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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS

DANIELA AUGUSTA NICOLIELO DE QUEIROZ PEREIRA CALAS

A PERCEPO DE DOCENTES, DISCENTES E EGRESSOS DO

CURSO DE ENGENHARIA CIVIL DA UNESP - CAMPUS DE BAURU -

SOBRE ALGUMAS QUESTES CURRICULARES

Marlia

2009



CURSO DE ENGENHARIA CIVIL DA UNESP - CAMPUS DE BAURU -

SOBRE ALGUMAS QUESTES CURRICULARES

Tese apresentada Faculdade de Filosofia e Cincias, da Universidade Estadual Paulista UNESP, Campus de Marlia, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutora em Educao rea de Concentrao Poltica Educacional, Gesto de Sistemas Educativos e Unidades Escolares, sob a orientao da Dra. Hlia Sonia Raphael.

Marlia

2009



CURSO DE ENGENHARIA CIVIL - CAMPUS DE BAURU - SOBRE

ALGUMAS QUESTES CURRICULARES

Tese apresentada Faculdade de Filosofia e Cincias, da Universidade Estadual Paulista UNESP, Campus de Marlia, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutora em Educao rea de Concentrao Poltica Educacional, Gesto de Sistemas Educativos e Unidades Escolares, sob a orientao da Dra. Hlia Sonia Raphael.

Marlia, 26 de fevereiro de 2009.

Banca examinadora:

_____________________________________ Dr.a Hlia Sonia Raphael

UNESP / MARILIA

_____________________________________ Prof.a Dr.a Lourdes Marcelino Machado

UNESP / MARILIA

____________________________________________ Dr.a Graziela Zambo Abdian Maia

UNESP / MARLIA

____________________________________________ Prof. Dr. Alcides Padilha

UNESP / BAURU

_____________________________________________ Dr.a Nadia Aparecida de Souza

UEL / LONDRINA

AGRADECIMENTOS

minha orientadora, Profa. Dra. Hlia Sonia Raphael, um especial agradecimento pela

oportunidade de aprendizado e apoio durante toda a orientao.

Aos professores do Curso de Ps-graduao em Educao da Unesp de Marlia, por

todos os ensinamentos que contriburam para ampliar a minha formao.

Aos professores do 4o e 5o ano do curso de Engenharia Civil da Unesp de Bauru, pelas

entrevistas realizadas.

Ao Prof. Dr. Alcides Padilha, Diretor da Unesp de Bauru, pela autorizao para a

realizao da pesquisa na unidade de Bauru.

Ao Prof. Dr. Carlos Eduardo Javaroni, Coordenador do curso de Engenharia Civil da

Unesp de Bauru, pelo pronto atendimento quanto aos documentos solicitados.

Aos egressos do Curso de Engenharia Civil da Unesp de Bauru, pelas informaes

enviadas.

Aos formandos da Engenharia Civil, de 2007, pelos questionrios respondidos.

secretaria da Ps Graduao da Unesp de Marlia, pela ateno e compromisso

dispensados aos alunos.

secretaria da Graduao do curso de Engenharia Civil da Unesp de Bauru, pelo

envio de dados para a pesquisa.

Aos Professores que aceitaram participar da banca examinadora, pelas contribuies

dadas para a melhoria desta tese.

Ao Prof. Sebastio S.Vieira, pela participao na entrevista piloto.

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento e Pesquisa - CNPq Brasil, pela Bolsa de

Estudos concedida durante a realizao desta pesquisa.

RESUMO

Nesta pesquisa pretendeu-se, mediante coleta e anlise da percepo dos docentes, discentes e

egressos e anlise de contedo do PPP, verificar algumas questes curriculares do curso de

Engenharia Civil e estabelecer uma correlao entre o Projeto Poltico Pedaggico e as formas

de avaliao utilizadas. Trabalhou-se na perspectiva da pesquisa qualitativa do tipo estudo de

caso analisando fatores intrnsecos ao ensino de Engenharia Civil da UNESP de Bauru. Com

os formandos e egressos, foram utilizados questionrios fechados, e com os docentes,

entrevistas semi-estruturadas. Os dados obtidos foram analisados sob o foco de trs categorias

de anlise: Formao Docente e Universidade, Mercado de Trabalho e Prticas Pedaggicas.

Na anlise da categoria Formao Docente e Universidade, observou-se que a melhoria da

qualidade do curso, no que se refere aos aspectos humanos e didticos, est diretamente ligada

melhoria da formao direcionada docncia, e o incentivo da universidade parece ser

fundamental para promover a formao permanente do docente e a sua participao no

Projeto Poltico Pedaggico. A anlise, com foco no Mercado de Trabalho demonstrou que o

mercado est em constante mudana e, portanto, o perfil do egresso deve ser repensado

constantemente. A anlise da categoria Prticas Pedaggicas dos docentes evidenciou que

estas precisam de inovaes que atendam s necessidades atuais dos formandos. De forma

geral, notou-se um Projeto Poltico Pedaggico com alguns pontos falhos, que deve ser revisto

pela instituio, principalmente no que diz respeito ao processo avaliativo. No se pretendeu,

nesta pesquisa, propor uma soluo para os problemas observados no ensino de engenharia,

mas oferecer subsdios para reflexes crticas que possam auxiliar na melhoria da qualidade

do curso.

Palavras-Chave: Formao Docente. Mercado de Trabalho. Prticas Pedaggicas. Avaliao

da aprendizagem. Ensino de Engenharia.

ABSTRACT

The intention in this research was, through collection and analysis from the professors

perception, students and egress ones and the analysis of the Pedagogical Political Projects

contents, verify some curricula questions in the Civil Engineering course and stablish a

correlation between the Pedagogical Political Project and its forms of evaluation used. It was

worked with the perspective of qualitative research such as case study because intrinsic

factors to the Civil Engineering teaching process were analyzed at UNESP University in

Bauru. With the graduate and egress ones the option was to work with closed-ended

questionnaires and with professors the option was to work with semi-structured interviews.

Me data obtained were analysed over three categories of analysis: University and Professors

Formation, Job Market and Pedagogical Practices. For the category of analysis in University

and Professors Formation, it was observed that the improvement of the course quality in what

refers to human and didactics, is directly connected to the improvement of the specific

graduation, to teaching and the university encouragement seems to be fundamental to promote

the Professors permanent formation and its participation within Pedagogical Political Project.

The analysis focused on the Job Market demonstred that the market is in constant change and

because of that the egress profile must be constantly revised. The Pedagogical Practices

category of analysis bespoke that the professors pedagogical practices seem to need

innovation to accommodate the graduates present needs. In general, it was noticed one

Pedagogical Political Project with some weak points, what must be reviewed by the

Institution attentively, mainly when regarding evaluation process. This research didnt have

the intention to come up with a solution to problems observed in the engineering teaching

process, but to offer subsidies to critical reflexions that may interfere in an improvement of

the course quality.

Key words: Professors Formation. Job Market. Pedagogical Practices. Learning

Evaluation. Engineering Teaching Process.

RIASSUNTO

Questa ricerca, per mezzo della raccolta e dellanalisi della percezione degli insegnanti, degli

studenti e dei laureati e dell'analisi dei contenuti del Progetto Politico Pedagogico (PPP), ha

intenso verificare alcune questioni curriculari del corso di Laurea in Ingegneria Civile e

stabilire una correlazione fra il PPP e le forme di valutazione usate. stato scelto un

approccio di ricerca qualitativo di studio di caso perch sono stati analizzati fattori intrinseci

allinsegnamento dellIngegneria Civile dellUNESP di Bauru. Con i laureandi e i laureati

sono stati utilizzati dei questionari chiusi, mentre con i docenti sono state utilizzate interviste

semistrutturate. I dati ottenuti sono stati analizzati dal punto di vista di tre categorie di analisi:

Formazione Docente e Universit, Mercato di Lavoro e Pratiche Pedagogiche. Per quanto

riguarda la categoria di analisi Formazione Docente e Universit, si osservato che il

miglioramento della qualit del corso di laura in rapporto agli aspetti umani e didattici

direttamente collegato al miglioramento della formazione specifica alla docenza e lo stimolo

delluniversit sembra essere fondamentale per promuovere la formazione permanente del

docente e la sua partecipazione al Progetto Politico Pedagogico. Per quanto riguarda la

categoria di analisi Mercato di Lavoro, si osservato che il mercato cambia continuamente

e, per questo, il profilo del laureato deve essere sempre oggetto di riflessione. Per quanto

riguarda la categoria Pratiche Pedagogiche, si messo in risalto che le pratiche pedagogiche

docenti devono essere rinnovate al fine di soddisfare le attuali necessit dei laureandi. In

generale si osservato un Progetto Politico Pedagogico con diverse lacune, che dovrebbero

essere analizzate con cura dallistituzione, soprattuto per quanto riguarda il processo di

valutazione. Questa ricerca non ha lo scopo di presentare soluzioni per i problemi osservati

nellinsegnamento dellingegneria, ma di offrire sussidi per riflessioni critiche che possano

influire sul miglioramento della qualit di questo Corso di Laurea.

Parole-chiave: Formazione Docente. Mercato di Lavoro. Pratiche Pedagogiche. Valutazione

dellApprendimento. Insegnamento di Ingegneria.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABENGE Associao Brasileira de Ensino de Engenharia

CETEC Centro de Ensino Tecnolgico

CREA Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura

CONFEA Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia

CFE Conselho Federal de Educao

CNE/CES - Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Superior

DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais

DIEESE - Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos

ENC - Exame Nacional de Cursos

ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

ExaFEB Ex-alunos da Faculdade de Engenharia de Bauru

FEB Faculdade de Engenharia de Bauru

FUNDEB Fundao para o Desenvolvimento de Bauru

IES - Instituies de Ensino Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao

MEC - Ministrio da Educao e do Desporto

PAEPE - Programa de apoio ao Ensino e Pesquisa da Engenharia

PAIUB - Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras

PPP Projeto Poltico Pedaggico

RE - Regime Especial

SESu - Secretaria de Educao Superior

SINDUSCON Sindicato das Indstrias da Construo

TCC - Trabalho de Concluso de Curso

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Nvel mdio de satisfao dos formandos...................................................

59

Tabela 2 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos formandos............

59

Tabela 3 - Nvel mdio de satisfao dos egressos.......................................................

61

Tabela 4 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos egressos...............

61


68


69

Tabela 7 - Nvel mdio de satisfao dos egressos ......................................................

72


72


99


99


101


102

Tabela 13 - Resumo dos Crditos e carga horria do curso de Engenharia Civil...........

120

Tabela 14 - Disciplinas do contedo bsico...................................................................

121

Tabela 15 - Disciplinas do contedo profissionalizante.................................................

122

Tabela 16 - Disciplinas do contedo especfico.............................................................

123


127


127

Tabela 19 - Nvel mdio de satisfao dos egressos......................................................

128

Tabela 20 - Percentagens obtidas segundo o grau o grau de satisfao dos egressos....

129

Tabela 21- Nvel mdio de satisfao dos formandos...................................................

145


146


148


148


163


163

Tabela 27 - Nvel mdio de satisfao dos egressos......................................................

165


165

Tabela 29 - Resumo comparativo entre a estrutura curricular antiga e a atual............... 182

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Cursos de engenharia no Brasil at o incio do sculo XX......................... 30

Quadro 2 - Correlao dos assuntos da pesquisa para elaborao do questionrio e da entrevista ................................................................................................

43

Quadro 3 - Apresentao de Classes, Subclasses I, Subclasses II e exemplos de verbalizaes do docente na Entrevista Piloto............................................

47

Quadro 4 - Classes e Subclasses identificadas nas entrevistas realizadas com docentes.......................................................................................................

54

Quadro 5 - Exemplos de Verbalizaes da subclasse Formao Especfica docncia e Sem Cursos Especficos ............................................................

58

Quadro 6 - Exemplos de verbalizaes da subclasse Apoio s atividades extracurriculares, Discusso sobre contedo das disciplinas, Acesso e discusso do PPP e Qualidade do Curso ............................................

65

Quadro 7 - Resumo dos resultados do grau de satisfao de formandos e egressos ....

78

Quadro 8 - Verbalizao dos docentes quanto ao seu nvel de formao e/ou atualizao ..................................................................................................

79

Quadro 9 - Verbalizaes docentes quanto as atividades extracurriculares .................

81

Quadro 10 - Verbalizaes docentes sobre discusses sobre contedo disciplinar........

83

Quadro 11 - Verbalizaes docentes sobre o acesso e discusso do PPP........................

84

Quadro 12 - Verbalizaes docentes no que se refere qualidade do curso quanto aos aspectos tcnicos .........................................................................................

86

Quadro 13 - Verbalizaes docentes no que se refere qualidade do curso quanto aos aspectos humanos .......................................................................................

89

Quadro 14 - Verbalizaes docentes no que se refere qualidade do curso quanto aos aspectos didticos pedaggicos...................................................................

92

Quadro 15 - Exemplos de verbalizaes da subclasse I formao para o mercado, dificuldades no mercado, formao e a atividade atual e satisfao no trabalho.................................................................................................

96

Quadro 16 - Resumo dos resultados no que se refere ao grau de satisfao de formandos e egressos quanto categoria Mercado de trabalho.................

106

Quadro 17 - Verbalizaes docentes quanto s exigncias do Mercado de trabalho......

107

Quadro 18 - Verbalizaes docentes quanto s dificuldades de acesso ao Mercado de trabalho........................................................................................................

109

Quadro 19 - Verbalizaes docentes quanto correlao entre a formao e a atividade atual..............................................................................................

111

Quadro 20 - Verbalizaes docentes quanto satisfao no que se refere as atividades de trabalho...................................................................................................

113

Quadro 21 - Exemplos de verbalizaes da subclasse I Currculo...............................

125

Quadro 22 - Resumo dos resultados dos graus de satisfao dos formandos e egressos para a subcategoria Currculo......................................................................

132

Quadro 23 - Verbalizaes docentes no que se refere relao professor-aluno............

133

Quadro 24 - Verbalizaes docentes no que se refere integrao teoria e prtica nas disciplinas....................................................................................................

135

Quadro 25 - Verbalizaes docentes no que se refere articulao disciplinar..............

137

Quadro 26 - Exemplos de verbalizaes da subclasse I Avaliao..............................

143

Quadro 27 - Resumo dos resultados do grau de satisfao de formandos e egressos para a subcategoria Avaliao.....................................................................

151

Quadro 28 - Verbalizaes docentes no que se refere s formas de avaliao................

152

Quadro 29 - Verbalizaes docentes no que se refere s discusses avaliativas.............

154

Quadro 30 - Verbalizaes docentes quanto ao trabalho de recuperao........................

156

Quadro 31 - Exemplos de verbalizaes da subclasse I Metodologia.........................

161

Quadro 32 - Resumo dos resultados do nvel de satisfao de formandos e egressos para a subcategoria Metodologia.................................................................

168

Quadro 33 - Verbalizaes docentes quanto metodologia de ensino............................

169

Quadro 34 - Verbalizaes docentes no que se refere ao planejamento de aula.............

171

Quadro 35 - Verbalizaes docentes quanto ao predomnio das habilidades tcnicas nas disciplinas..............................................................................................

173

Quadro 36 - Resumo das situaes crticas e possveis aes para a categoria Formao Docente e a Universidade...........................................................

178

Quadro 37 - Resumo das situaes crticas e possveis aes para a categoria Mercado de Trabalho..................................................................................................

181

Quadro 38 - Resumo das Situaes Crticas e Possveis Aes para a Categoria Prticas Pedaggicas....................................................................................

184

Quadro 39 - Resumo da Situao Crtica e Possvel Ao na correlao entre o PPP e as formas avaliativas....................................................................................

186

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes classe Formao docente..................................

60

Grfico 2 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes classe Formao docente......................................

62

Grfico 3 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes classe Universidade..........................................

71

Grfico 4 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes classe Universidade..............................................

74

Grfico 5 - Representao grfica das Mdias Ponderadas do grau de satisfao dos Formandos e Egressos em relao s perguntas referentes classe Formao Docente e Universidade...........................................................

76

Grfico 6 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes classe Mercado de Trabalho.............................

100

Grfico 7 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes classe Mercado de Trabalho.................................

103

Grfico 8 - Representao grfica das Mdias Ponderadas do grau de satisfao dos Formandos e Egressos em relao s perguntas referentes classe Mercado de Trabalho................................................................................

104

Grfico 9 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes Subclasse Currculo..........................................

128

Grfico 10 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Currculo..............................................

130

Grfico 11 - Representao grfica das Mdias Ponderadas do grau de satisfao dos Formandos e Egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Currculo..................................................................................

131

Grfico 12 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes Subclasse Avaliao........................................

147

Grfico 13 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Avaliao.............................................

149

Grfico 14 - Representao grfica das Mdias Ponderadas do grau de satisfao dos Formandos e Egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Avaliao.................................................................................

150

Grfico 15 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes Subclasse Metodologia.....................................

164

Grfico 16 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Metodologia.........................................

166

Grfico 17 - Representao grfica das Mdias Ponderadas do grau de satisfao dos Formandos e Egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Metodologia.............................................................................

167

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................... 20

1 BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ENGENHARIA ............................................. 27

1.1. As Primeiras Escolas de Engenharia no Brasil ...........................................................28

1.2. Legislao Vigente para Cursos de Engenharia ..........................................................30

1.3. Indicao de Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Engenharia

Civil ........................................................................................................................................ 32

1.4. Perfil do Profissional e o Mercado de Trabalho .......................................................... 34

2 METODOLOGIA .............................................................................................................. 36

2.1. Delimitao da Pesquisa .................................................................................................38

2.1.1.Definio do IES onde foi realizada a pesquisa ............................................................. 39

2.1.2. Caracterizao dos sujeitos da pesquisa......................................................................... 40

2.2. Procedimentos ...................................................................................................................41

2.2.1. A realizao do Estudo Piloto........................................................................................ 41

2.2.2. Anlise da Coleta do Estudo Piloto ............................................................................... 45

2.2.3. Construo do Instrumento e Coleta de Dados ............................................................. 48

2.2.4. Processamento dos Dados ............................................................................................. 50

2.2.5. Anlise de Resultados ....................................................................................................51

2.3. Definio das Categorias ..................................................................................................52

2.3.1. Agrupamento das Categorias de Anlise....................................................................... 55

3 FORMAO DOCENTE E UNIVERSIDADE.............................................................. 56

3.1. Resultados obtidos na anlise da categoria Formao Docente.................................57

3.1.1. Informaes dos relatos com os Docentes na anlise da categoria Formao

Docente................................................................................................................................... .58

3.1.2. Informaes dos questionrios aplicados aos Formandos na anlise da categoria

Formao Docente ...................................................................................................................59

3.1.3. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na anlise da categoria Formao

Docente ................................................................................................................................... 60

3.2. Resultados obtidos na anlise da categoria Universidade. ............................................62

3.2.1. Informaes dos relatos com os Docentes na anlise da categoria Universidade .........64


Universidade............................................................................................................................ 68

3.2.3. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na anlise da categoria

Universidade............................................................................................................................ 72

3.3 Comparao entre as Mdias Ponderadas para Formandos e Egressos na Categoria

Formao Docente e Universidade.............................................................................................. 75

3.4. Anlise comparativa das entrevistas com Docentes na Categoria Formao Docente e

Universidade.................................................................................................................................. 78

4 MERCADO DE TRABALHO............................................................................................94

4.1 Resultados obtidos na anlise da categoria Mercado de Trabalho...................................96

4.1.1.Informaes dos relatos com os Docentes na anlise da categoria Mercado de

Trabalho....................................................................................................................................96


Mercado de Trabalho ...............................................................................................................98

4.1.3. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na anlise da categoria Mercado

de Trabalho ............................................................................................................................101

4.1.4. Comparao entre as Mdias Ponderadas para Formandos e Egressos na Categoria de

Anlise Mercado de Trabalho.................................................................................................103

4.1.5.Anlise Comparativa das entrevistas com Docentes na Categoria Mercado de

Trabalho..................................................................................................................................107

5 PRTICAS PEDAGGICAS ........................................................................................ 115

5.1.Currculo..........................................................................................................................115

5.1.1.O Curso de Engenharia e a Estrutura Curricular............................................................117

5.1.2. Contedos Curriculares do Curso de Engenharia de Bauru..........................................121

5.1.3. Informaes dos relatos com os Docentes na anlise da Subcategoria Currculo .......125

5.1.4. Informaes dos questionrios aplicados aos Formandos na Subcategoria Currculo 126

5.1.5. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na Subcategoria Currculo ...128

5.1.6. Comparao entre as Mdias Ponderadas dos Formandos e Egressos na Subcategoria

Currculo................................................................................................................................ 130

5.1.7.Anlise Comparativa das entrevistas com docentes na Subcategoria

Currculo.................................................................................................................................132

5.2. Avaliao discente..........................................................................................................138

5.2.1.Informaes dos relatos com os Docentes na Subcategoria Avaliao........................143

5.2.2. Informaes dos questionrios aplicados aos Formandos na Subcategoria

Avaliao................................................................................................................................145

5.2.3. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na Subcategoria

Avaliao................................................................................................................................147

5.2.4.Comparao entre as Mdias Ponderadas para Formandos e Egressos na Subcategoria

Avaliao................................................................................................................................150

5.2.5. Anlise Comparativa das entrevistas com Docentes na Subcategoria

Avaliao................................................................................................................................151

5.3. Metodologia docente .................................................................................................... 157

5.3.1 Comentrios Referentes aos Planos de Ensino da Faculdade de Engenharia de

Bauru.......................................................................................................................................159

5.3.2. Informaes dos relatos com os Docentes na Subcategoria Metodologia. .................161

5.3.3. Informaes dos questionrios aplicados aos Formandos na Subcategoria

Metodologia............................................................................................................................163

5.3.4. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na Subcategoria

Metodologia............................................................................................................................165

5.3.5.Comparao entre as Mdias Ponderadas para Formandos e Egressos na Subcategoria

Metodologia............................................................................................................................167

5.3.6. Anlise Comparativa das entrevistas com Docentes na Subcategoria

Metodologia........................................................................................................................... 168

6 O PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL: ANLISE

CRTICA E REFLEXES .................................................................................................175

6.1. O Projeto Poltico Pedaggico ante a Formao Docente e a Universidade............176

6.2. O Projeto Poltico Pedaggico e o Mercado de Trabalho ..........................................179

6.3. O Projeto Poltico Pedaggico e as Prticas Pedaggicas .........................................181

6.4 Correlao entre o PPP e as Formas de Avaliao utilizadas no Curso de

Engenharia.............................................................................................................................185

CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................................187

REFERNCIAS ...................................................................................................................190

APNDICES .........................................................................................................................198

ANEXOS em CD-ROM ......................................................................................................231

20

INTRODUO

Em fins de 1995 graduei-me em Engenharia Civil pela Escola de Engenharia de Lins,

acreditando estar apta a ingressar no mercado de trabalho. Arrumei o primeiro emprego.

Aps quase um ano de trabalho, sem carteira assinada e com salrio inferior ao

mnimo da classe, constatei que ou o mercado no estava absorvendo os engenheiros de

maneira satisfatria ou eu no estava suficientemente qualificada para atuar num mercado to

competitivo e exigente. Resolvi ento partir para o primeiro curso de especializao.

Aps analisar a grande oferta de cursos decidi fazer uma especializao Lato Sensu

em Engenharia de Saneamento bsico, pela Faculdade de Sade Pblica de So Paulo, certa

de que saneamento seria uma rea promissora, que me ofereceria melhores condies de

trabalho. Terminado o curso em 1998, encontrei o segundo emprego e trabalhei mais um ano

em condies idnticas ao primeiro.

A necessidade de continuar me especializando ficou bastante evidente, e aprendi, na

prtica, o que se fala muito nos livros e artigos referentes ao tema Educao em Engenharia, a

respeito da necessidade da Educao Continuada, entendendo a qualificao profissional

como uma constante evoluo.

Em fins de 1999 inscrevi-me no processo seletivo da Unesp de Bauru e comecei o

ano letivo de 2000 cursando o Mestrado em Engenharia Industrial. Durante o cumprimento

dos crditos, tive o primeiro contato com disciplinas da rea de Educao.

Conhecendo essas disciplinas, tais como Projeto Pedaggico no Ensino Superior -

que abordava questes terico metodolgicas focalizando o projeto pedaggico para o ensino

superior, analisando procedimentos e tcnicas de ensino, realizando estgio de docncia no

curso de graduao em engenharia, e estudando e discutindo semanalmente autores que

pesquisam o ensino de engenharia com o grupo de mestrandos, orientados pela Prof.a Dra.

Maria da Glria Minguilli, responsvel pela disciplina - fui adquirindo subsdios que me

possibilitaram aprofundar as discusses sobre questes problemticas no ensino de

engenharia.

A partir desta experincia, compreendi que para ser professor(a) no basta apenas ter

mestrado; um conhecimento mais slido e aprofundado das necessidades e problemticas

referentes ao ensino essencial. E na prtica, pouqussimos professores de engenharia

possuem conhecimentos especficos docncia.

Alm disso, constatei que a integrao entre as cincias exatas e humanas contribui

21

para avanar na qualidade da formao dos engenheiros das prximas dcadas, pois colabora

para uma formao mais ampla e flexvel.

Assim, surgiu o interesse em me aprofundar nesta rea e decidi me inscrever no

processo seletivo do Programa de Ps Graduao em Educao da Unesp de Marlia. Aps

trs tentativas frustradas, consegui ingressar no curso de Doutorado.

Nos dois primeiros anos do Doutorado, durante o cumprimento dos crditos, cursei,

aos sbados, a segunda especializao Lato Sensu, desta vez em Engenharia de Segurana do

Trabalho, na Escola de Engenharia de Lins.

Foi importante participar deste curso para no me distanciar da engenharia por um

grande perodo. Surpreendi-me quando verifiquei em sua matriz curricular algumas

disciplinas voltadas rea de humanas, como por exemplo, Psicologia para Engenheiros.

Acredito ser este um indcio da conscientizao da integrao entre reas, do surgimento real

do novo modelo para o ensino da engenharia, no qual seja dada a devida importncia s

questes humanas, sociais, psicolgicas, ticas etc. Porm, minha turma ainda vivenciou

relaes extremamente autoritrias, talvez at antiticas, provenientes de professores

antiquados e/ou inadequados que ainda sobrevivem em alguns cursos.

Portanto, o diferencial nesta pesquisa ter vivenciado o dia-a-dia dos cursos de

engenharia durante toda a minha formao acadmica, com todos seus problemas e

qualidades.

Diante desse contexto e com a especializao em Educao, espero conseguir

complementar a formao em engenharia, preparando-me para exercer a docncia de forma

mais completa, enxergando a formao de modo integral, colaborando para amenizar as

deficincias educacionais encontradas, sempre incentivando a participao coletiva para um

crescimento global e maior integrao das diversas reas.

A facilidade de acesso s novas tecnologias, parece incentivar muitas mudanas nas

Instituies de Ensino Superior (IES), alm de uma vasta discusso sobre as formas de

ensino/aprendizagem que esto sendo utilizadas nos cursos de formao de engenheiros.

O mercado de trabalho atual, muito exigente, pe em questo o perfil profissional do

engenheiro, pois observa a incompatibilidade da formao perante s qualificaes exigidas.

A lentido de aes para a adequao do perfil do egresso ao mercado sugere que as escolas

no esto seguras para decidir sobre as mudanas necessrias. Essas transformaes exigem

um novo padro de ensino/aprendizagem que redefine o papel do professor e do aluno, alm

de envolver questes como a insero de novas tecnologias, diferentes formas de ensino, a

22

integrao da engenharia com conhecimentos da rea de educao, discusses sobre qualidade

do ensino e avaliao.

Nesta perspectiva, os cursos de engenharia devem formar um profissional inovador,

capacitado para resolver questes sistmicas e preparado para o mundo do trabalho e para a

sociedade.

O desconhecimento da origem dos problemas encontrados nos cursos de engenharia

retrata solues inadequadas e muitas vezes ineficazes. Acredito que a melhoria da qualidade

do ensino est relacionada ao profundo conhecimento dos pontos deficitrios, identificao

dos problemas e utilizao de processos avaliativos adequados.

H alguns assuntos que podem ser questionados no ensino de engenharia. Da anlise

dessas questes, talvez possam surgir informaes importantes para o conhecimento dos

problemas que fazem parte do ensino, dos quais se destacam:

A metodologia de ensino no curso de Engenharia Civil est atualizada?

H incentivo aprendizagem crtica reflexiva contextualizada entre a vida

acadmica e a prtica cotidiana da profisso?

Como promovida a avaliao da aprendizagem no curso de Engenharia Civil?

Existe articulao entre as disciplinas ministradas no curso para evitar a

fragmentao global dos conhecimentos?

A instituio de ensino tem segurana quanto s mudanas necessrias para

enfrentar os problemas existentes no ensino de engenharia?

O paradigma predominante no curso de Engenharia Civil atende s

necessidades atuais dos alunos?

Partindo-se dessas dvidas, uma questo nica engloba todas as outras:

O ensino de engenharia atende s solicitaes da profisso, na modernidade?

Segundo Brasil (2001, p.4), os novos tempos exigem novas caractersticas para os

professores, das quais se destacam:

Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; Comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; Assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; Incentivar atividades de enriquecimento cultural; Desenvolver prticas investigativas; Elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; Utilizar novas metodologias e materiais de apoio; Desenvolver hbitos de colaborao e trabalho de equipe.

23

Portanto, a educao superior precisa criar condies para ampliar conhecimentos,

competncias e habilidades, tanto pelos discentes quanto pelos docentes, para se conseguir

que a modernizao da sociedade chegue ao interior das escolas e favorea uma melhor

qualidade do ensino.

Partindo da proposta de que o ensino de engenharia deva atender s solicitaes da

profisso na modernidade, pretendo nesta pesquisa, mediante coleta e anlise da percepo

dos docentes, discentes e egressos e anlise de contedo do PPP, verificar algumas questes

curriculares do curso de Engenharia Civil e estabelecer uma correlao entre o Projeto

Poltico Pedaggico e as formas de avaliao utilizadas. Assim, acredito estabelecer

condies para refletir sobre a qualificao dos alunos como determinantes da qualidade dos

cursos de engenharia. De forma mais simplificada, pretendo traar o panorama do curso de

Engenharia Civil dentro do plano pedaggico.

Optei por trabalhar na perspectiva da pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso,

analisando fatores intrnsecos ao ensino de Engenharia Civil da UNESP de Bauru.

Para facilitar a anlise dos dados e a comparao entre os resultados obtidos, agrupei

os assuntos em categorias de anlise. Como o assunto pesquisado aborda referncias bastante

heterogneas, fundamentei o referencial terico de anlise em cada captulo, e no com um

captulo exclusivo, como ocorre em alguns trabalhos.

No Captulo 1, elaboro um breve histrico sobre o ensino de engenharia,

discorrendo sobre as primeiras escolas de Engenharia do Brasil e a Faculdade de Engenharia

de Bauru, a Legislao e as Diretrizes Curriculares vigentes para o curso de Engenharia Civil

e o perfil profissional desejvel no Mercado de Trabalho.

No Captulo 2, abordo a metodologia utilizada, colocando em evidncia o conceito

de pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, depois de analisar os fatores intrnsecos ao

ensino de Engenharia Civil da UNESP de Bauru. Para a delimitao desta pesquisa, procuro

envolver os sujeitos diretamente ligados ao assunto questionado, ou seja, professores,

formandos e egressos do curso de Engenharia Civil. Neste captulo tambm abordo o estudo

piloto, a construo do instrumento e coleta de dados para a pesquisa, o processamento dos

dados, a anlise dos resultados e a definio das categorias de anlise.

No Captulo 3, na anlise feita por meio da categoria Formao Docente e

Universidade, registro a opinio dos professores, formandos e egressos, sobre: a preparao

dos professores para exercerem a docncia; o papel da universidade quanto a questes como

apoio s atividades extracurriculares; incentivo a discusses sobre o contedo das disciplinas;

24

acesso e discusso do PPP; e qualidade do curso quanto aos aspectos tcnicos, humanos e

didtico-pedaggicos. Nos resultados obtidos, registro as falhas na formao docncia do

professor de engenharia, que repercutem na qualidade do curso quanto ao aspecto didtico-

pedaggico e quanto aos aspectos humanos, mas tanto os formandos quanto os egressos esto

satisfeitos quanto formao/atualizao tcnica docente, quanto ao contedo ministrado nas

disciplinas e no que se refere qualidade do curso quanto aos aspectos didtico-pedaggicos.

A maioria dos professores parece considerar insuficiente o apoio da universidade s

atividades extracurriculares, assim como os formandos e os egressos. Discusses e acesso ao

PPP parecem ser espordicos e insuficientes, na opinio dos professores, formandos e

egressos. Diferentemente dos formandos, os egressos esto insatisfeitos quanto ao aspecto

humano do curso.

No Captulo 4, a anlise feita com foco no Mercado de Trabalho, avaliando a

opinio dos professores e egressos sobre a formao do engenheiro ante o mercado de

trabalho, suas dificuldades, a compatibilidade entre a formao e a atividade que exerce e a

satisfao no trabalho, alm da perspectiva dos formandos quanto a essas questes. Os

resultados obtidos mostram que os trs grupos pesquisados se declararam satisfeitos em

relao formao e acesso ao mercado, alm de satisfeitos no que se refere ao trabalho atual

e correlao entre a formao e o trabalho que exercem.

No Captulo 5, na anlise por meio da categoria Prticas Pedaggicas, registro a

opinio dos professores, egressos e formandos sobre questes intrnsecas ao currculo,

avaliao e metodologia docente. Os resultados obtidos mostram que, na subcategoria

Currculo, a relao professor-aluno apresentou elevados nveis de satisfao em todos os

grupos pesquisados. Os egressos julgam deficiente a integrao teoria-prtica, enquanto os

formandos se mostram satisfeitos, no apenas neste item, como tambm em relao

articulao disciplinar, apesar da preocupao dos professores. Na subcategoria Avaliao,

observo que a forma tradicional de avaliao da aprendizagem ainda impera no ensino de

engenharia, porm os formandos e os egressos se dizem satisfeitos quanto a essa forma

avaliativa. Embora as discusses sobre avaliao ocorram com critrios j pr-estabelecidos,

os formandos, ao contrrio dos egressos, parecem concordar com a situao. O trabalho de

recuperao individual por parte do docente inexistente, mas os formandos consideram-se

satisfeitos quanto a este item, ao contrrio dos egressos. A subcategoria Metodologia

sinalizou ser pouco varivel, reafirmando a falta de formao didtico-pedaggica dos

docentes. Os formandos, ao contrrio dos egressos, parecem estar satisfeitos com a forma de

25

abordagem metodolgica. O planejamento de aula demonstra ser deficiente, o que reflete na

pouca satisfao dos egressos. J os formandos mostraram-se satisfeitos em relao a isso. As

habilidades tcnicas parecem ser priorizadas no ensino de engenharia, fato que agrada tanto

aos formandos como aos egressos, e os docentes parecem que, mesmo de forma auto-didata,

em sua maioria, tm buscado integrar os conhecimentos tcnicos aos didtico-pedaggicos.

No Captulo 6, elaboro uma anlise crtica ao Projeto Poltico Pedaggico do curso

de Engenharia Civil, em relao s trs categorias de anlise pesquisadas, e estabeleo a

correlao entre o PPP e as formas de avaliao utilizadas. De forma geral, o PPP apresenta

alguns pontos falhos e deve ser revisto pela instituio, principalmente no que diz respeito ao

processo avaliativo.

Finalmente, elaboro algumas consideraes sobre a pesquisa realizada e transcrevo

as referncias bibliogrficas.

pertinente salientar que muitos dos problemas detectados neste estudo de caso

ocorrem na maioria dos cursos direcionados s cincias exatas e a Engenharia Civil no

exceo. Portanto, sem o diagnstico preciso, nenhuma ao eficiente ser possvel. No

pretendo, nesta pesquisa, propor uma soluo para os problemas observados no ensino de

engenharia, mas oferecer subsdios para reflexes crticas e possveis aes que possam

interferir na melhoria da qualidade do curso.

O ensino de engenharia, no Brasil, com cursos baseados, predominantemente, no

paradigma tradicional, mostram-se deficientes para responder s necessidades atuais, uma vez

que atribui pouca importncia ao carter humano na formao. Pinheiro (2001) cita que os

cursos que ainda utilizam o modelo pedaggico tradicional so por vezes desestimulantes

levando o aluno ao desinteresse pela profisso e por vezes a situaes extremas do abandono

de curso.

Para Bazzo (2001)1,

Este mercado de trabalho, inserido que est num contexto social de grandes mudanas, parece cada vez mais dependente de um profissional que, alm de sua capacitao tcnica, possa contribuir com anlises crticas dos aspectos humano, social e poltico na produo de novas tecnologias.

1 Observa-se que as citaes diretas que apresentam ausncia de numerao das pginas das quais foram extradas ocorreu em virtude de serem artigos encontrados on-line no salvos em formato PDF. Os endereos eletrnicos correspondentes s citaes podem ser verificados nas referncias bibliogrficas.

26

Muitos egressos dos cursos de engenharia, comumente, apresentam deficincias

prticas no que se refere a conhecimentos gerais, administrativos, sociais, polticos,

ambientais e humanos, porm possuem uma formao tcnica satisfatria.

preciso ter em mente que, antes de estarmos formando o engenheiro, o fisioterapeuta, o agrnomo, o professor de [...], etc... estamos formando o homem, enquanto sujeito histrico, crtico e criativo, numa realidade concreta. A fragmentao da organizao curricular tem nos impedido de ver esta pessoa por inteiro. Parece at que as questes afetivas e emocionais no se colocam aos estudantes e professores da universidade porque no cientfico. (DAIBEM; MINGUILLI, 1996, p.19).

Existem alguns pontos frgeis observados nas disciplinas ministradas nos cursos de

engenharia, que podem evidenciar as condies atuais do ensino, como por exemplo,

deficincias na relao teoria e a prtica, formas de avaliao ineficientes, pouca articulao

disciplinar, dentre outras.

Quanto s avaliaes de aproveitamento dos discentes, prevalecem os modelos

classificatrios, que visam aquisio de conhecimentos transmitidos sem anlise crtica,

descontextualizados e distantes da prtica contribuindo para a formao de profissionais

pouco preparados para atuarem num mercado de trabalho competitivo.

Raphael (1998a, p.81) cita que a modificao do processo avaliativo no pode ser

isolada, mas supe uma reformulao didtico-pedaggica em que outras formas de avaliao

possam emergir.

Acredito que a participao docente no ensino de engenharia tambm de

fundamental importncia no processo de manuteno da qualidade do curso. A formao do

professor deve ser considerada e incentivada pelas IES, evidenciando a necessidade de

conhecimentos especficos em educao como fator de qualidade para o ensino. Deve-se

lembrar que a qualidade do ensino/aprendizagem inerente qualidade da formao dos

docentes.

Para que a universidade tenha conscincia de suas possveis falhas e (re)conhea suas

limitaes, preciso analisar os problemas especficos para fornecer elementos que

possibilitem sanar as dificuldades em questo.

27

1 BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ENGENHARIA

No primeiro pargrafo do livro Histria da Engenharia no Brasil Sculos XVI a

XIX, Telles (1994, p. 1) registra que a Engenharia apesar de ser uma arte to antiga quanto o

homem, relativamente recente se considerada sua aplicao baseada em conhecimentos

cientficos aplicados construo.

Creio que com a necessidade do homem em abrigar-se surgiram os primeiros

engenheiros, que certamente desenvolviam suas habilidades de forma emprica, por meio de

experincias passadas de gerao para gerao.

Telles (1994, p.1) cita que, por iniciativa de Daniel Trudaine, o primeiro

estabelecimento de ensino no mundo a ministrar e diplomar engenheiros foi a cole

Nationale des Ponts et Chausses, fundada em Paris, em 1747.

Com a fundao desta escola surge o ensino de engenharia baseado em conceitos

cientficos, sobretudo, voltado para a elaborao de edificaes, predominantemente militares.

Telles (1994, p.1) diz que para se diferenciar dos engenheiros militares, John

Smeaton (descobridor do cimento Portland), autodenominou-se Engenheiro Civil, sendo

portanto o primeiro a adotar o termo, em fins do sculo XVIII.

Essa diferenciao evidencia o incio da implementao de um ensino de engenharia

voltado para construes civis.

Telles, 1994, p.3, registra que,

Em 1975, funda-se em Paris, por iniciativa de Gaspard Monge e Fourcroy, a famosa cole Polytechnique, que se tornou modelo de outras escolas de Engenharia pelo mundo afora. Essa escola ministrava o curso em trs anos, e os professores de alto nvel (Monge, Lagrange, Prony, Fourrier, Poisson, etc.) ensinavam as matrias bsicas de engenharia, sendo os alunos depois encaminhados a outras escolas especializadas: Ponts et Chausses, cole de Mines, etc.

Bringuenti (1993 apud OLIVEIRA, V.F., 2000, p. 01) relata que a separao entre as

disciplinas bsicas, profissionalizantes e especficas, que integram a estruturao curricular na

formao do engenheiro, remonta j s primeiras escolas.

Acredito que a separao citada por Bringuenti marca a origem histrica da

organizao curricular fragmentada dos cursos atuais, impedindo a desejada viso global do

curso por parte dos discentes.

28

Oliveira, V.F. (2000, p. 01), baseando-se na obra de Telles (1994), registra,

Os primeiros cursos regulares de engenharia em outros pases, aps a cole Nationale des Ponts et Chausses, fundada em Paris, em 1747: 1790 Lisboa/Portugal - Academia Real de Artilharia Fortificao e Desenho 1792 Brasil - Real Academia de Artilharia, Fortificao e Desenho 1802 West Point/Estados Unidos Academia de West Point 1803 Espanha - (sem informao de nome e local) 1815 Viena/ustria - Instituto Politcnico de Viena 1821 Berlim/Alemanha - (sem informao de nome e local).

1.1 As Primeiras Escolas de Engenharia no Brasil e a Faculdade de Engenharia da

UNESP de Bauru

Conforme registra Telles (1994, p.87), em 1792, foi criada no Rio de Janeiro a Real

Academia de Artilharia, Fortificao e Desenho, conforme estatutos aprovados em 17 de

dezembro daquele ano pelo Vice-Rei, D.Luiz de Castro, 2o Conde de Rezende.

Cabe reconhecer a importncia da criao da Real Academia nos cenrios nacional e

mundial, uma vez que teve iniciativa pioneira no ensino para a formao de engenheiros.

Oliveira, V.F. (2000, p.2) registra que, no Brasil, em decorrncia da desvinculao

da Escola Central do Ministrio da Guerra, originando-se em Escola Politcnica, o termo

Engenharia Civil teria comeado a ser empregado no ano de 1874.

Telles (1994, p.88) cita que,

Esse curso se destinava formao de oficiais do exrcito de todas as armas: os oficiais de infantaria e de cavalaria faziam apenas os trs primeiros anos; os de artilharia, os cinco primeiros; e os de engenharia, o curso completo. O sexto ano era dedicado exclusivamente Engenharia Civil (embora esse nome ainda no fosse empregado), incluindo o estudo do corte das pedras e madeiras, oramento de edifcios, conhecimento dos materiais que entram na sua composio, os melhores mtodos para construo de caminhos e caladas e tambm hidrulica e as demais partes que lhe so anlogas, como arquitetura de pontes, aquedutos, canais diques e comportas etc.

Oliveira, V.F. (2000, p.2) registra que, no Brasil, em decorrncia da desvinculao

da Escola Central do Ministrio da Guerra, originando-se em Escola Politcnica, o termo

Engenharia Civil teria comeado a ser empregado no ano de 1874.

Oliveira, V.F. (2000, p.2), afirma que,

29

Alm da Escola Militar e suas sucessoras, nenhuma outra iniciativa de criao de Escola de Engenharia prosperou at fins do sculo XIX. Na Provncia de So Paulo, foi criado o Gabinete Topogrfico, fundado em 1835, que seria o segundo estabelecimento de Ensino de Engenharia no Brasil. Esse estabelecimento funcionou at 1838, reabriu em 1840 e fechou novamente em 1850.

Sobre a primeira escola de engenharia fundada no Brasil, Oliveira (2000, p.2)

registra que, a Escola de Engenharia da UFRJ foi modelo para a fundao de muitas escolas

de engenharia no pas e hoje, continua sendo referncia. A Escola de Minas de Ouro Preto,

considerada a segunda escola de engenharia do Brasil - a nica fundada durante o Imprio -

foi fundada por deciso poltica do Imperador D. Pedro II, que por indicao do cientista

francs Auguste Daubre, contratou o engenheiro francs Claude Henri Gorceix (1842-1919),

para organizar o Ensino de Geologia e Mineralogia no Brasil.

Bazzo e Pereira (2002, p.192) citam que,

Tambm no segundo Imprio, foi criada a Escola de Minas de Ouro Preto, em 12 de outubro de 1876. Ainda no sculo passado, mais cinco escolas de engenharia foram implantadas: em 1893, a Politcnica de So Paulo; em 1896, a Politcnica do Mackenzie College e a Escola de Engenharia do Recife; em 1897, a Politcnica da Bahia e a Escola de Engenharia de Porto Alegre.

No segundo Imprio h registros da tentativa de disseminao das escolas ensino de

engenharia, visto que foram criadas escolas nas diversas regies do pas.

Oliveira, V.F. (2000, p.3) diz que:

Nenhuma outra escola de engenharia foi criada no pas at a dcada de 30. Em 1928, foi criada a Escola de Engenharia Militar, a qual, na verdade, sucedia a Escola Militar, que resultou do desmembramento ocorrido em 1855 da primeira Escola de Engenharia do Brasil. Essa escola formava o Engenheiro de Fortificaes e Construes, que ainda hoje guarda equivalncia com o Engenheiro Civil.

A lentido no desenvolvimento de escolas de engenharia at esta dcada,

possivelmente, est associada manuteno das caractersticas do perodo escravagista

vivenciado no Brasil, que contribua para permanncia de mo de obra desqualificada e

barata.

30

Bazzo e Pereira (2002, p.192) citam que, at 1946, j existiam 15 instituies de

ensino de engenharia e, de la para c, muitas outras foram implantadas no pas, o que

representa, hoje, mais de 300 cursos.

Atualmente, o Brasil possui 1.163 cursos de engenharia, dos quais 163 deste total so

de modalidade Engenharia Civil (BRASIL, 2004a).

No quadro abaixo constam os cursos de engenharia existentes no Brasil at o incio

do sculo XX, bem como o ano de fundao da instituio, o local e denominao original da

instituio, a denominao atual, os cursos inicias e sua durao.

Fund

Local

Denominao

IES

atual

Cursos iniciais (Xa) anos

1893 So Paulo/SP Escola Politcnica de

So Paulo USP

Civil e Industrial (5a) - Agronmico e Mecnica (3a) -

Agrimensor (2a)

1895 Recife/PE Escola de Engenharia

de Pernambuco UFPE Agrimensor (2a) - Civil (5a)

1896 So Paulo/SP Escola de Engenharia

Mackenzie Mackenzie Civil (5a)

1896 Porto

Alegre/RS Escola de Engenharia

de Porto Alegre UFRGS Civil (?)

1897 Salvador/BA Escola Politcnica da

Bahia UFBA Gegrafo (4a) - Civil (5a)

1911 B

Horizonte/MG Escola Livre de

Engenharia UFMG Civil (5a)

1912 Curitiba/PR Faculdade de

Engenharia do Paran UFPR Civil (?)

1912 Recife/PE Escola Politcnica de

Pernambuco UPE Civil Qumica Industrial (?)

1913 Itajub/MG Instituto Eletrotcnico

de Itajub UNIFEI Mecnica Eltrica (3a)

1914 Juiz de

Fora/MG Escola de Engenharia

de Juiz de Fora UFJF Civil (4a)

Quadro 1- Cursos de Engenharia no Brasil at o incio do sculo XX Fonte: Oliveira, V.F.(2000, p.3), baseado em Telles (1994) e Pardal (1986, 1993).

1.2 Legislao Vigente para Cursos de Engenharia

Oliveira, V.F. (2005) registra que, no Brasil, a primeira regulamentao da profisso

de engenheiro ocorreu em 11 de dezembro de 1933, por meio do Decreto Federal n 23.569,

31

que regulamenta o exerccio profissional de Engenheiro, de Arquiteto e de Agrimensor e foi

assinado por Getlio Vargas, na ocasio Chefe do Governo Provisrio da Repblica dos

Estados Unidos do Brasil. Foram previstos os profissionais: Engenheiro Civil; Arquiteto ou

Engenheiro-Arquiteto; Engenheiro Industrial; Engenheiro Mecnico Eletricista; Engenheiro

Eletricista; Engenheiro de Minas; Agrimensor; Engenheiros Agrnomos; Gegrafos.

Em 24 de dezembro de 1966, foi aprovada a Lei n 5.194, que regulamentava o

exerccio da profisso de engenheiro, em substituio ao Decreto de 11 de dezembro de 1933,

em 29 de junho de 1973, foi aprovada a Resoluo N 218, do Conselho Federal de

Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA), que define as modalidades de engenharia

com suas respectivas competncias para: Engenheiro Aeronutico, Agrimensor, Agrnomo,

Cartgrafo, Civil, Eletricista, Eletrnico, de Comunicao, Florestal, Gelogo, Mecnico,

Metalurgista, de Minas, Naval, de Petrleo, Qumico, Industrial, Sanitarista, Tecnlogo de

Alimentos, Txtil e de Operao, segundo Oliveira (2005).

No ano de 1976 foram aprovadas a Resoluo no 48/76, do CFE, que estabeleceu os

currculos mnimos, e a Resoluo no 50/76, do CFE, que admitiu as habilitaes nos cursos e

ainda relata que , em 1996, foi aprovada a nova LDB (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de

1996), que revogou, entre outros dispositivos, a Resoluo 48/76 que estabelecia o currculo

mnimo para os cursos de engenharia. (OLIVEIRA, V.F., 2005).

O mesmo autor diz que esse foi um dos principais fatores que determinaram um

crescimento sem precedentes no ensino superior brasileiro, a partir de 1997, com a expanso

das IES existentes e a criao de muitas novas e afirma:

Um dos fatores que contriburam para explicar esse aumento de nmero de cursos, de modalidades e de nfases, a flexibilizao da atual legislao no que se refere organizao de cursos, conforme se pode observar na CNE/CES 11/2002 que estabelece as diretrizes para o curso de engenharia. (OLIVEIRA, V. F., 2005).

Com relao a essa grande expanso, Oliveira, V. F. (2005), baseando-se em dados

do portal do INEP (maio/2005), contabiliza que:

A mdia anual de criao de novos de cursos de engenharia praticamente quintuplicou aps a nova LDB passando de aproximadamente 17 novos cursos ao ano, de 1989 a 1996, para mais de 78 novos cursos ao ano no perodo de 1997 a 2005.

32

A flexibilizao da legislao alm de oportunizar a criao de novas modalidades

para a engenharia, tambm permitiu diminuio da carga horria e do tempo de durao dos

cursos, contribuindo, portanto, de modo significativo, para o aumento do nmero de cursos.

(OLIVEIRA, V. F., 2005).

Atualmente, os cursos de engenharia encontram-se regulamentados pela Resoluo

n 11/2002, do CNE/CES, publicada no Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002.

Seo 1, p. 32, que de acordo com Oliveira, V. F. (2000, p.6), a resoluo dispe

resumidamente sobre:

princpios, fundamentos, condies e procedimentos na formao de engenheiros;

a formao dos formandos/egressos de engenharia; as competncias e habilidades gerais para a formao do engenheiro; metodologias e critrios de avaliao do processo ensino-aprendizagem e

do prprio curso. Dispe ainda que o curso deve possuir, entre outros:

um projeto pedaggico; trabalhos de sntese e integrao dos conhecimentos adquiridos ao longo

do curso; pelo menos um desses trabalhos de sntese dever se constituir em

atividade obrigatria como requisito para a graduao; atividades complementares (iniciao cientfica, visitas tcnicas, etc.); um ncleo de contedos bsicos, um ncleo de contedos

profissionalizantes e um ncleo de contedos especficos que caracterizem a modalidade;

ncleo de contedos bsicos com cerca de 30% da carga horria mnima; atividades de laboratrio para os contedos de Fsica, Qumica e

Informtica; ncleo de contedos profissionalizantes, com cerca de 15% de carga

horria mnima; ncleo de contedos especficos que se constitui em extenses e

aprofundamentos dos contedos do ncleo de contedos profissionalizantes;

carga horria mnima do estgio curricular de 160 horas.

A Resoluo dispe, portanto, sobre alguns elementos delineadores do curso, tais

como os objetivos e habilidades esperadas na formao, metodologias e formas avaliativas

utilizadas, PPP e contedos esperados.

1.3 Indicao de Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Engenharia

Civil

33

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Engenharia,

resoluo CNE/CES 11/2002, evidenciam como caractersticas desejveis aos egressos dos

cursos, a capacidade de analisar a viabilidade de projetos e avaliar seus impactos no contexto

social e ambiental de forma crtica, valorizando a atualizao profissional permanente.

Torna-se evidente, portanto, que o curso de graduao deve estar integrado com as

necessidades atuais do mercado e da sociedade, o que faz com que se definam objetivos para

o curso de graduao em Engenharia Civil, dentre os quais, segundo Morales (1997, p.19-20),

seriam indicados os seguintes:

Desenvolver, em nvel de formao bsica, as sub-reas da Engenharia Civil, proporcionalmente a sua importncia intrnseca, demanda atual do mercado e demanda prevista para um futuro a curto e mdio prazo;

Desenvolver atividades tericas e prticas, de maneira a se manter um equilbrio entre o ensino verbalizado e a execuo;

Capacitar o aluno para estudar, projetar, dirigir, fiscalizar e executar os trabalhos relativos a obras e servios tcnicos de sua rea;

Responder s expectativas de mercado de maneira eficiente; Desenvolver prticas inovadoras no ensino de Engenharia Civil; Motivar o afloramento de novas idias e de esprito crtico; Desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extenso; Desenvolver a capacidade prtica e terica de trabalho do futuro profissional; Garantir, ao egresso, condies de adaptao ao mercado de trabalho; Favorecer o desenvolvimento de habilidades particulares, de acordo com as

aptides, o interesse e o ritmo prprio do aluno; Melhorar a qualificao do graduando como pessoa humana e como cidado; Gerar condies que permitam ao recm-graduado ingressar com mais

maturidade nos programas de ps-graduao; Apresentar atividades que revelem os alunos potencialmente capazes de se

dedicarem a atividades voltadas para a carreira docente e para a pesquisa; Motivar o aluno para administrar a sua vida acadmica, de maneira a tomar

conscincia do processo no qual ele est inserido, possibilitando a manifestao de sua capacidade de liderana e de tomada de decises;

Desenvolver o pensamento crtico fundamentado em padres cientficos, tcnicos e ticos;

Motivar o desenvolvimento da criatividade e do carter explorativo do graduando;

Formar profissionais capazes de delimitar problemas, definir objetivos e metas, bem como adotar metodologias de trabalho adequadas;

Melhorar a comunicao oral e escrita do graduando; Intensificar a formao humanstica do futuro profissional; Oferecer ao egresso a possibilidade de desenvolver uma formao continuada.

Acredito que para ser possvel a aplicao destas atribuies curriculares de forma

eficiente, deva-se considerar o contexto de atuao dos futuros profissionais, valorizando a

aprendizagem crtica e reflexiva, alm de incentivar o trabalho em equipes multidisciplinares.

34

Grispun (2002, p.32) cita que,

A educao faz parte do tecido social e sua participao no contexto da sociedade de grande relevncia, no s pela formao dos indivduos que atuam nesta sociedade, mas, e principalmente, pelo potencial criativo que ao homem est destinado no seu prprio processo de desenvolvimento.

Bazzo (1998) registra que a realidade regional interfere nas solues dos problemas

de engenharia, por isso a contextualizao faz-se necessria para encontrar solues

cientficas e tecnolgicas adequadas, principalmente, para os pases em desenvolvimento. O

autor ressalta a importncia de discusses in loco, envolvendo alunos, profissionais e

sociedade.

1.4 Perfil do Profissional e o Mercado de Trabalho

O Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura (CREA), atravs da Lei Federal

N. 5.194, de 24 de dezembro de 1966, art. 28, captulo IV, estabelece as competncias do

Engenheiro Civil e cita que um curso de graduao em Engenharia Civil tem o objetivo de

formar o Engenheiro Civil com capacitao para atuar nas sub-reas da Engenharia Civil,

seja com projetos, fiscalizao, consultoria, bem como desenvolver atividades de

planejamento e administrao de empreendimentos voltados para a Engenharia Civil

(RAMOS, 2002, p.20).

Para Ramos (2002), a noo de competncia abordada pelas DCNs sempre de

forma relacionada autonomia do trabalhador contemporneo diante da instabilidade do

mundo do trabalho e das mudanas nas relaes de produo.

Ramos (2002), registra que os ttulos e diplomas, apesar de importantes na insero

inicial do profissional no mercado de trabalho, no garantem a sua permanncia, pois, a

empregabilidade depende, sobretudo, da aquisio e atualizao de competncias, por meio da

educao continuada ou experincias diversas.

Reitero o que disse na introduo deste trabalho, quando cito a necessidade da

educao continuada como forma de melhorar a qualificao dos profissionais.

A Resoluo no 4/99, art. 6o registra que:

A expresso capacidade de tem conotaes de intencionalidade consciente determinada pelo exerccio profissional, ao passo que mobilizar, articular e

35

colocar em ao [...] referem-se s operaes do pensamento que podem viabilizar essa intencionalidade. Os valores so elementos culturais e pessoais, associados ao saber-ser, fortemente valorizado nas relaes atuais de trabalho. Os conhecimentos so constitudos pelos saberes tericos e prticos, tanto aqueles transmitidos pela escola quanto os adquiridos pela experincia. As habilidades so o resultado das aprendizagens consolidadas na forma de habitus, ou os saber-fazer, tambm mobilizados na construo das competncias profissionais. A competncia caracteriza-se, ento, pela condio de alocar esses saberes, como recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais adaptados e flexveis, tais como anlises, snteses, inferncias, generalizaes, analogias, associaes, transferncias, entre outros, em aes prprias de um contexto profissional especfico, gerando desempenhos eficazes. (BRASIL, 2000 apud RAMOS , 2002)).

Morales (2001) comenta que o engenheiro deve apresentar, alm da capacidade para

tomada de decises e esprito crtico, formao humanstica, cultural, liderana e capacidade

de gesto, de modo a contribuir positivamente no desenvolvimento scio-econmico,

cientfico e cultural da comunidade e do pas.

Diante destas tantas exigncias, os cursos de graduao em engenharia precisam

propiciar uma integrao de conhecimentos e de reas, uma vez que, a funo do engenheiro

atual engloba saberes diversos.

36

2 METODOLOGIA

Segundo Demo (1985, p.19-20),

Metodologia uma preocupao instrumental. Trata das formas de se fazer cincia. Cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos. A finalidade da cincia tratar a realidade terica e praticamente. Para atingirmos tal finalidade, colocam-se vrios caminhos. Disto trata a metodologia. [...] A cincia prope-se a captar e manipular a realidade assim como ela . A metodologia desenvolve a preocupao em torno de como chegar a isto. importante percebemos que a idia que fazemos da realidade de certa maneira precede a idia de como trat-la. Nisto fica clara sua posio instrumental, porquanto est a servio da captao da realidade.

A escolha do caminho cientfico empregado na pesquisa, deve ser estabelecido,

previamente, pelo pesquisador, a partir da definio do tipo de dados (qualitativos ou

quantitativos) que sero coletados. O mtodo cientfico caracteriza-se como um conjunto de

procedimentos que auxiliam o pesquisador a obter conhecimentos sobre o problema de

pesquisa que se props a estudar.

A pesquisa qualitativa pode ser empregada para a aquisio de uma compreenso

detalhada das caractersticas apresentadas pelos entrevistados, pois no aborda a

representatividade numrica, mas o aprofundamento da compreenso de atitudes,

procedimentos e hbitos de um determinado grupo social.

Bogdan e Biklen (1992, p.29-32) discutem o conceito de pesquisa qualitativa,

apresentando cinco caractersticas bsicas que, resumidamente, configurariam esse tipo de

estudo:

1. A pesquisa qualitativa, ou naturalstica, pressupe o contato intensivo do

pesquisador com o ambiente pesquisado, no qual os fenmenos acontecem naturalmente e as

situaes devem ser referenciadas no contexto em que ocorrem;

2. O pesquisador deve buscar a riqueza de detalhes na situao estudada, com

descrio do maior nmero possvel de elementos presentes e utilizao freqente de citaes

para sustentar as afirmaes e pontos de vista obtidos;

3. O pesquisador deve focar-se no processo e verificar a interferncia de um

determinado problema no universo pesquisado;

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4. O pesquisador deve valorizar as perspectivas e percepes das pessoas,

buscando a veracidade das afirmaes e confrontando-as com a opinio de outros

pesquisadores;

5. O pesquisador deve desenvolver o estudo partindo de contextos mais amplos

para interesses que no final se tornam mais diretos e especficos, seguindo um processo

indutivo, sem se prender a questes e hipteses pr definidas .

As autoras Ludke e Andr (1986, p.13) citam que, o estudo de caso e a pesquisa do

tipo etnogrfica destacam-se dentre as muitas formas que pode assumir uma pesquisa

qualitativa. Os dois tipos so muitos usados na rea de Educao, devido ao seu potencial

para estudar as questes relacionadas escola, pois oferecem ao pesquisador condies de um

estudo minucioso de uma determinada situao, mostrando o cotidiano vivenciado para uma

melhor compreenso dos fatos, relaes e/ou situao que se pretende pesquisar.

Ldke e Andr (1986, p.23-24) afirmam:

O estudo de caso qualitativo ou naturalstico encerra um grande potencial para conhecer e compreender melhor os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda a sua riqueza, esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreenso do papel da escola e suas relaes com outras instituies da sociedade.

A opo por um estudo de carter qualitativo constitui-se como o caminho

metodolgico mais indicado para esta pesquisa, pois, proporciona maior compreenso do

objeto de estudo, permite uma abordagem mais ampla, favorece as correlaes entre as

informaes obtidas e propicia uma viso geral do problema por meio da compreenso de

procedimentos, atividades e interaes sociais.

Andr (1995 apud RAPHAEL 1998b, p.56) registra,

Em tentativa de historiar e conceituar a pesquisa qualitativa, afirma com propriedade, que ela caracterizada, popularmente, como a que no envolve nmeros. Porm, isto significa uma anteposio quantidade/qualidade como caracterstica excludente. A pesquisa qualitativa tem como essncia a interpretao dos fatos e os nmeros podem subsidiar essa anlise de qualidade. A oposio histrica entre enfoques quantitativo e qualitativo parece ultrapassada e, essa categorizao se refere muito mais ao dado coletado, admitindo que qualidade e quantidade esto intimamente relacionadas [....]

38

A pesquisa qualitativa permite a incluso de dados quantitativos, podendo, em

muitos casos, serem utilizados de forma complementar, para melhor compreenso dos fatos

pesquisados.

Andr (1995, apud RAPHAEL, 1998b, p.57 ) conclui,

Embora possa trabalhar tambm com a quantificao, a pesquisa qualitativa no se prende categoria predominante, mas, antes, a exceo pode se constituir em rica fonte de anlise, se contextualizada em relao s demais respostas. Nesse sentido, democratiza os dados obtidos, todos passveis da mesma importncia.

Neste estudo, trabalho na perspectiva da pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso,

em vista das preocupaes e constataes citadas na contextualizao deste trabalho, e

pretendo analisar fatores intrnsecos ao ensino de engenharia numa determinada IES, fato que

a torna singular.

Ldke e Andr (1986, p.17), baseando-se na obra de Goode e Hatt (1972), definiram

de forma bastante precisa que o estudo de caso se destaca por se constituir numa unidade

dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que o caso tem de

nico, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanas

com outras situaes.

Ldke e Andr (1986, p.21) caracterizam o desenvolvimento do estudo de caso em

trs fases: a primeira, exploratria; a segunda, mais sistemtica em termos de coleta de dados;

e a terceira, de anlise, interpretao dos dados e elaborao do relatrio. Como as prprias

autoras enfatizam, essas trs fases se superpem em diversos momentos, sendo difcil precisar

as linhas que as separam.

Andr (1983, p.68) registra que,

Vrios autores (Glaser e Strauss, 1967; Bogdan e Taylor, 1975; Patto, 1980; Guba e Linconl, 1981; Bogdan e Biklen, 1982) sugerem que o primeiro passo na anlise de dados qualitativos a construo de um sistema de categorias. Para criar tais categorias, afirmam eles, deve-se examinar o material disponvel procurando identificar tpicos, temas e padres predominantes.

2.1 Delimitao da Pesquisa

Para a delimitao desta pesquisa, procurei envolver os sujeitos que estavam

diretamente ligados ao assunto questionado, ou seja, professores (que atualmente ministram

39

aulas para o 4o e 5o ano do curso de Engenharia Civil, na UNESP de Bauru), egressos e os

formandos de 2007, do mesmo curso. Com os trs grupos, procurei comparar respostas acerca

dos assuntos pesquisados.

Os professores puderam fornecer informaes sobre a docncia, condies de

trabalho, metodologias, avaliaes, etc., possibilitando conhecer e (re)planejar sua atuao no

ensino.

Os egressos tiveram condies de avaliar o curso que concluram e as condies que

propiciaram sua insero no mercado de trabalho.

Os formandos puderam contribuir, oferecendo informaes atuais sobre as prticas

docentes e suas perspectivas futuras.

Assim, pesquisas com professores, egressos e formandos constituem uma importante

fonte de informaes, uma vez que permite gerar reflexes e aes que podem melhorar a

qualidade dos cursos de engenharia.

2.1.1 Definio do IES onde foi realizada a pesquisa

Optei por trabalhar na UNESP de Bauru por ser uma das unidades que oferecem a

modalidade Engenharia Civil. Foi uma escolha intencional, cujo critrio baseou-se no

interesse em integrar informaes para uma pesquisa institucional que engloba diferentes

reas e cursos de seus diversos campi.

De acordo com o portal da Universidade Estadual Paulista (2008),

O Campus da UNESP, em Bauru, est localizado a 330km da capital So Paulo, s margens da SP-294, Rodovia Joo Ribeiro de Barros, a 6 km do centro, numa rea de aproximadamente 190 alqueires. Bauru, com mais de 340 mil habitantes, est localizada no centro geogrfico do Estado de So Paulo, uma das principais cidades e um dos maiores centros universitrios do Estado. Alm da UNESP, conta ainda com um Campus da USP, a USC Universidade do Sagrado Corao, a UNIP Universidade Paulista, a ITE Instituio Toledo de Ensino e a FIB Faculdade Integradas de Bauru, entre outras instituies de ensino superior da cidade, as quais se somam s demais instituies da regio.

O Decreto n 47.893, de 12/04/67 do governo do Estado, e a Portaria n 7/67 do

Conselho Estadual de Educao, concederam a autorizao de funcionamento para a

Faculdade de Engenharia de Bauru (FEB). Mantidos pela Fundao Educacional de Bauru

(entidade jurdica sem fins lucrativos), foram reconhecidos os seguintes cursos:

40

- Em 1967, Engenharia Mecnica;

- Em 1968, Engenharia Civil;

- Em 1970, Engenharia Eltrica;

- Em 1972, Engenharia Civil e Mecnica (por meio do Decreto n 70.596, da

Presidncia da Repblica);

- Em 1975 , Engenharia Eltrica (por meio do Decreto n 78.846).

A partir da encampao da Universidade de Bauru pela UNESP- Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, em agosto de 1988, os cursos oferecidos na

Instituio passaram a ser gratuitos. O curso de Engenharia Civil pesquisado, funciona em

perodo integral e oferece 60 vagas anuais, com previso de formarem 53 alunos

(UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA, 2008).

Segundo o portal da Universidade Estadual Paulista (2008),

Em 1985, conforme Parecer n 951, de 02/07/1985, da Comisso Estadual de

Ensino (CEE), a Fundao Educacional de Bauru foi transformada na

Universidade de Bauru, composta pelas Faculdades de Engenharia,

Tecnologia, Cincias, e Artes e Comunicao. Em agosto de 1988, a

Universidade de Bauru foi encampada pela UNESP e os cursos de

Engenharia e Tecnologia foram agrupados em uma nica unidade, a

Faculdade de Engenharia e Tecnologia (FET). Atualmente, com a extino

dos cursos de Tecnologia, a unidade passou a ser denominada Faculdade de

Engenharia, que, junto com a Faculdade de Cincias (FC), a Faculdade de

Arquitetura Artes e Comunicao (FAAC), integram o Campus da Unesp no

municpio.

A FEB oferece ensino e pesquisa nos cursos de graduao, ps-graduao e extenso

nos departamentos de Engenharia Civil, Engenharia Eltrica, Engenharia Mecnica e

Engenharia de Produo (UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA, 2008).

2.1.2 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa

41

O interesse em pesquisar questes referentes ao ensino de engenharia, segundo o

ponto de vista dos professores, egressos e formandos, permite confrontar informaes dos trs

diferentes grupos de estudo, cujas caractersticas constam a seguir:

1) Docentes do curso de graduao em Engenharia Civil, da Unesp de Bauru,

considerando os professores que ministram aulas nas disciplinas dos dois ltimos anos do

curso e que se dispuseram entrevista, perfazendo um total de nove professores. A opo

pelos professores dos ltimos anos do curso ocorreu pelo fato de estarem em contato prximo

com os estudantes concluintes, e que, por ministrarem disciplinas profissionalizantes e de

contedo especfico, acompanham mais de perto as condies que o mercado apresenta.

2) Egressos do curso de Engenharia Civil da Unesp de Bauru, considerando os

alunos formados na modalidade Engenharia Civil, com e-mail cadastrado na lista de ex-

alunos da Faculdade de Engenharia de Bauru (ExaFEB), perfazendo um total de 195 egressos.

A opo pelos egressos ocorreu pelo pressuposto de j terem vivncias junto ao mercado de

trabalho, o que certamente confere mais veracidade s questes pesquisadas.

3) Formandos da turma 2007, do curso de graduao em Engenharia Civil da Unesp

de Bauru, considerando os alunos presentes em sala, que se dispuseram a responder o

questionrio. A opo pelos formandos desse perodo deve-se ao fato de terem vivncias

recentes sobre as vrias questes abordadas.

2.2 Procedimentos

Neste item, abordo os procedimentos realizados desde a elaborao do estudo piloto,

perpassando pela etapa da construo do instrumento, da coleta de dados da pesquisa, do

processamento e anlise dos dados e, finalmente, a definio das categorias a serem

pesquisadas.

2.2.1 A realizao do Estudo Piloto

Nesta etapa da pesquisa, para uma prvia da coleta de dados, utilizei como

procedimento o estudo piloto, com o objetivo de auxiliar na montagem do instrumento de

coleta de dados.

Tanto para a elaborao dos questionrios, quanto da entrevista, realizei inicialmente

um piloto aplicados a um aluno e a um professor, respectivamente. Esse roteiro foi

42

discutido em sala de aula, para um melhor entendimento sobre o que se deseja realmente

saber?.

Posteriormente, o roteiro foi discutido entre os colegas de sala, para verificar se o

que pretendia saber estava sendo entendido por outras pessoas. Procurei verificar se havia

questes ambguas, repetidas e/ou indutivas, o que tornaria o roteiro ineficaz, e reformulei

algumas questes.

Finalmente, esse roteiro foi enviado por e-mail ao professor Dr. Eduardo Manzini,

responsvel pela disciplina Coleta de Dados por Meio de Entrevistas e Dilogos, para sua

aprovao. Aps a etapa de correo final, o roteiro estava pronto para a realizao do

primeiro estudo piloto. Montei um quadro (vide Quadro 2), onde relacionei os assuntos que

desejava pesquisar e, a partir dele, elaborei as perguntas tanto para o questionrio como para a

entrevista, tomando o cuidado de correlacion-las, para uma posterior comparao entre as

respostas obtidas.

Os assuntos abordados foram:

a formao/atualizao docente;

o papel da universidade;

a formao profissional e o mercado de trabalho;

o currculo;

a avaliao;

a qualidade do curso.

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Assunto

Questionrio Egressos/Formandos

Entrevista Professores

Formao /atualizao docente

- formao/atualizao docncia - predomnio de habilidades tcnicas e/ou habilidades didt

universidade estadual paulista campus de marÍlia faculdade ... · parcial para a obtenção do...

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