e, por último, formular objetivos e implementar as condições
organizacionais e metodológicas para a viabilização da atividade educativa. (LIBÂNEO,
2004, p. 154)
Libâneo (2013) vai além dos conceitos, ou seja, não apenas explica cada item existente
no projeto pedagógico como também estabelece um conjunto de regras de como cada escola
deve construir o seu próprio documento.
Desse modo, a construção do projeto pedagógico encontra literatura para dar suporte
ao processo, todavia, o que cada um precisa conter deve ser definido pela comunidade escolar,
liderada pela equipe gestora.
84
Concluimos que o CP faz parte da equipe gestora da escola, com papel definido de
atuação. Assessora o gestor escolar e articula com os professores, alunos e pais a sua
participação no cotidiano da escola.
Ele acompanha e desenvolve o projeto pedagógico para que este contribua
efetivamente para o resultado do planejamento desenvolvido coletivamente na escola, e
participa ativamente do conselho escolar. Desse modo, acreditamos no CP como o
profissional que lidera a ação pedagógica no cotidiano escolar.
5.2 A BAHIA AGLUTINA A FUNÇÃO DE COORDENADOR PEDAGÓGICO E
ORIENTADOR EDUCACIONAL
A partir da década de 1980, momento em que o Brasil passava por uma transição
política, a redemocratização do país, vê-se discutida a educação escolar brasileira. A
competência técnica do supervisor com o tecnicismo para o qual só importavam os meios
começa a ser questionada. “Há um grande debate em torno do sentido político da prática
educacional, uma vez que não se pensava em ensinar a um modelo abstrato de criança.
Tratava-se de sujeitos concretos, sobre os quais o fracasso e a exclusão escolar incidiam
maciçamente”. (FRANCO, 2006, p. 37)
Franco (2006), que desenvolveu dissertação sobre a identidade do Coordenador
Pedagógico, discute o momento histórico da função no período da formação gerada pelas
habilitações, ocorrido na década de 1970 em um contexto autoritário, tendo como objetivo a
formação tecnicista, e seus reflexos nos anos 80, em que começa um movimento de
redefinição do papel exercido por esse profissional (máxime a partir de 1985).
O especialista era o profissional que tinha um papel definido na vida escolar, mas uma
visão fragmentada do todo, segundo, Bernadete São Paulo, graduada em Pedagogia com
habilitação para a supervisão escolar no ano de 1975 e Coordenadora Pedagógica na rede
estadual nos anos de 1985 a 1997.
Em entrevista, Bernadete São Paulo nos descreve o trabalho da supervisão nesse
período. Nos diz a entrevistada:
85
M.B.S.S.P – era muito importante, porque nós tínhamos uma sala reservada para o supervisor, e tínhamos os nossos auxiliares. Ali todo o problema de avaliação, trabalho, digitação, todo esse trabalho era feito com a gente, até o produto final que era o trabalho das notas. A gente tinha três funcionários por turno, onde geralmente a gente tinha todas aquelas pastas que eram organizadas, elas tinham o nome completo do aluno, os dados do aluno, as fotos do aluno, que eram as pastas que eram levadas para o conselho de classe, onde tinha na realidade toda a vida do aluno. Essas pastas faziam parte da supervisão. Então, eram guardadas com a gente, e quem fazia esse papel de passagem de notas eram esses auxiliares que ficavam sob a nossa coordenação. (Bernadete, entrevista, 2013)
A CP supracitada revela a estrutura de trabalho na década de 80 encontrada no colégio
Góes Calmon. Nessa época a escola possuía cinco mil alunos distribuídos em três turnos, com
21 turmas cada turno. A organização era realizada a partir de uma distribuição das turmas por
três supervisores pedagógicos e cada um tinha ainda três coordenadores de área (História,
Matemática, Língua Portuguesa), que estavam diretamente ligados aos professores e se
reuniam para acompanhar as metodologias de ensino.
Ao supervisor escolar competia a organização da vida funcional dos alunos, como o
perfeito preenchimento dos diversos formulários.
Então, todo esse trabalho de supervisão escolar, organização de fichamentos, das avaliações, parte da mecanografia, tudo isso ficava sob a orientação do supervisor. Por exemplo, havia aquelas máquinas impressoras que se faltava uma tinta, se elas dessem problema, quem ia providenciar como ia ser feito junto à direção era o supervisor. Então, toda essa parte mecânica ficava sob a nossa orientação. (Bernadete, entrevista, 2013)
O supervisor tinha papel preponderante nas grandes reuniões em que eram suspensas
as aulas para a discussão de temas que afetavam o desenvolvimento do trabalho pedagógico
como um todo, como a entrega das avaliações, discussão de calendário etc. Bernadete
esclarece sobre a realização do cotidiano do trabalho e a definição do espaço do supervisor e
do orientador educacional.
E aí vinham formação de calendário, datas, comemorações. Agora, sempre que ia haver gincana - nós fazíamos muitas gincanas no mês de setembro -, tinha a participação muito efetiva do orientador. Só que o orientador, ele tinha um papel mais assim no seu gabinete, onde ele ficava tinha um gabinete seu de leitura, levava os livros, tinha aqueles cestos de livros, então, se tinha um grupinho que estava dando problema, não ficava rodando pelos corredores, nada disso, ele era encaminhado ao SOE. Então, o SOE adotava algumas medidas, colocava os alunos na sala de leitura, para eles lerem um livro, dava uma atividade para aquele aluno não ficar pelos corredores conversando. Então nesse período eles faziam assim. (Bernadete, entrevista, 2013)
86
Segundo a CP citada anteriormente, o orientador educacional desenvolvia um papel
específico no acompanhamento e orientação dos alunos. Ele respondia pelo Serviço de
Orientação Educacional (SOE).
Nesse período inicia-se a discussão acerca da fragmentação da formação do pedagogo
para a atuação no interior das escolas. Questionava-se, nos encontros das associações, como
um profissional, especialista, tendo a visão fragmentada do trabalho, poderia contribuir para a
formação do sujeito integral.
Franco (2006, p. 14), citando Garcia (1994), partindo do pressuposto de que
“Orientação Educacional e Supervisão Educacional são, antes de tudo, educadoras, e a
finalidade de toda e qualquer ação supervisora ou orientadora é educativa”, pontua, em seu
trabalho, a possibilidade de integração desses profissionais no âmbito da ação educativa.
A partir de então, começa a se delinear o perfil do profissional que a escola da década de 1990 passa a reivindicar, isto é, um pedagogo que atue como um articulador e coordenador das ações pedagógicas no âmbito escolar; na prática, contudo, tal fato não se concretizou. Sua presença tem sido requisitada, mas sua atuação continua sendo questionada, o que, aliado às dificuldades da definição de seu papel, como tem sido possível verificar ao longo da breve introdução de sua história, interfere na construção da identidade desse profissional. (FRANCO, 2006, p. 38)
Essa (re)definição de papeis no âmbito da formação gerou discussões acerca da
estruturação dos cursos de pedagogia no país, provenientes das necessidades existentes no
cotidiano escolar. Os movimentos que se seguiram ao longo de toda a década questionaram o
utilitarismo cego das políticas educacionais; o currículo mínimo de pedagogia como base
nacional comum engessava a formação e a identidade do docente; desse modo, passaram
todos (licenciados e pedagogos) a ser professores.
Aguiar e colaboradores (2006, p. 824), tratando das diretrizes curriculares do curso de
pedagogia, discute o papel das associações nos debates e conquistas da época. Segundo a
autora, as reformulações curriculares feitas pela maioria das universidades públicas e
particulares adotaram a docência como base da identidade do curso de pedagogia e, desse
modo, extinguiram as habilitações.
O movimento de discussão e elaboração das diretrizes da pedagogia tem um marco
importante em 1998, quando a comissão de especialistas, formada para elaborar as diretrizes
do curso, discutiu em âmbito nacional por meio de suas associações de classe (ANFOPE,
87
FORUMDIR, ANPAE, ANPED, CEDES e Executiva Nacional dos Estudantes de
Pedagogia).
Neste intervalo entre maio de 1999 e junho de 2004, as várias iniciativas do MEC com relação à formação de professores e ao próprio curso de pedagogia (Parecer da Câmara do Ensino Superior – CES nº 133/01, Resoluções nº 01 e 02/2002, que instituem diretrizes para a formação de professores) causaram mais transtornos do que encaminhamentos positivos para tais cursos, a tal ponto que hoje a diversidade de estruturas exigirá provavelmente do Poder Público um acompanhamento rigoroso, bem como processos de avaliação da formação oferecida, de modo que se preservem as iniciativas positivas e se estabeleçam metas para o aprimoramento da qualidade de outras. (AGUIAR et al., 2006, p. 825)
Durante todo esse processo foi sendo reafirmado que a Universidade era o locus
primordial para a formação. A ANFOPE, em documento publicado em 1998, diz que a
docência é a base de todos os profissionais licenciados e pedagogos, por isso caminhou no
sentido de superar “[...] a fragmentação entre as habilitações no curso de pedagogia e a
dicotomia entre a formação dos pedagogos e dos demais licenciados”. (ANFOPE apud
AGUIAR et al., 2006, p. 826) Desse modo considera-se a formação para o ensino como a
mesma base para todos os profissionais de educação.
Segundo Aguiar e colaboradores (2006), ocorreram muitos embates, e a recusa do
MEC em tratar da formação inicial dos professores da educação básica de forma integrada,
pois se pretendia eliminar dos cursos de pedagogia a possibilidade de formação de docentes
para as séries iniciais e educação infantil. Em razão da pressão das universidades, em maio de
2000 é reafirmada a ideia de garantir a formação para as séries iniciais e educação infantil em
um curso de graduação plena: pedagogia.
Assim, de acordo com o Parecer nº 05/05 (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2005, p. 6):
As DCN-Pedagogia definem a sua destinação, sua aplicação e sua abrangência da formação a ser desenvolvida nesse curso. Aplicam-se a) à formação inicial para o exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; b) aos cursos de ensino médio de modalidade normal e em cursos de educação profissional; c) na área de serviços e apoio escolar; d) em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A formação assim definida abrangerá, integralmente, a docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas.
88
Nessa perspectiva, as DCN-Pedagogia apresentaram o caminho para o curso de
Pedagogia como integrado às demais licenciaturas, mas com o espaço de atuação bem
definido. No que tange à função da coordenação pedagógica, assume-se a partir da
reestruturação do curso de Pedagogia a diretriz de que qualquer profissional licenciado
poderia assumir a coordenação pedagógica da escola:
Art. 14. A licenciatura em pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nº 5/2005 e nº 3 /2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais de educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do Art. 3º da Lei nº 9394/96. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2005)
De acordo com o inciso primeiro do mesmo artigo, essa formação também poderá ser
realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para esse fim e abertos a
todos os licenciados.
Para Aguiar e colaboradores (2006, p. 834), tal posicionamento ainda é justificado
pelo Parecer CNE/CP nº 5/2005 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2005), que,
ao considerar o caráter colegiado da organização escolar, prevê que todos os licenciados
possam ter oportunidades de ulterior aprofundamento da formação pertinente, ao longo de sua
vida profissional.
Embora a posição da pesquisadora acima citada seja acatada pela maioria, não é
unanimidade sobre o assunto, pois, segundo Moacir Alves Carneiro (2010), que publicou um
livro comentado sobre a nova LDB nº 9.394/96:
É curioso observar que, enquanto no conjunto das relações humanas sequenciadas e dos empreendimentos sociais, as atividades de inspeção, supervisão e orientação foram ganhando maior consistência e envergadura, no campo da educação a formação profissional foi-se apequenando com nítido prejuízo para a escola enquanto organização e para o aluno enquanto sujeito em formação. (CARNEIRO, 2010, p. 445)
Carneiro (2010), referindo-se ao fim das habilitações no curso de pedagogia, diz que
predomina “o vazio, remetendo-se para a pós-graduação uma eventual formação”. O autor
anteriormente citado refere-se às necessidades de cinquenta milhões de alunos espalhados por
todas as escolas do Brasil, com os mais variados problemas, fruto também da desagregação
familiar. Assim, a coordenação pedagógica e outras especificidades não desapareceram dentro
da escola. Na verdade, esses cargos ou funções se diversificaram.
89
A preocupação de Carneiro (2010) é relevante, uma vez que Atta realizou pesquisa
sobre a coordenação pedagógica na Bahia e, como mostra a Gráfico 1, a maioria dos
professores informam que não possuem orientação pedagógica no trabalho.
GRÁFICO 1 - Ocorreu algum tipo de Orientação Pedagógica?
Fonte: Atta (2002) Nota: Dados da pesquisa realizada em 1997 e 1999 no EF das Redes Municipal e Estadual de Salvador.
Os dados apresentados no Gráfico 1 revelam a falta de profissionais habilitados para
realizar o acompanhamento nas escolas pesquisadas. Em segundo lugar aparece o Diretor
acumulando essa função e em terceiro há a presença da supervisão externa, como ocorria no
final dos anos 50, em que se tinha um profissional para acompanhar várias escolas.
Importante lembrar que também não existem mais a obrigatoriedade da supervisão escolar e
das habilitações.
Diante dessa situação, e com a finalidade de definir as atribuições da função que
deveria ser desenvolvida pelos Coordenadores Pedagógicos, o governo do Estado da Bahia
publicou o Decreto nº. 6.212, de 14 de fevereiro de 1997 (BAHIA, 1997), que diz
Art. 6º - São atribuições do Coordenador Pedagógico, de que trata o art. 7º, da Lei nº 7.023, de 23 de janeiro de 1997: I - coordenar o planejamento e a execução das ações pedagógicas em Unidades Escolares ou DIREC; II - articular a elaboração participativa do Projeto Pedagógico da Escola; III - coordenar, acompanhar e avaliar o Projeto Pedagógico nas Unidades Escolares e/ou DIREC;
90
IV - acompanhar o processo de implantação das diretrizes da Secretaria relativas à avaliação da aprendizagem e aos currículos, orientando e intervindo junto aos professores e alunos quando solicitado e/ou necessário; V - avaliar os resultados obtidos na operacionalização das ações pedagógicas, visando a sua reorientação; VI - coletar, analisar e divulgar os resultados de desempenho dos alunos, visando a correção de desvios no Planejamento Pedagógico; VII - desenvolver e coordenar sessões de estudo nos horários de Atividade Complementar - AC, viabilizando a atualização pedagógica em serviço; VIII - coordenar e acompanhar as atividades dos horários de AC em Unidades Escolares; IX - propor e planejar ações de atualização e aperfeiçoamento de professores e técnicos, visando a melhoria de desempenho profissional; X - conceber, estimular e implantar inovações pedagógicas e divulgar as experiências de sucesso, promovendo o intercâmbio entre Unidades Escolares; XI - estimular, articular e participar da elaboração de projetos especiais junto à comunidade escolar; XII - promover ações que otimizem as relações interpessoais na comunidade escolar; XIII - divulgar e analisar, junto à comunidade escolar, documentos e projetos do Órgão Central, buscando implementá-los nas Unidades Escolares, atendendo às peculiaridades regionais; XIV - manter o fluxo de informações atualizado entre as Unidades Escolares e a DIREC; XV - manter estreita relação com a Secretaria da Unidade Escolar, fornecendo subsídios da vida escolar do aluno, para os devidos registros; XVI - promover ações que estimulem a utilização de espaços físicos da Unidade Escolar, bem como o uso dos recursos disponíveis para a melhoria da qualidade de ensino como: bibliotecas, salas de leitura, televisão, laboratórios, informática e outros, em articulação com a direção; XVII - coordenar a utilização plena dos recursos da TV Escola pelos professores; XVIII - estimular a produção de materiais didático-pedagógicos nas Unidades Escolares, promover ações que ampliem esse acervo, incentivar e orientar os docentes para a utilização intensiva e adequada dos mesmos; XIX - identificar, orientar e encaminhar, para serviços especializados, alunos que apresentem necessidades de atendimento diferenciado; XX - promover e incentivar a realização de palestras, encontros e similares, com grupos de alunos e professores sobre temas relevantes para a educação preventiva integral e cidadania; XXI - propor, em articulação com a direção, a implantação e implementação de medidas e ações que contribuam para promover a melhoria da qualidade de ensino e o sucesso escolar dos alunos; XXII - organizar e coordenar a implantação e implementação do Conselho de Classe numa perspectiva inovadora de instância avaliativa do desempenho dos alunos; XXIII - promover ações que contribuam para o efetivo funcionamento do Colegiado Escolar, participando ativamente da sua implantação e/ou implementação, através de um trabalho coletivo e partilhado em articulação com a direção; XXIV - promover reuniões e encontros com os pais, visando a integração escola/família para promoção do sucesso escolar dos alunos;
91
XXV - estimular e apoiar a criação de Associações de Pais, de Grêmios Estudantis e outras que contribuam para o desenvolvimento e a qualidade da educação; XXVI - exercer outras atribuições correlatas e afins. Art. 7 - Nas Unidades Escolares de Pequeno Porte, as atribuições do Coordenador Pedagógico serão exercidas pelo Diretor ou pelo Vice-Diretor; e as atividades de apoio administrativo-financeiro pelo Vice-Diretor ou pelo Secretário Escolar.
Deve-se observar que o Decreto que trata das atribuições do Coordenador na Bahia
refere-se a uma função inexistente, pois na legislação estadual constam as figuras do
supervisor pedagógico e do orientador educacional. As atribuições definidas encontram-se em
consonância com a legislação em vigor, mas a sua nomenclatura não.
A partir da realidade apresentada acima, verificamos que, no mesmo ano, o governo
do Estado da Bahia publicou a Lei nº 7.023, de 23 de janeiro de 1997 (BAHIA, 1997), quando
aglutina as funções de orientador educacional e supervisor pedagógico:
Art. 7º - Os atuais cargos de Orientador Educacional e Supervisor Escolar, da estrutura do Magistério de 1º e 2º Graus do Estado, mantidos os correspondentes quantitativos e nível de classificação, ficam transformados em cargos de Coordenador Pedagógico, cujas especificações abrangerão as atribuições das nomenclaturas ora transformadas, passando as mesmas a serem desempenhadas pelos ocupantes do cargo citado de acordo com as necessidades dos estabelecimentos de ensino em que estejam lotados.
Desse modo, a partir da Lei nº 7.023/97 (BAHIA, 1997) passa a vigorar a função de
coordenador pedagógico no estado da Bahia com atribuições definidas pelo Decreto nº 6.212
(BAHIA, 1997) do mesmo ano. Assim, as escolas que antes possuíam dois profissionais (um
supervisor e um orientador) passaram a contar com apenas um, pois eles foram redistribuídos
dentro da rede escolar.
92
GRÁFICO 2 - Ausência de CP nas escolas do EF
Fonte: Atta (2002). Nota: Dados da pesquisa realizada em 1997 e 1999 no EF das Redes Municipal e Estadual de Salvador.
O Gráfico 2 resulta da pesquisa realizada por Atta (2002) sobre o quantitativo de
coordenadores pedagógicos. Traz dados comparativos do ano de 1997, quando ocorreu a
aglutinação das funções de orientador educacional e de supervisor escolar, e de dois anos
depois, quando aparece um aumento nos números desse profissional na rede.
Atta (2002) refere-se ao momento atual, que se caracteriza pela ausência de um
trabalho maciço e extensivo de acompanhamento do professor nas escolas; por outro lado,
delineia-se, a partir das ações indicadas, que são muito significativas, uma tendência no
sentido de considerar a escola como centro da ação pedagógica; as carências e demandas do
professor como origem do trabalho da coordenação pedagógica, que se amplia para atender à
formação continuada dos docentes; a comunidade onde se insere a escola como parceira na
construção da educação que se quer e que se busca; e a aprendizagem do aluno como
responsabilidade de todos os atores envolvidos nesse processo.
Consideramos, como Ferreira (2006, p. 1343), que em boa hora, portanto, é
promulgada a referida resolução, que não só institui as diretrizes, mas exige reflexão rigorosa,
oportuniza o debate e a tomada de decisões necessárias, pois se sabe que de uma sólida
formação de qualidade dos profissionais da educação e de uma competente gestão da
educação dependerá a vida futura de todos que pela escola passaram. Tal é a importância
desta formação pela qual tanto se luta, historicamente, em todos os espaços possíveis.
93
Nesse contexto, a busca por uma formação em licenciatura plena em Pedagogia com
espaço de atuação na coordenação pedagógica iguala a pedagogia às demais licenciaturas, une
a todos os profissionais como docentes e entende as áreas de coordenação, gestão e orientação
como níveis de especialização abertos para todos os licenciados, como funções que exigem
formação específica e habilidades que qualquer licenciado pode desenvolver.
5.3 CERTIFICAR A COMPETÊNCIA E MODERNIZAR A GESTÃO: O CAMINHO
AGORA É OUTRO
Os efeitos dos conceitos introduzidos pelo Banco Mundial nas décadas de 80 e 90, e
que visavam modernizar a gestão, levaram o governo do Estado da Bahia a introduzir, em
1999, o Programa “Educar para Vencer”. Segundo Eraldo Tinoco, Secretário de Educação do
Estado da Bahia à época da implantação, o programa objetivava corrigir as “deficiências do
sistema educacional”.
O programa era audacioso e buscava modernizar a gestão, atuando em cinco frentes
distintas: correção do fluxo escolar, de 1ª a 4ª séries e de 5ª a 8ª séries; fortalecimento da
gestão escolar; fortalecimento da gestão municipal; certificação de profissionais de educação
e avaliação externa do ensino.3
Os projetos de gestão escolar e de certificação de profissionais da educação visam a uma maior autonomia e profissionalização dos dirigentes das unidades escolares e à capacitação e qualificação do corpo docente dessas escolas. Para isso já foi realizado um concurso interno envolvendo 4.606 dirigentes. Desses, 2.208 foram aprovados e submetidos a um curso de qualificação, objetivando uma maior eficiência administrativa e financeira das unidades escolares. (TINOCO, 200-)
Conforme o que é apresentado por Tinoco na citação acima, fortalecer a gestão passa a
ser associado a uma maior eficiência administrativa e financeira. A qualidade na educação era
resultado da introdução de conceitos da administração e desenhava a função de gestor escolar
como um líder que deveria atuar na busca de melhores resultados para sua unidade de ensino.
O plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) é o projeto nuclear do FUNDESCOLA, visando à modernização da gestão e ao fortalecimento da autonomia da escola, mediante a adoção do modelo de planejamento
3 “[...] o Educar para Vencer foi implementado inicialmente em 45 municípios do Estado, abrangendo aproximadamente 61.000 alunos e 3.700 professores, que foram capacitados para esse programa”. (TINOCO, 200-)
94
estratégico que se apoia na racionalização e na eficiência administrativa. A eficiência é garantida pela redução do gasto educacional, permitindo que os recursos sejam destinados às instituições mais eficientes, capazes de utilizá-los com maior vantagem. Para que se alcance a eficiência é necessário que estado, município e escola, numa estratégia de cooperação recíproca, sejam responsáveis pelo sucesso ou insucesso na implementação do projeto. (FONSECA, 2003, p. 307)
Assim sendo, com a finalidade de formar os melhores gestores para atuar dentro dessa
lógica da SEC, foi introduzido um complexo sistema de certificação vinculado a uma
formação para os aprovados na primeira turma. Desse modo, somente seriam gestores
escolares os certificados pela SEC.
A certificação tinha o objetivo de garantir a eficiência, a eficácia e a efetividade
buscadas pela administração pública por meio dos conceitos de autonomia, liderança e gestão
participativa, e que tinham a missão de transformar a escola em locus de excelência na
qualidade da educação.
Em 2000, foi divulgado o documento Gerenciando a escola eficaz: conceitos e
instrumentos de autoria da Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Tratava-se de um
manual que buscava orientar os gestores na tomada de decisão para a liderança da escola e
assim atingir as metas desejadas. O manual estava organizado em três eixos: “escolas
eficazes”, que apresenta a rotina da gestão; “mobilizando recursos estratégicos”, que aborda a
desenvolvimento da relação da gestão com diversos segmentos escolares e, por fim,
“instrumentos para a gestão escolar”, que traz modelos de documentos que o gestor deve
utilizar em sua escola (Regimento Interno, Plano de Desenvolvimento da Escola, Plano Anual
de Trabalho, Proposta Pedagógica etc).
O presente documento tem como pressuposto básico para a eficácia das escolas que elas devam ser constituídas e operacionalizadas como unidades autônomas da Secretaria. O exercício dessa autonomia implica a negociação e aprovação do PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola, que deve compatibilizar as diretrizes da Secretaria com as definições e prioridades da comunidade escolar. Cabe ao diretor este papel de negociação. (BAHIA, 2000, p. 187)
Fonseca (2003), tratando dos impactos da influência do Banco Mundial nas políticas
públicas, informa que é necessário perceber a existência de dois projetos para as escolas
públicas: de um lado as que assumiram o PDE como orientação para atingir a melhoria do
95
ensino, seguindo uma visão empresarial, e de outro o que traz o PPP prescrito na LDB nº
9394/96, no inciso I do artigo 13.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) também afirma a necessidade de uma proposta escolar autônoma, ressaltando a importância da participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar em conselhos escolares ou equivalentes, para estimular a autonomia da escola. Além disso, busca superar a gestão dos meios e produtos, apelando para iniciativas inovadoras, orientadas por valores mais humanos e que levem em conta vivências e sentimentos, condições de vida e de trabalho, a cultura e qualificação dos professores. (FONSECA, 2003, p. 306)
A autora supracitada aponta a existência de outros caminhos para além dos que tinham
sido apresentados e do que efetivamente foi adotado pela SEC-BA. O conceito de autonomia
refletia-se em uma forma de deixar a escola se responsabilizar pelas decisões tomadas. No
âmbito financeiro, o universo de atuação da escola na tomada de decisões era bastante
limitado, pois os recursos eram mínimos para assegurar as suas prioridades; no âmbito
pedagógico, a escola seguia uma sistemática orientação sobre os caminhos que deveriam ser
adotados.
Foi criada uma estrutura que deveria acompanhar o desenvolvimento das ações
pedagógicas e financeiras nas escolas, e que tinha na função do Supervisor o papel de
monitorar a efetividade das ações propostas pela Secretaria. Desse modo, assume-se que “[...]
para efeitos práticos, a questão, portanto, não é saber se a supervisão deve ou não existir, e
sim como ela pode ser exercida de forma a contribuir para assegurar os resultados negociados
entre a Secretaria e cada escola, com base no PDE.” (BAHIA, 2000, p. 188)
A função apontada nem sempre era desempenhada por quadros efetivos da rede; em
geral, eram contratados profissionais com formação em Administração de Empresas, lotados
na Secretaria, e que tinham por função acompanhar o desenvolvimento do PDE nas escolas da
rede estadual.
Por meio dessas figuras, as orientações da SEC chegavam às escolas. Cada Supervisor
de área acompanhava um grupo de escolas que eram visitadas periodicamente.
Essa novo modelo de Supervisor não eliminou a função do Coordenador Pedagógico
nas escolas, mas este último teve o seu papel redefinido em função das novas necessidades do
sistema, inicialmente apontadas no manual de gerenciamento e depois na orientação para a
certificação de coordenadores pedagógicos.
96
De acordo com o documento Gerenciando a escola eficaz, a Supervisão “[...] é
considerada por muitos como o mecanismo de liderança por excelência” e adverte para “não
confundir supervisão com tutela”. (BAHIA, 2000, p. 218) No desenvolvimento do relato
aponta os exemplos das atividades do Coordenador Pedagógico na escola.
• Verificar se o professor está presente, se dá aulas e se cumpre o plano de trabalho;
• Verificar como o professor dá aulas; • Verificar resultados da ação do professor; • Apoiar e ajudar o professor a superar dificuldades de conteúdo, método,
domínio de classe, relacionamento com alunos, pais e colegas; • Estimular o professor a engajar-se em outras atividades da escola.
Observamos que as ações evidenciadas no documento anteriormente citado como
sendo formas inovadoras de atuação são muito parecidas com as desenvolvidas no início da
década de 1960 sob a orientação das influências americanas para a área. Davam ênfase às
metodologias desenvolvidas pelo professor, que passaram a ser o centro das atenções do
trabalho pedagógico.
A experiência com esse tipo de supervisão demonstra que a eficácia da liderança do supervisor ou do diretor repousa muito mais na sua capacidade de identificar casos de sucesso dos seus supervisionados do que na sua capacidade técnica de resolver os problemas específicos do professor. (BAHIA, 2000, p. 219)
Os casos de sucesso utilizados como argumento de convencimento foram importados
da área da administração de empresas e serviam para mostrar que algumas escolas,
professores e gestores conseguiam atingir as metas propostas em relação à grande maioria que
não conseguia. Não eram levadas em conta as contradições e as limitações no processo, que
impediam que a maior parte das escolas, professores ou diretores avançassem. Desse modo,
eram eles (escolas, professores e diretores) os únicos responsáveis pelo fracasso escolar de
seus alunos. A lógica concorrencial coadunava-se com os interesses praticados pela SEC-BA.
Em 2003, é proposta a primeira certificação para coordenadores pedagógicos. Com a
difusão do pensamento neoliberal em curso, são divulgados os dois documentos que
orientavam a aprovação, ou seja, a secretaria declarava quais sujeitos encontravam-se aptos
para o desenvolvimento da função. São eles: Documento I - Padrões de competência –
97
coordenador pedagógico (BAHIA, 2003a) e Documento II - Perfil do cargo – Coordenador
pedagógico. (BAHIA, 2003b)
O Documento I define que o CP
[...] é o profissional que, na Escola, possui o importante papel de desenvolver e articular ações pedagógicas que viabilizem a qualidade no desempenho do processo ensino-aprendizagem. Essas ações iniciadas com sua participação no PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola – são desencadeadas a partir da elaboração de uma proposta pedagógica e adoção de um Currículo Escolar, ambos coerentes com os princípios sócio-filosóficos da escola dentro do seu contexto real. (BAHIA, 2003a, p. 2)
A partir da definição do CP apresentada acima, a SEC-BA começa a definir seu papel.
Vincula a função ao desenvolvimento do PDE e à proposta pedagógica da escola, reforçando
a necessidade de ser o profissional articulado com a equipe docente e preparado para lidar
com situações-problema.
A leitura do documento I nos remete a uma escola distinta das que existem na rede
estadual de ensino. O documento não aborda as contradições do cotidiano nem apresenta
soluções para os problemas que os CP encontram no cotidiano pedagógico. Acredita-se que,
assumindo estes padrões de competência, as dificuldades do cotidiano escolar seriam
superadas. São apresentados como necessário como padrão para o cargo: Padrão I –
Planejamento da ação pedagógica; Padrão II – Orientação e articulação com o professor;
Padrão III – Assessoramento técnico à gestão da escola e, por fim, Padrão IV – Análise global
da escola. Os padrões não estão hierarquizados do mais importante ao menos importante, mas
surgem como quatro dimensões que o CP deveria assumir para atuar no cotidiano escolar.
O documento II apresenta o perfil para o exercício da função de CP. Nele são
pontuadas as quatro dimensões dos padrões já tratados anteriormente no documento I, e
acrescido o requisito mínimo, que segundo o Documento I, é
Nível superior em Pedagogia ou em outra Licenciatura, desde que portador de certificado de habilitação ou especialização em Supervisão e/ou Orientação Educacional, além de experiência docente no ensino fundamental ou médio de, no mínimo, dois anos. (BAHIA, 2003a)
Coadunando-se com o que prescreve a legislação atual, a certificação passou a buscar
os seus padrões de competência e eficiência já dentro do que previa a LDB. Apresentam-se,
98
ainda, os conhecimentos, as habilidades e as atitudes indispensáveis ao desenvolvimento da
função. A leitura do documento reflete uma tentativa da SEC-BA de adequar os padrões da
qualidade total na ação pedagógica ao grupo e ao PDE.
Assim, o processo de certificação contribuiu para uma tentativa de organização da
função a partir da racionalização dos processos escolares e de uma concepção de gestão
calcada no modelo empresarial que marcará esse período como reflexo da década anterior.
O CP, desse modo, passa a assumir o papel dentro da equipe gestora de desenvolver as
ações pedagógicas de democratização e participação no cotidiano escolar, uma vez que os
gestores estavam voltados para o setor administrativo/financeiro.
Assim, os princípios democráticos orientadores da vida escolar passam a ser
desenvolvidos a partir da implementação do ideário do Banco Mundial em nossas escolas –
tais como democracia, participação, colegiado, proposta pedagógica e coordenação
pedagógica.
99
6 OS NOVOS CAMINHOS PERCORRIDOS PARA A FORMAÇÃO DO
COORDENADOR PEDAGÓGICO NA BAHIA
É certo que existe uma grande expectativa sobre os resultados esperados e a
diversidade de atribuições sob a responsabilidade do CP. Isso mostra que a sua prática
cotidiana transcende o que está posto na lei e que, mesmo tendo senso crítico sobre tal
realidade, os coordenadores pedagógicos não pensam em deixar a profissão.
6.1 DIRETRIZES DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - MEC
De acordo as informações do próprio Ministério, o Programa Nacional Escola de
Gestores da Educação Básica Pública é um programa de formação continuada de gestores
escolares numa concepção do caráter público da educação e da busca de sua qualidade social,
baseada nos princípios da gestão democrática, enxergando a escola na perspectiva da inclusão
social e da emancipação humana.
Forma, em nível de aperfeiçoamento e especialização (Lato Sensu), diretores, vice-
diretores e coordenadores pedagógicos educacionais, em efetivo exercício nas escolas
públicas da Educação Básica, incluídos aqueles de Educação de Jovens e Adultos, de
Educação Especial e de Educação Profissional.
Esse Programa teve início em 2005, posteriormente foi disciplinado pela Portaria nº
145, de 11 de fevereiro de 2009, publicada no DOU em 12/02/2009, foi apresentado em
Brasília para uma comissão de professores de diversas IFES – da qual este pesquisador
também fazia parte –, e continha os seguintes objetivos:
• estimular o desenvolvimento de práticas de gestão democrática e de organização do
trabalho pedagógico que contribuam para uma aprendizagem efetiva dos alunos, de
modo a incidir, progressivamente, na melhoria do desempenho escolar.
• incentivar os gestores a refletir sobre a gestão democrática e a desenvolver práticas
colegiadas de gestão no ambiente escolar que favoreçam a formação cidadã do
estudante.
• propiciar aos gestores oportunidades de lidar com ferramentas tecnológicas que
favorecem o trabalho coletivo e a transparência da gestão da escola, e para o exercício
de práticas inovadoras nos processos de planejamento e avaliação da gestão escolar.
100
• possibilitar oportunidades para ampliação de capacidades para: analisar e resolver
problemas, elaborar e desenvolver projetos e atividades na área de gestão com o
suporte das novas tecnologias de informação e comunicação.
• desenvolver uma compreensão pedagógica de gestão escolar, situada nos contextos
micro e macro da escola, superando as concepções fragmentadas do processo
educacional e contemplando as dimensões da construção e formação como objeto do
trabalho pedagógico.
A proposta do Programa parecia interessante, especialmente porque contava com o
diálogo entre setores que tradicionalmente vêm discutindo e propondo mudanças no setor das
políticas públicas para a formação na área da gestão educacional.
Assim, as políticas voltadas para a articulação, desenvolvimento e fortalecimento dos
sistemas de ensino e das escolas vêm sendo produzidas e implementadas com a participação
de várias instituições, destacando-se a interlocução com entidades e organizações como
ANDIFES, ANPED, ANPAE, FORUMDIR, UNDIME, CONSED, Secretarias de Estado da
Educação e Secretarias Municipais de Educação e em parceria com as universidades públicas
federais, como em nosso caso a Universidade Federal da Bahia – UFBA.
Segundo o MEC, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica
Pública (BRASIL, 2009, p. 4)
[...] surgiu da necessidade de se construir um processo de formação de gestores escolares que contemple a concepção do caráter público da educação e da busca de sua qualidade social, baseada nos princípios da gestão democrática, olhando a escola na perspectiva da inclusão social e da emancipação humana. Foi idealizado em 2005, com vistas à melhoria da qualidade de ensino, com foco no desempenho da gestão escolar, sustentado em um conjunto de avaliações e análises sobre os indicadores educacionais levantados pelo Inep/MEC. Em 2006 o Programa foi transferido para a gestão desta Secretaria de Educação Básica, que implementou a ampliação e reformulação, visando não só o atendimento de gestores em cursos de aperfeiçoamento como, também, a oferta de cursos em nível de especialização.
A proposta às IFES em 2006 foi acatada com um espírito de parceria, o que levou o
programa que inicialmente atendia aos gestores educacionais (diretores e vice-diretores) a se
expandir, passando também a ser oferecido nos mesmos moldes ao coordenador pedagógico,
pois se definiu que esse profissional compunha a equipe gestora da escola. Além disso, os
101
sistemas municipais e estaduais de educação possuíam na função de gestores e coordenadores
pedagógicos profissionais que não se adequavam à nova LDB.
Segundo dados oficiais, no período de 2006 a 2008 o Programa, por meio da oferta de
Cursos de Especialização em Gestão Escolar pelas instituições federais de ensino superior,
beneficiou 11.095 gestores.
Em 2009, o programa foi ampliado com a implantação do curso de especialização em
Coordenação Pedagógica, dirigido aos coordenadores pedagógicos ou funções equivalentes.
Nesse ano foram beneficiados outros 9.090 gestores, que se encontravam em formação nos
Cursos de Especialização em Gestão Escolar e em Coordenação Pedagógica.4
Em 2010, a SEB/MEC aprovou projetos para a oferta de 7.860 novas vagas5 para os
cursos já referidos e iniciou um novo curso, de 180 horas, de aperfeiçoamento em Gestão
Escolar, com objetivo de atender um maior número de gestores, prioritariamente aqueles das
escolas de IDEB abaixo da média nacional.
6.2 PROJETO BÁSICO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - MEC
Em 2009, a Secretaria de Educação Básica, do Ministério da Educação (MEC) lançou
o Projeto pedagógico do curso de pós-graduação lato sensu em coordenação pedagógica.
(BRASIL, 2009) Este projeto havia sido confeccionado por um grupo de “especialistas” e
encaminhado às IFES. Esse projeto continha as bases de como deveria ser desenvolvido o
Curso que iria orientar a formação dos Coordenadores Pedagógicos no Brasil.
Segundo esse documento,
Com a proposta deste curso, a SEB/MEC explicita seu entendimento de que a formação continuada de Coordenadores Pedagógicos é de suma importância para o fortalecimento da educação inclusiva e da gestão democrática na educação pública. Neste sentido, a formação que se quer proporcionar pauta-se no estudo de temas como política educacional, gestão democrática, cultura e currículo, processos de ensino-aprendizagem, processos comunicacionais, planejamento e avaliação que se articulam na discussão sobre a Organização do Trabalho Pedagógico, foco da
4 Dados do Ministério da Educação do ano de 2009, sobre a os resultados obtidos no Programa Escola de
Gestores. Disponível em portal do MEC. 5 Dados obtidos no Portal do Ministério da Educação sobre a previsão de novas vagas e a expansão do programa.
Disponível no Portal do MEC.
102
intervenção do Coordenador Pedagógico, enquanto integrante da equipe gestora da escola. (BRASIL, 2009, p. 4)
O projeto apresentado pelo MEC traz o foco na gestão democrática, no papel do CP
como membro da equipe gestora e dá ênfase a sua atuação na organização do trabalho
pedagógico. Desse modo, reforça os princípios da nova LDB e se coaduna com a Política em
curso do programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica.
Além disso, define que o curso será oferecido na modalidade da educação à distância
(EaD) e justifica que “[...] vem sendo utilizado como alternativa para ampliar a oferta de
cursos de formação continuada e pós-graduada, em especial nas regiões onde a oferta de
alternativas de formação se apresenta ainda insuficiente.”(BRASIL, 2009, p. 4)
O curso destina-se aos Coordenadores Pedagógicos e/ou profissionais que exercem
função equivalente e integram a equipe gestora da escola de Educação Básica. Os seguintes
requisitos foram considerados:
• Ser graduado em Pedagogia ou outra licenciatura plena.
• Pertencer à rede pública municipal e/ou estadual de educação básica, incluindo a
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Profissional.
• Ter disponibilidade para dedicar, no mínimo, 10 horas/semanais ao curso.
• Ter disponibilidade para participar dos encontros presenciais nos locais previstos.
Interessante chamar atenção para o fato de que a abertura para a licenciatura plena é
reflexo das mudanças já referidas e publicadas no art. 64 da Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996),
ou seja, faz-se necessária uma formação específica para a atuação na função de coordenador
pedagógico, no entanto, esta formação deve ocorrer em serviço, sem que esses profissionais
tenham suas horas de trabalho reduzidas. Desse modo, exige-se desses alunos um tempo extra
para poderem dedicar-se a sua própria formação.
Os requisitos se alinham com o objetivo geral do curso, pois segundo o mesmo
documento, deveria
Formar, em nível de pós-graduação lato sensu, coordenadores pedagógicos que atuam em instituições públicas de educação básica, visando à ampliação de suas capacidades de análise e resolução de problemas, elaboração e desenvolvimento de projetos e atividades no âmbito da organização do trabalho pedagógico e do processo de ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2009, p. 7)
103
O curso proposto reuniu uma carga horária total de 405 horas, a ser cumprida no
período mínimo de 12 meses e máximo de 18 meses. O curso foi organizado e apresentado
seguindo o quadro abaixo:
QUADRO 2 - Distribuição das disciplinas do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
Salas Ambientes (Componentes curriculares) Carga Horária
Duração
Mínima
Introdução ao Curso e ao Ambiente Virtual 15 horas 15 horas 3 semanas
Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico 30 horas
75 horas
9 semanas Projeto Político Pedagógico e Organização do Ensino
45 horas
M
T C
Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar
45 horas 10 horas de TCC
100 horas
12semanas Avaliação Escolar 45 horas
Aprendizagem e Trabalho Pedagógico 45 horas 10 horas de TCC
100 horas
12 semanas Práticas e Espaços de Comunicação na Escola
45 horas
Tópico Especial 30 horas 40 horas de TCC
115 horas
12 semanas Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica
45 horas
Total de CH e duração mínima do curso 405 horas 48 semanas (12 meses)
Fonte: Brasil (2009, p. 14) Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
As disciplinas eram apresentadas no Quadro 2 como salas ambientes que, ao longo do
seu desenvolvimento, deveriam convergir para o Trabalho de Conclusão de Curso. Eram
assim organizadas:
• Sala Ambiente - Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar. (45 horas).
• Sala Ambiente - Avaliação Escolar. (45 horas).
• Sala Ambiente - Práticas e Espaços de Comunicação na Escola. (45 horas).
• Sala Ambiente - Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedagógico. (45 horas).
• Sala Ambiente - Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica. (45 horas).
• Sala Ambiente - Tópico Especial. (45 horas).
104
• Sala Ambiente - Metodologia do Trabalho Científico – MTC (45 horas).
Além das Salas Ambientes que integravam a estrutura curricular básica do curso, havia
ainda a Sala de Introdução ao Curso e ao Ambiente Virtual, com duração de 15 horas,
destinada à familiarização e ao manejo de ferramentas que compõem o ambiente virtual de
aprendizagem.
O projeto não levou em consideração que muitos professores poderiam ter dificuldades
com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), sugerindo que duas disciplinas
fossem desenvolvidas ao mesmo tempo, além da preparação do Trabalho de Conclusão de
Curso, que na UFBA deveria ser uma monografia.
O último item do projeto é o que se refere ao Acompanhamento e monitoramento do curso:
A avaliação do Programa será de responsabilidade de uma equipe técnica especialmente designada pela SEB/MEC. A Coordenação Geral do Programa acompanhará o processo e disponibilizará os resultados da avaliação, além de tomar as medidas necessárias ao aprimoramento do referido Programa. (BRASIL, 2009, p. 16)
Desse modo, o documento refletia uma necessidade urgente para o MEC de formar
rapidamente CP para que pudessem se adequar à nova LDB e, desse modo, corrigir as
situações de inadequação existentes em todo o território nacional. A escolha de uma equipe
para formatar um projeto que orientasse como deveria ser formado o coordenador pedagógico
ia além das funções do ministério como proponente de políticas públicas e invadia a
competência das IFES, que deveriam executar a proposta acima apresentada.
Desprezava-se a competência das IFES na elaboração e no desenvolvimento desses
cursos, sendo elas apenas os órgãos executores do projeto. Além disso, o projeto não dava
brechas para os contextos regionais e a diversidade encontrada no Brasil.
105
6.3 PROJETO BASE DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA
Em face do que havia sido apresentado no projeto básico do MEC, a equipe de
professores e pesquisadores na UFBA, da qual este pesquisador fez parte durante todo esse
processo, resolveu assumir a proposta apresentada pelo MEC, que já tinha seu modelo de
trabalho definido desde 2005 nas diretrizes para a expansão da formação de gestores por
educação à distância.
O projeto tramitou durante um ano na UFBA em virtude dos processos burocráticos e
de adequação ao Regimento Interno da Universidade; além disso, os professores e
pesquisadores que lideraram esse curso dentro da Universidade realizaram alterações na
proposta básica do curso.
Inicialmente, a proposta foi acrescida em mais 50 vagas, pois a demanda foi muito
expressiva, sendo que 240 pertenciam à rede estadual de ensino e 240 às redes municipais
distribuídas no interior da Bahia.
O curso sedimentou uma prática de trabalho em parceria com seus interlocutores, tais
como a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), que contribuiu
para decisões colegiadas e o bom funcionamento do curso. As estruturas físicas utilizadas
foram as da rede estadual, nos seus Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE).
A equipe local na UFBA desenvolveu parcerias com oito municípios que tinham a
melhor infraestrutura e a melhor localização, de acordo com a concentração do número de
inscritos e, assim, concentrou o funcionamento do curso nos laboratórios de informática dos
municípios.
Desse modo, o curso passou a funcionar conforme a Quadro 3:
106
QUADRO 3 - Distribuição das vagas para rede estadual e municipal do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
Cidades Polo Número de Vagas
Rede Estadual Rede Municipal
Polo 1 – Feira de Santana 20 60
Polo 2 – Paulo Afonso 20 60
Polo 3 – Irecê 20 60
Polo 4 – Juazeiro 20 60
Polo 5 – Luis Eduardo Magalhães 20 60
Polo 6 – Cristópolis 10 30
Polo 7 – São Domingos 10 30
Total parcial 120 360 Total geral 480
Fonte: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Faculdade de Educação. Projeto Curso de Especialização em Coordenação pedagógica. Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
Além dos sete polos apresentados na proposta inicial, foi aberta mais uma turma no
município de Ipirá, que, pela infraestrutura e quantitativo de alunos (32), passou a funcionar
como polo também.
Conforme apresentado no Quadro 3, percebe-se um desequilíbrio na oferta de vagas,
isso em virtude de se permitir que a formação oferecida chegasse ao maior número de
municípios. No entanto, ao final do processo de inscrições aprovadas e homologadas,
sobravam vagas na rede estadual e havia lista de espera das redes municipais. Das 120 vagas
oferecidas na rede estadual, apenas 51 vagas foram preenchidas.
O desenvolvimento do curso na UFBA foi sediado na Faculdade de Educação/FACED
e contou com uma equipe multidisciplinar que trabalhou com uma formação colaborativa em
que todos os envolvidos deveriam aprender sobre tudo.
O curso na UFBA alterou o projeto básico do MEC e, ao invés de desenvolver duas
disciplinas, apresentou os componentes curriculares numa sequência lógica em que os alunos
faziam uma disciplina por vez. Isso facilitou o estudo em função do pouco tempo de que os
alunos dispunham para desenvolver suas atividades.
O TCC foi articulado com os componentes curriculares – nome dado às salas
ambientes do curso no projeto base na UFBA. Ao invés de ser deixado para o final do curso, o
TCC foi sendo construído ao longo das disciplinas como resultado das experiências vividas
107
pelos alunos em suas práticas cotidianas e da teoria discutida com os professores nos
componentes curriculares.
Deve-se perceber que essa experiência desenvolvida na UFBA não abandonou os
pressupostos da universidade formados pelo tripé ensino, pesquisa e extensão, pois, durante a
realização do curso, a equipe de trabalho na FACED/UFBA participou de Congressos,
Seminários e Encontros de pesquisadores apresentando os resultados das experiências e
aprendendo sobre o tema; incentivou a prática acadêmica dentro do curso e publicou um livro
com as experiências dos alunos à época.
O projeto desenvolvido na FACED/UFBA, portanto, apresenta um caráter de
subversão à orientação pedagógica estabelecida, pois foi o primeiro nessa modalidade a
ocorrer no Brasil e contribuiu para fortalecer o papel da Universidade frente às políticas
forjadas nos gabinetes de Brasília.
6.4 RELATÓRIO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA
O curso de especialização em Coordenação Pedagógica teve início em 16/07/2010 e
encerrou as atividades referentes à primeira edição em 31/12/2011. Durante a realização do
curso houve um total de 550 cursistas inscritos, destes, 547 foram selecionados e apenas 520
foram matriculados, registrando-se, pois, uma perda de apenas 4,9%.
Quanto ao perfil dos cursistas distribuídos de acordo com a rede:
108
GRÁFICO 3 - Quanto a Rede
Fonte: Elaboração do autor baseado no Questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
O Gráfico 3 apresenta o baixo número de coordenadores pedagógicos da rede estadual,
o que é indício da ausência de coordenadores pedagógicos nas escolas do estado da Bahia.
Essa afirmativa parece ser verdadeira, uma vez que o curso de especialização
contribuiu para a mudança de nível dentro do plano de carreira da classe do magistério
público estadual. Nunca antes havia sido oferecido na rede estadual curso dessa natureza para
os coordenadores pedagógicos.
Além disso, o curso permitia a inscrição de licenciados que ocupassem a função de
coordenador pedagógico; no Estado da Bahia, isso leva o profissional a desvio de função e
perda da gratificação de regência, não sendo, portanto, estimulados a assumir a função.
Isso explica por que todos os 51 profissionais da rede estadual que participaram do
curso eram formados em Pedagogia, como mostra o Gráfico 4 abaixo.
109
GRÁFICO 4 - Quanto a Formação
Fonte: Elaboração do autor baseado no Questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
O curso recebeu alunos matriculados e representantes de 35 municípios do estado da
Bahia, no entanto, questões logísticas levaram à concentração do curso nas maiores cidades,
que possuíam a melhor infraestrutura. No Gráfico 5 é possível verificar a distribuição dos
cursistas nos oito polos parceiros e a quantidade de alunos alocados.
GRÁFICO 5 - Quantidade de cursistas por cidade-polo
Fonte: Elaboração do autor baseado no Questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
Além dos dados apresentados, o relatório do curso aponta sua forma de organização e
dá indícios das razões pelas quais tenha tido um índice tão pequeno de evasão/abandono.
110
Mensalmente ocorrem reuniões com os Professores Formadores na modalidade presencial, assim como no Ambiente Virtual, mediante a utilização do chat como espaço de diálogo e discussão objetivando acompanhar o andamento do Curso na realização do desenvolvimento das disciplinas; - O nosso Curso possui 12 salas no ambiente, sendo que cada sala é acompanhada por um Professor, denominado Professor Formador, que ministra a aula à distância e dois Professores, denominados Professores Assistentes ou Tutores, que atuam presencialmente dando suporte aos Cursistas nos polos; - Todos os dois grupos de Professores receberam e recebem formação para atuarem no ambiente. No planejamento das disciplinas, participam da discussão acerca dos textos e conteúdos teóricos/conceituais a serem trabalhados no momento de socialização com discussões. - Além da formação, os Professores tiveram, presencialmente, junto à Equipe Pedagógica, também um momento de formação para a utilização do Moodle e já participaram durante o processo de desenvolvimento do Curso de três encontros presenciais para o alinhamento de ações da Formação Continuada; - Os Professores Tutores possuem uma carga horária de 20h, sendo 10h presenciais e 10h no ambiente, e têm como atribuições: auxiliar os cursistas, tirar dúvidas e acompanhar a presença dos mesmos; - Os Professores Formadores possuem uma carga horária equivalente ao período de duração de cada disciplina sob a sua responsabilidade. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2011, p. 34)
A qualidade do curso também é refletida pelo seu corpo docente, que está distribuído
conforme aparece no Gráfico 6:
GRÁFICO 6 - Titulação do corpo docente
Fonte: Elaboração do autor baseado no Questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
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É certo que a formação do corpo docente contribuiu para os resultados apresentados
no curso; além disso, o relatório de acompanhamento e avaliação do curso apresenta também
a avaliação do setor pedagógico do curso sobre os resultados alcançados.
Os Professores Formadores e Tutores, assim como os Cursistas, possuem contato direto com a Equipe de Coordenação Pedagógica mediante mensagem no ambiente, e-mail e telefone disponibilizados desde a realização da Aula Inaugural, favorecendo a que estes sugiram e opinem sobre o andamento do curso; - Todos os dois grupos de Professores receberam formação no ambiente para atuarem no planejamento das disciplinas, participam da discussão acerca dos textos a ser trabalhados no momento de socialização com discussões; - Além da formação, os Professores tiveram, presencialmente, junto à Equipe Pedagógica, também um momento de formação para a utilização do Moodle e já participaram, durante o processo de desenvolvimento do Curso, de três encontros presenciais para o alinhamento de ações da Formação Continuada; - A coordenação do curso, semanalmente, visita as salas no ambiente para acompanhar e avaliar tanto os Professores Formadores como os Professores Tutores, utilizando como critérios: · a mediação do professor com os Cursistas, em relação ao conteúdo que está sendo trabalhado; · a periodicidade de acesso no ambiente; · a relação com os Cursistas mediante mensagens; · a interação dos Professores Tutores com os Cursistas, considerando a prática vivenciada por estes, e se estes estão acompanhando o Roteiro de Estudos que inclui abertura dos fóruns, fechamento de salas que já se encerraram e abertura da avaliação da sala. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2011, p. 39)
Todos essas informações que são apontadas no Relatório de acompanhamento e
avaliação de curso de formação a distância (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA,
2011) expressam o trabalho pioneiro desenvolvido na FACED/UFBA, que alterou o projeto
básico do MEC e realizou ajustes que provocaram mudanças significativas nos resultados
encontrados no curso, tais como a evasão/abandono de apenas 8 alunos, significando 4,9%
dos total de alunos matriculados.
O curso de especialização em coordenação pedagógica encerrou suas atividades em
31/12/2011, mas seus resultados permanecem como uma forma de demonstrar que é
necessário estabelecer os limites e as competências no desenvolvimento das políticas públicas
na área da educação, além de fortalecer o papel das IFES na tomada de decisões para a
implantação de políticas para área da educação, pois é da universidade a responsabilidade por
formar novos coordenadores pedagógicos em consonância com a legislação e em contato com
a realidade existente em nosso Estado.
112
7 O COORDENADOR PEDAGÓGICO EM FACE DE SUA REALIDADE ATUAL
Para a formação do coordenador pedagógico em face do que é preconizado pela Lei nº.
9.394/96 (BRASIL, 1996), os objetivos vão ficando mais claros com o passar dos anos.
Assim, no grupo pesquisado encontramos que a maior parte dos cursistas tem mais de 5 anos
no exercício da função, o que contribui para a melhoria dos serviços desenvolvidos, conforme
apresentado na Gráfico 7.
GRÁFICO 7 - Quanto ao tempo na função de CP
Fonte: Elaboração do autor baseado no questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
O trabalho do CP é refletido em sua prática diária, por isso, à medida que ele conhece
o grupo de trabalho e as nuances que existem em sua escola, torna-se mais capaz de
desenvolver o projeto pedagógico. Vale lembrar as dificuldades encontradas pelas novas
coordenadoras pedagógicas na década de 1970, já tratadas neste trabalho, em função de
possuírem a formação, mas não a experiência, assim como também não pertencerem,
inicialmente, ao grupo docente da escola onde atuavam.
113
GRÁFICO 8 - Lecionou antes de assumir a função
Fonte: Elaboração do autor baseado no questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
Como mostrado no Gráfico 8, a maior parte do grupo pesquisado possuía contato com
a docência antes de assumir a função de coordenador pedagógico.
Segundo o observatório da educação, que realizou pesquisa em 18 jornais da América
Latina, a profissão de professor está envelhecendo, pois a idade média do profissional da
educação é de 45 anos, em sua maioria são mulheres e o tempo médio na função, nos últimos
dez anos, é de quatro anos. (ALBUQUERQUE, 2011)
Consideramos que outras variáveis que não são tratadas nesse trabalho devem ser
levadas em consideração para justificar a permanência na função, tais como mercado de
trabalho, desejo pessoal e identificação com a função, como nos mostra o Gráfico 9.
GRÁFICO 9 - Você gosta de ser CP
Fonte: Elaboração do autor baseado no questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
O Gráfico 9 revela que a maioria dos sujeitos pesquisados assume gostar da função.
Isso é relevante, pois eles mostram uma consciência crítica sobre o papel que desempenham
114
na escola e as dificuldades de estabelecer essas competências no cotidiano escolar. “O CP
assume diversas funções que fogem de suas atribuições. E nem o diretor, nem os professores
dão credibilidade ao trabalho do coordenador. Raras exceções.” (Q-3, 2013)
A função do coordenador pedagógico é questionada pela fragilidade da sua identidade,
resultado do processo histórico percorrido pela função, “[...] como toda profissão tem seus
pontos positivos e negativos, sendo que nessa a gente mata um leão por dia. Porque a função
do coordenador não está bem definida na escola e se atua desde a portaria até a direção” (Q-
5). Desse modo, percebe-se que a função definida na lei com atribuições específicas é
negligenciada em função da urgência do cotidiano.
O Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia
– Lei nº 8.261, de 29 de maio de 2002 (BAHIA, 2008) – trata, em seu art 8º, de todas as
atribuições do CP, mas a pesquisa revela que eles assumem atribuições que são alheias às suas
funções; isso ocorre por diversas variáveis, tais como ausência do diretor e do corpo docente
na escola.
Os CP têm revelado, nos instrumentos pesquisados, que os gestores apresentam, entre
outros pontos fracos no cotidiano da gestão: desinteresse pela aprendizagem, omissão de suas
responsabilidades, muitos compromissos assumidos além dos que já possuem na unidade de
ensino, dificuldades em iniciar e concluir projetos, falta de planejamento e replanejamento,
decisões verticalizadas, falta de articulação nas ações, baixa capacidade de comunicação e
autoritarismo na imposição de decisões.
Desse modo, acreditamos que a gestão democrática encontra dificuldades em ser
implantada conforme define a Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996), pois a falta de entrosamento
entre os membros da equipe gestora contribui para a não efetivação do processo de
democratização da escola. Assim, nos deparamos com um conceito esvaziado de equipe
gestora, em que o CP contribui como parte executora, mas não com a tomada de decisões.
No que se refere ao corpo docente, o grupo pesquisado refere-se à falta de
envolvimento de parte do grupo de professores; falta de compromisso; ao fato de não
quererem participar das atividades; falta de disponibilidade e de tempo; muitos compromissos
assumidos além dos que já têm na unidade escolar; falta de motivação; falta de interesse pela
aprendizagem do aluno.
115
Quando perguntados quanto ao apoio do professor ao coordenador pedagógico, a
maioria das respostas é positiva, conforme o Gráfico 10.
GRÁFICO 10 - Apoio dos professores
Fonte: Elaboração do autor baseado no questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
Deve-se refletir sobre a falta de apoio que os coordenadores pedagógicos apontam por
parte dos professores. A falta de motivação ou interesse com o pedagógico é recorrente em
todos os instrumentos pesquisados. Um pequeno grupo de professores se compromete com o
desenvolvimento da proposta pedagógica. Tal situação tem sobrecarregado o CP com funções
que deveriam ser partilhadas por todo o grupo na construção de um espaço democrático.
Nesse sentido, percebemos que os princípios democráticos inspirados na constituição
de 1988 e reforçados por meio da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) encontram dificuldades
em se materializar nos espaços escolares em função da baixa adesão do corpo docente ao
projeto que reuniria a escola. Desse modo, o PPP torna-se uma proposta vazia de sentido e
coloca em risco a construção dos valores democráticos nessa comunidade.
A pesquisa também revela que as dificuldades encontradas no cotidiano da
coordenação pedagógica surgem no tripé “professores, gestores e SEC”, conforme o Gráfico
11 apresenta.
116
GRÁFICO 11 - Dificuldades no desenvolvimento do trabalho
Fonte: Elaboração do autor baseado no questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
A pesquisa também se refere à formação e à entrada na função, pois, de acordo com a
Lei estadual nº 8.261/02 (BAHIA, 2002, p. 5), em seu art. 10:
Art. 10 – A formação de profissionais para a Coordenação Pedagógica no ensino fundamental e médio será feita em curso de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
De acordo com o grupo pesquisado, a ampla maioria possui formação em pedagogia,
sendo que apenas 11% não possuem.
GRÁFICO 12 - Quanto à Graduação
Fonte: Elaboração do autor baseado no questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
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A graduação em pedagogia não é pré-requisito para a o ingresso na função, mas é a
formação da maior parte dos profissionais que exercem o cargo de coordenador pedagógico
do grupo pesquisado.
A função de CP é estratégica no desenvolvimento da educação em nosso Estado, pois,
em virtude do que já foi historicamente tratado, não podemos pensar em um profissional que
fique refém do gestor na tomada de decisão, por ter um contrato temporário ou que seja fruto
da indicação política e sofra com a orientação de terceiros na sua atuação profissional.
De acordo com a pesquisa realizada, o Gráfico 13 mostra que 100% dos profissionais
que contribuíram para a pesquisa são concursados.
GRÁFICO 13: Quanto à entrada na função
Fonte: Elaboração do autor baseada no questionário aplicado aos ex-cursistas Nota: Informações obtidas para a pesquisa transformações ocorridas na função de coordenador pedagógico na Bahia
Entendemos que a formação básica em pedagogia ou a formação complementar em
nível de especialização em coordenação pedagógica habilita o licenciado para o exercício da
função, mas não define o seu papel, pois a forma como este desenvolverá a ação pedagógica
dependerá também de habilidades pessoais. Assim, parece-nos que o concurso ainda não é o
modelo mais adequado para a escolha desse profissional, mas percebemos que é o único que
garante a independência do CP no desenvolvimento do seu trabalho, sem ameaças políticas ou
de qualquer outra ordem.
Portanto, concluímos que, a partir do grupo pesquisado, o curso de especialização em
coordenação pedagógica surge como uma necessidade do Ministério da Educação de fornecer
meios para a formação de CP e, desse modo, adequar o sistema à nova LDB.
118
Percebemos também que, apesar das dificuldades existentes no cotidiano desses
coordenadores pedagógicos, a UFBA cumpriu o seu objetivo como parceira nessa proposta de
formação de coordenadores que já se encontravam em exercício e que, mesmo sem apoio das
Secretarias de Educação na grande maioria dos casos, conseguiram concluir o curso.
É certo que existe uma grande expectativa sobre os resultados esperados e a
diversidade de atribuições sob a responsabilidade do CP. Isso mostra que a sua prática
cotidiana transcende o que está posto na lei e que, mesmo tendo senso crítico sobre tal
realidade, que foge efetivamente às suas funções, os coordenadores pedagógicos não pensam
em deixar a profissão.
Dentro da nova visão de gestão, constatamos que o CP faz parte da equipe gestora; no
entanto, percebe-se, a partir da visão do grupo pesquisado, que desenvolve seu papel de
acordo com a determinação do gestor, ou seja, sendo mero executor e não participando
efetivamente da tomada de decisões na escola.
Além disso, a Secretaria da Educação realizou concurso para provimento de 800
cargos de CP para o Estado da Bahia no ano de 2005. Em 2006, por força de um mandado de
segurança, o Tribunal de Justiça determinou a convocação imediata dos aprovados no
concurso público, porém o governo da Bahia descumpriu a ordem judicial, sendo intimado em
2012 a cumpri-la, pois o processo havia transitado em julgado. No entanto, o governo,
resistindo mais uma vez a convocar os CP, somente em 2013 convocou 545 dos aprovados.
Essa postura do Estado com relação à ausência de coordenadores pedagógicos vem
sendo adotada desde a década de 1990.
Essa função, que sofreu implicações políticas e econômicas ao longo das últimas seis
décadas, tem demonstrado a sua posição estratégica no fomento das mudanças no Estado, de
acordo com o contexto histórico vivido.
119
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscamos ao longo dessa pesquisa identificar as implicações político-econômicas da
função de coordenador pedagógico ao longo das seis últimas décadas. Para isso, percebemos
que a função nasce no estado da Bahia, no colégio Santa Bernadete, sob a coordenação da
Professora Dilza Atta.
O trabalho colegiado desenvolvido pela professora Dilza Atta reflete um processo de
redemocratização que estava vivendo o país. Sofia Lecher Vieira refere-se a esse período
como de uma democracia limitada, pois possuía no âmbito político um terreno fértil de
debates e articulações que levaram a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº
4.024/61 (BRASIL, 1961) – a ser constituída em um consenso entre os favoráveis a uma
escola privada e os favoráveis a uma escola pública.
Notamos que algumas ações desenvolvidas hoje no cenário educacional já existiam na
década de 1960, como a presença de decisões colegiadas no ambiente escolar. Nesse
momento político, os alunos que não concordavam com as decisões tomadas pela direção da
escola ou no âmbito do governo ganhavam as ruas em protestos por mudanças.
Percebemos que o trabalho dos coordenadores pedagógicos foi bastante relevante
dentro das escolas, na proposição de um ensino experimental, que fugia dos métodos
tradicionais.
Além disso, também encontramos que o golpe de 1964 pôs fim ao processo
democrático que se encontrava em franca expansão. A ditadura que se estabeleceu no país
levou a uma alteração da constituição, ao fechamento da ordem política, à substituição da
legislação e à criação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases – nº 5.692/71. (BRASIL, 1971)
A coordenação pedagógica foi particularmente atingida durante esse processo, pois
teve a sua atuação acompanhada de muitas intervenções, o que ocasionou perseguições e
demissões de muitos profissionais.
O historiador Boris Fausto refere-se a esse período como uma democracia relativa,
pois o Estado não assumia o golpe, mas declarava atender às novas leis em vigor, Saviani
refere-se a esse período como uma democracia excludente, pois os direitos políticos eram
limitados. Assumimos o conceito de democracia a partir de Bobbio; desse modo, acreditamos
que não existiu uma democracia no período em questão.
120
Além disso, a intervenção nos cursos superiores com a Lei nº 5.540/68 (BRASIL,
1968), e em especial no curso de pedagogia, criando-se as habilitações, fez com que se
passasse a formar especialistas que não possuíam experiência de docentes, mas deveriam
coordenar os trabalhos nas unidades de ensino.
Fica claro o predomínio do ideário econômico do período, na busca de uma formação
rápida para as licenciaturas e de uma formação que valorizasse a técnica sobre o pedagógico;
isso acarretou uma burocratização das escolas e do trabalho do coordenador pedagógico.
As transformações ocorridas na sociedade geraram também transformações na função
de coordenador pedagógico, principalmente as ocorridas no setor político-econômico. Isso
tem se revelado nas implicações da função na transição entre épocas distintas, tais como da
ditadura militar para um processo de redemocratização no país.
O Brasil passa por uma transição em 1985, e é promulgada em 1988 a Constituição
cidadã. Tal é considerado o período de democracia plena, mas devido à grande inflação e ao
déficit público herdado da década anterior, o Brasil toma vultosos empréstimos sobre
engessados contratos, e passa a seguir a orientação do Banco Mundial na formulação das
políticas públicas, em especial na área da educação.
Desse modo, o país entra na década de 90 com uma nova orientação para a formulação
de suas políticas, que passam a seguir uma diretriz neoliberal. A nova Lei de Diretrizes e
Bases nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) refletirá muitos dos princípios traçados pelo Banco
Mundial, mas também será a legislação educacional que mais avançou na busca por incluir os
diversos segmentos escolares, trazendo para dentro dela os princípios democráticos firmados
no tripé: gestão democrática, conselhos colegiados e projeto pedagógico.
Nesse sentido, a formação anterior para coordenadores pedagógicos, ainda sob a égide
da ditadura militar, não dava conta do que se fazia necessário para atender à necessidade que
agora surgia com a nova LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996): democratizar as escolas da
educação básica, por meio de alteração de princípios e práticas proclamados na constituição e
na LDB nº 5.692/71. (BRASIL, 1971)
Além disso, o Estado da Bahia aglutinou as funções de orientador educacional e
coordenador pedagógico; com tal medida, conseguiu diminuir o déficit no número desses
profissionais na educação básica, mas não forneceu cursos de formação específicos para os
CP poderem atuar dentro dos novos parâmetros que surgiam.
121
Os pareceres nº 05/2005 (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 2005) e nº
03/2006 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2006) reforçam a necessidade de
formação integralizada, recomendando que o curso de pedagogia se torne uma licenciatura
voltada para as séries iniciais e que os licenciados possam, com curso de especialização,
assumir a função de coordenador pedagógico.
Em face da nova legislação, e com a finalidade de formar novos quadros para garantir
um ajuste no sistema, o MEC utiliza-se da formação na modalidade de Educação à distância e
fornece, em caráter de especialização, um curso que contribua para diminuir as distorções
existentes no âmbito da formação para atuação na CP.
Constatamos que a formação oferecida pelo MEC menosprezava a capacidade das
IFES de desenvolver projetos de formação na área e de atuar como agentes executores das
políticas do Ministério em seus Estados. A Bahia, que foi o primeiro Estado a oferecer o curso
de especialização em coordenação pedagógica, alterou a proposta do MEC e a adaptou para as
especificidades do cenário baiano.
De acordo com a pesquisa realizada, constatamos a existência de uma fragilidade da
equipe gestora no âmbito da participação dos coordenadores pedagógicos nos processos de
tomada de decisão, apesar de estes fazerem parte da mencionada equipe.
Alem disso, tornaram-se reclamações recorrentes dos CP a ausência do gestor e a falta
de liderança no processo de gestão. Também foi ressaltada a baixa participação do professor
no desenvolvimento das ações pedagógicas.
Os coordenadores pedagógicos mostraram-se insatisfeitos com essas situações, mas
assumiram gostar da função, não mencionando deixar a profissão, o que é significativo, pois
os CP têm assumido encargos além das suas atribuições legais e pedagógicas.
Esse cenário que vem à tona nos revela que, apesar da qualidade do curso de formação
oferecido na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, é necessário mais do
que apenas a formação para implantar as mudanças apontadas na lei nº 9.394/96; assim,
espera-se que o Estado da Bahia, juntamente com o MEC, forneça condições objetivas de
trabalho e acompanhamento dos profissionais.
Percebemos que os CP encontram-se sozinhos, submetidos a uma estafante rotina, em
função de assumirem demandas que são alheias a sua função; entratanto, para o Estado são
122
considerados preparados para o exercício da função, uma vez que foram certificados em curso
de especialização em coordenação pedagógica.
Desse modo, acreditamos que a função de CP foi útil aos interesses do Estado no
desenvolvimento de suas orientações políticas. Sendo uma função, encontrava uma definição
a cada contexto histórico em virtude das injunções políticas e econômicas de cada época.
Devemos levar em conta a forma como o Estado da Bahia, ao longo de todo esse
período pesquisado, preenche os conteúdos dessa função – coletiva ou individualmente,
autoritária ou propositivamente –, o que demonstra, na prática, uma consistência teórica, ou
não, sobre elementos que aparentemente são simples, mas que revelam um mecanismo de
formação para um determinado tipo de sociedade.
Todavia, também identificamos que o Estado da Bahia pensa de forma diferente sobre
os rumos que devem ser adotados para o exercício da função de CP. O governo de Paulo
Souto (2003-2007), Partido Democratas e o seu sucessor o governo de Jacques Wagner
(2007-2014), partido dos Trabalhadores, que são histórica e ideologicamente diferentes,
assumiram a mesma posição no que tange à situação da educação e dos profissionais que
ocupariam posição estratégica no acompanhamento pedagógico das escolas.
Nesse sentido, cumprimos os objetivos desta pesquisa, pois acreditamos que, por se
tratar de figura estratégica na promoção das políticas públicas, fez-se necessário mapear o CP
ao longo do tempo em face da legislação de cada época.
Sabemos, no entanto, que esse objeto não se esgota, pois necessita de novos estudos
que possibilitem o entendimento sobre esse profissional a partir da visão dos gestores, dos
professores, dos alunos etc. Enfim, o tema ora tratado não se encerra com esse trabalho, que
lança possibilidades de novos estudos que possam contribuir para a melhor definição do papel
do coordenador pedagógico.
123
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129
APÊNDICES
130
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre E Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ___________________________________________________________________,
declaro que consinto em participar, como voluntário, da pesquisa cujo objetivo é analisar o
papel do coordenador pedagógico e suas relações no âmbito das escolas estaduais da Bahia,
sob a responsabilidade do pesquisador da UFBA. Declaro, também, que fui satisfatoriamente
esclarecido (a): 1) sobre os instrumentos e técnicas que serão utilizados na pesquisa para a
coleta das informações; 2) que estou livre para, a qualquer momento, deixar de participar da
pesquisa e que não preciso apresentar justificativas para isso; 3) que todas as informações por
mim fornecidas e os resultados obtidos serão mantidos em sigilo; 4) que, na publicação dos
resultados desta pesquisa, minha identidade será mantida no mais rigoroso sigilo; 5) que não
terei quaisquer benefícios ou direitos financeiros sobre os eventuais resultados decorrentes da
pesquisa; 6) que esta pesquisa é importante para a compreensão do fenômeno estudado e para
a produção de conhecimento cientifico. Assim, reafirmo meu consentimento em participar da
pesquisa em questão.
Salvador, ________ de _________________ de 2013.
________________________ _______________________
Voluntário Pesquisador
131
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PESQUISA SOBRE O PAPEL DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1.Nome completo?
2. Data de nascimento?
3. Quando começou a trabalhar em educação?
4. Quando começou a atuar em Coordenação Pedagógica? E por quanto tempo?
5. Experiência em sala de aula?
6. Qual a Formação necessária para atuar na coordenação pedagógica, nesse período?
Que tipo de trabalho desempenhava?
7. Todas as escolas tinham coordenadores, como se dava essa organização sem CP?
8. Como era visto o coordenador pela Secretaria, pelos professores, pelos gestores?
9. Havia algum tipo de incentivo (financeiro) para ser coordenador pedagógico?
10. Existia algum tipo de seleção? Como se tornava coordenador pedagógico?
11. O exercício da função se deu na escola pública, particular, comunitária?
12. Existia alguma teoria que fundamentava a coordenação? Existia influência norte-americana e europeia? De que forma isso era percebido? Que tipo de alteração sofreu o trabalho?
13. As ideias de Anísio Teixeira contribuíram de algum modo na atuação do coordenador pedagógico?
14. Por que os professores, nas escolas, de um modo geral, não gostam da figura do coordenador pedagógico?
15. Como percebia o papel político do Coordenador Pedagógico?
132
16. Como era desenvolvido o trabalho de coordenação/orientação pedagógica durante o regime militar? Sentiu algum tipo de censura durante o período da ditadura?
17. Como percebeu no desenvolvimento da função a transição do período militar para o período democrático?
133
APÊNDICE C – Questionário para coordenadores pedagógicos
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Pesquisa sobre a História da Coordenação Pedagógica
Nome: Data de Nascimento:
Cidade:
Polo:
Questionário de Pesquisa
CONHECENDO O PROFISSIONAL:
1. Há quanto tempo você é coordenador Pedagógico?_________________
2. Em que ano começou a atuar na Coordenação Pedagógica?________
3. Qual a sua formação?
4. Você tem outra formação? ( )Não ( )Sim Qual?_____________________
5. Você lecionou antes de se tornar coordenador? ( ) Sim ( )Não
6. Por quanto tempo?________________________________________
7. Como se tornou Coordenador Pedagógico: Concurso Público ( ) Indicação política ( ) seleção interna ( ) Outros_________________
8. Você gosta de ser coordenador pedagógico? ( )Sim ( ) Não Por quê?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CONHECENDO SUA ATUAÇÃO:
9. Quantos alunos possui a escola em que você atua como coordenador pedagógico? ( ) até 500 ( ) 500 a 1400 ( ) 1401 a 2500 ( ) mais de 2500
10. Quantos professores tem a escola? ( ) até 20 ( ) 21 a 60 ( ) 61 a 100 ( ) mais de 100
11. Quantos coordenadores Pedagógicos tem a escola? ( ) Somente você ( )2 ( )3 ( ) mais de 3
134
12. Você encontra apoio dos professores para o desenvolvimento da sua função? ( ) Sim, sempre; ( ) Sim, na maioria das vezes; ( ) Sim, mas poucas vezes; ( ) Não encontro apoio dos professores.
13. Você encontra apoio da Direção/gestão para o desenvolvimento da sua função? ( ) Sim, sempre; ( ) Sim, na maioria das vezes; ( ) Sim, mas poucas vezes; ( ) Não encontro apoio da direção.
14. Você encontra o apoio dos alunos no desenvolvimento da sua função? ( ) Sim, sempre; ( ) Sim, na maioria das vezes; ( ) Sim, mas poucas vezes; ( ) Não encontro apoio dos alunos.
15. Você encontra apoio da Secretaria da Educação para o desenvolvimento do seu trabalho? ( ) Sim, sempre; ( ) Sim, na maioria das vezes; ( ) Sim, mas poucas vezes; ( ) Não encontro apoio dos alunos.
16. Quais as dificuldades mais comuns no desenvolvimento do seu trabalho? ( ) Professores ( ) Direção ( ) Pais de alunos ( ) alunos ( )Secretaria de Educação ( ) Outros _____________________
17.A Secretaria de Educação oferece regularmente apoio ou cursos de qualificação para a sua formação? ( ) Sim ( )Não
18.Em geral, os cursos oferecidos são aproveitados em seu cotidiano escolar? ( ) Sim ( ) Não
19. Você encontrou apoio da sua Secretaria para desenvolvimento do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica? ( ) Sim ( )Não
Que tipo de apoio? _______________________
20. Você encontrou apoio da direção escolar para desenvolvimento do curso de Especialização em Coordenação Pedagógica? ( ) Sim ( )Não
21. Que tipo de apoio?
22.No cotidiano da relação profissional com o gestor:
Quais os pontos fortes?__________________________________________ ___________________________________________________________________________
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Quais os pontos fracos? ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
22.No cotidiano da relação profissional com o professor:
Quais os pontos fortes?__________________________________________ ___________________________________________________________________________
Quais os pontos fracos?: _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
23.O que é ser coordenador pedagógico? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
136
ANEXOS
137
ANEXO A – Perfil do Cargo – Coordenador Pedagógico
138
139
140
ANEXO B - Padrões de Competência
141
142
143
144
145
146
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