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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES/CECA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NÍVEL DE MESTRADO/PPGE
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO
HORTAS ESCOLARES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
KELY CRISTINA ENISWELER
CASCAVEL - PR 2017
ii
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES/CECA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NÍVEL DE MESTRADO/PPGE
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO
HORTAS ESCOLARES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
KELY CRISTINA ENISWELER
CASCAVEL - PR 2017
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES/CECA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NÍVEL DE MESTRADO/PPGE
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO
HORTAS ESCOLARES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
KELY CRISTINA ENISWELER
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE, Área de Concentração Sociedade, Estado e Educação, na Linha de Pesquisa: Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, UNIOESTE, campus Cascavel, como requisito parcial para obtenção do título de Mestra em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Vilmar Malacarne
CASCAVEL - PR 2017
iv
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
E49h
Enisweler, Kely Cristina
Hortas escolares nos anos iniciais do Ensino Fundamental: contribuições para o ensino de Ciências. / Kely Cristina Enisweler. – Cascavel, 2017.
136 f.
Orientador: Prof. Dr. Vilmar Malacarne Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná,
Campus de Cascavel, 2017. Programa de Pós-Graduação em Educação.
1. Ciência. 2. Professores – Formação. 3. Ensino. I. Malacarne, Vilmar. II. Universidade Estadual do Oeste do Paraná.
CDD 20.ed. 371.38 CIP – NBR 12899
Ficha catalográfica elaborada por Helena Soterio Bejio – CRB 9ª/965
v
vi
Dedico este trabalho A minha mãe Rosalina da Silva Einsweler, companheira de todas as horas.
E dizia: A que é semelhante o reino de Deus, e a que o comparei?
É semelhante a um grão de mostarda que um homem plantou na sua horta;
e cresceu e fez-se árvore; e as aves do céu aninharam-se nos seus ramos.
(Lc. 13: 18-19).
vii
AGRADECIMENTOS
A Deus, por nunca desistir de mim, por ser meu refúgio presente, minha rocha forte,
meu guia e protetor.
A minha mãe, Rosalina da Silva Einsweler, que mesmo sem conhecer o mundo das
letras sempre foi a minha maior incentivadora, professora e amiga, que soube
entender momentos de ausência, exemplo de mulher a ser seguido.
Ao meu pai Valdomiro Enisweler (in memória) que não esteve presente nessa fase
da minha vida, mas que deixou exemplo de honestidade e compromisso.
Ao professor Dr. Vilmar Malacarne, pelas orientações, pela confiança depositada e a
oportunidade de realizar essa pesquisa.
Ao Jorge Paulo Henz, meu amor, companheiro e amigo, por todo carinho, incentivo,
paciência nos momentos de ausência e cuidado para comigo.
As minhas queridas irmãs Neides Enisweler e Neuza Enisweler, que sempre
torceram por mim e me apoiaram, meu amor por vocês não tem medida.
Aos meus irmãos Edmar, Vilmar e Gilberto Enisweler.
Aos meus sobrinhos, Evander, Felipe, Bruno, Grazieli e Bruna, amo muito vocês. Ao
Felipe (novamente) por toda ajuda nos cuidados com a vovó Rosa durante o
processo da pesquisa.
A tia Vanira Samuelsson, por toda ajuda ainda no período dos estudos da Educação
Básica.
Ao amigo Normélio Back, meu carinho todo especial por você, obrigada por tudo.
A amiga Cenaliria Vieira, por ter trazido o pedaço de jornal com anúncio do cursinho
pré-vestibular da Unioeste, o qual, com certeza, abriu as portas para que eu
pudesse chegar até aqui. Aproveito e agradeço a dona Maria Baú e assim a toda
família Baú, pelo carinho, pela ajuda e incentivo.
Agradeço de forma especial, a Kellys Regina Saucedo, por toda ajuda e conselhos,
não somente nos estudos, mas para a vida. Que Deus abençoe você e ao Ezequiel
grandiosamente.
viii
A Elocir Corrêa Pires, amiga e companheira no grupo de pesquisa, nas aulas, nos
eventos, enfim, sua companhia foi fundamental nesse processo de aprendizagem.
As amigas de Mestrado, Claudia Kliemann, Elocir (novamente), Elhane Cararo,
Gabriele Leske e Prescila Sgarioli, foi um prazer conhecê-las e compartilhar com
vocês momentos de aprendizagem.
A Prescila (novamente) pela oportunidade de atuar na escola em que trabalhava,
com certeza, aprendi muito com você, exemplo de profissional. E pela leitura do
texto.
Agradeço a professora Me. Cléria Wendling e a Juliana Ubinski pelas valiosas
contribuições durante o período de estágio docência.
Aos amigos do grupo FOPECIM, Bruna Besen, Cassiane Benassi, Sandra Jouris,
Sara Giordani, Thaluan Rafael, pessoas queridas e especiais. A Luciana de Castro
que voltou ao grupo na reta final desse trabalho, mas que contribuiu muito. E assim
a todos os demais integrantes do Grupo de Pesquisa FOPECIM.
Agradeço de forma muito carinhosa, a professora Rosane Schimit Ormond por ter
me ensinado as primeiras letrinhas com muito carinho e dedicação. De ti o espelho
pela opção ao magistério.
De maneira muito especial e carinhosa, agradeço aos professores componentes da
minha banca de defesa, professora Dra. Dulce Maria Strieder, ao professor Dr.
Marco Antonio Batista Carvalho e ao professor Dr. Jorge Megid Neto, pelas valiosas
e importantes contribuições com a pesquisa.
As escolas municipais de Cascavel/PR, participantes da pesquisa, pela colaboração,
disponibilidade e aprendizagem.
A Capes pela concessão da bolsa de estudos, fundamental para a maior dedicação
a este trabalho.
Aos professores e funcionários do Mestrado em Educação. Em especial a Sandra
Köerich, obrigada por toda ajuda e contribuição.
ix
ENISWELER, Kely Cristina. Hortas escolares nos anos iniciais do Ensino Fundamental: contribuições para o Ensino de Ciências. 2017. 136 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Área de concentração: Sociedade, estado e Educação, Linha de Pesquisa: Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Cascavel, 2017.
RESUMO
Esta pesquisa parte do pressuposto desenvolvimento de diferentes práticas que propiciem melhores condições de ensino e de aprendizagem de alunos e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Considerando a carga horária de conteúdos voltados para o Ensino de Ciências na formação inicial de professores e que, em sua grande maioria, os professores dos anos iniciais são egressos dos Cursos de Pedagogia. Torna-se premente a necessidade de pensar ferramentas que colaborem para formação continuada destes profissionais. Diante dessa problemática, nessa dissertação, buscou-se compreender qual o significado atribuído ao espaço destinado a hortas escolares das escolas municipais do perímetro urbano na cidade de Cascavel/PR e sua importância para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em Ciências, com objetivo de contribuir para o incentivo à implantação da horta escolar pedagógica, partindo do pressuposto de que as mesmas se constituem como um instrumento metodológico para o desenvolvimento de que as hortas escolares constituem um laboratório vivo para o de diferentes práticas que propiciam melhores condições de ensino e aprendizagem de alunos e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para sua efetivação a pesquisa desdobrou-se em bibliográfica, documental e de campo. A bibliográfica considerou artigos, dissertações e teses sobre a temática investigada. A pesquisa documental teve por foco o levantamento de documentos emitidos pelos órgãos oficiais ligados a educação e que tem relação com políticas públicas voltadas para a implantação de hortas nas escolas. A pesquisa de campo aconteceu em duas fases, sendo: (i) a primeira constituída pelo mapeamento das hortas escolares existentes nas escolas do perímetro urbano municipal e a que função se destinam; (ii) na segunda fase foi efetivada a aplicação de questionários com professores e alunos de escolas que trabalham com a horta escolar pedagógica para verificar sua importância no processo de ensino e aprendizagem. Os resultados da pesquisa evidenciam que a prática de cultivo de uma horta no ambiente escolar, ainda não tem feito parte, na maioria das escolas pesquisadas, dos planejamentos pedagógicos e que o grande motivo apontado para isso é a falta de tempo e de uma pessoa responsável para atuar neste espaço. Uma das possibilidades apontadas nesse trabalho é o cultivo de horta em pequenos espaços ou como atividade extracurricular. Os dados ainda ressaltam a necessidade de pensar esse espaço como uma ferramenta pedagógica, pois, segundo os professores e alunos que desenvolvem essa atividade, esta tem contribuído de maneira significativa no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-Chave: Anos Iniciais, Ensino de Ciências, Hortas escolares, Ensino e Aprendizagem.
x
ENISWELER, Kely Cristina. School gardens in the early years of elementary school: contributions to the Science Education.2017. 136 f. Dissertation (Master in Education). Post-Graduation Program in Education.Concentration area: Society, Stateand Education, Research line: Science Education and Mathematics, West Paraná State University (Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE), Cascavel, Brazil, 2017. Advisor: VilmarMalacarne
ABSTRACT
This research is based on the assumption of the development of different practices that provide better teaching and learning conditions for students and teachers in the initial years of Elementary School.Considering the timetable of contents directed to the Science Education in the initial training of teachers and that, in the great majority, the teachers of the initial years are undergraduated from the Pedagogy Courses.It becomes urgent the need to think about tools that collaborate for the continuous training of these professionals.Faced with this problem, the aim of this dissertation was to understand the meaning assigned to the space destined to school kitchen gardens -of the municipal schools of the urban perimeter in the city of Cascavel/PR, Brazil- and its importance for the development of teaching and learning Sciences, aiming to contribute to the implementation incentive of the pedagogic school garden,based on the assumption that they are a methodological tool for the development of a living laboratory constituted by kitchen gardens for different practices that provide better teaching and learning conditions for students and teachers in the early years of Elementary School.For its effectiveness, the research was unfolded in bibliographical, documentary and field. In the bibliographic part we considered articles, dissertations and doctoral theses on the theme.The document research was focused on the collection of documents made by the official organs linked to education and related to public policies regarding to the implementation of school kitchen gardens.The field research was carried out in two phases: (i) the first is consisted on the mapping of the school kitchen gardens in the municipal urban perimeter schools and their function; (ii) in the second phase, questionnaires were applied with teachers and students from schools that work with the pedagogic school kitchen garden to verify their importance in the teaching and learning process.The results of the research show that the practice of gardening in the school environment has not yet been part of pedagogical planning in most of the surveyed schools and that the main reason for this is the lack of time and a responsible person to work on this space.One of the possibilities pointed out in this work is the cultivation of kitchen garden in small spaces or as extracurricular activity.The data also highlight the need to think of this space as a pedagogical tool because, according to teachers and students who develop this activity, this has contributed significantly in the teaching and learning process.
Keywords: Early Years, Science Education, School Kitchen Gardens, Teaching and Learning.
xi
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Evolução da situação mundial segundo tendências no
ensino 1950 – 2000
40
Quadro 2 Curso de Graduação dos Diretores 75
Quadro 3 Curso de Graduação dos Coordenadores Pedagógicos 76
Quadro 4 Mapeamento da localização das escolas e da existência
das hortas escolares municipais de Cascavel/PR 77
Quadro 5 Tipos de horta escolar 78
Quadro 6 Horta como espaço não pedagógico 79
Quadro 7 Motivos para as escolas não ter horta 80
Quadro 8 Concepção dos Diretores/Coordenadores pedagógicos
que não trabalham com a horta em suas escolas, sobre
propostas de implantação de horta
83
Quadro 9 Concepção dos Diretores/Coordenadores pedagógicos
que trabalham com a horta em suas escolas, sobre
propostas de implantação de horta
85
Quadro 10 Perfil dos professores que desenvolvem atividades com a
horta
87
Quadro 11 Turmas/Alunos participantes do questionário 101
Quadro 12 Disciplinas que envolvem atividades com a horta 101
Quadro 13 Concepção dos alunos quanto as atividades na horta 103
Quadro 14 Atividades realizadas na horta em casa 104
Quadro 15 Atividades e conteúdos referentes a horta, trabalhados
nas disciplinas, na concepção dos alunos
106
Quadro 16 Atividades e conteúdos referentes a horta, trabalhados
nas disciplinas, na concepção dos professores
106
xii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Símbolos utilizados na transcrição 86
Tabela 2 Apoio a realização da horta escolar 97
Tabela 3 Recursos financeiros para a implantação da horta 98
Tabela 4 Orientações em sala 99
Tabela 5 Horta em casa 104
xiii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Tempo de atuação dos diretores na rede municipal 75
Gráfico 2 Tempo de atuação na rede municipal dos coordenadores
pedagógicos escolares
76
xiv
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACCC Atividades de Complementação Curricular em Contraturno
AMOP Associação dos Municípios do Oeste do Paraná
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação
APPS Associação de Pais, Professores e Servidores
BSCS Biological Science Curriculum Study
CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CADES Campanha de Aperfeiçoamento do Ensino Secundário
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBA Chemical Bond Approach
CFE Conselho Federal de Educação
CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade
CNE Conselho Nacional de Educação
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FAO Organização das Nações Unidas para a Agricultura e
Alimentação
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IBECC Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
OMS Organização Mundial da Saúde
PADCT Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais para Ciências Naturais
xv
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar
PREMEN Programa de Expansão e Melhoria do Ensino
PSSC Physical Science Study Committee
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEB Secretaria de Educação Básica
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEMED Secretaria de Educação de Cascavel
SMSG Science Mathematics Study Group
SPEC Subprograma Educação para Ciência
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
16
SUMÁRIO RESUMO....................................................................................................................IV
ABSTRACT.................................................................................................................X
LISTA DE QUADROS................................................................................................XI
LISTA DE TABELAS................................................................................................XII
LISTA DE GRÁFICOS.............................................................................................XIII
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS.................................................................XIV
INTRODUÇÃO...........................................................................................................17
SEÇÃO 1: METODOLOGIA......................................................................................20
1.1 O problema central da pesquisa..........................................................................20 1.2 O campo de pesquisa e os sujeitos participantes……………………………….....22 1.3 Os instrumentos metodológicos utilizados na pesquisa…………………………...23 1.4 O tratamento dos dados……………………………………………………………….25
SEÇÃO 2: O CURSO DE PEDAGOGIA E O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................................................28
2.1 O curso de Pedagogia no Brasil: indicativos da formação inicial do professor....28
2.2 O ensino de Ciências: histórico e concepções.....................................................33
2.3 O ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental.........................44
SEÇÃO 3: CONTRIBUIÇÕES DA HORTA ESCOLAR MO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS..........................................................................48
3.1 A horta escolar como espaço de aprendizagem..................................................48
3.2 Diferentes tipos de horta......................................................................................50
3.3 A horta escolar nas orientações para a Educação...............................................52
3.4 Possibilidades de implantação da horta no espaço escolar.................................57
3.5 Atividades pedagógicas........................................................................................63
SEÇÃO 4: A HORTA ESCOLAR NA CIDADE DE CASCAVEL/PR: realidade e possibilidades...........................................................................................................74
4.1 Da realidade encontrada......................................................................................74
4.2 Concepção dos professores sobre o trabalho com a horta escolar.....................86
4.3 Concepção e perspectivas dos alunos sobre o trabalho com a horta escolar...100
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................108
REFERÊNCIAS........................................................................................................113
APÊNDICES............................................................................................................127
ANEXOS..................................................................................................................130
17
INTRODUÇÃO
A alfabetização científica nos anos iniciais do Ensino Fundamental é objeto de
estudo de vários pesquisadores, a exemplo de Ducatti-Silva (2005), Costa (2005),
Silva (2006) e Sasseron e Carvalho (2011). Entretanto, apesar do ensino de
Ciências fazer parte da base curricular nacional já nos primeiros anos de
escolarização da criança, a formação de professores na área de ensino de Ciências
ainda é um problema a ser resolvido.
A docência nos anos iniciais é, na maioria dos casos, exercida por
professores pedagogos, e estes, em sua grande maioria, formam-se em cursos de
licenciatura em Pedagogia que têm as matrizes curriculares muito fragmentadas em
relação às disciplinas de conteúdo básico. Um dos motivos da complexidade
curricular de formação destes profissionais é a carga horária insuficiente do curso
que, por vezes, acaba deixando lacunas e comprometendo a atuação dos futuros
profissionais.
Pesquisas realizadas por Gatti e Barretto (2009) corroboram resultados
encontrados por Bizzo (2002, p. 65), nas quais o autor se fundamenta para afirmar
que “[...] os professores polivalentes [...] do ensino fundamental têm poucas
oportunidades de se aprofundar no conhecimento científico e na metodologia de
ensino específico da área [...]” de Ciências, tanto quando sua formação ocorre no
magistério, como quando a formação se dá em cursos de Pedagogia.
Gatti e Barretto (2009) consideram que, mesmo os conteúdos que
contemplam a educação básica em nível inicial, exigem do professor uma formação
mais aprofundada e que para isso é necessário a busca de aprimoramento na
formação, além de novas metodologias e práticas que irão possibilitar uma melhor
atuação desses profissionais.
Em meio a este quadro de fragilidade no processo de formação destes
professores e pensando em possibilidades de atividades alternativas que irão
contribuir no processo de ensino e aprendizagem de Ciências nas escolas,
entendemos que a elaboração e a construção de hortas nas escolas têm um
significativo potencial para trabalhar a teoria e prática dos conteúdos. Permite, ainda,
a realização de práticas diferenciadas para o ensino de Ciências e o estudo
18
interdisciplinar1 dos conteúdos, contribuindo, entre outras coisas, com a formação
continuada dos professores e a aprendizagem em Ciências dos alunos. De acordo
com Lago; Araújo e Silva (2015, p. 54) a “[...] abordagem interdisciplinar favorece
ainda a formação de um sujeito participativo, com maior interação nas atividades
escolares e ainda leva o conhecimento adquirido em sala de aula para seu cotidiano,
o que favorece uma melhor comunicação desse sujeito com a sociedade”.
A palavra horta é originária do latim “hortus”, que significa horto, ou seja,
espaço pequeno de terrenos para cultivo de plantas de pequeno porte ou hortaliças
que “[...] constituem um grande grupo de plantas alimentares que se caracterizam
pelo alto valor nutritivo, principalmente porque contêm vitaminas, delicado sabor,
pequeno porte e rápido crescimento” (HENZ; ALCÂNTARA, 2009, p. 17). No
contexto escolar a horta é considerada um verdadeiro laboratório vivo, que vem
contribuir na construção do conhecimento (MORGADO, 2006).
Para compreensão dos limites e possibilidades de trabalhos com a horta
escolar, a presente pesquisa buscou responder a seguinte pergunta: Qual o
significado atribuído ao espaço destinado à horta escolar das escolas municipais do
perímetro urbano na cidade de Cascavel/PR e sua importância para o
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em Ciências? Tal questão busca
verificar se esse tipo de atividade tem feito parte dos planejamentos e conteúdos das
escolas.
Tendo por base esse questionamento, essa pesquisa descreve na primeira
seção, a Metodologia que define o caminho que a pesquisa percorreu e os
instrumentos utilizados. Na segunda seção, a formação inicial dos pedagogos e o
ensino de Ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental, abordamos um
breve relato sobre a história do curso de Pedagogia no Brasil, os principais
acontecimentos e leis que norteiam o curso. Em seguida, passamos a apresentar
algumas considerações sobre o percurso histórico do ensino de Ciências e a
concepção que norteia esse ensino e, posteriormente, falamos sobre o ensino de
Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A terceira seção, Contribuições da horta escolar no processo de ensino e
aprendizagem em Ciências, aborda a horta escolar como um espaço de
aprendizagem, considerando as diferentes definições dos principais tipos de horta,
enfatizando a horta escolar pedagógica, foco do nosso trabalho. Esse modelo de
1 “[…] interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo
grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto específico de pesquisa” (JAPIASSU, 1976, p. 74).
19
horta tem por finalidade intercalar os conteúdos científicos trabalhados em sala com
as atividades práticas desenvolvidas na horta. Essa seção também apresenta
considerações trazidas em documentos quanto ao trabalho com a horta na
educação além de algumas que indicações como possibilidades para implantação
da horta no espaço escolar. Para finalizar, a seção contempla algumas atividades
que podem ser desenvolvidas na horta nas diferentes disciplinas.
Na quarta seção, A horta escolar na cidade de Cascavel: realidade e
possibilidades, apresentamos os dados coletados na pesquisa de campo,
primeiramente sobre a realidade encontrada, por meio do mapeamento das escolas
municipais do perímetro urbano de Cascavel e a verificação da finalidade das hortas
escolares nestes locais, quando existentes. Num segundo momento analisamos, por
meio das falas coletadas em entrevistas, a concepção dos professores sobre o
trabalho com a horta escolar pedagógica. Em seguida apresentamos as concepções
e perspectivas dos alunos sobre o trabalho com a horta escolar.
Esperamos que a pesquisa contribua para o incentivo à implantação da horta
escolar pedagógica, como instrumento de ensino no desenvolvimento de diferentes
práticas escolares. Considerando a carga horária mínima em relação a conteúdos
voltados para o ensino de Ciências na formação inicial de professores formados,
grande parte em curso de Pedagogia, assim ponderamos ser importante pensar
ferramentas que colaborem para o processo de ensino e aprendizagem.
Entendemos que quando a horta é trabalhada com intuito pedagógico, esse espaço
vem contribuir, por meio de aulas práticas e dinâmicas, além de possibilitar um
trabalho interdisciplinar.
20
SEÇÃO 1: METODOLOGIA
O interesse por esta pesquisa surgiu das inquietações sobre qual a
importância que tem sido dada às hortas escolares. Para isso tentamos identificar,
através da revisão bibliográfica em livros, teses, dissertações, artigos, documentos
oficiais e da análise de dados coletados, qual a importância dada a este espaço,
como o trabalho com a horta tem ajudado o processo de ensino e aprendizagem nas
diversas áreas do conhecimento, com ênfase no ensino de Ciências, além de
apontar considerações sobre a formação inicial do pedagogo para o ensino de
Ciências.
Para a investigação sobre as hortas escolares nos anos iniciais do Ensino
Fundamental no ensino de Ciências, optamos pela abordagem qualitativa com
aspectos quantitativos. A abordagem qualitativa nos permite compreender o
fenômeno estudado a partir das experiências e comportamentos vividos pelos
sujeitos e a análise quantitativa considera que a “[...] realidade só pode ser
compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de
instrumentos padronizados” (FONSECA, 2002, p. 20). Esse procedimento de “[...]
combinação de métodos pode ser feita por razões suplementares, complementares,
informativas, de desenvolvimento e outras” (STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 40).
Assim, a interação dos métodos será de fundamental importância em todas as
etapas da pesquisa.
1.1 O PROBLEMA CENTRAL DA PESQUISA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) destacam a relevância do
ensino em Ciências nos primeiros anos do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998).
Para Megid Neto e Belizário (2012) é na Educação Básica que começa de forma
estruturante o processo de desenvolvimento intelectual, cognitivo e moral das
crianças; nessa fase o aluno começa a compreender o ambiente natural, social,
tecnológico, entre outros elementos que constituem a sociedade. De acordo com
Mendes (2010, p. 9) é desse modo que “[...] o estudo e o ensino de Ciências
[Naturais] nos anos iniciais do Ensino Fundamental [...] são relevantes para a
compreensão de que a Ciência faz parte da vida cotidiana e interfere diretamente na
sociedade”.
21
Chassot (1990) evidencia o papel do ensino de Ciências para formação e
desenvolvimento do aluno, sendo que a Ciência deve ser “[...] colocada na realidade
vivida pela criança, uma Ciência que ajude a criança a ler o mundo no qual está
inserida, ajude-a a compreendê-lo e a transformá-lo para melhor” (p. 65).
Dentre as diferentes problemáticas que definem os processos de formação
dos professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental, sobretudo em relação
ao ensino de Ciências, são evidentes as dificuldades que estes profissionais
manifestam quando se referem a metodologias e conteúdos curriculares, que
propiciem o alcance dos objetivos de ensino e aprendizagem do conhecimento
científico para seus alunos (COSTA, 2005; SASSERON; CARVALHO, 2008).
Entre as possibilidades que podem ser desenvolvidas nas aulas de Ciências
por professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental, destacamos a
implantação de hortas escolares. Para Araújo e Drago (2011), a horta escolar é uma
importante ferramenta no ensino das ciências naturais nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. A existência e a utilização de hortas nas escolas estão alinhadas à
possibilidade de ampliar as práticas formativas para os alunos além do espaço de
sala de aula.
Consideramos que a horta possibilita condições para a realização de aulas
práticas, como se fosse um laboratório, permitindo a abordagem de conteúdos
científicos, tais como: aspectos da água e do solo, ecossistemas, rotação de
culturas, fotossíntese, alimentação, nutrição, entre outros assuntos, que podem ser
explorados interdisciplinarmente pelo professor e pela escola.
Nesta perspectiva, para a diversificação das abordagens do currículo nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, a implementação de hortas escolares é uma
eficiente possibilidade. Assim, essa pesquisa tem como objetivo contribuir para o
incentivo à implantação da horta escolar pedagógica partindo do pressuposto de que
as mesmas se constituem como um instrumento metodológico para o
desenvolvimento, pois as hortas escolares constituem um laboratório vivo para
diferentes práticas que propiciam melhores condições de ensino e aprendizagem de
alunos e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A pesquisa tem também como objetivo verificar se as escolas municipais
urbanas da cidade de Cascavel, na região Oeste do estado do Paraná (PR), têm
incluído nos planejamentos das aulas, conteúdos sobre o uso pedagógico das hortas
escolares, que contribuam para os processos de ensino e aprendizagem em
Ciências.
22
Neste contexto instauramos a pergunta de pesquisa: Qual o significado
atribuído ao espaço destinado às hortas escolares das escolas municipais do
perímetro urbano na cidade de Cascavel/PR e sua importância para o
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em Ciências?
Para isso fizemos um mapeamento nas escolas municipais urbanas, a fim de
averiguar se há espaços destinados à horta e como estão sendo utilizados. Com os
resultados da amostra tivemos subsídios para verificar a aceitação do trabalho com
horta escolar e quais os resultados deste tipo de atividade na escola.
1.2 O CAMPO DE PESQUISA E OS PARTICIPANTES
A cidade de Cascavel está localizada no Oeste do Paraná, sendo considerada
a capital do Oeste paranaense. É, também, reconhecida como uma cidade
universitária, com uma Universidade Estadual, uma universidade particular e oito
faculdades particulares (CASCAVEL, 2015b). A população é de 312.778 habitantes
(IBGE, 2015) e a área territorial é de 2.091.401 km2, estando localizada a 491.000
km da capital, Curitiba. O agronegócio é um dos principais pilares da economia de
Cascavel, com ênfase na produção de grãos e nesta direção a cidade também é
palco de um dos maiores eventos para difusão da tecnologia agropecuária, o Show
Rural Coopavel2. Cascavel está colocada como a 11ª maior cidade do sul do Brasil e
com apenas 64 anos é polo de uma região de 94 municípios (CASCAVEL, 2015c).
A rede municipal de educação é composta por 61 escolas, sendo 10 escolas
rurais e 51 escolas urbanas. Nas 51 escolas urbanas, que compõem o campo de
nossa investigação, o número de alunos matriculados é de 17.660 alunos
(CASCAVEL, 2015a). A rede de Educação do município é distribuída nos seguintes
níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental - Anos Iniciais e Educação de Jovens
e Adultos (EJA). Os conteúdos de ensino da rede municipal são norteados por
currículo próprio, cuja elaboração teve inicio em 2004, a partir de estudos e
discussões promovidos pela Secretaria de Educação de Cascavel (SEMED), para a
construção do currículo da rede, que foi implantado em 2008. Nesse currículo optou-
2Esse evento acontece há 28 anos na cidade de Cascavel/PR, com objetivo de apresentar as
melhores empresas do agronegócio nacional e internacional, “[...] contribuindo para o aprendizado dos agricultores e economia rural. Só em 2016, a feira recebeu 235 mil visitantes e 480 expositores, todos buscando aumentar a produtividade de suas propriedades com o conhecimento e os negócios disponíveis no evento” (UPL. Brasil no Show Rural Coopavel. Show Rural Coopavel 2017. Disponível em: <uplbrasil.com.br/events/event/chow-rural-coopavel-2017/>. Acesso em: 17 jan. 2017.
23
se pelo método do materialismo histórico-dialético como linha de fundamentação
teórica.
Com intuito de mapear a existência de hortas escolares, a coleta de dados
tinha a pretensão de ser realizada nas 51 escolas urbanas do município de
Cascavel/PR, porém, somente 47 escolas aceitaram participar.
Configuram-se como sujeitos da pesquisa: 22 diretores e 25 coordenadores
que participaram da primeira etapa, respondendo ao questionário (APÊNDICE 1)
para o levantamento de dados sobre a existência de hortas nas escolas. Na
sequência, com os dados iniciais, foram selecionadas, das 47 escolas participantes,
apenas 11, as quais possuem horta. Porém, destas 11, somente em 5 escolas as
hortas são usadas com intuito pedagógico, foco da pesquisa. Feito este
levantamento, a próxima etapa da coleta foi realizar uma entrevista (APÊNDICE 2)
com os professores que trabalham a horta com fim pedagógico, totalizando 6
professores (em uma das escolas, dois professores trabalham com a horta).
A última etapa da pesquisa de campo foi aplicar questionário (APÊNDICE 3)
aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental das 5 escolas selecionadas,
totalizando 56 alunos, das turmas que trabalham com a horta. Sendo assim, um
total de 109 sujeitos participantes da coleta de dados.
1.3 OS INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS UTILIZADOS NA PESQUISA
Para o desenvolvimento desta pesquisa foram adotadas três modalidades de
investigação: a pesquisa bibliográfica, a pesquisa de campo e a pesquisa
documental.
A pesquisa bibliográfica tem como objetivo verificar as contribuições de
autores sobre determinado tema. Uma pesquisa bibliográfica “[...] busca
essencialmente comparar as ideias de alguns autores procurando pontos de
similaridade e pontos de divergência, ou seja, o autor visa chegar a uma conclusão
com base no que já foi pesquisado anteriormente” (MALHEIROS, 2011, p. 82).
A pesquisa bibliográfica é debatida por diferentes autores tais como: Andrade
(1997), Gressler (2004), Lima e Mioto (2007), Rocha e Bernardo (2011), pois “[...]
constitui o procedimento básico para os estudos monográficos, pelos quais se busca
o domínio do estado da arte sobre determinado tema” (CERVO; BERVIAN; SILVA,
2007, p. 61). Neste sentido a pesquisa bibliográfica empreenderá uma revisão sobre
os significados atribuídos à implantação e implementação de hortas escolares e sua
24
relevância para o ensino e a aprendizagem de conteúdos científicos. Essas leituras
auxiliaram na formulação de um quadro conceitual sobre as possibilidades de
práticas pedagógicas diferenciadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A pesquisa documental intenciona o levantamento e a análise de documentos
oficiais emitidos pelo governo Federal, Estadual e Municipal relacionados ao
incentivo e à utilização de hortas no espaço escolar, sobretudo as políticas públicas
desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educação da cidade de Cascavel.
Tenciona ainda, levantar bibliografias sobre a realização de práticas diferenciadas
para o ensino de Ciências e o estudo interdisciplinar dos conteúdos, contribuindo na
aprendizagem dos alunos. Autores, como Lüdke e André (1986), Marconi e Lakatos
(2005), Piana (2009), caracterizam a pesquisa documental como “[...] fonte de coleta
de dados [que] está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se
denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no momento em que o fato ou
fenômeno ocorre, ou depois” (MARCONI; LAKATOS, 2005, p. 174).
A pesquisa de campo obteve dados sobre o fenômeno estudado. Neste
sentido o estudo de “[...] campo pode ser qualitativo ou quantitativo. A forma de
coletar os dados varia muito. Pode ser feita por entrevista, instrumentos de caráter
qualitativo, como se pode usar um questionário de essência fortemente quantitativa”
(MALHEIROS, 2011, p. 97). A pesquisa de campo aprovada pelo Comitê de Ética,
com Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE):
44943815.7.0000.0107 (ANEXO III), utilizou dois instrumentos de coleta, a entrevista
e o questionário com questões abertas e fechadas.
As questões das entrevistas foram organizadas com perguntas fechadas, com
objetivo de coletar respostas “[...] precisas e estandardizadas [...] para servirem de
indicadores explicativos do problema” e perguntas abertas que permitem um “[...]
discurso livre do entrevistado sobre o tema” (CHIZZOTTI, 2008, p. 58). Os
questionários partiram de um conjunto de questões “[...] pré-elaboradas, sistemática
e sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com o
objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre
assunto que os mesmos saibam opinar ou informar” (CHIZZOTTI, 2008, p. 55),
permitindo coletar informações precisas sobre o tema.
A entrevista e os questionários foram organizados com perguntas de
identificação e localização dos entrevistados, além de questões que nos levassem a
perceber como o espaço destinado à horta é trabalhado, e questões que buscaram
identificar o conhecimento dos entrevistados sobre o tema estudado.
25
A coleta aconteceu em 47 escolas do perímetro urbano de Cascavel/PR. O
primeiro momento da coleta de dados foi por meio de questionários enviados
primeiramente via e-mail. Para os questionários não recebidos por via eletrônica,
foram entregues pessoalmente aos diretores e/ou coordenadores pedagógicos com
o intuito de mapear a existência de hortas nas escolas e a sua finalidade.
Num segundo momento foi realizada entrevista com os professores que
trabalham com a horta, com objetivo de compreender de que forma ela é utilizada na
escola. E, por último, os alunos responderam a um questionário com a finalidade de
perceber qual a importância que estes dão ao espaço e se eles consideram
significativo para aprendizagem.
Na presente pesquisa a análise compreenderá a tentativa de evidenciar as
relações existentes entre o tema estudado e outras evidências encontradas nas
fontes primárias e secundárias.
1.4 O TRATAMENTO DOS DADOS
Os dados da pesquisa de campo foram analisados com procedimentos
qualitativos e quantitativos, com objetivo de compreender como o espaço destinado
à horta escolar é percebido e trabalhado nas escolas, em especial no ensino de
Ciências.
Segundo Strauss e Corbin (2008, p. 45), a pesquisa com “O método
qualitativo deve dirigir o quantitativo e o método quantitativo resulta no qualitativo,
em um processo circular, mas, ao mesmo tempo, evolutivo, com cada método
contribuindo para a teoria a maneira como só ele pode fazer” na construção da
pesquisa.
Para análise dos dados coletados, tanto nos questionários como pelas
entrevistas, foram utilizados os princípios da Análise de Conteúdo de Bardin (2016).
Para esta autora este tipo de análise parte de:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 2016, p. 48).
Ainda de acordo com a autora, o método é possível ser submetido à análise
de documentos como questionários e entrevistas. Bardin (2016) divide a análise do
26
conteúdo em três fases: (i) pré-análise, (ii) exploração de material, (iii) tratamento
dos resultados, a inferência e a interpretação.
A primeira fase consiste na organização e na leitura do material levantado
para a pesquisa. Segundo Bardin (2016) esta fase é “[...] chamada de leitura
“flutuante”, [...] Pouco a pouco a leitura vai se tornando mais precisa, em função de
hipóteses emergentes, da projeção de teorias adaptadas sobre o material e da
possível aplicação de técnicas utilizadas sobre materiais análogos” (p. 126). Neste
sentido, na primeira etapa da análise, buscamos ler os dados coletados e organizá-
los quantitativamente e qualitativamente em quadros e tabelas.
Na fase de exploração de material, Bardin (2016) considera as unidades de
registro e a categorização das informações empíricas coletadas durante a pesquisa
de campo. Para Franco (2003, p. 51) a “[...] categorização é uma operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida
de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos”, para
isso tentamos reunir em uma mesma unidade as características comuns do material
o que nos permitiu agrupar os dados em quadros, gráficos e tabelas.
Após esta organização foi possível começar o tratamento dos resultados, ou
seja, a última fase da análise do conteúdo. No sentido de que:
Os resultados brutos são tratados de maneira a serem significativos (“falantes”) e válidos. Operações estatísticas simples (percentagens), ou mais complexas (análise factorial), permitem estabelecer quadros de resultados, diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as informações fornecidas pela análise (BARDIN, 2016, p. 131).
Os dados foram quantificados e organizados para melhor interpretação das
informações.
Para a realização da pesquisa de campo foi informado ao entrevistado
sobre a natureza do projeto de pesquisa, salientada a importância da sua
colaboração. Nos caso de concordância em participar, o entrevistado assinou em
duas vias o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), aprovado pelo
Comitê de Ética, com Certificado de Apresentação para Apreciação Ética. O
entrevistado permaneceu com uma das vias.
As entrevistas foram gravadas em áudio e, após a coleta de dados, elas
foram transcritas literalmente. Carvalho (2007, p. 36) aponta que na transcrição é
importante não “[...] perder informações sobre entonação, pausas, humor, grau de
certeza nas afirmações, entre outros”, para isso utilizamos alguns símbolos. “Para
27
marcar qualquer tipo de pausa deve-se empregar reticências, [...]; (()) para a
inserção de comentários do pesquisador”. Estas transcrições foram codificadas para
garantia da preservação do anonimato do respondente.
Os dados da pesquisa de campo foram agrupados em categorias e
apresentados em tabelas, gráficos e quadros, presentes na resposta dos
entrevistados, facilitando a compreensão e interpretação das informações prestadas.
O uso da triangulação de dados é organizado a partir da análise de conteúdo de
Bardin (2016), que permite, com mais precisão, o levantamento, através de duas ou
mais fontes, das informações referentes ao fenômeno estudado.
Após a codificação, os dados foram categorizados, o que consistiu na “[...]
classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em
seguida, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios
previamente definidos” (BARDIN, 2016, p. 147) com objetivo de compreender
criticamente as informações coletadas. Esta técnica de categorização tem por
objetivo “[...] reduzir o volume amplo de informações contidas em uma comunicação
a algumas características particulares ou categorias conceituais que permitam
passar dos elementos descritivos à interpretação ou investigar a compreensão”
(CHIZZOTTI, 2008, p. 99) das informações coletadas.
Para fins de identificação dos sujeitos das entrevistas e das escolas, as
mesmas foram codificadas com a letra “E” de entrevista e “P” de professor (EP),
como no exemplo: (EP1, EP2, EP3, EP4, EP5 e EP6). Quando mencionado suas
escolas será codificado “E” de escola (E1, E2, E3, E4 e E5)e o código do
professor,somente os professores com os códigos EP5 e EP6 terão o mesmo código
da escola, sendo E5, pois ambos são da mesma escola.
Os alunos foram codificados pelas escolas em que estudam, com a letra “E”
e a sequência numérica, como no exemplo: E1; E2, E3; E4, E5. Das escolas que
têm a horta, mas, não com intuito pedagógico foram codificados como no exemplo
EN1, EN2, EN3, EN4, EN5. Isso foi realizado para manter o sigilo do nome dos
sujeitos e das escolas participantes da pesquisa.
28
SEÇÃO 2: O CURSO DE PEDAGOGIA E O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA OS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A investigação realizada sobre o curso de Pedagogia no Brasil é
apresentada a partir de uma breve contextualização histórica, das mudanças, das
políticas e das conquistas que permeiam o curso. Das áreas de atuação desse
profissional, consideramos neste trabalho os anos iniciais do Ensino Fundamental,
por ser recorte da presente pesquisa. Dentre as especificidades de atuação,
abordaremos considerações sobre o ensino de Ciências para os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Para essa reflexão usaremos livros, artigos, teses,
dissertações, documentos entre outras referências sobre a temática.
2.1 O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: INDICATIVOS DA FORMAÇÃO
INICIAL DO PROFESSOR
Ao falarmos sobre o curso de Pedagogia não podemos deixar de abordar os
aspectos históricos e políticos que permeiam uma trajetória de lutas e conquistas por
meio de leis, mudanças, crises e avanços. Em decorrência disso, desde sua
elaboração, o curso vem passando por constantes alterações em sua estrutura e em
sua grade curricular.
É apenas no final do século XIX que a formação de professores passa a ser
destinada a cursos específicos no Brasil. A formação de docentes para as “primeiras
letras” passa a ser direcionada às Escolas Normais de nível secundário,
“Correspondendo aos atuais anos finais do ensino Fundamental e ao ensino Médio”
(GATTI; BARRETTO, 2009, p. 37). Na tentativa de resolver o problema sobre a
formação de professores, criam-se as universidades, com o objetivo que o ensino
atinja “[...] cada vez mais os diversos extratos da população, com qualidade no nível
de interesse de cada país ou na medida das condições financeiras de cada
indivíduo” (MALACARNE, 2007, p. 64). Para que o trabalho que “Até então [...] era
exercido por profissionais liberais ou autodidatas, mas há que considerar que o
número de escolas secundárias era bem pequeno, bem como o número de alunos”
(GATTI; BARRETTO, 2009, p. 37), que atingia à uma maior parcela de pessoas.
Com a crescente evolução da indústria surge a necessidade de uma maior
escolarização dos trabalhadores, iniciando assim, de maneira tímida, a expansão do
ensino e com isso a necessidade de mais professores para atender a nova demanda
29
de alunos. Neste sentido, a partir do ano 1930, acontece uma nova estrutura no
ensino e na formação de professores em nível superior. Neste período criam-se
cursos específicos para diversas áreas do ensino, inclusive o curso de Pedagogia.
No entanto, a efetivação deste curso acontece nove anos mais tarde, em
1939, por meio da organização da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade
do Brasil, através do decreto Lei 1.190 de 04 de abril de 1939. De acordo com
autores como Silva (2006), Gatti e Barretto (2009) e Cruz; Arosa (2014) a formação
do pedagogo se dava como licenciados e bacharéis para diversas áreas. Na
formação de bacharéis eram destinados três anos e para licenciados, cursava-se
mais um ano de didática; este esquema ficou conhecido como 3+1.
Com essa formação, os professores tinham habilitação para atuar na Escola
de nível primário, atual Ensino Fundamental I. Porém, de acordo com a lei, a
maneira como o curso estava organizado, os conteúdos e a grade curricular não
preparavam o professor para atuar no ensino primário; este sistema de ensino
permaneceu durante os anos de 1939 a 1962.
Em 1961 o curso passou por pequenas alterações em seu currículo, com o
Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) de nº 251/62, relatado por Valnir
Chagas, que segundo Silva (2006, p. 15-16) apontou para as fragilidades do curso
como:
[...] à controvérsia existente a respeito da manutenção ou extinção do curso. Explica que a idéia da extinção provinha da acusação de que faltava ao curso conteúdo próprio, na medida em que a formação do professor primário deveria se dar ao nível superior e a de técnicos em Educação em estudos posteriores ao da graduação [...], uma vez que a formação de professores primários em curso secundário já era uma solução avançada para a época, Valnir Chagas trata então de fixar o currículo mínimo e a duração do curso de pedagogia. A previsão do autor do parecer é que, antes de 1970, nas regiões mais desenvolvidas, esse curso teria que ser redefinido e que, provavelmente, nele se apoiariam os primeiros ensaios de formação superior do professor primário.
O Parecer CFE 251/62 destacava uma formação do curso de pedagogia
para técnico em Educação e professor do Curso Normal, através do bacharelado e
da licenciatura. Porém, de acordo com Ribeiro e Miranda (2008):
[...] o campo de trabalho do bacharel não estava bem definido nessa época, assim como o campo específico de atuação do licenciado em Pedagogia, uma vez que muitos profissionais não formados especificamente nessa área foram assumindo o trabalho reservado aos licenciados (p. 2).
30
No ano de 1967, em meio às críticas de professores e estudantes àquela
estrutura do curso, no Congresso Estadual de Estudantes na região de Rio
Claro/SP, surgem discussões sobre a necessidade de reformular as disciplinas e a
estrutura curricular do curso de Pedagogia. Tais mudanças acontecem no ano de
1969, por meio do Parecer CFE 252/69 que teve novamente Valnir Chagas como
conselheiro.
Segundo Furlan (2008, p. 386), o parecer “[...] visava a formação do
professor para o ensino normal (licenciatura), e de especialistas para as atividades
de orientação, administração, supervisão e inspeção dentro das escolas e do
sistema escolar”. Diante dessa nova realidade, muda-se também, o currículo que
passou a ser estruturado “[...] para uma base comum de estudos, e ao especialista
oferecia a habilitação específica para os conjuntos de tarefas” (FURLAN, 2008, p.
386), essas mudanças provocaram um aumento na procura pelo curso por conta das
diversas especialidades oferecidas. Durante o período de 1970 a 1990, não
aconteceram alterações legais, somente encontros que promoviam discussões sobre
o sistema educacional.
No ano de 1990 as discussões deixam de ser em torno da identidade do
pedagogo, e sob a organização da Anfope (Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação) passam a ser referentes à formação dos professores de
forma geral. No entanto, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) de 1996, ao mencionar algumas indicações sobre a formação dos professores
para a educação básica, traz à tona novamente as questões relacionadas a
identidade do pedagogo (SILVA, 2006).
No artigo 62 da LDB/96 é explicito que a formação do professor para
educação básica deve ser “[...] em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e [...] nos
primeiros anos do ensino fundamental” (BRASIL, 1996), sendo que as instituições de
ensino superior têm como obrigação fornecer aos futuros profissionais da educação
básica:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os
31
profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1996, Art. 63).
A LDB/96 trouxe um novo encaminhamento para o sistema educacional e
mudanças quanto à formação de professores, que passou a acontecer por meio do
ensino superior, exceção ao magistério (Ensino Médio) que ainda continuava a
habilitar o professor para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Foi a partir da promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, por meio da Resolução CNE/CP nº
1, de 18 de fevereiro de 2002, que as “[...] diretrizes curriculares para cada curso de
licenciatura passam a ser aprovadas pelo Conselho Nacional da Educação” (GATTI;
BARRETTO, 2009, p. 42). Ainda, segundo a Resolução, os cursos de formação
deveriam considerar, no seu projeto pedagógico:
I – as competências referentes ao comprometimento com os valores inspirados da sociedade democrática; II – as competências referentes à compreensão do papel social da escola; III- as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar; IV – as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; IV – as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional (BRASIL, 2002, p. 2).
Neste momento surge um aumento do número de cursos de licenciatura e
consequentemente de licenciados em diversas áreas do conhecimento, e pensando
na formação de professores, em 2005 surgem as primeiras normatizações para as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia
(DCNGP) com objetivo de levar “[...] em conta proposições formalizadas, nos últimos
25 anos, em análises da realidade educacional brasileira, com a finalidade de
diagnóstico e avaliação sobre a formação e atuação de professores [...]” (BRASIL,
2005, p. 1), com ênfase na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia,
licenciatura, passam a vigorar por meio da Resolução n º 1 de 15 de maio de 2006,
proposta esta que estava em pauta de discussões por professores e alunos desde
1998 (FURLAN, 2008). Esse documento tem por objetivo aplicar:
[...] à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem como em
32
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A formação oferecida abrangerá integradamente a docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas (BRASIL, 2005, p. 05).
Fica evidente que, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, há várias possibilidades de
atuação desse profissional, tanto para a docência ou para a não docência3.
Referente à docência, as DCNGP apontam que esta deve ser compreendida
como “[...] ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído
em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,
princípios e objetivos da Pedagogia” (BRASIL, 2006, p. 1). Para o desenvolvimento
dos conhecimentos científicos, éticos e culturais no processo de construção da
aprendizagem. Ainda, segundo as DCNGP, a formação de professores deve estar
pautada em “[...] estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica” (BRASIL,
2006, p. 1).
Espera-se ainda, segundo as Propostas das Diretrizes para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior, que o
pedagogo, em sua formação inicial:
[...] se apropriem de determinados conhecimentos e possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário. A formação de um profissional de educação tem que estimulá-lo a aprender o tempo todo, a pesquisar, a investir na própria formação e a usar sua inteligência, criatividade, sensibilidade e capacidade de interagir com outras pessoas (BRASIL, 2000, p. 13).
Tudo isso, pensando em melhorias para a formação dos professores que
irão atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com a
Resolução n. 2, de 1 de julho de 2015, definem as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada, que vem ao encontro da diretriz anterior, quanto às necessidades de
uma formação que compreenda o “[...] conhecimento, avaliação, criação e uso de
textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de ensino e aprendizagem
que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira [...]” (BRASIL
3 Ações de administrar, orientar e supervisionar. O pedagogo tem como possibilidade de atuação em
espaços como; instituições hospitalar, sindicatos, empresas, turismo, meios de comunicação, museus entre outros (FIREMAN; 2006, LIBÂNEIO; 1999).
33
2015b, p. 10). Para isso os cursos de formação inicial para os profissionais do
Ensino Fundamental deverão garantir:
[...] nos seus currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinar, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL, 2015b, p. 14).
Cabem as instituições que ofertam os cursos de formação para professores
atenderem as necessidades da formação desse profissional. A atuação peculiar do
pedagogo tem várias especificidades, pois, esse profissional trabalha com o ensino
das diferentes áreas do conhecimento da educação básica, dentre elas o ensino de
Ciências. É importante ressaltar que é nessa etapa de atuação do pedagogo que o
processo cognitivo da criança “[...] evolui sempre numa organização do
conhecimento, que não chegamos diretamente ao conhecimento correto, mas este é
adquirido por aproximações sucessivas, que vão permitindo sua reconstrução a
partir de conhecimentos que o aluno já tem” (CARVALHO, 1992, p. 154). Nesse
processo, o professor é a figura principal como mediador na construção do
conhecimento, e que ajudará os alunos “[...] na caminhada que os levará dos
conceitos espontâneos aos conceitos científicos” (CARVALHO, 1992, p. 154).
Nesse sentido, passamos a apresentar algumas considerações sobre o
ensino de Ciências e, posteriormente, o ensino de Ciências nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
2.2 O ENSINO DE CIÊNCIAS: HISTÓRICO E CONCEPÇÕES
Nesse tópico pretendemos abordar a história do ensino de Ciências das
últimas seis décadas, considerando o período de 1950 até os dias atuais. Este
recorte se dá porque se considera este período um marco para o ensino de
Ciências, pois é, a partir de 1950 que o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e
Cultura (IBECC) reconhece a necessidade de mudanças para o ensino de Ciências
devido a sua precariedade, assumindo o compromisso de modificá-lo.
A situação do ensino de Ciências no período de 1950 a 1960 ainda trazia
resquícios da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), que trouxe mudanças quanto
34
“A industrialização, o desenvolvimento tecnológico e científico que vinham
ocorrendo, não puderam deixar de provocar choques no currículo escolar”
(KRASILCHIK, 2012, p. 18).
O mundo ainda vivenciava as consequências da guerra, e na área
educacional não era diferente, os mecanismos internacionais influenciavam na
organização de um “[...] sistema educacional [que] poderia ser usado de forma mais
eficaz para preparar as pessoas para viver e trabalhar em um mundo em rápida
mutação4” (DEBOER, 2000, p. 586, tradução nossa), sobre esse período Jenkins
(1979, p. 97) considera que a “[...] Segundo Guerra Mundial foi para o ensino de
Ciências, assim como para o resto, um divisor de águas”.
Como marco desse processo deu-se inicio ao lançamento do Sputnik5, e do
progresso científico soviético, essa fase é denominada por Hurd (1961) como
período de crise no ensino de Ciências, momento em que surgem os grandes
embriões dos primeiros projetos curriculares para o ensino de Ciências.
Segundo Krasilchik (2012), estes projetos levaram a alterações nos programas
científicos dos países europeus e dos Estados Unidos, estas mudanças em nível
internacional tiveram a participação de acadêmicos renomados, de universidades e
da sociedade científica, sendo que esses projetos de “Física (Physical Science Study
Committee – PSSC), de Biologia (Biological Science Curriculum Study – BSCS), de
Química (Chemical Bond Approach – CBA) e (Science Mathematics Study Group –
SMSG)” são conhecidos globalmente pelas suas siglas (KRASILCHIK, 2000, p. 85).
Esses projetos tiveram forte influência nas tendências curriculares, que
foram sendo modificadas “[...] em função de fatores políticos, econômicos e sociais
que resultaram, por sua vez, em transformações das políticas educacionais,
cumulativas em função das quais ocorreram mudanças no ensino de Ciências”
(KRASILCHIK, 2000, p. 86).
Em âmbito brasileiro, buscava-se superar a dependência dos outros países,
com o objetivo de implantar uma ciência natural do país. No Brasil o cenário
educacional derivava ainda do Manifesto dos Pioneiros (1932), com discussões que
analisavam o projeto de Lei sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A
necessidade era de incentivar o avanço da ciência e da tecnologia nacional para o
progresso da industrialização no país. Para isso era necessário superar os métodos
4 “[…] educational system could be used more effectively to prepare people to live and work in such a
rapidly changing world” (DEBOER, 2000, p. 586). 5 Primeiro satélite artificial lançado na órbita terrestre, pela Rússia, em 4 de outubro de 1957.
35
tradicionais de ensino verbalista e transmissor de informações. As principais
reclamações ao ensino de Ciências eram quanto:
A inclusão, no currículo, do que havia de mais moderno na Ciência, para melhorar a qualidade do ensino ministrado a estudantes que ingressariam nas Universidades, tornara-se urgente, pois possibilitaria a formação de profissionais capazes de contribuir para o desenvolvimento industrial científico e tecnológico. A finalidade básica da renovação era, portanto, formar uma elite que deveria ser melhor instruída a partir dos primeiros passos de sua escolarização. As mudanças curriculares incluíam a substituição dos métodos expositivos pelos chamados métodos ativos, dentre os quais tinha preponderância o laboratório. As aulas práticas deveriam propiciar atividades que motivassem e auxiliassem os alunos na compreensão de conceitos (KRASILCHIK, 2012, p. 19).
Esse novo método de ensino pretendia que as informações passadas
fossem mais práticas e eficientes, diferentes do método livresco e verbalista. A
construção de museus, de projetos, centros e programas de ensino para disciplinas
científicas que tinham como objetivo ajudar na formação dos professores veio a
contribuir para o avanço do ensino de Ciências (SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE,
2002).
Para colaborar na formação do professor de Ciências, o Ministério da
Educação (MEC) oferecia capacitações através da Campanha de Aperfeiçoamento
do Ensino Secundário (CADES). Ao concluir o curso, os diplomas eram dados a “[...]
professores improvisados, pois eram raros os licenciados que se dedicavam ao
magistério, ficando as aulas das disciplinas científicas a cargo de profissionais, como
médicos, engenheiros, farmacêuticos e bacharéis” (KRASILCHIK, 2012, p. 20).
Nesse período o ensino de Ciências era abordado a partir de textos básicos
que transmitiam apenas informações, como: conceitos básicos, alguns tipos de
fenômenos e objetos, enfim, informações básicas, tanto, que nesta época o ensino
de Ciências era conhecido como ‘produto da Ciência’, pois não havia um
aprofundamento quanto à questões que relacionassem a Ciência com a política, a
economia, e as questões tecnológicas (KRASILCHIK, 2012).
A década seguinte, de 1960 à 1970, é influenciada pela Guerra Fria entre os
Estados Unidos e os soviéticos, que teve forte influência da tecnologia e do
desenvolvimento científico. Com esse movimento muitas são as transformações nas
esferas sociais e políticas e, consequentemente, na formação do professor e nos
métodos de ensino.
36
Estas mudanças tiveram como alicerce a Lei 4.024 das Diretrizes e Bases
da Educação de 21 de dezembro de 1961, que no artigo 64 defende que:
[...] orientadores de educação do ensino primário serão formados nos institutos de educação em curso especial e que terão acesso os diplomados em escolas normais de grau colegial e em institutos de educação, com estágio mínimo de três anos no magistério primário (BRASIL, 1961).
Com essa nova formação, os alunos formar-se-iam com uma visão mais
crítica. Segundo as autoras Rosa e Rosa (2012), a formação passaria a conter a “[...]
disciplina de Iniciação à Ciência, incluída desde a primeira série ginasial, ao mesmo
tempo em que apontava para a necessidade de aumentar o número de horas nas
disciplinas de Física, Química e Biologia” (p. 7, grifo nosso).
Corroborando com as novas mudanças no currículo escolar, os projetos de
âmbito internacional passam a ser usados no Brasil. Estes foram aperfeiçoados e
traduzidos pelo Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), com o
apoio da Universidade de Brasília, para que os cursos colegiais6 pudessem usar
esse material.
Para Krasilchik (2012, p. 27), estes projetos propunham aos professores
cursos atualizados e “O IBECC, que vinha liderando o movimento, começou a
elaborar, simultaneamente à tradução de materiais estrangeiros, o projeto de
Iniciação à Ciência, para atender à nova legislação”, refletindo num ensino de
Ciências em processo permanente de investigação dos conhecimentos científicos. O
IBECC “[...] neste período treinou um total de 1.800 professores na utilização de
materiais BSCS7 e PSSC8; também iniciou a produção dos equipamentos de
laboratório necessários para a realização de experiências” (LORENZ, 2005, p. 105),
sugeridas nos cursos de Ciências.
Neste contexto as mudanças da formação de professores eram notáveis
aos novos modelos de aulas que instigavam nos alunos a busca pela pesquisa e a
descoberta de novos conhecimentos. Segundo Krasilchik (2012, p. 28) o ensino de
Ciências tinha como método “[...] a identificação de problema, o estabelecimento de
hipóteses para resolvê-los, a organização e execução de experiências para a
verificação das hipóteses e a conclusão, validando ou não as hipóteses”. 6 Antiga denominação do Ensino Médio
7O projeto Biological Science Curriculum Study (BSCS) desenvolveu materiais didáticos de Biologia
com conteúdos unificadores e atualizados que apresentam um método científico de investigação. 8Physical Science Study Committee (PSSC), [...] diferenciou-se dos cursos tradicionais de Física por
restaurar “a primazia dos conteúdos da matéria”, isto é, tratava em profundidade os conceitos de Física (LORENZ, 2008, p. 11).
37
Em meio ao contexto da ditadura militar de 1964, novas modificações
ocorreram na sociedade brasileira e no âmbito escolar, mudanças que trouxeram
problemas à educação, pois, deixava-se de “[...] enfatizar a cidadania para buscar a
formação do trabalhador, considerado [neste momento] peça importante para o
desenvolvimento econômico do país” (KRASILCHIK, 2000, p. 86).
Mesmo em meio às dificuldades do regime militar e “[...] da censura, alguns
intelectuais continuavam repensando a nossa educação” (ARANHA, 2006, p. 341).
Neste contexto, o ensino de Ciências ganha importância por colaborar com o avanço
da mão-de-obra qualificada, objetivo que teve efetividade com a elaboração da Lei
5.692 de reformulação parcial das Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em
1971.
Este novo momento de 1970 a 1980 é marcado pelas mudanças no sistema
educacional pela lei mencionada, onde as escolas secundárias não formariam mais
os cientistas, mas, a ênfase estaria na formação do trabalhador para responder às
necessidades do desenvolvimento do país.
No artigo 1° da Lei 5.692/71 é considerado que “O ensino de 1º e 2º graus
tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”
(BRASIL, 1971), tornando-se assim, obrigatório o ensino de Ciências nas séries
ginasiais9 (TRIVELATO; SILVA, 2011).
Diante disso, o currículo passa a ser sobrecarregado por disciplinas
profissionalizantes e instrumentais, levando à fragmentação das disciplinas
científicas. A formação de profissionais despreparados, livros-textos de má
qualidade para o docente, o que, segundo Mancuso, Lima e Bandeira (1996, p. 37)
refletiu “[...] na educação de modo confuso e improdutivo” com o ensino
profissionalizante na escola pública.
Diante dessa situação, em 1972, o Ministério de Educação (MEC) formula o
Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino de Ciências por meio do Programa de
Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN). O PREMEN preparava para as escolas
materiais atualizados e de qualidade, (para os objetivos da época, sobre o ensino de
Ciências), além de preparar os professores por meio de cursos de aperfeiçoamento
9Atualmente essa modalidade corresponde aos anos finais do Ensino Fundamental.
38
para o trabalho com estes materiais, e formar professores licenciados em ciências10
para lecionarem no 1º grau11.
Porém, não foi à solução para os problemas no ensino, com a
regulamentação da licenciatura para o ensino de Ciências, a formação do professor
tornou-se mais precária, pois, ela se dava por “[...] escolas sem estrutura e sem
corpo docente qualificado. Muitos, entre os novos profissionais, jamais entraram em
laboratório durante seus cursos de formação, o que os tornou ainda mais
dependentes do livro-texto, de baixo nível” (KRASILCHIK, 2012, p. 32).
Com tudo isso, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC)
e as Sociedades Brasileiras de Química, Física e Matemática se manifestaram
contra a Resolução nº 30 de 1974, que fixava os currículos do curso de Ciências
como licenciatura, o que foi um marco para o ensino de Ciências. A licenciatura curta
do curso de Ciências “[...] tinha como traço dominante a idéia de integração do
conhecimento como suporte para a diversificação sem detrimento do conjunto”
(GOBBI; UTSUMI, 2006, p. 3), que pretendia formar um professor “[...] licenciado
curto em todos os sentidos: formado em tempo curto, a curto preço para a escola
(mas a alto custo para o estudante), intelectualmente curto” (CHAUÍ, citado por
PILETTI; PILETTI, 1997, p. 215). Nesse processo a formação profissional do
professor acontecia de maneira simplificada e acarretava prejuízos para o ensino.
A década de 1980 é marcada pela redemocratização e a busca pela
abertura no país, período de transformação na sociedade e no meio ambiente pelo
crescimento industrial em prol do desenvolvimento do país. No entanto, passa a
demandar uma formação dos “[...] cidadãos preparados para viver em uma
sociedade que exigia cada vez mais igualdade e equidade” (NASCIMENTO;
FERNANDES; MENDONÇA, 2010, p. 231).
Assim o ensino de Ciências passa a ser visto como uma atividade
investigativa para aquisição do conhecimento científico, e não mais uma atividade
neutra. Segundo Chauí (2000, p. 318) “Os fatos ou objetos científicos não são dados
empíricos espontâneos de nossa experiência cotidiana, mas são construídos pelo
trabalho da investigação científica. Este é um conjunto de atividades intelectuais,
experimentais e técnicas”, desse modo, o ensino de Ciências deveria desenvolver
um olhar crítico e científico nos alunos quanto à realidade da sociedade.
10
Essa modalidade foi regulamentada através da Resolução CFE nº 30/74 que “Fixa os currículos mínimo e pleno e a duração do curso de Ciências como licenciatura de 1º Grau e dá outras providências” (BRASIL, 1974). 11
Ensino de 1° grau obrigatório dos 7 aos 14 anos, atual Ensino Fundamental.
39
Para Krasilchik (2012, p. 34) é neste momento que se enfatiza a “[...]
necessidade de um bom ensino de Ciências para todos, não devendo ser este mais
um elemento da elitização, tampouco um instrumento de poder à disposição de
apenas uns poucos privilegiados”. Assim, para suprir as novas necessidades da
formação do aluno, é necessária uma mudança curricular dos conteúdos e
metodologias aplicadas em sala de aula.
Para o avanço do ensino de Ciências é proposta a inclusão de alguns temas
nos currículos, como: “[...] as relações entre a indústria e a agricultura, ciência e
tecnologia. A educação ambiental e a educação para a saúde, cujas conexões com
esses temas básicos são claras, continuam merecendo atenção dos educadores”
(KRASILCHIK, 2012, p. 34). Essas novas propostas curriculares abrangem uma
perspectiva de alfabetização científica, com base nos pressupostos da Ciência,
Tecnologia e Sociedade (CTS), com a finalidade de abordar as questões de
responsabilidade social e ambiental. No entanto, o ensino de Ciências, ainda
continuava sendo alvo de discussão e preocupação dos órgãos de Educação,
Ciência e Tecnologia.
Desse modo, no ano de 1983 a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Programa de Apoio ao Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (PADCT) criam um programa para melhoria do ensino,
denominado Subprograma Educação para Ciência (SPEC). Esse programa teve
como objetivo “[...] melhorar o ensino de Ciências e Matemática, identificar, treinar e
apoiar lideranças, aperfeiçoar a formação de professores e promover a busca de
soluções locais para a melhoria do ensino e estimular a pesquisa e implementação
de novas metodologias” (SPEC, 1985, s/p). O que provocou interesse da
comunidade acadêmica, da Secretaria de Educação do MEC, de grupos de
pesquisas e de professores da escola primária (Ensino Fundamental) e secundária
(Ensino Médio).
Para atender a este objetivo na sala de aula, no final da década de 1990, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de nº 9394/96, torna obrigatório no
artigo 43, inciso II, a formação de “[...] diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua”
(BRASIL, 1996). Dessa forma, findam os cursos de licenciatura curta para o ensino
de Ciências, e começam os cursos de Ciências Físicas (Física, Química, a
Astronomia e Geologia) e Ciências Biológicas (Biologia, Zoologia, Anatomia).
40
De maneira mais especifica, a Secretaria de Educação Fundamental,
elabora em 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais para Ciências Naturais
(PCN), para o nível fundamental, com os principais objetivos de:
Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano parte integradora e agente de transformação do mundo em que vive; Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica; Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas no aprendizado escolar; Saber utilizar conceitos científicos básicos; Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização e discussão de fatos e informações; [...] (BRASIL, 1997, p. 31).
Esse documento prevê que o ensino de Ciências prepare o aluno para a
vida social e política para lidar com o constante crescimento da ciência e da
tecnologia. Na atualidade, no sistema educacional brasileiro, o ensino de Ciências
compõe a base comum do Ensino Fundamental ao Ensino Médio (BRASIL, 1996), e,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental seu objetivo visa contribuir “[...] com a
alfabetização, ao mesmo tempo em que proporciona a elaboração de novos
conhecimentos. É importante que as crianças tragam para a escola suas vivências e
seus saberes, que devem ser tratados de acordo com o que cabe a cada etapa”
(BRASIL, 2015a, p. 149-150).
Ao rever as mudanças no ensino durante o seu percurso histórico,
apresentaremos um quadro que representa os acontecimentos que acompanharam
o ensino de Ciências e as tendências desse ensino, segundo estudos de Krasilchik
(2012):
Quadro 1: Evolução da situação mundial, segundo tendências no ensino 1950-2000. Tendências no
ensino Situação Mundial
1950 1970 1990 2000 Guerra Fria Guerra Tecnológica Globalização
Objetivo do ensino
Formar elite; Programas rígidos
Formar cidadão-trabalhador; Propostas Curriculares Estaduais
Formar cidadão-trabalhador-estudante; Parâmetros Curriculares Federais
Concepção de ensino
Atividade neutra
Evolução histórica; Pensamento lógico-crítico
Atividades com implicações sociais/CTS
Instituições promotoras de reforma
Projetos Curriculares; Associações
Centros de Ciências, Universidades.
Universidades e Associações Profissionais
41
Profissionais
Modalidades Didáticas Recomendadas
Aulas Práticas
Projetos e Discussões Jogos: Exercícios no computador
Fonte: (KRASILCHIK, 2000, p. 86).
Com esse quadro podemos perceber que as transformações sociais
perpassam no contexto escolar, e que muitas vezes foram fator determinante para
as modificações no ensino e para a evolução das tendências no ensino de Ciências.
Scheifele (2013) resume este quadro dizendo que o ensino evoluiu “[...] de formar
elite por programas rígidos nos anos de 1950 [...], formar cidadãos e trabalhadores
sob a égide da Guerra Tecnológica nos anos 1970, para formar cidadãos,
trabalhadores e estudantes nos anos de 1990 sob o viés da Globalização” (p. 56). A
respeito desse quadro, ainda, é possível considerar o desenvolvimento da própria
concepção de Ciências que nos anos de 1950 era considerada uma atividade
neutra, em seguida passou para um pensamento lógico-crítico nos anos 1970 e nos
anos de 1990 passou para atividades com implicações sociais.
Todo esse processo de mudança de concepção no ensino de Ciências,
atualmente é investigado por pesquisadores como Matthews (2000), Delizoicov,
Angotti e Pernambuco (2002), Moraes (2003) e Bastos et al. (2004) que apontam em
seus trabalhos para uma concepção construtivista em torno do ensino de Ciências.
Segundo Matthews (2000, p. 270, grifo do autor) o construtivismo é “[...] uma
grande influência no ensino contemporâneo de ciências: na verdade, muitos diriam
que é a maior influência. É também uma influência significativa na educação em
matemática, literatura, artes, ciências sociais e religião”. O construtivismo parte de
uma teoria de aprendizagem, porém foi na teoria de ensino que se expandiu,
principalmente na área de administração educacional. Ainda, segundo o autor,
podemos considerar três tradições principais do construtivismo: a educacional; a
filosófica e a sociológica, que são caracterizados como:
O construtivismo educacional, por sua vez, divide-se em construtivismo pessoal e construtivismo sócio-cultural. O construtivismo pessoal tem suas origens em Piaget, e atualmente é mais claramente professado por Ernst Von Glasersfeld. O construtivismo social tem suas origens em Lev Vygotsky e tem sido proclamado por pesquisadores tais como Rosalind Driver, no ensino de ciências, e Paul Ernst, no ensino de matemática. O construtivismo filosófico tem suas origens imediatas no trabalho de Thomas Kuhn, [...] Este construtivismo filosófico tem suas raízes na linha da filosofia da ciência de Berkeley e, muito anteriormente, na filosofia instrumentalista da Grécia Antiga [...] O construtivismo sociológico é identificado com o Programa Forte de Edimburgo e da
42
pesquisa sobre a Sociologia do Conhecimento Científico [...] (MATTHEWS, 2000, p. 275, grifo nosso).
No ensino de Ciências o construtivismo educacional se apresenta “[...] como
uma epistemologia12, o construtivismo dialoga com a natureza da ciência”
(BENTLEY, 1998, p. 243). Além de destacar a necessidade do conhecimento prévio,
da reconstrução das ideias espontâneas dos alunos e a valorização da concepção
científica desenvolvida pelo professor.
De acordo com Carvalho (1992, p. 154) “O ensino de Ciências, nessas
primeiras etapas do ensino fundamental, tem a obrigação de dar o primeiro passo
com os alunos na caminhada que os levará dos conceitos espontâneos aos
conceitos científicos”. Para essa abordagem no âmbito da educação em ciências,
sob o rótulo do construtivismo as pesquisas propõem um ensino por mudança
conceitual, tornando-se sinônimo de aprender ciências (BASTOS, et al. 2004). De
acordo com Trivelato e Silva (2011, p. 8), é importante que o aluno, no processo de
ensino e aprendizagem em Ciências, saiba:
[...] reconhecer a existência de concepções espontâneas (conhecimentos prévios); Entender que o processo de aprendizagem de conteúdos científicos requer construção de conhecimentos; Aproximar a aprendizagem de Ciência das características do fazer científico; Propor a aprendizagem a partir de situações-problemas; Reconhecer o caráter social da construção do conhecimento científico; Entender o pluralismo que envolve o processo ensino e aprendizagem em Ciências.
Neste contexto, o construtivismo enfatiza a importância do envolvimento dos
alunos nas aulas, para a construção e compreensão do conhecimento científico.
Nesse sentido o construtivismo tem influenciado não somente a comunidade
científica, mas, grande parte de documentos educacionais e propostas curriculares
nacionais. Segundo as orientações pedagógicas para o Estado do Paraná, por
exemplo, o ensino de Ciências deve “[...] ofertar aos estudantes um ensino de
Ciências como instrumento transformador do mundo e como uma das formas
sofisticadas de pensamento humano” (PARANÁ, 2010, p. 47).
Na mesma linha os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais
(PCN) observam que o ensino de Ciências permite o “[...] incentivo às atitudes de
curiosidades, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca e
12
“A palavra deriva do grego, epistéme, ciência, verdade; logos, estudo, discurso, portanto, a epistemologia, no seu sentido etimológico, significa estudo ou discurso sobre a ciência ou sobre a verdade” (RAMOS, 2003, p. 15).
43
compreensão das informações, às provas obtidas por meio de investigações, [...]
tem lugar no processo de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 1997, p. 34-35). Essas
propostas têm como tentativa romper com um único modelo e o senso comum
científico. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007, p. 32) salientam que o senso
comum científico é evidente em atividades como:
Regrinhas e receituários; classificações taxonômicas; valorização excessiva pela repetição sistemática de definições, funções e atribuições de sistemas vivos ou não vivos; questões pobres para prontas respostas igualmente empobrecidas, [...], experiências cujo único objetivo é a “verificação” da teoria... Enfim, atividades de ensino que só reforçam o distanciamento do uso dos modelos e teorias para a compreensão dos fenômenos naturais e daqueles oriundos das transformações humanas [...] (grifo do autor).
Neste sentido, a ciência deixa de ser atrativa e se caracteriza como uma
ciência morta. Para Rosito (2003, p. 198) é importante destacar algumas opções de
propostas para o ensino de Ciências, como:
[...] - o Ensino de Ciências deve priorizar o desenvolvimento de habilidades e atitudes científicas; - a organização do ensino de Ciências deve enfatizar a aprendizagem da estrutura das ciências, seus princípios e teorias; - o currículo de Ciências deve ser direcionado para a autonomia e crescimento pessoal do aluno; - o currículo de Ciência deve envolver questões sociais; - o currículo de Ciências deve ser voltado para a aprendizagem das questões do cotidiano, envolvendo conteúdos e problemas na relação das ciências com a tecnologia e a sociedade; - o ensino de Ciências deve ser interdisciplinar.
Mas além de se trabalhar a partir de uma concepção, é necessário que para o
ensino ser efetivo, o professor tenha “[...] clareza quanto à concepção que irá
orientar sua ação pedagógica” (SALLES; KOVALICZN, 2007, p. 93) no processo de
ensino e aprendizagem. Em uma perspectiva construtivista o conhecimento é
construído pelo aluno e não meramente transmitido pelo professor, Carvalho (1992,
p. 8), indica que para o desenvolvimento do construtivismo no ensino: “1) o aluno é o
construtor do seu próprio conhecimento; 2) o conhecimento é um contínuo, isto é,
todo conhecimento é construído a partir do que já se [tem de] conhecimento; 3) o
conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento” espontâneo que o aluno
traz para sala.
Para Moraes (2003, p. 116) o processo de construção acontece na interação
entre os sujeitos:
44
Entretanto, em qualquer de suas concepções, adotar uma postura construtivista é superar a epistemologia empirista que postula que o conhecimento se origina no objeto; é também superar a concepção inatista que entende que a aquisição do conhecimento pode ser inteiramente explicada pelas condições inatas dos sujeitos. É entender que a forma como o conhecimento é adquirido não pode ser explicada pelas condições do ambiente, nem só pelos atributos do sujeito que aprende. É entender que o conhecimento precisa ser construído pelo sujeito através de sua interação com o ambiente físico e cultural.
Para o autor é a interação e a ação dos sujeitos com os variados objetos de
conhecimento que resultará na construção do conhecimento. Porém, qual seja a
concepção adotada pelo professor, não é uma tarefa fácil desenvolvê-la, pois exige
do professor conhecê-la para que tenha condições de colocá-la em prática. Para o
construtivismo, Moraes (2003, p. 128) considera que:
É possível? Certamente temos professores que praticam o construtivismo, contudo, não é fácil imaginá-lo compreendido e praticado pela maioria dos professores de ciências. É um processo longo e difícil superar o empirismo que ainda estamos impregnados. Entendemos que é possível ser construtivista no ensino de Ciências, mesmo admitindo que tenhamos ainda que construir o verdadeiro significado disto e de como situá-lo na prática.
O ensino de Ciências pode trazer sua concepção, porém cada professor
durante o seu período de formação e ação irá construir a sua própria concepção de
ciência e de seu ensino, “Assim, a conceituação sobre o processo de ensino e
aprendizagem se sustenta, além de orientações legais e estudos específicos da
área, em visões de mundo, nos valores, nos conhecimentos e na cultura” (SILVA,
2014, p. 65-66) da formação dos professores.
2.3 O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
No Brasil, na atualidade, a educação básica tem como um dos seus níveis de
ensino, o Ensino Fundamental, que é dividido em anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos
finais (6º ao 9º ano), com uma carga horária de 800 horas anuais distribuídas em
200 dias letivos. Os anos iniciais do Ensino Fundamental são o período no qual a
criança começa a compreender de forma estruturante o ambiente natural, político,
social e tecnológico (BRASIL, 1996). Para a formação integral dos alunos, as
disciplinas que estão presentes no currículo são: Português, Matemática, Geografia,
45
Artes, Educação Física, História, Língua Estrangeira e Ciências, esta última, foco da
nossa pesquisa.
O profissional que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental é, em geral,
o pedagogo, cuja formação é polivalente. Autores como Pires, Malacarne e Strieder
(2014, p. 129) salientam que a formação do pedagogo é “[...] restrita do ponto de
vista teórico, quando comparada ao seu leque de atuação”, resultando em uma
formação superficial para as disciplinas da educação básica, porém, é no “[...] âmbito
das series iniciais que a criança constrói seus conceitos e apreende de modo mais
significativo o ambiente que as rodeia, através da apropriação e compreensão dos
significados apresentados mediante o ensino de Ciências” (LORENZETTI, 2005, p.
2).
Tais apontamentos direcionam para a necessidade de um ensino que não
esteja limitado a “[...] leitura ou realização de exercícios propostos pelo livro didático
que, por melhor que seja produzido, pouco contribui para um primeiro contato
atraente da criança com o mundo dinâmico da Ciência” (MALACARNE; STRIEDER,
2009, p. 76). Por esse motivo o ensino de Ciências precisa estimular a curiosidade
investigativa dos alunos para construção do conhecimento científico. Ainda, segundo
os autores supramencionados, em concordância com Bizzo (2000, p. 88, grifo do
autor), defendem que o “[...] ensino de Ciências para crianças seria importante para
preparar o ‘terreno’ para a aprendizagem futura, antecipando, lenta e gradualmente,
o vocabulário necessário num estágio posterior do aprendizado”.
O aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como uma de suas
características a curiosidade, e nesta etapa que os aspectos cognitivos, emocionais
e físicos da criança tem maior desenvolvimento, os quais devem ser mediados e
orientados pelos professores no âmbito escolar.
Segundo as orientações pedagógicas para os anos iniciais do Estado do
Paraná, a criança:
[...] é o sujeito de sua aprendizagem e, desde os primeiros anos de desenvolvimento, convive diariamente em um ambiente rodeado de fenômenos mediados não somente pelas suas denominações, como calor, frio, poluição, animal, vegetal, água, entre outras, mas também por explicações do grupo social ao qual pertencem, seja a família, a escola, a mídia, entre outros. Os porquês são explicados às crianças, as quais formam ideias, às vezes conceitos, às vezes um conjunto mais difuso de pensamento (PARANÁ, 2010, p. 49).
A criança ao perguntar sobre algo está partindo de concepções prévias ou
alternativas sobre o conteúdo de ensino, e ao “[...] assumir que os conhecimentos
46
prévios são importantes é fundamental ao professor que, ao trabalhar conteúdos
científicos escolares, leve em consideração tanto à sequência, quanto a relevância
do conteúdo selecionado para o ensino” (PARANÁ, 2010, p. 50-51). Por isso o
ensino de Ciências deve ser além da:
[...] transmissão dos conhecimentos científicos historicamente acumulados pela humanidade, estabeleça a análise das relações destes conhecimentos com questões históricas, políticas, sociais e econômicas, tendo em vista que os elementos naturais e culturais fazem parte de um todo dinâmico (CASCAVEL, 2008a, p. 155).
Nesse sentido, acreditamos que o ensino de Ciências não pode ser visto de
uma maneira simplista e é tarefa do professor pesquisar, estudar, discutir sobre as
temáticas da área. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para
Ciências deve ser trabalhado com “[...] a utilização de observações, experimentação,
jogos, diferentes fontes textuais [...], que desperte o interesse dos estudantes pelos
conteúdos e conferem sentidos à natureza e à ciência que não são possíveis ao se
estudar Ciências Naturais apenas em um livro” (BRASIL, 1998, p. 27). Estas
propostas necessitam que o professor esteja preparado para trabalhar com os
conhecimentos gerais e a lidar com variadas situações do contexto escolar.
Porém, ainda existe uma contradição no entendimento dos professores do
que é ensinar ciências na Educação Básica, principalmente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. De acordo com Fumagalli (1998, p. 15) no cotidiano escolar
“[...] o conhecimento científico e tecnológico é subestimado [...], seu ensino ocupa
um lugar residual, principalmente nas primeiras e segundas séries nas quais chega a
ser incidental” a forma como se ensina ciência. No entanto, os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, consideram que se deve:
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997, p. 21-22).
Nesse intento, entendemos que é tarefa da escola proporcionar uma
formação de saberes científicos e tecnológicos, com intuito de preparar cidadãos
47
para o mundo atual. Por isso, em concordância com Sasseron e Carvalho (2008),
entendemos que é necessário “[...] iniciar o processo de Alfabetização Científica
desde as primeiras séries da escolarização, permitindo que os alunos trabalhem
ativamente no processo de construção do conhecimento e debate de idéias que
afligem sua realidade” (p. 336). Ainda nessa ideia, Fracalanza, Amaral e Gouveia
(1986, p. 26-27) consideram que o Ensino de Ciências:
[...] entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local.
O Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental oportuniza a
exploração por parte da criança do ambiente ao seu redor, seja ele, natural ou
social, possibilitando uma participação ativa no processo de construção do
conhecimento. Para os anos iniciais, principalmente 1º e 2º ano,é importante frisar
que o Ensino de Ciências deve ser pautado em uma estrutura mais lúdica, porém,
sem danos quanto aos conteúdos, com intuito que o “[...] conhecimento científico
não seja imposto e sim, desejado” (DELIZOICOV; SLONGO, 2011, p. 209), para que
os alunos sejam “[...] construtores ativos e não seres reativos, e pelo fato dos
professores realmente se ocuparem de ensinar-lhes a construir conhecimentos”
(MAURI, 2004, p. 87, grifo do autor).
Entendemos que são muitas as dificuldades por parte dos profissionais da
educação frente à sua formação, em relação a metodologias e conteúdos
curriculares do ensino de Ciências, como as demais disciplinas da Educação Básica,
para o alcance dos objetivos da aprendizagem do conhecimento científico pelos
alunos.
Portanto, nosso trabalho busca assinalar que, dentre as possibilidades de
atividades a serem desenvolvidas nas aulas de Ciências, a implantação de hortas
escolares, é uma ferramenta que contribui com o ensino nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Essas discussões serão feitas na seção seguinte.
48
SEÇÃO 3. CONTRIBUIÇÕES DA HORTA ESCOLAR NO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS
A estrutura física da escola e sua organização se refletem no contexto do dia
a dia do ambiente escolar. Por isso, ambientes como, laboratórios, sala de
informática, parquinho, biblioteca, entre outros, poderiam ser usados para fins de
investigação com intuito de melhorar a formação dada em sala de aula. Nesse
trabalho o espaço de pesquisa é o destinado à horta escolar pedagógica, porque
acreditamos que se tem a possibilidade de trabalhar diversas atividades, conceitos e
princípios, por meio de aulas dinâmicas e práticas.
Por isso, compreendemos que se faz necessário explorar as alternativas de
trabalhar com a horta, não apenas como mais um espaço, mas como complemento
de atividade que contribui no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido,
essa seção tem como objetivo apresentar a horta como lugar de aprendizagem,
conceituar os diferentes tipos de horta, assim como apresentar o que as orientações
para educação dizem desse ambiente e ainda, teorizar como implantar uma horta
em diferentes espaços na escola. E por fim, apresentar algumas possibilidades de
atividades que podem ser desenvolvidas no espaço da horta em diferentes
disciplinas.
3.1 A HORTA ESCOLAR COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM
Entendemos a horta como um espaço de ensino e aprendizagem, pois
possibilita uma prática pedagógica que une teoria e prática, onde os alunos tornam-
se cooperadores e participantes da construção do conhecimento. Esse espaço
torna-se um verdadeiro laboratório vivo (MORGADO, 2006, ARAÚJO; DRAGO,
2011, GARUTTI; PINHEIRO, 2011, SASSI, 2014) que contempla de forma
interdisciplinar vários conteúdos das diversas áreas do conhecimento.
Nessa premissa consideramos a horta como uma possibilidade de assegurar
um trabalho interdisciplinar. As atividades práticas realizadas por meio da horta
podem ser consideradas a partir de:
Um pequeno jardim, uma horta, um pedaço de terra, é um microcosmos de todo o mundo natural. Nele encontramos formas de vida, recursos de vida, processos de vida. A partir dele podemos reconceitualizar nosso currículo escolar. Ao construí-lo e cultivá-lo podemos aprender muitas coisas [...]. Ele nos ensina os valores da emocionalidade com a Terra: a vida, a morte, a sobrevivência, os
49
valores da paciência, da perseverança, da criatividade, da adaptação, da transformação, da renovação (GADOTTI, 2003, p. 62).
Nisso compreende-se que esse espaço pode oferecer diversos benefícios
para os sujeitos envolvidos na atividade, desde a aprendizagem dos conteúdos
científicos, alimentação de qualidade, trabalho em equipe, dentre outros. Quanto à
aprendizagem dos conteúdos, é possível designar tarefas que contemplem todas as
disciplinas da educação básica e variados conteúdos.
Um dos temas mais trabalhados neste espaço, segundo Cribb (2007),
Barbosa (2009), Araújo e Drago (2011) e Souza (2011), é a educação ambiental, a
educação alimentar e nutricional. No que tange a educação ambiental, na Política
Nacional de Educação Ambiental considera-se no artigo 5º, inciso IV, a importância
do “[...] incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania” (BRASIL, 1999).
Nisso é fundamental que a escola seja comprometida para construção de uma
sociedade ambientalmente mais equilibrada.
No contexto escolar é possível trabalhar com a educação ambiental por meio
de atividades relacionadas à horta escolar, pois segundo Barbosa (2009, p. 17, grifo
do autor), esse espaço “[...] se apresenta como um “ecossistema”, onde educandos,
professores, funcionários da escola e comunidade podem trabalhar de maneira
autônoma, solidária e cooperativa em favor da aprendizagem de todos”, além de
provocar mudanças alimentares e na conscientização sobre as questões ambientais.
Ainda segundo Cribb (2007, p. 5, grifo nosso) somente:
[...] a possibilidade de sair da sala para assistir aula em um espaço aberto, e estar em contato direto com a terra, com a água, poder preparar o solo, conhecer e associar os ciclos alimentares de semeadura, plantio, cultivo, ter cuidado com as plantas e colhê-las [...] [torna-se] uma diversão, além de ser um momento em que os alunos [...] [aprendem] a respeitar a terra.
Nesse sentido ponderamos que a horta escolar é um dos espaços propícios
para realização de atividades também sobre a educação ambiental e
sustentabilidade. Além das abordagens de Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (CTSA), que tem como objetivo: “[...] formar alunos que possuam senso
crítico, que saibam relacionar o conhecimento científico com os problemas de seu
cotidiano [...] que saibam ouvir e debater assuntos ligados à ciência sem maiores
dificuldades” (REZENDE, et al., 2014, p. 182), também configura-se para realização
50
de atividades, do ponto de vista da alimentação, um espaço estimulante para o
incentivo a uma alimentação saudável.
Dentre as muitas funções da escola, o desenvolvimento de ações quanto à
melhoria da alimentação dos alunos é uma delas. Segundo Araújo e Drago (2011, p.
125), o “[...] consumo de hortaliças pode ser desenvolvido numa instituição de ensino
com o envolvimento dos alunos. Além da satisfação de poder aproveitar na
alimentação escolar as hortaliças que ajudou a cultivar”, nesse sentido, a horta pode
além de ampliar a merenda escolar, conscientizar os alunos sobre a alimentação
saudável.
O espaço destinado à horta possibilita integrar várias formas de
aprendizagem na rotina escolar, gerando fonte de observação e pesquisa. Assim
Brandão (2012, p. 20) salienta que este espaço permite o desenvolvimento de ações
pedagógicas como “[...] a problematização, a motivação, a contextualização, a
interdisciplinaridade, a educação ambiental e conteúdos diversos” no processo de
ensino e aprendizagem.
Com o objetivo de compreender as diferentes possibilidades que o espaço
oferece ao ensino, o foco do nosso trabalho é investigar o espaço destinado à horta
escolar pedagógica como ferramenta para o ensino de Ciências e as demais
disciplinas do currículo. Nesse intuito, a subseção a seguir tem por finalidade
abordar os diferentes tipos de horta.
3.2 DIFERENTES TIPOS DE HORTAS
Em sua grande maioria a horta é considerada um espaço onde se plantam
hortaliças, verduras e legumes por meio de um trabalho manual ao ar livre. Porém,
consideramos que este espaço proporciona a formação de muitas outras
habilidades, dependendo da sua finalidade. Nessa subseção apresentaremos três
diferentes modalidades de horta, como: as hortas familiares ou domésticas, hortas
comunitárias e por fim, o nosso foco, as hortas escolares, que são divididas em três
modalidades: as hortas escolares mistas, de produção e pedagógicas.
No que tange às hortas familiares ou domésticas, autores como Gallo, Martins
e Peres (2005), Fernandes (2009) e Silva et al. (2010), ponderam que o principal
objetivo é a garantia de alimentos frescos e a possibilidade de produção de verduras
para venda, para complementação da renda familiar. A preocupação com uma
51
alimentação saudável tem feito com que famílias invistam em produção própria de
alimentos orgânicos ou a compra desses alimentos em feiras e supermercados.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) recomenda o consumo diário de 400
gramas de frutas e de 6% a 7% de hortaliças, porém, este consumo encontra-se
abaixo da média, com apenas 2,3% do consumo de alimentos saudáveis (LEVY-
COSTA,et al., 2005). Nesse sentido, as hortas familiares ou domésticas favorecem o
acesso a hortaliças de qualidade, contribuindo na nutrição e na segurança alimentar
da população (PESSOA; SOUZA; SCHUCH, 2006).
Para o incentivo na produção de hortas domésticas, a título de exemplo, o
Estado de São Paulo elaborou o Projeto de Lei n. 1 de 2012, que criou o Programa
de Incentivo a Formação de Hortas Domésticas, que considera, no artigo 2º, como
principal objetivo “[...] a formação de uma nova consciência de cultivo e consumo
próprio, como forma de resgate da alimentação saudável e sustentável junto às
famílias de baixa renda” (SÃO PAULO, 2012, p. 1), e como forma de complemento
na renda mensal familiar. Esse projeto incentiva a cultura de implantação de hortas
domésticas no ambiente familiar.
Entendemos que a horta doméstica ou familiar atende a dois objetivos,
primeiramente, para “[...] atender a necessidade de consumo diário de hortaliças da
família” e, em segundo, como “[...] possibilidade de comercialização do excedente da
produção” (FERNANDES, 2009, p. 8). Muitas dessas produções de hortaliças em
nível familiar são destinadas às escolas como complemento para merenda escolar.
No caso da horta comunitária, sua implantação acontece por meio de um
grupo de pessoas que separam as áreas de cultivo e dividem os gastos, o trabalho e
a produção das hortaliças. Novamente, a título de exemplo, na Inglaterra em bairros
de classe média:
[...] é comum ver grupos de vizinhos arrendarem, na primavera, uma área próxima de suas casas para o cultivo de hortas comunitárias. Nessa época, quando os dias se tornam mais longos, ali, encontram-se, com frequência, professores, universitários, funcionários públicos, profissionais liberais, donas de casa, e famílias inteiras trabalhando alegremente em finais de semana e após o expediente. Em pouco tempo colhem hortaliças para o consumo in natura, para conservas que serão consumidas no inverno, e para presentear os amigos (FERNANDES, 2009, p. 9).
A horta comunitária também proporciona atitudes e conceitos de
sustentabilidade, cooperação, fonte de renda e aproxima as pessoas.
Já no contexto da horta escolar são identificados três tipos de hortas:
52
[...] (i) as hortas pedagógicas, tendo como principal finalidade a realização de um programa educativo preestabelecido, a Horta Escolar, como eixo organizador, permite estudar e integrar sistematicamente ciclos, processos e dinâmicas de fenômenos naturais. Superando a área das ciências naturais, o (s) professor (es) podem abordar problemas relacionados com outras áreas do conhecimento de forma interdisciplinar [...], (ii) Hortas de produção, visam a complementar a alimentação escolar através da produção de hortaliças e algumas frutas, (iii) Hortas mistas, possibilita desenvolver tanto um plano pedagógico quanto melhorar a nutrição dos escolares mediante a oferta de alimentos frescos e sadios (FERNANDES, 2009, p. 10, grifo nosso).
A horta escolar pedagógica é fonte de investigação deste trabalho, pois
entendemos que essa modalidade de horta consiste em um importante espaço de
aprendizagem, sendo possível estabelecer relação entre as atividades
desenvolvidas na horta com as disciplinas da educação básica.
Acreditamos que o uso pedagógico da horta escolar traz contribuições para o
ensino de Ciências, assim como para as demais disciplinas, no sentido de estimular
ações coletivas, planejamento, organização, diálogo sobre as diferentes
possibilidades de trabalho com a horta, permitindo experiências significativas que
favorecem a interdisciplinaridade. Como observa Silva e Fonseca (2011). Tais
práticas podem auxiliar na ruptura com a estrutura disciplinar muito frequente em
nossas escolas. Tais situações dificultam a comunicação entre as áreas de
conhecimento (SANTOS, 2005).
Nesta perspectiva, consideramos que a escola é um espaço que permite
diversas atividades integradoras de conhecimentos práticos e teóricos, dentro ou
fora da sala de aula, assim, a horta escolar pedagógica permite integrar e
complementar os conteúdos aprendidos em sala de aula.
3.3 A HORTA ESCOLAR NAS ORIENTAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
O acesso à Educação Básica é um direito das crianças e adolescentes, sendo
dever da família e do Estado garantir esse acesso para o desenvolvimento pleno dos
alunos. Esse direito é assegurado primeiramente pela Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, e ainda, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) e pela Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Esses documentos corroboram nos princípios básicos de ensino, como as
condições de ingresso gratuito na escola pública, o incentivo a pesquisa, ao
aprender, a liberdade de expressão, gestão de qualidade e democrática, valorização
53
dos profissionais da educação, dentre outros direitos (BRASIL, 1988). Esses direitos
são garantidos por lei para que se tenha uma educação de qualidade.
Os diferentes níveis da educação básica contam ainda, com o suporte das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCN), que tiveram
origem na LDB/96, para orientação e organização de propostas pedagógicas. As
DCN vêm ao encontro de uma formação plena em condições de dignidade,
liberdade, respeito e valorização das diferenças. Em relação a nossa temática, as
DCN em vigor consideram importante para o desenvolvimento da criança que ela
interaja em “[...] espaços físicos adequados aos diversos ambientes destinados às
várias atividades, entre elas de experimentação e práticas botânicas” (BRASIL,
2013, p. 38-39), com isso, consideramos como pertinentes às ações relacionadas às
atividades com a horta.
A escola é um espaço de atividades integradoras de conhecimento teórico e
prático, com objetivo que “[...] visem a promover [no aluno] seu bem-estar, espiritual,
moral e sua saúde física e mental” (BRASIL, 2012, p. 151). Neste sentido,
compreendemos que as atividades relacionadas com a horta permitem integrar os
conhecimentos práticos e teóricos, além de contribuir para uma conscientização
sustentável. Para o ensino de Ciências os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Ciências Naturais consideram:
A produção e a manutenção de uma horta na escola servem ao estudo do ciclo vital e das características de diferentes plantas; pode ser de grande valor para a formação de atitudes de cooperação na realização de tarefas e oferecer oportunidades de trabalhar a valorização da máxima utilização dos recursos disponíveis para a obtenção de alimentos (BRASIL, 1997, p. 54).
No contexto escolar, um dos principais objetivos para o qual a horta tem sido
adotada é a promoção de uma alimentação saudável, um complemento nutritivo no
cardápio escolar. Orientações do Programa Nacional de Alimentação Escolar
(PNAE) preveem que a alimentação escolar deve suprir necessidades específicas,
como: hipertensão, intolerância lactose, diabetes, obesidade entre outras no
cardápio escolar, através de “[...] cardápios [que] deverão oferecer, pelo menos, três
porções de frutas e hortaliças por semana (200g/aluno/semana) nas refeições
ofertadas” (BRASIL, 2009, p. 8), além do acompanhamento de um profissional da
área de nutrição.
54
Ainda, segundo a Resolução n. 38, de 16 de julho de 2009, que dispõe sobre
o atendimento da alimentação escolar aos alunos da educação básica no PNAE,
considera-se no inciso V:
[...] estratégias de educação alimentar e nutricional: a oferta da alimentação saudável na escola, a implantação e manutenção de hortas escolares pedagógicas, a inserção do tema alimentação saudável no currículo escolar, a realização de oficinas culinárias experimentais com os alunos, a formação da comunidade escolar, bem como o desenvolvimento de tecnologias sociais que a beneficiem (BRASIL, 2009, p. 6, grifo nosso).
Essas estratégias por meio da horta, além de incentivar a alimentação
saudável, permitem que diversas áreas do conhecimento, sejam trabalhadas.
Considerando o ensino de Ciências, recorte da nossa pesquisa, é pertinente
que o processo de ensino ocorra, também em espaços pedagógicos como
seminários, feiras de ciências, laboratórios, museus, entre outros, incentivando
diferentes práticas pedagógicas (PARANÁ, 2008).
De acordo com Bastos (2009), não importa se a construção do conhecimento
tenha sido dentro ou fora da sala de aula, mas que conteúdos complexos tenham
significado nas práticas diferenciadas nos diferentes espaços pedagógicos de
aprendizagem da escola. Para isso, de acordo com Carvalho (2003, p. 1), “Os PCN
chegam às escolas propondo não só novos conteúdos, mas especialmente novas
metodologias de ensino, baseadas em pressupostos construtivistas, induzindo novas
atitudes de professores e alunos durante as aulas”.
Nessa perspectiva identificamos a horta escolar, não como um espaço a mais
na escola, mas como um espaço que intercala, na prática e na teoria, os conteúdos
aprendidos em sala de aula, a partir de conteúdos procedimentais, que “[...]
representam as habilidades de desenvolver o conteúdo conceitual e, também, as
atitudes, os valores e as normas, pois sem estes, os outros dois tipos de conteúdo
(os conceitos e procedimentos) não terão oportunidade de ser aprendidos”
(CARVALHO, 2003, p. 3-4).
No entanto as atividades relacionadas às hortas são mencionadas de forma
tímida nas orientações para educação. Porém, o Ministério da Educação (MEC)
possibilita, por meio de projetos, a inserção desta atividade para melhorar a
qualidade da educação.
Como exemplo, iniciativas, como o Programa Mais Educação, para rede
estadual e municipal de ensino, permitem que a escola, por meio do eixo ‘meio
55
ambiente’, implante a horta escolar ou comunitária, assim como diversas atividades
que irão contribuir para a aprendizagem dos alunos.
Outro programa com grande contribuição é o Projeto Educando com a Horta
Escolar, que teve atividades piloto desenvolvidas nos municípios de Bagé/RS,
Saubara/BA e Santo Antônio do Descoberto/GO. O projeto conta com o apoio do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e do Ministério da Educação
(FNDE/MEC), que resultou na elaboração de cadernos pedagógicos, disponíveis
virtualmente na internet, com orientações sobre a implantação e a inclusão da horta
nos conteúdos curriculares, sendo um importante material de apoio aos professores.
Em âmbito estadual, Ubinski (2016) apresenta os programas de Atividades de
Complementação Curricular em Contra turno (ACCC), onde “[...] A escola que tiver
interesse em ofertar alguma atividade de um dos macrocampos [...] em contra turno,
pode submeter a proposta, atendendo as orientações anuais da Secretaria de
Estado da Educação” (p. 27). Um dos objetivos das ACCC é “Ofertar atividades
complementares ao currículo escolar vinculadas ao Projeto Político-Pedagógico da
Escola, respondendo às demandas educacionais e aos anseios da comunidade”
(PARANÁ, 2010, p. 3). Das diversas atividades realizadas pelo programa,
salientamos o eixo meio ambiente, que aborda como atividade prevista o uso da
horta escolar orgânica.
Com ênfase no contexto investigado, as políticas públicas desenvolvidas pela
Secretaria Municipal de Educação da cidade de Cascavel, apresentam projetos
como Mais Educação, já mencionado, o Programa Cultivando Água Boa,
desenvolvido pela Itaipu Binacional13 e o Projeto Ecoviver, estes promovem o
incentivo para o desenvolvimento da horta no espaço escolar.
O Programa Cultivando Água Boa é uma elaboração da Itaipu Binacional, que
tem por objetivo contribuir nas mudanças climáticas e nos desequilíbrios ambientais.
O programa fundamenta-se em documentos como: Água para todos, água para a
vida (Unesco); Agenda 21; Carta da Terra; Ética do Cuidado; Protocolo de Kyoto;
entre outros (ITAIPU BINACIONAL, 2009). A metodologia do programa é calcada na
participação constante, onde a Itaipu trabalha em parceria com as instituições
sociais, como a escola, com foco na educação Ambiental. O programa pretende
provocar nos participantes mudanças de valores e atitudes.
13
Empresa geradora de energia renovável situada no Rio Iguaçu, na fronteira entre Brasil, Argentina e Paraguai.
56
No contexto escolar, uma das ações do programa é a implantação da horta
escolar. O incentivo vem através da formação dos professores que participam de
cursos de capacitação para, em seguida, aplicar atividades sobre a educação
ambiental no seu ambiente de trabalho.
O Projeto Ecoviver, desenvolvido pela Ecocataratas14 e a Secretaria Municipal
de Educação de Cascavel/PR, tem como objetivo discutir assuntos relacionados à
educação ambiental, com características artísticas e educacionais. Os professores
da rede municipal participam de um curso de formação continuada, onde aprendem
como trabalhar na escola temática relacionada à educação ambiental, como a horta.
O resultado das atividades desenvolvidas na escola são apresentados a
comunidade por meio de uma mostra cultural, que serve como incentivo de novas
atividades no âmbito escolar.
Segundo o Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, as
atividades desenvolvidas na escola não devem “[...] ser limitadas a atividades de
identificação, observação, constatação, descrição, comparação em si mesmas”
(CASCAVEL, 2008a, p. 161), mas devem promover, de acordo com a Lei n. 6496 de
24 de junho 2015, que aprova o Plano Municipal de Educação do município de
Cascavel, os “[...] princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade
sociocultural e étnico-racial e à sustentabilidade socioambiental” (CASCAVEL,
2015a, p. 1), para a formação dos alunos.
Pondera Sassi (2014) sobre a importância de incluir no currículo atividades
sobre a horta: “Considerando que a horta escolar tenha em sua constituição teórica
e prática, um potencial papel estratégico, o qual se busca para o ensino moderno,
para as escolas que visem à construção do conhecimento contextualizado e
problematizador” (p. 55). Contudo, faz-se necessário subsídios orientadores para
essas atividades, para que aspectos importantes não passem despercebidos e não
sejam trabalhados.
14
A empresa é responsável pela administração da Rodovia BR-277 entre os municípios de Guarapuava e Foz do Iguaçu no Estado do Paraná. Sendo a BR-277 uns dos principais caminhos para o Parque Nacional do Iguaçu.
57
3.4 POSSIBILIDADES DE IMPLANTAÇÃO DA HORTA NO ESPAÇO ESCOLAR
A aprendizagem é amplamente desenvolvida em todos os ambientes da
escola, e não somente em sala de aula. A escola é um espaço privilegiado para o
desenvolvimento de ações que estimule saúde, comportamentos, habilidades,
alimentação, dentre outros conhecimentos e atitudes. Nesse sentido buscamos
apresentar a horta escolar como um complemento para o desenvolvimento da
aprendizagem no contexto escolar. Por vezes, o cultivo de uma horta é interpretado
como uma atividade cansativa e intensiva. No entanto, pretendemos apontar formas
fáceis e com pouco espaço, além do modelo tradicional que abrange um espaço
maior.
Para Barbosa (2009, p. 83) a implantação de uma horta no espaço escolar
deve alcançar os seguintes objetivos:
- Melhorar a educação dos escolares, mediante uma aprendizagem ativa e integrada a um plano de estudos de conhecimentos teóricos e práticos sobre diversos conteúdos. – Produzir, o ano inteiro, verduras e legumes frescos e sadios a baixo custo, bastando para isso que as hortaliças sejam plantadas e cuidadas com carinho e dedicação. – Proporcionar experiências de práticas ecológicas para a produção de alimentos aos escolares, de tal forma, que possam transmiti-las a seus familiares e consequentemente, aplicar em hortas caseiras ou comunitárias e, - Melhorar a nutrição dos escolares, complementando os programas de merenda escolar com alimentos frescos, ricos em nutrientes e sem contaminação por agrotóxicos.
Esses são alguns dos objetivos contribuintes quando a horta escolar é usada
com finalidade pedagógica, a implantação desse espaço, assim como as atividades
em sala de aula precisam ser bem planejadas para que os resultados propostos
sejam alcançados.
O espaço escolar deve constituir-se como um ambiente de construção de
conhecimentos, de valores e convívio social, por isso, “É fundamental organizar a
escola como um espaço vivo, onde a cidadania possa ser exercida a cada momento
e, desse modo, seja aprendida, fazendo com que os jovens se apropriem do espaço
escolar e reforcem os laços de identificação com a escola” (BRASIL, 1998, p. 89).
Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), salientamos que
o espaço escolar deve ser atrativo, bonito, alegre, lúdico e mais pedagógico. Fatores
como esses são aspectos motivadores no processo de aprendizagem.
Ainda, para Solé e Coll (2004, p. 18), o ambiente escolar “[...] promove o
desenvolvimento na medida em que promove a atividade mental construtiva do
58
aluno, responsável por transformá-lo em uma pessoa única, irrepetível, no contexto
de um grupo social determinado”. Para esses autores, na concepção construtivista, a
escola “[...] torna acessível aos seus alunos aspectos da cultura [...] das capacidades
de equilíbrio pessoal, de inserção social, de relação interpessoal e motora” (p. 19).
Nesse sentido, entendemos que a escola deve ser um espaço atrativo para os
alunos, por isso defendemos como possibilidade a implantação da horta escolar,
porém atividades como jardinagem, espaços recreativos, a pintura da escola, todos
são fatores motivadores e chamativos.
Um ambiente mal conservado é desmotivador para aprendizagem e não
atribuímos a culpa somente aos gestores governamentais (federal/estadual/
municipal), pois, segundo Pitoco (2016, p. 2) “[...] quando a comunidade escolar
quer, pode surgir [...] os pró-ativos. São aqueles que cobram dos gestores públicos
suas responsabilidades, mas em paralelo, colocam a mão na massa e fazem
acontecer até para além do que está ao seu alcance”, para isso atividades de fácil
elaboração podem ser bem planejadas e executadas no espaço escolar. Com isso,
apontamos a necessidade de transformações no espaço escolar “Focalizando-se os
ambientes construídos pelo homem, como uma horta, uma pastagem ou as cidades,
evidencia-se a necessidade humana de transformar os ambientes a fim de utilizar os
seus recursos e ocupar espaços” (BRASIL, 1997, p. 48).
Com isso apresentamos como uma possibilidade de transformação do
ambiente escolar a implantação da horta escolar. Vários são os modelos de horta,
no entanto, apresentaremos de forma breve alguns exemplos que podem ser
implantados no espaço escolar, como: a horta convencional, a horta suspensa ou
mini-horta, a horta hidropônica, a horta orgânica.
Para implantação de uma horta convencional, o modelo mais tradicional é
necessário escolher um local adequado que receba luz do sol e fique arejado. É
preciso, também, que seja longe de fossas e esgotos. A área para plantio pode ser
organizada na “[...] orientação norte-sul para receberem sol na maior parte do dia e,
nas áreas com declividade, os canteiros dever ser organizados segundo a curva de
nível. Nunca implantá-los na direção de descida desses locais” (FERNANDES, 2009,
p. 22).
59
Figura 1: Localização para horta escolar
Fonte: Fernandes (2009, p. 22).
Na imagem podemos observar que esse modelo de horta requer um espaço
extenso e disponível, o que permite a plantação de variadas espécies de hortaliças.
No entanto, um relevante impeditivo para a não implantação da horta escolar é a
falta de espaço no ambiente escolar. Porém, para a Organização das Nações
Unidas para a Alimentação e a Agricultura/FAO (2016, p. 14), a horta pode “[...] ser
desde uma caixa de janela a um campo. O tamanho dependerá do espaço
disponível” na escola.
Atualmente, estruturas repletas de concreto têm feito com que as escolas não
encontrem espaço para trabalhar com temáticas sobre horta e jardinagem, por isso,
o modelo de horta suspensa ou mini-horta é indicado para essas escolas.
Para uma horta suspensa ou mini-horta, o modelo mais usado é de construir a
horta com garrafas pet, enfatizando também questões de reciclagem e reutilização
de materiais. A horta suspensa pode ser cultivada em pequenos espaços, como
demonstrado na figura:
Figura 2: Modelo de horta suspensa com garrafa pet.
Fonte: Portal Eco Hospedagem. Disponível em: <http://ecohospedagem.com/como-fazer-a-
horta-vertical-de-garrafa-pet/>. Acesso em: 19 ago. 2016.
Geralmente a horta suspensa com garrafas pet “[...] requer cuidados e
manutenção, é decorativa e deixa um aroma agradável na escola. Embora seja uma
60
horta compacta, seus produtos podem ser consumidos, aproveitando-os na merenda
escolar” (SOUZA, 2013, p. 18).
O modelo de horta hidropônica15 “[...] consiste [em] obter hortaliças,
principalmente as folhosas, em recipientes especiais contendo substratos, imersos
em água e enriquecidos com nutrientes” (FERNANDES, 2009, p. 30, grifo nosso).
Nessa técnica de cultivo sem terra, podemos considerar duas formas principais: o
cultivo em bandejas flutuantes e o cultivo em substrato sólido. Ambas precisam estar
localizadas num espaço que receba no mínimo seis horas de sol por dia para o
melhor desenvolvimento das plantas. Abaixo, imagem do modelo de horta
hidropônica, desenvolvida em uma escola da rede municipal de Cascavel.
Figura 3: Modelo de horta hidropônica.
Fonte: Jornal Pitoco, ano XX, n. 1978, maio de 2016.
O ideal para o funcionamento adequado da horta hidropônica é que ela esteja
“Perto de uma fonte de água potável, receba no mínimo 6 horas de luz solar por dia,
[...] longe da sombra das árvores, se necessário protegida com uma cobertura para
evitar os efeitos do frio, excesso de chuva ou de sol” (FAO, 2000, p. 4).
A horta orgânica é uma técnica de “[...] sistema de cultivo que exclui o uso de
fertilizantes sintéticos e agrotóxicos, além de reguladores de crescimento e aditivos
sintéticos para a alimentação animal” (PCHEK; MENDES, 2011, p. 4). No ambiente
escolar é possível trabalhar princípios vários princípios da horticultura orgânica. O
principal diferencial da horta orgânica é que a adubação desse espaço é feita com
matérias retiradas da própria terra, diferentemente das hortas convencionais que
muitas vezes utilizam adubos químicos como nitrogênio, fósforo e potássio.
É fundamental que o espaço onde será implantada a horta, tenha no mínimo
as seguintes características: “Terreno plano; terra revolvida (fofa); boa luminosidade
15
Hidroponia palavra de origem grega que significa: ‘hidro’; água e ‘ponos’; trabalho, ou seja, trabalho em água.
61
e voltada para o nascente; disponibilidade de água para irrigação e sistema de
drenagem, por exemplo, canaletas; longe de sanitários e esgotos; isolado com
pouco trânsito de pessoas e animais” (IRALA; FERNANDEZ, 2001, p. 5). Outro
passo importante é a escolha do que plantar e como plantar; isso deve ser
cuidadosamente elaborado para o desenvolvimento das plantas. De acordo com
Hamerschmidt (2014), as hortaliças podem ser plantadas num lugar definitivo, assim
como na sementeira, e depois serem transplantadas na terra. Hamerschmidt (2014)
apresenta duas tabelas de aspectos importantes a serem observados antes do
plantio.
Figura 4: Tabela referente ao período de plantio de hortaliças
Fonte: Hamerschmidt (2014, p. 154-155).
É essencial que, antes do plantio, dados como esses apresentados nas
tabelas acima, sejam observados. Informações como essas são de fácil acesso na
internet, também, pode ser uma atividade de pesquisa desenvolvida pelos alunos.
Para o desenvolvimento adequado das hortaliças é necessário pensar na
adubação da terra, Fernandes (2009, p. 25) explica que o “[...] Composto Orgânico
pode ser feito na própria escola a partir da coleta seletiva de lixo e os restos vegetais
como: cascas de legumes, de ovos, de frutas, poda de grama e folhas verdes ou
secas [...]. E ainda papéis, pó de café ou chá, serragem e cinzas”, nesse processo a
escola pode trabalhar com a separação adequada do lixo.
62
A compostagem16 é um processo de transformação de resíduos, assim,
[…] é uma das alternativas para tratar resíduos orgânicos, pois pode reduzir em mais de 60% o seu volume, produzido ao final do processo, um material estável que pode ser utilizado como condicionador de solos ou até mesmo atuar como um fertilizante [...]. A partir da mistura de restos de alimentos, frutos, folhas, estercos, palhadas, etc., obtém-se, no final do processo, um adubo orgânico homogêneo, sem cheiro, de cor escura, estável, solto, pronto para ser usado em qualquer cultura, sem causar dano, e proporcionando uma melhoria nas propriedades físicas, químicas e biológicas do solo (BRAMBILLA; MATSUSHITA, 2014, p. 178).
Para o desenvolvimento adequado da horta são necessários alguns cuidados,
assim como qualquer outra atividade desenvolvida. A manutenção da horta é
necessária para que se tenham condições de produção.
Para a manutenção da horta é preciso capina, adubação de cobertura, rega,
escarificação, cobertura do solo, rotação da produção, controle de insetos17 entre
outras atividades que muitas vezes os professores desconhecem ou não estão
dispostos a realizar. Para a FAO (2016) o cuidado com a horta depende muito da
dinâmica da escola, o que é permitido que se realize nesse ambiente. Nesse sentido
o texto apresenta algumas possibilidades de organizar grupos para a manutenção
da horta, como:
• Redes informais em que os responsáveis pela horta e as crianças mantêm contato pessoal com as pessoas que ajudam e são ativas. Isto funciona bem para os horticultores que gostam de socializar. • Um grupo Amigos da Horta que visita regularmente a horta, é convidado para eventos na horta e reúne-se formalmente uma vez ou duas vezes por ano com as crianças e professores para discutir como podem ajudar. • Um Clube da Horta envolvendo crianças, professores e voluntários que se reúnem uma vez por semana para trabalhar, para trocar ideias e socializar. • Um grupo dos pais por turma que ajuda com as atividades da turma das crianças. • Um comitê formal, que se reúne uma vez por mês ou a cada dois meses, e inclui crianças, pais e representantes da escola, comunidade, autoridades locais, serviços públicos (saúde, agricultura e educação) e o serviço de refeições escolares. • Relações especiais de trabalho com grupos locais, como um grupo de jovens agricultores, um grupo de jovens, uma associação de
agricultores ou um clube hortícola (FAO, 2016, p. 26-27).
16
Mais informações sobre o preparo da compostagem, ver: BRAMBILLA, L.; MATSUSHITA, M. S. Técnicas de compostagem no ambiente escolar. In: HAMERSCHMIDT, I. Alimentação saudável e sustentabilidade ambiental nas escolas do Paraná. Curitiba: Instituto Emater, 2014, p. 173-196. 17
Dicas de defensivos caseiros, ver em: FERNANDES, M. C. A. (Coord.). Orientações para implantação e implementação da horta escolar. Caderno 2, 3. ed. Brasília: FNDE/MEC/FAO, 2009.
63
Essas são algumas possibilidades, porém, depende muito do contexto escolar
e da aceitação dessa atividade por parte da comunidade escolar, pois, a divisão de
atividades com os membros da escola é uma opção para não sobrecarregar
somente o professor responsável pela atividade. Sendo assim possível manter a
horta. Fernandes (2009, p. 33) salienta que para manter a horta no recesso escolar
e “[...] evitar que o mato tome conta da área das hortas escolares nos períodos de
recesso escolar, recomenda-se o plantio de espécies que não requerem muito
cuidados (milho, mandioca, etc.) ou que favorecem a fertilidade do solo como as
leguminosas”.
A implantação de uma horta no contexto escolar pode até no inicio ser algo
trabalhoso e que tome um tempo que muitas vezes os professores não têm a
disposição. Porém, se olharmos para as dificuldades das atividades, iremos
continuar sempre engajados numa educação tradicional, que é caracterizada por
Paulo Freire como uma concepção bancária da educação, onde “[...] o educando
recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador”
(FREIRE, 2007, p. 38).
Corroboramos com Solé e Coll (2004, p. 19) ao afirmarem que:
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objetivo ou conteúdo com a finalidade de aprendê-lo; não se trata de uma aproximação vazia, a partir do nada, mas a partir das experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumivelmente, possam dar conta da novidade.
Entendemos que a implantação da horta escolar, além de contribuir para os
conhecimentos científicos, colabora na construção de conceitos, valores,
compromisso, participação dentre outros aspectos ligados a formação de cidadãos.
Assim pretendemos na próxima subseção apresentar um recorte de algumas
atividades que podem ser trabalhadas em diferentes disciplinas e contextos.
3.5 ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Nossa pretensão com essa seção é apresentar algumas atividades, das
diferentes áreas do conhecimento da Educação Básica, que envolvem o uso
64
pedagógico da horta escolar. Para tal, inicialmente descreveremos o Currículo para
Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, posteriormente as possibilidades de atividades.
A grade disciplinar é composta pelas seguintes disciplinas: Artes, Ciências,
Educação Física, Geografia, História, Língua Estrangeira, Língua Portuguesa e
Matemática. Além dessas disciplinas, incluímos a disciplina de Ensino Religioso que
é opcional.
O currículo de Cascavel é estruturado em três partes, a primeira contempla os
fundamentos teóricos da Educação da Rede Pública Municipal de Ensino de
Cascavel, os aspectos históricos e legais dos anos iniciais do Ensino Fundamental e
a concepção de desenvolvimento humano. A segunda parte é pautada nos
pressupostos teóricos para a educação de pessoas com deficiência e as formas de
atendimento a esses alunos. E a terceira parte contempla a organização curricular
das disciplinas mencionadas acima. Nessa parte são abordados as concepção das
disciplinas, os encaminhamentos metodológicos, os conteúdos e a avaliação de
cada disciplina. De modo geral, todo o currículo é organizado com objetivo de
facilitar e organizar o trabalho do professor, de acordo com Malacarne (2007, p. 49)
o “[...] papel do currículo é de suma importância, principalmente quando se trata da
competência profissional”.
Segundo o Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel –
anos iniciais, a disciplina de Artes, deve “[...] ser uma produção que busque retratar
a totalidade da humanidade, com suas inerentes contradições, e de acordo com a
realidade histórica e social” (CASCAVEL, 2008a, p. 129). Assim, a arte é vista como
prática social, que possibilita diferentes criações. No caso da horta, selecionamos
por meio da revisão bibliográfica algumas atividades apontadas por alguns autores.
Algumas se encontram na íntegra e outras adaptadas por meio de colchetes.
Rocha (2009) apresenta a seguinte atividade para a disciplina de arte:
Atividade 1 disciplina de Arte: Confecção de materiais.
Arte
Atividade: confecção de materiais
[Na disciplina de artes é possível criar placas com o nome das hortaliças, confecção
de cartaz com informações nutricionais, preparar um mural informativo], “[...]
construir maquetes, ao enfeitar a horta e muito mais”.
• “Outra sugestão é confeccionar diversas coisas legais com materiais recicláveis:
garrafas pet, palitos de picolé, jornal velho, latinhas de refrigerante, caixas de leite,
retalhos de tecido etc”.
65
• “Também vale ensaiar uma dança, uma peça de teatro e produzir lindas pinturas”
(ROCHA, 2009, p. 18).
Fonte: ROCHA, P. F. de M. Aprendendo com a horta. v. 1. Brasília: FNDE/MEC/FAO, 2009. Disponível em: <http://www.ideiasnamesa.unb.br/upload/bibliotecaIdeias/1390480392horta-caderno1 .pdf>. Acesso em: 24 ago. 2016.
Nessa atividade é possível estimular a criatividade dos alunos, com a criação
de diferentes materiais que além do desenvolvimento da aprendizagem, deixarão o
ambiente da horta com um aspecto, mais bonito e alegre.
Na disciplina de Ciências, Cascavel (2008a) aponta para as preocupações
quanto aos retrocessos da degradação social e ambiental, por conta, da “[...] lógica
do consumismo capitalista em sua corrida implacável atrás dos maiores lucros do
mercado globalizado”. Por isso, a necessidade de abordar nessa disciplina a
importância da “[...] compreensão das inter-relações existentes entre os elementos
que constituem o planeta Terra e as influencias externas recebidas do Universo [...].
Levando em consideração a ação transformadora do homem” (CASCAVEL, 2008a,
p. 155). Assim apresentamos para essa disciplina uma atividade relacionada a
compostagem, pois consideramos a separação correta e o destino certo do lixo
como fundamentos necessários para a conservação do meio, ação essa
desenvolvida pela homem. Para Barbosa (2009) é possível realizar a seguinte
atividade:
Atividade 2 disciplina de Ciências: Produzindo a composteira.
Ciências
Atividade: Produzindo a composteira
Essa atividade deve ser desenvolvida concomitantemente com as atividades de
Coleta seletiva dos resíduos sólidos e Cadeia alimentar.
O(a) professor (a) deve junto com seus educandos escolher o local da composteira,
preferencialmente na sombra (caso não exista um local com sombra ela deverá ser
coberta com madeira para evitar o excesso de sol). A composteira pode ser feita de
sobra de tronco, ripas ou tijolos (um bom tamanho é 1mx1mx2m). Nela será
depositado o material orgânico separado na coleta seletiva realizada na escola
(esse trabalho pode ter uma periodicidade estabelecida pela equipe) e ainda, os
orgânicos provenientes de limpeza da área verde da escola e das varrições.
[Deve-se cobrir corretamente] esse material com folhas, gramas ou serragem.
Regue o monte para umedecer a camada superior (parte seca).
Em época de chuva cubra a composteira para evitar o apodrecimento pela umidade
excessiva. Em um período definido (de 2 em 2 dias, 3em 3 dias ou semanalmente)
o material deve ser revolvido comum garfo para melhorar a decomposição do
66
composto. A decomposição adequada resultará no aumento de temperatura do
material que poderá ser [alvo de discussões e mediação].
Na medida em que os agentes decompositores vão trabalhando o volume vai
diminuindo. [...]. O material será um composto, pronto para ser usado, quando tiver
a cor marrom café e cheiro agradável de terra; quando estiver homogêneo, e não
der para distinguir os restos. Não deve ser aquecido depois de pronto. Antes de
usar o composto, a turma deve peneirá-lo para a devida devolução dos agentes
decompositores à composteira.
Os dados coletados (temperatura, volume e avaliação da umidade) podem ser
analisados também e mais especificamente nas aulas de matemática (BARBOSA,
2009, p. 85).
Fonte: BARBOSA, N. V. S. A horta escolar dinamizando o currículo da escola. Caderno 1. 3 ed.
Brasília: FNDE/MEC/FAO, 2009. Disponível em: <http://www.educacao.go.gov.br/documentos/nucl
eomeioambiente/Caderno_horta.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2016.
Nessa atividade é possível envolver os alunos como agentes de ações
transformadoras, tanto no ambiente escolar, como no ambiente familiar, promovendo
mudanças de hábitos que contribuam com a conservação do meio ambiente.
Para Cascavel (2008a, p. 199), a disciplina de Educação Física deve ser
considerada como “[...] área do conhecimento que compreende as manifestações
biológicas e culturais do homem numa relação de dialeticidade e contradições”,
através de uma prática de formação crítica e consciente. Para o desenvolvimento da
atividade com a horta nessa disciplina, é possível realizar de acordo com Dobbert;
Solva e Boccaletto (2008):
Atividade 3 disciplina de Educação Física: Aplicando conteúdos de Educação
Física.
Educação Física
Atividade: Aplicando conteúdos da Educação Física
Desenvolvimento: Abordar a importância das atividades físicas do cotidiano, tais
como os cuidados relativos à implantação de uma horta, colheita e preparo de
alimentos quanto ao dispêndio calórico.
Trabalhar conceitos relativos ao equilíbrio energético: gasto calórico nas atividades
do cotidiano dos alunos e comunidade e consumo energético referente aos
alimentos naturais e industrializados (p. 127).
Fonte: DOBBERT, L. Y.; SILVA, C. de C. da; BOCCALETTO, E. M. A.Horta nas Escolas:Promoção da Saúde e Melhora da Qualidade de Vida. In: VILARTA, R.; BOCCALETTO, E. M. A. (Org.). Atividade Física e Qualidade de Vida na Escola: Conceitos e Aplicações Dirigidos à Graduação em Educação Física. Campinas, SP: IPES, 2008, p. 121-128.
67
A atividade permite o desenvolvimento de conteúdos da disciplina que, por
vezes, não são tão abordados em sala de aula, pois, essa disciplina “[...] escolar tem
como desafio ser percebida como um componente curricular, com a mesma
importância das demais disciplinas” (CASCAVEL, 2008a, p. 199) e que é possível
trabalhar diferentes temáticas na disciplina de forma interdisciplinar.
No município de Cascavel a disciplina de Ensino Religioso não integra o
documento oficial do currículo: “Não existe, portanto, qualquer referência à disciplina
de Ensino Religioso. Não existem registros específicos dos motivos que levaram a
não inclusão da disciplina na base comum no currículo municipal” de Cascavel
(SAUCEDO, 2014, p. 126). Porém o fato da disciplina não estar no currículo, não
quer dizer que não seja ofertada na rede municipal de Cascavel, ainda, segundo a
autora, para esta o município segue a proposta do Currículo da Amop, que parte do
pressuposto que a disciplina contribui “[...] para a formação de pessoas que tenham
como uma de suas intencionalidades a busca de qualidade de vida em sociedade,
constituindo-se isso num dos princípios educativos, de forma a contrapor-se à
sociedade de exclusão” (AMOP, 2007, p. 279). Para essa disciplina propomos a
seguinte atividade com base em Brandão (2012):
Atividade 4 disciplina de Ensino Religioso: Cuidado com a terra.
Ensino Religioso
Atividade: Cuidado com a terra
“Em um primeiro momento, a professora buscou debater sobre a importância do
cuidado com aterra, destacando o valor religioso do cuidado com a vida.
[Explicar aos alunos como a terra é vista nas diferentes religiões]
Solicitar aos alunos que [pensem] sobre este assunto, [em seguida que as ideias
sejam representadas em forma de desenho].
Em um segundo momento, [trabalhar com os] alunos a parábola do semeador (uma
parábola cristã). [É possível assistir o vídeo dessa parábola].
Em seguida [conduzir] os alunos até a horta escolar, [irem relatar algo da parábola].
Após cada aluno expor seu comentário sobre a parábola, [pedir que os alunos
façam] uma redação ou um desenho no qual [podem] falar sobre o que haviam
entendido acerca do texto (BRANDÃO, 2012, p. 60).
Fonte: BRANDÃO, G. K. L.; Horta escolar como espaço didático para a educação em Ciências. 2012, 112f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Federal do Ceará: Fortaleza, 2012.
Essa atividade permite trabalhar as diferentes culturas e tradições de
diferentes religiões, assim como, abordar outras disciplinas de forma interdisciplinar.
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Na disciplina de Geografia, o objeto de estudo é o espaço, “[...] compreendido
como uma realidade relacional, composta por um sistema de objetos e um sistema
de ações [...]. Compõem o sistema de objetos aqueles naturais [...] e os produzidos
pelos seres humanos”, como a horta (CASCAVEL, 2008a, p. 217). Para essa
disciplina é sugerido por Barbosa (2009) a seguinte atividade.
Atividade 5 disciplina de geografia: A vida em movimento.
Geografia
Atividade: A vida em movimento: De lagarta a borboleta (espaço/movimento):
[...] planeje uma visita da turma ao entorno da escola, sobretudo a espaços onde
existam árvores e plantas. Procurem localizar habitações de animais e insetos.
Vejam se é possível localizar e fotografar um casulo. O (a) professor (a) poderá
permitir que os educandos vivenciem a metamorfose das borboletas. Para isto, e
em acordo com o nível de desenvolvimento da turma, solicitar leitura acerca do
fenômeno metamorfose.
Para ilustrar os estudos, o professor deverá solicitar que os educandos
providenciem e tragam para sala de aula os seguintes materiais:
• uma garrafa PET vazia (de 1,5 ou 2 litros);
• um punhado de areia;
• um pedaço de plástico, perfurado (furos pequenos);
• elástico, para fixar o plástico perfurado no lugar da tampa;
• folhas de rúcula, ou couve;
• um chumaço de algodão;
• uma ou duas lagartas.
A partir desse material, é possível seguir as seguintes etapas:
1 - Prepare a futura casa da lagarta, na embalagem PET (item 1), colocando uma
fina camada de areia no fundo (item 2) inserindo algumas folhas úmidas de rúcula
ou couve (item 5) e o algodão úmido (item 6).
2 - Capture a lagarta e a coloque na garrafa. Tampe com o plástico perfurado,
fixada com o elástico.
3 - Diariamente, observe, com os educandos, a evolução da lagarta, renovando a
alimentação, quando necessário. Os estudantes acompanharão a formação do
casulo e, dias depois, a sua abertura, quando surge a borboleta.
4 - A borboleta deverá ser solta, com a participação de todos, em momento festivo
de celebração. (Se preciso, cortem a garrafa para libertá-la).
5 - Para finalizar, é importante discutir com os educandos as diferentes formas de
vida que existem em nosso entorno (BARBOSA, 2009, p. 101-102).
Fonte: BARBOSA, N. V. S. A horta escolar dinamizando o currículo da escola. Caderno 1. 3 ed.
Brasília: FNDE/MEC/FAO, 2009. Disponível em: <http://www.educacao.go.gov.br/documentos/nucl
eomeioambiente/Caderno_horta.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2016.
69
É possível abordar questões relacionadas às mudanças, ao espaço, a
evolução, entre diversos temas.
A disciplina de História parte do objetivo que é “[...] o estudo das
ações/experiências humanas vivenciadas pelos grupos e classes sociais através dos
tempos, com ênfase nas relações sociais estabelecidas na sociedade em que
vivemos” (CASCAVEL, 2008a, p. 250), assim como a abordagem de diferentes
períodos da nossa história. Barbosa (2009) propõe para a disciplina de História a
atividade a seguir.
Atividade 6 disciplina de História: Período Paleolítico e a Revolução Agrícola.
História
Atividade: Período Paleolítico e a Revolução Agrícola
A partir do trabalho com a compostagem e da adubação do espaço destinado à
horta, é possível “[...] trabalhar o período Paleolítico, nos quais os seres humanos
eram nômades e precisavam se deslocar de uma região para outra em busca de
alimentos. Neste período, com sua inteligência, o homem continuou aperfeiçoando
seus instrumentos, tornando-se capaz de produzir lâminas de corte, machados.
Mas a grande conquista deste período foi, sem dúvida, a descoberta de novas
formas de obter alimentos: a agricultura. [Em seguida os alunos teriam] como tarefa
o cuidado com a horta no que diz respeito a regar e a plantar as sementes. Além
disso, [é possível ser] listado os principais resultados gerados pelo desenvolvimento
da agricultura e em que continentes tiveram início os produtos que eles costumam
consumir. A preparação e todo o processo da construção da horta, assim como da
coleta, [ajudam] na compreensão por parte dos alunos em entender e valorizar as
mudanças que a Revolução Agrícola [trouxe] para as sociedades humanas e a
natureza. O espaço [pode ser usado] como laboratório interdisciplinar, assim como
também a utilização dos seus produtos no enriquecimento alimentar da merenda
dos alunos” (BARBOSA, 2009, p. 81).
Fonte: BARBOSA, N. V. S. A horta escolar dinamizando o currículo da escola. Caderno 1. 3ed.
Brasília: FNDE/MEC/FAO, 2009. Disponível em: <http://www.educacao.go.gov.br/documentos/nucl
eoMeio ambiente/Caderno_horta.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2016.
Essa atividade permite além de trabalhar os conteúdos científicos em sala de
aula, utilizar da produção da horta como complemento no cardápio escolar.
A disciplina de Língua estrangeira – espanhol, de acordo com o currículo, tem
por objetivo que “Além de aprender a ver o mundo por um prisma linguístico cultural
distinto daquele de sua língua materna, o aprendizado de outra língua amplia os
conhecimentos literários, filósofos, historiográficos e sociais” (CASCAVEL, 2008a, p.
291). Para essa disciplina Brandão (2012) salienta:
70
Atividade 7 disciplina de Língua Estrangeira: criando dicionário.
Língua estrangeira
Atividade: Criando dicionário
Realizar a “[...] pintura dos muros da horta com figuras que representam as
hortaliças, confecção de placas de madeira com os nomes das hortaliças em
português e inglês, criando um dicionário de hortaliças em português” (BRANDÃO,
2012, p. 63). Fonte: BRANDÃO, G. K. L.; Horta escolar como espaço didático para a educação em Ciências. 2012, 112f. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Federal do Ceará: Fortaleza, 2012.
Na disciplina de Língua Portuguesa devem ser observadas “[...] as
especificidades no trabalho com a oralidade, com a leitura, com a escrita/produção
textual e com a análise linguística, considerando o processo de reestruturação de
textos mediado pelo professor” (CASCAVEL, 2008a, p. 320). Assim a atividade
proposta para essa disciplina com a horta é a criação de um jornal, segundo
Barbosa (2009):
Atividade 8 disciplina de Língua Portuguesa: criando o jornal da escola.
Língua Portuguesa
Atividade: Criando o Jornal da Escola
Como a atividade pode ser desenvolvida:
A partir dos estudos acerca dos vários estilos textuais, o (a) professor (a) e a turma
podem agendar uma visita ao jornal da cidade. Devem, com antecedência, preparar
um roteiro do que observarão e de como registrarão as principais informações. Em
seguida, já em sala de aula, devem analisar alguns exemplares do jornal impresso e
verificar o que circula como informação para a comunidade local. Avaliar se são
difundidas informações sobre o ambiente e sobre a alimentação.
A partir dessa análise, deverão produzir uma carta ao jornal, solicitando espaço
quinzenal ou mensal, para uma pequena publicação sobre conhecimentos que
julguem importantes para a comunidade.
Podem ser dicas, receitas, informações científicas, produções de textos, charges,
contos, relatos de atividades desenvolvidas na escola e outras variações [...].
A cada quinzena ou mês, uma equipe ficaria responsável pelo envio desse material
para a equipe de produção do jornal.
Uma das atividades pode ser o registro fotográfico da horta da escolar e alguns
benefícios que ela apresenta. Sugere-se também, dependendo do nível da turma, o
filme "O quarto poder".
Quais são os seus objetivos:
- Analisar a influência da imprensa escrita na cultura local.
71
- Estimular a adoção de hábitos alimentares e estilos de vida saudáveis para a
comunidade, utilizando a mídia como possibilidade de interação escola e
comunidade;
- Favorecer a prática do planejamento, do desenvolvimento e da avaliação do
trabalho realizado de forma coletiva;
- Propiciar à turma a difusão de sua produção e das atividades na horta;
- Produzir outro estilo textual, o jornalístico.
- Instigar a participação nas atividades de imprensa e divulgação de idéias.
Quais são os resultados esperados:
- A produção do jornal
- A perspectiva de participação e envolvimento na cultura da comunidade
(BARBOSA, 2009, p. 103).
Fonte: BARBOSA, N. V. S. A horta escolar dinamizando o currículo da escola. Caderno 1. 3 ed.
Brasília: FNDE/MEC/FAO, 2009. Disponível em: <http://www.educacao.go.gov.br/documentos/nucl
eomeio ambiente/Caderno_horta.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2016.
Essa atividade permite o desenvolvimento de um novo modelo de escrita,
como o de jornal, a partir de atividades práticas e relatos sobre a horta. Também é
possível confecção de placas com o nome das hortaliças para serem colocadas nos
canteiros, possibilitando, assim, um trabalho em conjunto com as disciplinas de Arte
e Língua Estrangeira.
A disciplina de matemática no currículo de Cascavel tem como objetivo “[...]
aprender técnicas de utilização imediata, e também compreender significados,
sensibilizar-se para resolver problemas e construir seus próprios instrumentos para
solucioná-los, desenvolver o raciocínio lógico, [...] projetar e transcrever [...]” as
aplicações em diferentes espaços (CASCAVEL, 2008a, p. 168-169). No contexto da
horta a disciplina de matemática pode ser usada entre outros aspectos para medir os
canteiros, como ressalta Brandão (2009) na atividade a seguir.
Atividade 9 disciplina de Matemática: Geometria.
Matemática
Atividade: Geometria
Após a explicação do conteúdo e a exemplificação de algumas de suas aplicações
em sala de aula, [leve] os alunos [...] à horta, todos equipados com régua e escala.
O objetivo é fazer com que os alunos levassem para prática o que aprenderam em
sala de aula.
[...] os alunos foram divididos em dupla e cada grupo mediu o comprimento, a
largura e a profundidade de cada canteiro. De posse desses dados, os alunos, em
72
grupo, iriam calcular a área e o volume da cada canteiro.
Resultado: Essa interação [faz] com que os alunos [compreendam] mais o conteúdo
e [...] [sejam] mais participativos e interessados (p. 66).
Fonte: BRANDÃO, G. K. L.; Horta escolar como espaço didático para a educação em Ciências. 2012, 112f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Federal do Ceará: Fortaleza, 2012.
Essa atividade permite trabalhar noção de medidas a partir de algo concreto e
de fácil manuseio. Essa interação com a prática permite um maior entendimento de
como é calculada a área e o volume, além das dimensões lineares, conversões de
unidades entre outros, de determinado objeto.
Entendemos que a horta no ambiente escolar é pertinente para desenvolver
ações que contribuam com a estruturação do conhecimento científico aprendido em
sala de aula “[...] através da oferta de subsídios para conteúdos pedagógicos que
resultam no desenvolvimento” da aprendizagem (TRENTIN; PEREIRA, 2014, p. 4),
considerando que as diferentes atividades práticas e teóricas precisam “[...] dar aos
alunos condições de desenvolver, de forma integrada, sua capacidade de
expressão” (CAVARLHO, et al., 1998, p. 24) e de aprendizagem.
Esses princípios estabelecem que a aprendizagem seja uma construção
pessoal que o aluno realiza com a ajuda que recebe de outras pessoas. Essa
construção, por meio da qual pode atribuir significado a um determinado objeto de
ensino, implica na contribuição da pessoa que aprende e aplica seu interesse e
disponibilidade, seus conhecimentos prévios e sua experiência. Segundo Cachapuz,
et al. (2005, p. 114, grifo do autor) o que:
[...] chamamos uma aproximação construtivista na Educação em Ciência [como nas demais disciplinas] é uma proposta que contempla a participação ativa dos estudantes na construção do conhecimento e não a simples reconstrução pessoal do conhecimento previamente adquirido, através do professor ou do livro escolar.
Com isso, consideramos que as diversas atividades do contexto escolar não
devem ser apenas uma aplicação mecânica, com descrições simples e sem
aprofundamento. Queremos defender que quando uma atividade prática é bem
elaborada e organizada, ela se torna sinônimo de aprendizagem e não apenas um
passatempo. No caso da horta, aparentemente, pode ser julgada como uma simples
tarefa de plantar algumas verduras e legumes, porém o que queremos enfatizar é
que todos os aspectos que envolvem a implantação de uma horta são sinônimos de
73
aprender desde que estes tenham planejamento integrado e abordagem dos
diferentes conteúdos. De acordo com Coll e Martín (2004) o:
[...] processo mediante o qual os alunos e alunas chegam a atribuir um sentido ao que aprendem está diretamente vinculado aos ingredientes afetivos e relacionais da aprendizagem escolar. Se isso é correto e tem repercussões claras no que concerne ao planejamento e desenvolvimento de atividades concretas de ensino e aprendizagem, deve sê-lo ainda mais no que se refere ao planejamento e desenvolvimento das atividades com as quais aspira-se avaliar o grau de significatividade da aprendizagem realizada (COLL; MARTÍN, 2004, p. 208).
Assim, quando elaboramos uma atividade prática, ela precisa ser planejada e
organizada, ter sentido com os conteúdos que estão sendo estudados na sala de
aula, para que os alunos atribuam sentido no desenvolvimento da atividade que irão
realizar, resultando em aprendizagem. Como apresentado acima, é possível
trabalhar de modo significativo com a horta em todas as disciplinas de forma
entrelaçada da grade curricular, mas para isso é necessário planejamento.
74
SEÇÃO 4: A HORTA ESCOLAR NA CIDADE DE CASCAVEL/PR: realidade e
possibilidades
A horta escolar pedagógica foi o foco da nossa pesquisa, pois se considera
que ao trabalhar com a horta, com uso pedagógico, é possível integrar os conteúdos
associados aos fenômenos naturais com diversas áreas do conhecimento e
especificamente no ensino de Ciências.
Para compreender melhor o espaço destinado à horta escolar nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, foram definidos como sujeitos desta pesquisa:
coordenadores e/ou diretores das escolas, professores que trabalham com a horta e
alunos que participam de atividades na horta.
Por isso, nesta parte do trabalho nos detivemos aos dados coletados por
questionários com respostas abertas e fechadas, aplicados aos coordenadores ou
diretores das escolas da rede municipal de Cascavel/PR. As entrevistas
semiestruturadas que tiveram como objetivo “[...] favorecer não só a descrição dos
fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade
[...]” (TRIVIÑOS, 1987, p. 152), foram realizadas com professores que trabalham
com a horta escolar durante suas aulas. Também aplicamos questionários com
questões abertas e fechadas aos alunos que participam da atividade da horta.
Neste sentido, a seguir, serão detalhados os resultados obtidos através da
pesquisa de campo.
4.1 DA REALIDADE ENCONTRADA
Como mencionado na seção da metodologia, das 51 escolas selecionadas
para a pesquisa, somente 47 escolas aceitaram participar. No primeiro momento os
dados foram coletados por meio de questionário com questões abertas e fechadas,
aplicadas aos diretores e/ou coordenadores da Rede Municipal de Ensino, de
Cascavel-PR (APÊNDICE 1).
Os questionários foram formulados com objetivo de mapear a existência de
hortas nas escolas municipais e verificar qual a finalidade da horta no contexto
escolar. O questionário também nos permitiu compreender como a proposta de
implantação da horta escolar para o uso pedagógico é vista pelos diretores e/ou
coordenadores das escolas.
75
Participaram da pesquisa 47 escolas e tivemos como participantes 22
diretores e 25 coordenadores pedagógicos escolares, pois o questionário era
destinado a um ou a outro de acordo com a disponibilidade. Nesta parte inicial foram
obtidas informações da formação em curso de graduação e do tempo de atuação
dos diretores no cargo:
Quadro 2: Curso de graduação dos diretores
Curso de Graduação Número de diretores
Pedagogia 16
História 4
Direito 1
Filosofia 1
Fonte: Dados da pesquisa.
O curso de Pedagogia foi predominante na formação dos diretores, pois é um
“[...] profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou
indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação
de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de formação humana [...]”
(LIBÂNEO, 2008, p. 33) no processo de formação dos alunos. O curso de História,
Direito e Filosofia tiveram um pequeno número de diretores.
Ainda, segundo a formação dos diretores, os dados a seguir são referentes ao
tempo de atuação dos diretores no cargo, com os seguintes períodos:
Gráfico 1: Tempo de atuação dos diretores na rede municipal
Fonte: Dados da pesquisa.
O tempo de atuação no cargo de diretor varia de 4 meses a 7 anos, e essa
escolha nas escolas municipais da cidade de Cascavel é feita pela comunidade
escolar, por meio de eleições secretas e diretas. O mandato dos diretores é de dois
anos, com carga horária de quarenta horas semanais. Para concorrer à direção, o
0
2
4
6
8
10
Tempo deatuação
De 4 a 10 meses
De 1 a 2 anos
De 2 a 3 anos
De 4 a 5 anos
A 7 anos
Tempo de atuação: Nº de sujeitos
76
professor tem que ter no mínimo 6 meses de exercício na escola e possuir a
licenciatura plena ou normal em nível superior (CASCAVEL, 2014).
Porém não é a única forma de acesso ao cargo. O sistema educacional
brasileiro destaca cinco propostas à gestão de diretor, que são: “1) diretor livremente
indicado pelos poderes públicos (estados e municípios); 2) diretor de carreira; 3)
diretor aprovado em concurso público; 4) diretor indicado por listas tríplices ou
sêxtuplas ou processos mistos; e 5) eleição direta para diretor” (BRASIL, 2004, p.
35), sendo a última adotada pela rede municipal de Cascavel.
De acordo com a LDB 9394/96, a gestão escolar será determinada pelos:
Art. 14. [...] sistemas de ensino [que] definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996)
Salientamos ser função do diretor o trabalho financeiro e administrativo em
uma gestão democrática, que considera a coletividade e opinião de todos para o
melhor andamento da escola.
Além do diretor, o trabalho de gestão tem a colaboração do pedagogo. Ambos
trabalham juntos na organização da escola e são os responsáveis principais pelo
funcionamento da mesma. Por isso, o questionário era destinado ao diretor ou
coordenador pedagógico escolar. Dos 25 coordenadores que responderam o
questionário, os respectivos cursos de graduação são:
Quadro 3: Curso de graduação dos Coordenadores Pedagógicos
Curso de Graduação Número de Coordenador
Pedagogia 15
Letras 5
História 2
Ciências Biológicas 1
Filosofia e História 1
Matemática 1
Fonte: Dados da pesquisa.
Assim como na formação dos diretores, o curso de Pedagogia foi
predominante na formação dos coordenadores pedagógicos, seguido por Letras,
História, Ciências Biológicas, Filosofia e História e Matemática.
77
Em relação ao tempo de atuação dos coordenadores pedagógicos escolares,
obtivemos os seguintes dados:
Gráfico 2: Tempo de atuação dos coordenadores pedagógicos escolares na rede
municipal
Fonte: Dados da pesquisa.
Os coordenadores pedagógicos escolares do município de Cascavel são
professores da rede, além de alguns possuírem titulação de especialistas e mestres,
que têm como função o “[...] assessoramento pedagógico, avaliação em contexto,
formação continuada aos professores e funcionários, organização de eventos,
articulação com as demais secretarias e representatividade em conselhos”
(CASCAVEL, 2016, p. 1), ações que visam o ensino de qualidade.
Segundo Cruz e Arosa (2014, p. 36) o pedagogo conta “[...] com um campo
de atuação bastante largo, podendo atuar como professor da Educação Infantil, dos
anos iniciais do Ensino Fundamental e das disciplinas pedagógicas do Curso Normal
do nível médio e como dirigente escolar [...]” além de incentivar a realização de
projetos e atividades educacionais.
Feito o levantamento inicial do perfil de parcela dos sujeitos da nossa
pesquisa, o próximo passo foi fazer o mapeamento da localização das 51 escolas
municipais urbanas e, em seguida, verificar a existência das hortas escolares na
rede municipal de ensino de Cascavel/PR (sendo elas 47 escolas).
Quadro 4: Mapeamento da localização das escolas e da existência das hortas
escolares municipais de Cascavel/PR
Região de localização das escolas
Número de escolas por região
Escolas que possuem horta
Escolas com horta de intuito pedagógico
Oeste 11 1 -
Centro Norte 3 - -
Centro 3 - -
Centro Sul 6 - -
Norte 13 5 2
0
1
2
3
4
5
6
7 De 6 a 8 meses
De 1 a 2 anos
De 3 a 4 anos
De 4 a 5 anos
De 5 a 6 anos
De 6 a 7 anos
A 12 anos
Tempo de atuação: Nº de sujeitos
78
Centro Norte 3 1 1
Sul 10 4 2
Leste 3 - -
Total 47 11 5
Fonte: Dados da pesquisa.
Como mencionado, o município de Cascavel possui uma área territorial de
2.091.401 km2. A cidade é divida em 8 regiões, sendo elas Oeste, Centro Norte,
Centro, Centro Sul, Norte, Centro Norte, Sul e Leste. Destas regiões, as escolas que
trabalham com intuito pedagógico a horta, pertencem: 1 na região Centro Norte, 2 na
região Norte e 2 na região Sul da cidade, conforme assinalado no mapa:
Mapa 1: Regiões da cidade de Cascavel
Fonte: adaptada de Cascavel (2016).
Em seguida foi questionado àqueles que sinalizaram ter horta e atuar no uso
pedagógico da horta, sobre, quais os objetivos do uso da horta (podendo assinalar
mais de um item): a) Horta pedagógica; b) Horta de produção e c) Horta Mista.
Quadro 5: Tipos de horta escolar
Tipos de horta
Função Total
Horta Pedagógica
Sua função consiste na realização de um projeto educativo predeterminado. Nesse caso se constitui como eixo articular que permite o estudo e a integração dos ciclos e processos dos fenômenos naturais e de forma interdisciplinar;
3
Para promover o incentivo e a sustentabilidade por meio da horta; 1
Está sendo iniciada e os alunos somente foram levados para ver como são feitos os canteiros.
1
A horta, neste ambiente escolar, é um espaço pequeno, que foi implementado com algumas turmas, cuja finalidade foi desenvolver os conteúdos do Projeto ECOVIVER, não tendo por objetivo a produção de alimentos e sim o conhecimento sobre
1
79
alimentação saudável.
Horta de Produção
Tem por finalidade a produção de legumes e hortaliças para o complemento da alimentação escolar;
1
Horta Mista Busca integrar tanto o plano pedagógico quanto a produção de alimentos frescos para melhorar o cardápio escolar;
1
Fonte: Dados da pesquisa.
Percebemos que o modelo mais adotado é de horta pedagógica que consiste
em espaço de aprendizagem no âmbito escolar. Um laboratório que coloca o aluno
em contato com o ambiente natural, com objetivo de intercalar os conteúdos
científicos com o processo de preparação da terra, do plantio e colheita dos
alimentos produzidos na horta, através de procedimentos e atitudes. Apesar da
produção deste espaço oferecer um complemento no cardápio escolar, percebemos
que a maior preocupação é pensar na formação para o desenvolvimento da
alimentação saudável e do cuidado com o meio ambiente.
Promover uma formação no âmbito da Educação Ambiental e alimentar é uma
das ações da escola, para isso, é “[...] preciso considerar o ambiente em que o aluno
está inserido, analisando e propondo soluções” (UBINSKI, 2016, p. 67). E muitas
vezes essas soluções são encontradas por meio de projetos e atividades
diferenciadas que são realizadas na escola, com objetivo de contribuir de forma
integral na formação dos alunos. Para Brandão (2012, p. 19) a escola é uma “[...]
instituição cuidadora, a escola deve incentivar instrumentos de aprendizagem como
as hortas escolares como um espaço de [...] motivação concreta para os alunos” na
aprendizagem dos conteúdos.
Em uma próxima pergunta, para as escolas que têm a horta, mas indicaram
que o espaço não é usado para o trabalho pedagógico, foi questionado: Por que a
horta escolar não é usada com intuito pedagógico (Podendo assinalar mais de um
item):
Quadro 6: Horta como espaço não pedagógico
Categorias Uso da horta Escolas
Espaço cuidado por terceiros
Este espaço foi cedido a um morador do bairro que o cuida e mantêm limpo. As verduras da horta ficam para ele por cuidar do espaço; O espaço é cuidado pelo zelador; O guarda que cuida para o seu próprio consumo; Fica ao cuidado do zelador.
EN1; EN2; EN3; EN4.
Espaço abandonado
O espaço da horta está abandonado;
No momento o espaço está desativado pois o zelador está de atestado medico.
EN5; EN6.
Fonte: Dados da pesquisa.
80
Entendemos que a maior parte das escolas que não utilizam a horta como
instrumento pedagógico destinou esse espaço aos cuidados de terceiros, pessoas
que mantém o espaço limpo e com verduras para o consumo próprio. Em duas
escolas existe o espaço que poderia ser implantada a horta, porém está
abandonado. Consideramos que a falta de aproveitamento desses espaços traz
perdas à escola, pois além de criar mato, também é deixado de cultivar flores ou
verduras, o que deixaria o espaço mais agradável. Além de que a escola deixa de
ter um instrumento com potencial de contribuir na aprendizagem dos alunos.
Na próxima questão, respondida pelas 36 escolas que não têm horta,
perguntamos: por que a horta escolar não é usada com intuito pedagógico? Nesta
questão poderia ser assinalada mais de um item:
Quadro 7: Motivos para as escolas não terem horta
Categoria Motivos Total
Ausência de espaço físico
Não tem espaço suficiente para uma horta 21
A escola está aguardando a construção do prédio próprio; 1
Ausência de docente
interessado
Não há professor interessado em trabalhar com essa temática; 12
O uso da horta não tem feito parte das reuniões pedagógicas, nem dos planos de ensino dos professores;
6
Falta de incentivo
Não há incentivo do governo (Nacional/Estadual/Municipal); 5
Não é obrigatório; 4
Ausência de condições financeiras
A escola não tem condições financeiras de implantar a horta escolar.
8
Falta de responsável
para cuidar do espaço
Falta de responsável para manutenção da horta; 6
Vandalismo da comunidade; 2
Não tem pessoas para cuidar da horta. 1
Merenda A merenda escolar fornece alimentos provenientes de hortas dos pequenos agricultores;
1
Carga horária
Entendemos que a carga horária escolar de 4 horas diárias permite apenas que se trabalhem os conteúdos mínimos e em sala de aula. Sendo necessário estabelecer critérios claros e objetivos, esta seria uma prática possível em uma proposta de escola em tempo integral.
1
Fonte: Dados da pesquisa.
Podemos perceber que o motivo preponderante para não ter a horta é a falta
de espaço físico, pois é considerado um modelo tradicional de horta, onde é
necessário um grande espaço de terra e luminosidade adequada do sol. Porém, é
preciso salientar que não é somente nesse modelo que é possível implantar uma
81
horta. Segundo Hamerschmidt (2014) é possível fazer uma horta em: pneus velhos,
vasos, garrafas de plástico, caixotes, tubos de PVC cortados ao meio, entre outros.
Esses modelos ocupariam um espaço pequeno na escola e se for trabalhado de
forma pedagógica, mesmo em espaços reduzidos, é possível “[...] dar aos alunos a
oportunidade de assumirem responsabilidades, tomarem decisões, planejarem,
organizarem o trabalho, colaborarem, avaliarem [...]” os conteúdos estabelecidos
para essa atividade (FAO, 2016, p. 15).
Por essa ‘falta’ de espaço físico, os professores acabam não tendo interesse
por essa atividade. Ainda, de acordo com a fala dos sujeitos da pesquisa, esta falta
de interesse se justifica pela carga horária das disciplinas, pois os professores
precisam dar conta de cumprir com os conteúdos científicos e entendem que levar
os alunos à horta ocuparia muito o tempo e que isso atrasaria o conteúdo em sala
de aula. Percebemos, também, que os professores tomam como uma atividade
individual, o que acarretaria em muito trabalho, quando na verdade a proposta da
horta deve ser pensada de maneira coletiva.
De acordo com a Organização das Nações Unidas para Alimentação e a
Agricultura/FAO (2016), o agente responsável por essa atividade “[...] deve ser
apoiado por uma pequena equipe que tenha sentido de compromisso, interesse [...]”
para desenvolver e ajudar com os conteúdos e as atividades da horta, na tentativa
de propor que o:
[...] espaço escolar também [possa] oportunizar convívios diários com esses conteúdos, uma vez que a elaboração e a manutenção de hortas e jardins promovem o desenvolvimento do aluno de forma transversal e interdisciplinar, incentivando o convívio e o respeito à natureza [...]. Vale a pena lembrar que mesmo em pequenos espaços é possível desenvolver cultivos. Paredes e muros, vasos e floreiras, caixotes e jardineiras podem abrigar lindos jardins e hortas bem produtivas (FAO, 2016, p. 179).
Com isso, é fundamental o trabalho coletivo para que o espaço destinado à
horta, seja ela grande ou pequena, possa contribuir de maneira efetiva na
aprendizagem dos alunos.
Quanto à categoria de falta de incentivo, consideramos o desconhecimento
por parte dos professores, das possibilidades de integração dos programas
municipais que ofertam a oportunidade de projetos como: Mais Educação, Educando
com a horta escolar, Ecoviver, Projeto Itaipu Binacional, entre outros, que serão
discutidos mais a frente. Esses projetos permitem o desenvolvimento de atividades
com a horta e oferecem ajuda financeira para os gastos com a horta.
82
Outro problema mencionado é a necessidade de uma pessoa para
manutenção diária do espaço, porque os professores precisam dar conta das
disciplinas e preparações de aulas, não tendo tempo para essa manutenção, Ainda,
salientam que esta não é uma atividade do professor. Uma possível solução poderia
ser por meio dos “[...] programas de Atividades de Complementação Curricular em
Contraturno [...]” (UBINSKI, 2016, p. 49) onde os alunos desses programas poderiam
ajudar a cuidar desse espaço. Para isso é pertinente a elaboração de um
planejamento para que haja uma organização quanto à distribuição das tarefas a
serem realizadas na horta.
A categoria sobre a merenda escolar é um ponto bem relevante, pois o
cardápio da alimentação dos alunos da rede municipal de Cascavel é elaborado por
uma nutricionista, responsável técnica, que considera as orientações do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), através da elaboração de
cardápios que alcance os objetivos do Programa Nacional de Alimentação Escolar
(PNAE), considerando:
[...] o emprego da alimentação saudável e adequada, compreendendo o uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis, atendendo as necessidades nutricionais dos alunos em conformidade com a sua faixa etária e seu estado de saúde; os gêneros alimentícios produzidos em âmbito local, preferencialmente pela agricultura familiar e pelos empreendedores familiares rurais; o horário em que é servida a alimentação e o alimento adequado a cada tipo de refeição; as especificidades culturais das comunidades indígenas e/ou quilombolas; a oferta de, no mínimo, 3 porções de frutas e hortaliças por semana (200g/aluno/semana), sendo que as bebidas à base de frutas não substituem a obrigatoriedade da oferta de frutas in natura; os aspectos sensoriais, como as cores, os sabores, a textura, a combinação de alimentos e as técnicas de preparo (FNDE, 2012, s/p, grifo nosso).
O cardápio também atende a necessidades nutricionais de crianças que
apresentam laudos médicos de patologias relacionadas a algum alimento. A
alimentação escolar tem como objetivo atender 20% das necessidades diárias das
crianças, garantida a todos os alunos matriculados na rede municipal. De acordo
com a Lei n. 4936/2008 que institui o Programa de Merenda Escolar Ecológica, que
tem por objetivo valorizar as questões nutricionais dos alimentos dos alunos
matriculados na rede, considera-se no artigo II da Lei que:
I – [a] inclusão gradual de produtos hortifrutigranjeiros produzidos no município, seguindo procedimentos baseados em normas orgânicas;
83
II - treinamento e capacitação de merendeiras para utilização de receitas e estratégias para acostumar as crianças e adolescentes a comerem hortaliças; III - discussão nas aulas voltadas à educação ambiental dos benefícios do cultivo orgânico para o meio ambiente e para a alimentação humana (CASCAVEL, 2008b, grifo nosso).
Percebemos que existe uma preocupação quanto à alimentação saudável
oferecida aos alunos e que nada impede que sejam ofertados, como complemento
na alimentação escolar, os alimentos produzidos na horta escolar, desde que estes
estejam de acordo com as especificidades nutricionais.
Sobre a carga horária, entendemos que a concepção dos professores está
voltada para o uso da horta como uma abordagem desvinculada do currículo e de
atividades planejadas, porém, o que queremos frisar é que o uso pedagógico da
horta permite intercalar os conteúdos aprendidos em sala e que esse espaço é uma
extensão das atividades desenvolvidas em sala de aula.
Com a finalidade de entender como os gestores das escolas que não têm
horta percebem o uso desse espaço, perguntamos: Como o professor compreende
uma proposta de implantação de horta escolar para uso pedagógico na escola?
Quadro 8: Concepções dos diretores/coordenadores que não trabalham com a horta
em suas escolas, sobre propostas de implantação da horta
Categoria N. Concepções
Responsável para
manutenção
4 Ter alguém responsável por esta atividade;
3 Pessoas que tenham interesse para o serviço e manutenção da horta;
2 É um rico campo de pesquisa, contudo, é necessário alguém para implantar e cuidar da manutenção;
2
Para essa proposta é necessário ter um responsável que cuide desse espaço, pois, o professor não pode ser destinado para mais essa atividade, tendo em vista, a necessidade de abranger todos os conteúdos.
Apoio do governo
3
Pessoa responsável pelo espaço e recursos financeiros destinados à horta;
3 Planejamento para a viabilidade dos recursos precisa ter retorno para o incentivo dos docentes;
2 Mais apoio do governo para trabalhar com os eixos de ciências e a disponibilidade de um técnico para as atividades;
2 Deveriam ser ofertados pela rede de ensino cursos de formação específica para subsidiar este docente, garantindo a qualidade no ensino.
Tempo
4 Falta de tempo;
2 O atual sistema não possibilita essa atividade, considerando o tempo, bem como a real função da escola. Não necessariamente é preciso ir a campo para compreender a prática, no caso a horta;
84
2 Seria necessário, também que a escola ofertasse educação em tempo integral, pois este seria um projeto a ser desenvolvido no contra turno escolar, com um docente específico para este projeto.
Espaço 1 Ter estrutura física e espaço de qualidade;
Proposta desnecessária
1 A horta não é função da escola, somente o conteúdo da escola;
1 Projeto inviável para o contexto escolar;
1 É importante, mas está bem distante da realidade do professor. Eles não querem mexer na terra.
Não respondeu
3 _________
Fonte: Dados da pesquisa
De acordo com a primeira categoria, na concepção dos gestores, para uma
proposta de implantação de horta, é preciso ter um responsável técnico que cuide e
realize a manutenção desse espaço, pois consideram que o professor não pode
desenvolver mais essa atividade, porque precisa abranger os conteúdos. Logo,
como é preciso apoio financeiro para o desenvolvimento da atividade, também é
preciso que tenha um retorno aos professores para garantir a qualidade no ensino e
uma verdadeira efetivação das atividades.
Outra proposta apresentada é a oferta dessa atividade na educação em
tempo integral. O projeto da horta escolar poderia ser desenvolvido no contra turno,
o que não interferiria no horário de aula. Ainda, nessa categoria chamamos a
atenção para a consideração de que não é preciso ir a campo para compreender a
prática. No entanto, corroboramos com Barbosa (2009, p. 48), que afirma ser
importante que os “[...] educandos que passam pela escola não apreendem somente
aquilo que os professores ensinam em sala de aula, de forma explícita. Eles
aprendem muito com o que veem, com o que ouvem, com o que sentem [...]” e com
as experiências que têm acesso. No entendimento de Azevedo (2004) as atividades
devem levar o aluno:
[...] refletir, discutir, explicar, relatar [sobre seu trabalho] [...] Podemos dizer, portanto, que a aprendizagem de procedimentos e atitudes se torna, dentro do processo de aprendizagem, tão importante quanto à aprendizagem de conceitos e/ou conteúdos. No entanto, só haverá a aprendizagem e o desenvolvimento desses conteúdos – envolvendo ação e o aprendizado de procedimentos - se houver a ação do estudante [...] (AZEVEDO, 2004, p. 21).
Por isso, não podemos descartar as aulas práticas, pois entendemos que o
processo de interação é importante para o desenvolvimento do conhecimento
científico. Para Krasilchik (2008), as aulas práticas permitem a resolução de
85
problemas, investigações, desenvolver habilidades, experimentação, entre outras
características contribuintes no processo de aprendizagem dos alunos.
Na visão dos diretores e/ou coordenadores pedagógicos, que têm em suas
escolas a horta escolar (com uso pedagógico e não pedagógico) eles compreendem
a proposta de implantação da horta escolar como
Quadro 9: Concepções dos diretores/coordenadores que trabalham com a horta em
suas escolas, sobre propostas de implantação da horta:
Categoria Concepções
Proposta de ensino
Integração dos conteúdos curriculares com a prática; 1
Contempla os conteúdos trabalhados em sala; 1
Para trabalhar o solo, adubo e as diversidades de plantas; 1
Incentivo para a criança levar para sua casa a ideia de ter a horta; 1
A criança aprende na prática. 1
Hábitos alimentares
Como ferramenta pedagógica, pois é função da escola tratar e estimular hábitos alimentares e saudáveis nas crianças;
4
A alimentação é dos conteúdos de ciências propostos no Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel e a construção da horta na escola favorece um espaço vivo de experimentação e investigação [...].
1
Excelente para alimentação e cuidado das plantas. 1
Fonte: Dados da pesquisa
Percebemos que esses professores consideram a escola como um espaço
privilegiado para trabalhar com os valores, os comportamentos, princípios e incentivo
a boas práticas, buscando intercalar o conhecimento do cotidiano com o científico. A
construção do conhecimento ocorre ao darmos significados às informações, por
meio de conteúdos conceituais, o conhecimento teórico do que é ensinado, que é
colocado em prática através de conhecimentos procedimentais, o fazer e a prática.
É necessário romper com um ensino “[...] centrado apenas na memorização
mais ou menos repetitiva de fatos e na assimilação mais ou menos compreensível
de conceitos e sistemas conceituais, [...] [sugere-se] que o professor planeje e
desenvolva atividades de ensino [...]” (CARVALHO, 2003, p. 5), que sejam
motivadoras e contextualizadas, por meio de uma prática significativa para os
alunos.
No entendimento de Lemos e Oliveira (2012, p. 6), o desenvolvimento de
atividades com a horta tem um caráter:
[...] conceitual, tais como: ensino de conteúdos sobre composição do solo, compostagem, microorganismos úteis e nocivos, nutrientes, rotação de culturas, adubação verde, horta orgânica. Para o conhecimento procedimental: construção dos canteiros, da composteira, técnicas de plantio/replantio, de adubação e técnicas de
86
compostagem. Já como conhecimento atitudinal: trabalho em equipe, cooperação, conscientização sobre a geração de lixo, perceber o perigo da utilização de agrotóxicos e o mal que estas substâncias causam à saúde humana, aos animais, aos ecossistemas e o reaproveitamento de resíduos orgânicos.
Nesse sentido, atividades pedagógicas desenvolvidas com a horta permitem
discussões sobre variados conteúdos de maneira teórica que podem ser
experimentados na prática, permitindo a reflexão dessa prática. O uso pedagógico
da horta integra diversos saberes por meio de uma construção significativa e
problematizadora do conhecimento. Essas condições permitem que o aluno explore
e reflita de forma crítica a sua realidade social, cultural e pessoal, levando a
reconstrução constante dos conhecimentos científicos. Para isso são necessárias
ações e práticas docentes que levem os alunos a construir um olhar crítico e
reflexivo do ambiente que os cerca, através de problematizações e atuações efetivas
no processo de ensino e aprendizagem.
4.2 CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE O TRABALHO COM A HORTA
ESCOLAR
Os professores que fizeram parte da entrevista são das 5 escolas que têm a
horta escolar com intuito pedagógico. No entanto, em uma das escolas, 2
professores trabalham com a horta, cada um em sua turma, totalizando 6
professores entrevistados. Estes professores são os responsáveis pelo cuidado e
pelas atividades desenvolvidas na horta de suas escolas. Ao iniciarmos o processo
de transcrição das entrevistas, consideramos as orientações de Carvalho (2006)
com adaptações de símbolos na comunicação não verbal e demais ocorrências,
conforme apresentaremos na tabela.
Tabela 1- Símbolos utilizados na trancrição
Ocorrência Símbolo
Para hipóteses do que se ouviu ( ) Para a inserção de comentários do pesquisador
(())
Para marcar qualquer tipo de pausa ... Para corte da fala [...]
Fonte: adaptado de Carvalho (2007).
Para manter o sigilo quanto aos sujeitos das entrevistas e das escolas, as
mesmas foram codificadas com a letra “E” de entrevista e “P” de professor (EP),
87
seguido por uma sequência numérica, como no exemplo: EP1, EP2, EP3, EP4, EP5
e EP6. Quando mencionado suas escolas será codificado com a letra “E” de escola
e seguindo a sequência numérica dos professores de cada escola, como no
exemplo: E1, E2, E3, E4 e E5 somente os professores com os códigos EP5 e EP6
terão o mesmo código da escola, sendo E5, pois ambos são da mesma escola.
Com a finalidade de apresentarmos os dados transcritos e compreendermos as
concepções destes professores quanto ao trabalho com a horta escolar, usaremos
as falas representativas dos professores. Para melhor visualizar esses sujeitos, os
caracterizamos no quadro a seguir:
Quadro 10: Perfil dos professores que desenvolvem atividade com a horta
Professor Graduação Pós-graduação Tempo de atuação na
escola
Tempo de atuação na horta
EP1 Pedagogia Psicopedagogia 3 anos 1 ano
EP2 Letras História/Literatura Afro 9 anos 3 anos
EP3 Pedagogia Neuropedagogia 4 anos 1 ano
EP4 Pedagogia Psicopedagogia/Docência
em ensino superior 11 meses 1 mês
EP5 Matemática Ensino de matemática 11 anos 1 ano
EP6 Pedagogia Psicopedagogia 6 anos 1 ano
Fonte: Dados da pesquisa
Sobre o tempo do projeto na escola E2, o professor EP2, diz: “[...] vão fazer
uns três anos que a gente começou com a ideia por conta ((do projeto)) Ecoviver,
que eu comecei a tentar desenvolver a horta, mas a gente sempre teve a horta
((porém)) passou um tempo desativada” (EP2). Nesta escola sempre teve o espaço
para a horta, porém por falta de pessoas interessadas em trabalhar com essa
atividade o espaço ficou desativado por certo tempo, até a implementação do projeto
Ecoviver.
Na escola E3 do professor EP3, há um ano existem as atividades com a
horta. Já na escola E4 do professor EP4, durante a aplicação do primeiro
questionário para o mapeamento da existência das hortas escolares, disse que
nesta escola estava se iniciando a implantação da horta, porém, após um mês para
o segundo momento da coleta, a professora entrevistada declarou que: “[...]
iniciamos há um mês, mas por falta de funcionários para manutenção da horta ela já
terminou” (EP4).
Durante o primeiro momento da coleta de dados percebemos que a falta de
um responsável que cuide diariamente desse espaço é um grande problema
88
levantado pelos professores para a implantação da horta. Podemos entender na fala
dos professores que é essencial para estruturação desse espaço, um profissional
preparado para auxiliar nas atividades com a horta.
A escola sente falta de um profissional preparado para essa atividade. Além
desses fatores, os professores também relatam como empecilho dessa atividade o
tempo para planejamento das práticas, pois têm que dar conta dos conteúdos em
sala de aula, não sobrando tempo para as atividades práticas.
Nesse sentido, corroboramos com Belizário (2012, p. 113) sobre a
necessidade de um bom “[...] planejamento prévio de como fazer, estimula a
imaginação da criança e permite a prática de vários processos científicos [...]”. Só
que para isso acontecer é necessário um maior tempo de planejamento. Talvez, uma
das alternativas seja pensar esse projeto de forma coletiva e colaborativa. Para
Freire (1975, p 12) “[...] o homem só se expressa convenientemente quando
colabora com todos na construção do mundo comum”. Ainda, nesse entendimento, a
Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura/FAO (2016, p.
21) considera que:
As hortas escolares são muito bem sucedidas quando [...] [todos estão] interessados e envolvidos. E é uma boa ideia envolvê-los desde o início no planejamento e discussão sobre a horta. Isso vai originar um maior compromisso e uma distribuição da carga de trabalho, bem como ajudar a evitar erros e a estimular o interesse nas atividades da escola. Mas pode ser necessário convencer as pessoas. Tem de tornar os objetivos e princípios claros para todos, desde o início. Acima de tudo, as pessoas devem ser capazes de ver claramente que a horta se destina a beneficiar as crianças e a escola como um todo – fisicamente, psicologicamente e pedagogicamente.
Assim o planejamento e a manutenção da horta se tornar mais fácil. Outra
maneira de instigar o uso pedagógico da horta é por meio de projetos desenvolvidos
na escola. Isso aconteceu na escola E5. De acordo com as professoras EP5 e EP6,
em que a horta foi iniciada há pouco mais de um ano, um dos motivos que levou os
professores a desenvolver as atividades com a horta foi o projeto desenvolvido pela
Itaipu, o Programa Cultivando Água Boa. De acordo com a professora EP5 é um “[...]
curso de capacitação, de formação de educadores ambientais [...] a gente tem que
aplicar alguma técnica referente que trabalhe com a educação ambiental e como eu
estou na escola optei pela horta”.
Outra iniciativa é o Projeto Ecoviver que a prefeitura do município de
Cascavel/PR oferece por meio da Secretaria de Educação. Este projeto tem como
89
objetivo trabalhar com temáticas sobre sustentabilidade, alimentação saudável, entre
outros temas, culminando assim, com a ideia da horta. Também, tem a iniciativa do
grupo de estudo do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que tem por
objetivo trazer sugestões de projetos para serem aplicados na escola, entre eles,
projetos relacionados à jardinagem e à horta.
Em seguida perguntamos aos professores sobre o projeto Educando com a
Horta Escolar, que elaborou um material com incentivo do Ministério de Educação
(MEC) em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e
Alimentação (FAO), com objetivo de criar “[...] estratégias metodológicas, materiais
didáticos e formação de docentes sobre conteúdos de educação ambiental,
alimentar e nutricional, tomando como eixo articulador das atividades da horta
escolar e a relação desta com a comunidade” (COSTA, et. al., 2010, s/p). Material
este que se encontra disponível na internet, porém, nenhum dos professores têm
conhecimento desse material que poderia ser usado como suporte para o trabalho
com a horta.
Segundo os professores entrevistados, as atividades desenvolvidas na horta
são embasadas em disciplinas do Currículo da Rede Pública Municipal de Ensino de
Cascavel. Na fala dos professores é possível identificar a horta com as seguintes
disciplinas:
Na verdade a gente tenta englobar quase todas as disciplinas, português na questão de leitura; a matemática, na questão do espaço, na multiplicação, a questão do perímetro; ciências que trabalha a questão dos seres bióticos, abióticos, aquilo que utiliza na questão do solo, a questão dos seres vivos (EP1).
[...] eu trabalhei a língua portuguesa, a gente trabalhou matemática, trabalhamos ciência, propriamente, eu acho que estas três, mais ou menos (EP2).
[...] eu não tenho uma turma especifica, porque trabalho no laboratório de informática e a professora que me auxilia trabalha com o reforço, então a gente não tem uma turma fixa, procurou conduzir os trabalhos paralelos ao que a gente faz em sala de aula [...] mas a gente conseguiu trabalhar mais com o português e eu foquei algumas coisas na matemática e quando veio o material do Agrinho18, a gente conseguiu juntar ciências, geografia e a história ((através das sugestões de atividades do Agrinho)) (EP5).
18
O Programa Agrinho acontece no Estado do Paraná e é voltado para a rede pública de ensino, através de propostas pedagógicas baseadas na inter, transdisciplinaridade e na pesquisa. São apostilhas com temáticas relacionadas à saúde, às questões ambientais e à segurança pessoal, voltadas principalmente ao meio rural.
90
[...] a ideia inicial era trabalhar a prática e contextualizar, então, com algumas turmas foi possível fazer isso o inicio da montagem da horta, as primeiras cenouras que foram colhidas né, que deu produção textual com o 2º ano, então com algumas turmas deu para fazer isso, mas chegou um ponto em que a cobrança de conteúdo da provinha Brasil que fez com que deixasse esta parte de lado, mas a ideia é isso, envolver os alunos nesta atividade prática e depois voltada para o pedagógico (EP6).
As professoras EP3 e EP4 trabalharam com compostagem, redação,
confecção de desenhos e terrário, nas disciplinas de Ciências, Artes e Português.
Porém de forma muito superficial, pois apontam que existe uma preocupação com a
preparação dos alunos para a Provinha Brasil.
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica que tem como objetivo analisar
as habilidades dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, em turmas do
segundo ano do Ensino Fundamental. Essa prova é aplicada no inicio e ao final do
ano, com elaboração do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP). Entendemos que essa preocupação com a Provinha Brasil
faz com que os professores se concentrem mais nos conteúdos teóricos de Língua
Portuguesa e Matemática. Porém para Gatti (2003, p. 99) a avaliação tem sentido
“[...] quando o professor pode acumular dados sobre alguns tipos de atividades,
provas, questões ou itens ao longo do seu trabalho, criando um acervo de referência
para suas atividades de avaliação dentro de seu processo de ensino”, e não apenas
se utilizando do conteúdo teórico, mas esse processo deve estar engajado em
trabalhos coletivos e práticos.
Por outro lado, os professores indicaram pelas falas que é possível um
trabalho interdisciplinar e dinâmico com a horta, que prepare os alunos para
diferentes avaliações. Para Bandeira (2013, p. 59), é possível trabalhar com a horta
e contextualizar com as disciplinas curriculares como:
Na Geografia podemos pesquisar sobre o solo (tipos, sua importância,...). Na matemática o espaçamento entre as mudas, a quantidade de mudas/sementes por cova, a proporção de germinação das sementes,... Nas Ciências, podemos discutir sobre o habitat das plantas, suas necessidades vitais (água, ar, solo e luz), fotossíntese, respiração, transpiração,... Na Língua Portuguesa a criação de textos relacionados às questões ambientais do cotidiano, escolha de uma hortaliça e instigar na criação de uma poesia de acordo com a espécie,... Enfim, todas as disciplinas podem e devem ser exploradas dentro de sua especificidade. Com isso, o (a) aluno (a) terá uma melhor compreensão através do estímulo concreto e lúdico, tornando o conteúdo mais agradável e interessante.
91
Além dos exemplos trazidos pelo autor, há muitas outras formas de envolver a
horta com os conhecimentos científicos. Isso depende do envolvimento e
planejamento dos agentes dessa ação, a maneira como os trabalhos serão
conduzidos para despertar nos alunos o interesse por essa atividade. Entendemos
que a horta pode e deve ser trabalhada de forma interdisciplinar.
Mas, como todo esse processo de construção de uma horta tem alterado o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos? Perguntamos isso aos professores.
Para a professora EP3 a horta não tem ajudado no processo de ensino, pois os
alunos não têm interesse em trabalhar com essa atividade. No caso da professora
EP4 o projeto permaneceu por apenas dois meses, por falta de uma pessoa
responsável para a manutenção da horta, não dando tempo de verificar se essa
atividade influenciaria no processo de ensino e aprendizagem dos seus alunos.
De forma positiva quanto à alteração na aprendizagem de seus alunos, as
professoras EP1 e EP2 deram as seguintes respostas:
Eu acredito que sim, na verdade sim, percebo às vezes em alguma fala que eu trago sobre alguma questão ambiental que eles já relacionam, ou algum conteúdo que você vai explicar que eles retomam a questão da horta, então, sim, tem ajudado (EP1).
Pois é, este é um negócio que a gente vê em longo prazo, mas assim eu observei alguns entendimentos melhores sobre a questão de solo quando você vai explicar, sobre a questão da água, a importância da água lá para os vegetais, mas assim muitos alunos não gostam da prática da horta, não gostam de mexer muito com isso, mas assim aqueles mais envolvidos eles pegam mais fácil o conteúdo, eles acabam falando de partes das plantas, se você estiver falando em solo eles pegam com mais facilidade eu vejo assim que contribui (EP2).
Nesse caso percebemos na fala da professora EP2 que alguns alunos não
gostam de participar da atividade da horta. Ela disse que os alunos que não se
interessam geralmente são aqueles que não têm interesse por nenhum conteúdo.
Carvalho, Pereira e Ferreira (2010) ponderam que o ambiente de sala de aula, por
vezes, é representado pelo “[...] intenso quantitativo de atividades, geralmente,
monótonas, avaliações obrigatórias, propostas pedagógicas pouco desafiadoras
para os discentes, grande quantidade de alunos por sala, ausência de decoração e
materiais pedagógicos” (p. 2). Enfim, esses e muitos outros fatores fazem com que
os alunos percam o prazer pelo aprender.
Por isso, consideramos importante práticas diferenciadas, projetos amplos e
de longo prazo. Segundo a professora EP2 é por meio da prática que os alunos
92
entendem melhor e que “[...] ir lá e pôr a mão na massa, mostrar o que dá para
mostrar, eu vejo que é prazeroso para eles, o conteúdo fica mais fácil” (EP2),
facilitando a aprendizagem. A professora EP5, também considera que houve
mudanças no ensino:
Embora seja um grupo pequeno em função da gente não ter uma turma específica, mas a gente percebeu uma melhora deles na linguagem, na língua portuguesa porque eles tinham que escrever sobre as atividades que eles desenvolveram lá, então a gente percebeu uma melhora bem grande na escrita em função deles estarem escrevendo sobre coisas que eles vivenciaram na prática, também na própria questão do meio ambiente, da sustentabilidade, a gente percebeu que eles conseguiram ter uma compreensão mais real, mais significativa desses assuntos (EP5, grifo nosso).
Essa afirmação da professora quanto à importância de aulas práticas vem ao
encontro com que autores como Morgado (2006), Araújo e Drago (2011) e Krasilchik
(2012) salientam sobre estas aulas. Para eles essa atividade é motivadora e ajuda
os alunos na compreensão de conceitos científicos. Morgado (2006, p. 9) ainda
considera que a horta quando “[...] inserida no ambiente escolar pode ser um
laboratório vivo que possibilita o desenvolvimento de diversas atividades
pedagógicas em educação [...] unindo teoria à prática de forma contextualizada”
contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Para a professora EP6 a horta tem contribuído no processo de ensino e para
“[...] autonomia, criatividade e percepção” dos alunos (EP6). Ainda segundo a
professora, a horta proporciona “[...] mexer com questões que em sala não são
trabalhadas e sem contar que nossos alunos têm dificuldades em diferenciar mato,
de planta, mato, de chá [...], ou seja, não se ensina em casa e se não ensina na
escola como eles irão aprender” (EP6), porém a professora salienta que a maior
dificuldade é o tempo:
[...] falta tempo, a gente gostaria de trabalhar muitas outras coisas, muitos outros conteúdos, prá estar contextualizando muitas outras coisas, mas o tempo não permite, então o pouco tempo que a gente tem, a gente percebe tudo isso, então em casa não se ensina a trabalhar ou perceber ou diferenciar, então a escola, no caso o projeto horta, caberia e é o que a gente faz na medida do possível neste conceito, diferenciação e percepção (EP6).
A carga horária foi um dos principais motivos que os professores
apresentaram que dificulta a prática da horta escolar. Considerando os 200 dias
letivos, a carga horária mínima anual é de 800 hora aulas para as 8 disciplinas do
93
currículo, mais o ensino religioso (opcional) e as atividades de laboratório de
informática, biblioteca e as demais atividades do contexto escolar. Considerando
esta carga horária os professores tendem a focar mais nos conteúdos científicos
dados em sala de aula. Ações contextualizadas, de interdisciplinaridade e
experimentação necessitam de tempo adicional, pois, em geral, envolvem a ação
dos alunos, a reflexão, diferentemente das aulas tradicionais. Por isso, faz-se
necessária a integração das ações realizadas na horta com o planejamento de sala
de aula, para que não seja mais uma atividade, porém que esteja conectada com as
demais atividades planejadas pelo professor.
Além da falta de tempo, os professores apontam dificuldades na estruturação
da horta. As professoras EP1, EP3 e EP4 dizem que a escola não tem um espaço
apropriado e uma pessoa que auxilie no cuidado com a horta. Para a professora
EP2,
[...] a parte mais difícil é a falta de recursos financeiros e a dificuldade de encontrar pessoas para auxiliar no plantio e cuidar das verduras [...]((também)) tem crianças que os pais não ligam, aprovam nossa, os pais se oferecem para vir ajudar só que a gente esbarra em outras questões. Você não pode pedir para uma pessoa de fora vir trabalhar, [...] são coisas bem delicadas que você fica com o pouco que dá pra fazer, auxiliar as crianças, elas gostam, aprendem melhor com certeza os conteúdos, elas gostam de mexer.
Para a professora EP5 as dificuldades são:
Os recursos financeiros é uma dificuldade bem forte assim, porque precisa comprar as mudas, a questão do adubo no começo e a gente tinha que comprar até fazer a compostagem para ter nosso próprio adubo ((também)) pessoas para auxiliar no plantio e no cuidado é outro ((motivo)) porque assim aqui quem comprou a ideia foi eu e ((outra professora)), todo mundo acha bacana mais na hora de ir lá e cuidar e fazer, as pessoas não querem, então assim a gente perde muito da nossa hora atividade [...] em relação ao grupo de professores [...]parece que as pessoas tem aquela resistência de ir lá e trabalhar então esta é uma questão bem difícil, por mais que a gente tente divulgar o projeto e falar com os professores que é legal e tal eles ainda tem bastante resistência.
A professora EP6 aponta para a questão:
[...] financeira [...] o espaço a gente aproveita o que tem porque não é um espaço adequado, porque foi questão de aproveitamento, dificuldades também em encontrar alguém ((para manutenção)) porque tem serviços pesados que devido a restrições a gente não pode fazer, [...] a falta de horário teria que ter um tempo destinado e se for olhar no município não tem, porque não está no currículo, dai vai do acordo da escola (grifo nosso).
94
Como bem lembrou a professora EP6, a horta escolar não é contemplada no
Currículo da Rede Municipal de Cascavel, porém conteúdos, como da disciplina de
Ciências Naturais possibilitariam o uso da horta. Os eixos que fazem parte da
disciplina são: noções sobre o universo, matéria e energia, interação e
transformação (relações de interdependência) e meio ambiente – saúde e trabalho.
Nestes eixos são trabalhados conteúdos como: tipos de solos e características,
como o homem utiliza o solo para suprir suas necessidades; hábitos alimentares:
frutas, verduras, legumes; componentes do solo, utilização do solo: agricultura
familiar e nutrição (CASCAVEL, 2008a) entre outros conteúdos. Isso apenas na
disciplina de Ciências Naturais. Por meio desses conteúdos acreditamos que é
possível utilizar a horta escolar como um laboratório para trabalhar com esses
conteúdos.
Porém essa atividade fica a critério da escola e do professor, pois não é uma
atividade obrigatória. Em contrapartida, ao observarmos o Currículo Básico para a
Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná19: Educação Infantil e Ensino
Fundamental – anos iniciais da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná
(AMOP), encontramos na disciplina de Geografia, em conteúdos do 1º e 2º ano, a
horta como possibilidade de trabalhar os conteúdos dos eixos: produção e
transformações sócio históricas dos espaços, representações dos espaços e
domínio da territorialidade com objetivo que o aluno identifique o espaço em que
vive.
De acordo com Cribb (2010, p. 43) “Numa horta escolar há possibilidade de
se trabalhar diversas atividades”, englobando todas as disciplinas da educação
básica de forma interdisciplinar. Santos, Santos e Silva (2014, p.4) em seu trabalho
nomeiam alguns conteúdos de algumas disciplinas que podem ser trabalhados com
a horta.
DISCIPLINA: Matemática - CONTEÚDO: Área, volume, forma geométrica, medidas. DISCIPLINA: Português - CONTEÚDO: Redação sobre diversos temas, Interpretação de textos; DISCIPLINA: Ciências – CONTEÚDOS: Tipos de solo, Sementes, Compostagem, Nutrientes (Macro e Micronutrientes), Tipos de solo,
19
Reorganizado um cronograma de trabalho, coletivamente, com as redes municipais de Ensino [da região Oeste do Paraná], chegamos a este documento que é resultado de dois anos de intensos estudos, de reflexões, de embates teóricos, de sistematizações, de leituras, de discussões e de análises do coletivo dos educadores os quais, respeitando o movimento próprio de cada rede e, por sua vez, de cada escola, [...]. Dessa forma, foram explicitados os pressupostos a partir dos quais está organizado o currículo escolar e as disciplinas, na perspectiva de uma educação voltada para o desenvolvimento omnilateral dos sujeitos (AMOP, 2007, p. 10).
95
Adubação orgânica, Ciclo da cultura, A importância dos solos na reprodução de alimentos, Cuidados com a preparação dos solos, A importância de regar os alimentos, Carboidratos, Proteínas, Gorduras, Vitaminas, Minerais, Cadeia alimentar, Nutrição do ser humano, Ciclo da água, Combate as pragas e ervas daninhas, Tipos de caule, Folhas e talos, Tubérculos e raízes, Vegetais com polpa e sementes, Cadeia ecológica, Flores, Higiene no preparo das hortaliças, Como armazenar as hortaliças; DISCIPLINA: Geografia – CONTEÚDOS: Região, Tipos de plantações cultivadas; Subsistência e/ou comercialização; Fome, Distribuição geográfica (grifo do autor).
Nesse sentido, os professores entrevistados afirmam que é possível trabalhar
diversas atividades na horta escolar e abordar diferentes conteúdos que estão
integrados com os eixos do Currículo da Rede Pública Municipal de Ensino de
Cascavel, contexto investigado:
Uma das primeiras que a gente fez foi em ((Ciências)) trabalhamos a questão do solo, então eu levei eles para reconhecerem o solo, [...] a questão da rocha, da matéria orgânica, para que eles vissem isso e percebessem mexendo, nós fizemos replantio de mudas ((de hortaliças e plantas medicinais)) (EP1).
O conteúdo sobre o solo é abordado no Currículo Municipal de Cascavel, com
a finalidade de que os alunos aprendam “[...] como o solo se forma, porém as
estratégias realizadas pelo professor deverão contemplar possibilidades de ir além e
explicar o conhecimento que daí deriva em outros contextos” (CASCAVEL, 2008a, p.
167), Para isso o professor poderá abordar situações do cotidiano do aluno e dar
significado à aprendizagem.
[...] as atividades que nos tivemos foi um teatro que trabalhava com as questões da alimentação saudável só que a gente ficou só na teoria não sei se isso foi realmente na prática, mas o que observei foi as crianças pensando mais sobre a questão alimentar, [...] foi uma tentativa de reflexão de mudanças dos hábitos alimentares, fizemos também uma pesquisa aqui na escola da questão da alimentação de cada adulto daqui e eles pararam para pensar gente que só faz lanche, gente que nunca come, que no questionário tinha a frequência que se alimentava com frutas e verduras, o mínimo nisso eu vi algo ((nos alunos)) mas não posso garantir se surtiu um efeito maior (EP2).
Esta professora se utilizou de um teatro para trabalhar questões sobre
a alimentação porque considera que “Estas reflexões [sobre alimentação] devem ser
trazidas para a sala de aula, possibilitando compreender quais os alimentos mais
adequados e possíveis para uma alimentação balanceada e de qualidade”
(CASCAVEL, 2008a, p. 170). Além do trabalho com a alimentação saudável é
96
possível envolver aspectos relacionados com a compostagem. De acordo com a
professora EP3: “Foi trabalhado com compostagem, com reflexo direto no
reaproveitamento e reciclagem de objetos e comidas” (EP3).
A questão da compostagem não é totalmente implícita no currículo do
contexto investigado, porém aborda-se a temática de lixo orgânico e reciclagem,
podendo relacionar com a compostagem.
Iniciamos efetuando a limpeza, mais o tempo chuvoso e a falta de material, o mato tomou conta não sendo possível dar continuidade ao trabalho ((nesta escolar que o projeto da horta teve a duração de apenas 2 meses e terminou)) (EP4).
[...] nós realizamos várias atividades, teve a questão do morango [...] desde os alunos do 2º ano [...] fizemos o ABC do morango eles pesquisaram as receitas do morango o que pode ser feito [...] depois eles descreveram como foi este dia e isso também aconteceu com as verduras com a cenoura e outras [...] a gente procura ir lá plantar, depois manter, fazer o cultivo e daí fazer alguma atividade relacionada a este ir à horta e mexer de forma interdisciplinar (EP5).
Nesse caso percebemos a importância de se inserir a investigação desde os
primeiros anos, pois os trabalhos de pesquisa podem “[...] ir além do conhecimento
do aluno, apresentando propostas curiosas e indagativas” (CASCAVEL, 2008a, p.
265), sobre diferentes temáticas e contextos.
A gente percebe na percepção de estarem mais responsáveis e cuidadosos e em relação ao conteúdo é que nem eu te falei é a motivação a empolgação em fazer a produção textual ou os registros relacionados (EP6).
O importante não é ter uma horta perfeita, mas sim, o processo de discussão,
de elaboração, de atividades e resultados por meio de uma prática pedagógica
prazerosa, dinâmica e causadora de aprendizagem. Outro ponto fundamental são os
conteúdos abordados por meio da horta, como a questão do solo, apresentada pela
professora EP1, que vem ao encontro do currículo de Cascavel.
Das atividades trabalhadas pelas professoras percebemos que o
envolvimento do aluno com a prática contribui para a aquisição do conhecimento.
Percebemos que nessas atividades é possível desenvolver “[...] conteúdos
procedimentais, que representam as habilidades de desenvolver o conteúdo
conceitual e, também, as atitudes” (CARVALHO, 2003, p. 3-4) nos alunos. Com isso
entendemos que é possível provocar atitudes de mudanças e novos conceitos, a
partir de práticas diferenciadas no processo de ensino e aprendizagem.
97
Como mencionado, o uso da horta não se faz obrigatório no Currículo da
Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, porém perguntamos aos
professores se existe alguma orientação do governo estadual, federal ou municipal
quanto ao incentivo de atividades realizadas na horta escolar e obtivemos as
seguintes respostas:
Tabela 2: Apoio a estruturação da horta escolar Escola Professor Incentivo a atividades com a horta
E1 EP1 Projeto Itaipu E2 EP2 Projeto Ecoviver E3 EP3 Não recebemos nenhum incentivo E4 EP4 Não recebemos nenhum incentivo E5 EP5 A ideia partiu de nós e fomos atrás dos materiais necessários E5 EP6 A ideia partiu da escola, assim como os gastos
Fonte: Dados da pesquisa.
Como mencionado pela professora EP1, o apoio à horta acontece através do
programa Cultivando Água Boa, promovido pela Itaipu Binacional. Esse projeto tem
20 programas e 65 ações. As ações são desde a recuperação de microbacias até os
saberes que irão contribuir na formação dos alunos enquanto sujeito.
O projeto Ecoviver é promovido por ambientalistas e pedagogos e visa
estimular a conscientização ambiental para os alunos do Ensino Fundamental. Ao
final das atividades desenvolvidas os alunos apresentam os resultados por meio de
mostra cultural, no âmbito da comunidade escolar.
Os projetos são possibilidades de trabalhar atividades extracurriculares e
meios de ajudar a escola para implantação de novas propostas. Para a atividade
com a horta, o Programa Mais Educação, que integra as ações do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) desenvolvido pelo Governo Federal, seria uma
possibilidade. O projeto tem como objetivo uma nova organização curricular em
tempo integral. O Programa Mais Educação tem por prioridade as escolas com baixo
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e em situações de
vulnerabilidade social e conta com o apoio da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), da Secretaria de Educação Básica (SEB), por
meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE).
As atividades desenvolvidas são organizadas em macrocampos, que têm,
dentre eles, o Meio Ambiente, que trabalha com a horta escolar e/ou comunitária.
Quando a escola escolhe trabalhar com o projeto horta ou com outras oficinas, o
98
projeto tem o apoio financeiro do governo que oferece o material necessário para as
atividades.
Sendo assim perguntamos aos professores de onde vêm os recursos
financeiros para suprir as necessidades de manutenção da horta escolar e
obtivemos as seguintes respostas:
Tabela 3: Recursos financeiros para a implantação da horta Itaipu Binacional (EP1)
Vem da escola mesmo, semente, adubo é a escola mesmo que providência [...] a gente consegue com promoção ou com alguma doação dos próprios professores (EP2) Os recursos são próprios e da APPS (EP3) No inicio vieram da APPS (EP4) No começo muita coisa eu e ((outra professora)) compramos com nossos recursos próprios e doamos para a escola [...] depois desse inicio alguns professores doaram uma quantidade, deixava livre assim quem quiser colaborar e quanto quisesse assim compramos os primeiros materiais, alguma coisa a APPS da escola ajudou também, e hoje algumas coisas a gente compra com as moedinhas que vem com a multa da biblioteca (EP5) Material coletado na escola e recursos próprios (EP6)
Fonte: Dados da pesquisa.
O projeto desenvolvido pela Itaipu Binacional conta com vários parceiros que
colaboram no desenvolvimento dos projetos. Porém o que percebemos na tabela
acima que em maior parte os recursos financeiros para horta vem dos próprios
professores que doam os materiais para a escola. Contam também com o apoio da
Associação de Pais, Professores e Servidores (APPS) que, segundo o artigo II da
Lei n. 5.862 de 2011, tem por objetivo, dentre outros, “Prestar assistência aos
educandos, professores e servidores, assegurando-lhes melhores condições de
eficiência escolar, em consonância com o Projeto Político Pedagógico da Instituição
de Ensino” (CASCAVEL, 2011). Sendo assim, de acordo com os professores, por
vezes a APPS ajudou no fornecimento de materiais para a horta escolar.
Todo esse trabalho com a horta precisa ser bem planejado, assim como toda
atividade desenvolvida na escola. Para isso é necessário pensar desde o espaço,
pessoas para manutenção, meios para os recursos e principalmente a forma de
como explorar esse espaço para a construção do conhecimento científico. Neste
sentido, perguntamos aos professores se existia uma orientação em sala antes de ir
à horta. Da fala dos professores percebemos que:
99
Tabela 4: Orientações em sala: [...] no caso da conduta [...] a turma já é agitada e quando eles saem para fora bem mais, e quando a gente faz esta orientação no momento de mexer a gente vai chamando aos poucos (EP1)
[...] primeiro a gente especifica o que vamos fazer exatamente e nem todos se envolvem [...] você coloca dois, três fazendo alguma coisa e o resto você cuida para não estragar o que os outros fizeram, mas é difícil, primeiro nós orientamos (EP2).
Dando ênfase aos conteúdos que irão ser trabalhados na horta (EP3). Foi efetuado trabalho prévio com os alunos (EP4). Sim normalmente a gente explica o que vai ser feito aquele dia, qual a tarefa que vai ser executada, daí a agente divide os alunos, cada um com uma tarefa específica [...] conforme a tarefa eles vão lá e executam (EP5).
[...] a gente conversava o que iria ser feito e quem iria participar porque a gente não obrigava, então dávamos uma prévia do que iria acontecer (EP6).
Fonte: Dados da pesquisa.
Percebemos que existe uma orientação em sala para a ida à horta, no caso
da conduta, principalmente por ser um espaço livre, por vezes é necessário
orientações para que não se perca o foco do que será trabalhado na horta. Essa
preparação sobre os conteúdos antes de ir à horta e até mesmo após a ida,
mencionada pelos professores, é de fundamental importância para que compreender
que a horta não é apenas um espaço para plantar algo, mas que este espaço
permite:
Estudos, pesquisas, debates e atividades sobre as questões ambiental, alimentar e nutricional; aumentar a produção de alimentos saudáveis, especialmente hortaliças, para enriquecer a alimentação escolar; estimular o trabalho pedagógico dinâmico, participativo, prazeroso, inter e transdisciplinar; proporcionar descobertas; gerar múltiplas e efetivas aprendizagens; integrar os diversos profissionais da escola por meio de temas relacionados com a educação ambiental, alimentar e nutricional; interferir nos indicadores de desempenho dos educandos da escola; oportunizar a participação da comunidade e parcerias diversas nas atividades escolares; proporcionar o comprometimento dos educandos com o ambiente; reeducar e estimular um estilo de alimentação saudável; gerar relações interpessoais mais respeitosas das individualidades e diversidades, além de práticas humanas mais cooperativas, solidárias e fraternas (BARBOSA, 2009, p. 70).
Dessa forma reafirmamos que a horta pode ser um espaço de aprendizagem
e conhecimento, porém para que qualquer projeto dê certo é necessário que seja
continuamente pensado, repensado, analisado e discutido com objetivo de ser
melhorado e tornar-se consistente na aprendizagem dos alunos.
Outro ponto relevante são as condições de trabalho do docente. Para que
uma prática pedagógica seja efetiva é necessário que o professor receba apoio e
incentivo. Como apresentado na fala dos professores, a falta de tempo tem
100
influenciado no desenvolvimento de atividades práticas, pois existe uma cobrança
em relação aos conteúdos curriculares. Isso acaba criando limitações para trabalhos
diferenciados. Ainda, quando falamos em horta, nos deparamos com algumas
atividades que estão longe da realidade de muitos professores, pois a estrutura da
horta exige mais que conhecimentos técnicos. São necessários cuidados diários,
como capina, adubação, rega, que são fundamentais em variadas atividades, como
em laboratórios didáticos, laboratórios de informática. Todas as atividades
pedagógicas desenvolvidas no contexto escolar exigem dedicação, colaboração e
compromisso com a aprendizagem dos alunos.
Com intuito de entender o processo integral da horta escolar, buscamos na
próxima subseção compreender, por meio da resposta de questionários, o que os
alunos pensam dessa atividade e como ela tem influenciado na aprendizagem.
4.3 CONCEPÇÃO E PERSPECTIVAS DOS ALUNOS SOBRE O TRABALHO COM
A HORTA ESCOLAR
Os anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) correspondem ao
inicio da escolarização para a construção do conhecimento. Nesta etapa os alunos
pertencem à faixa etária de 6 a 10 anos de idade, momento significativo para o
desenvolvimento físico, emocional e cognitivo da criança. Momento necessário para
orientações e mediações, nesse contexto a escola deve “Assegurar aos alunos o
contato com os conhecimentos científicos mais elaborados, pois são estes que
efetivamente possibilitarão a autonomia” e a aprendizagem dos alunos (CASCAVEL,
2008a, p. 18).
A rede municipal de ensino de Cascavel conta com 17.660 alunos
matriculados em 51 escolas urbanas. Os alunos que fizeram parte da pesquisa são
aqueles que estudam nas escolas que têm a horta escolar pedagógica e participam
dessa atividade, totalizando 56 alunos participantes, pois somente responderam ao
questionário aqueles que entregaram o TCLE assinado pelos responsáveis. Estes
serão codificados por escola, sendo E para escola e a sequência numérica, como no
exemplo: E1, E2, E3, E4 e E5.
O questionário aplicado aos alunos teve por objetivo reverificar se, na opinião
dos alunos, as atividades desenvolvidas na horta têm contribuído para
aprendizagem dos conhecimentos científicos. O questionário foi respondido pelos
alunos de anos conforme indicado no quadro:
101
Quadro 11: Turmas/alunos participantes do questionário Escola Ano/série Total de alunos
E1 3º ano 12 alunos
E2 5º ano 13 alunos
E3 2º ano 11 alunos
E4 4º ano 10 alunos
E5 4º e 5º ano (turma reforço) 10 alunos
Fonte: Dados da pesquisa.
Inicialmente perguntamos aos alunos sobre a frequência que eles iam à horta.
Porém, somente os alunos da escola E5 responderam que iam uma vez por
semana. Os alunos das demais escolas não conseguiram responder. Isso demonstra
que a ida à horta não é regular ou tão frequente para eles. O espaço é pouco
aproveitado e “[...] muitas escolas [...] [perdem] a oportunidade de manter esse
ambiente que contribui de forma efetiva para a construção de aprendizagens”
(FERREIRA, et al., 2015, p. 4). Contudo, os Parâmetros Curriculares Nacionais
consideram a importância de o aluno ser “[...] integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente” (BRASIL, 1998, p. 7) por
meio de práticas pedagógicas efetivas e prazerosas.
Na sequência, com intuito de verificar se o ensino de Ciências é abordado nas
atividades da horta, perguntamos aos alunos em quais disciplinas eles trabalhavam
com a horta, e obtivemos as seguintes respostas:
Quadro 12: Disciplinas que envolvem atividades com a horta
Escola Disciplinas Total de respostas
E1 Ciências 11
História 1
E2 Português 14
Ciências 13
Matemática 6
E3 Ciências 11
E4 Ciências 10
E5 Reforço/Projeto Mais Educação 9
Fonte: Dados da pesquisa.
Verificamos que na concepção dos alunos a disciplina mais trabalhada foi
Ciências. Sassi (2014, p. 78) aponta que “A atividade com a horta escolar,
geralmente é desenvolvida nas áreas do conhecimento que discutem [temáticas
102
relacionadas ao] meio ambiente, à Educação Ambiental, às técnicas agrícolas ou à
Educação Alimentar”, ou seja, principalmente em Ciências Naturais e Biologia.
As atividades promovidas a partir da horta permitem a associação entre os
conteúdos teóricos e práticos que ajudam na construção do conhecimento dos
alunos.
No ensino de Ciências aspectos como observação, coleta de dados,
comparações, investigação, são metodologias importantes para despertar a
curiosidade no aluno. Nesse sentido Lima (1996, p. 269) considera que “A horta
escolar representa também, um espaço para estudo e investigação. As
possibilidades de variáveis a serem testadas são realmente muito grandes [...] como
fonte geradora de “problemas” a serem resolvidos pelos alunos”.
A integração de atividades experimentais e práticas no ensino de Ciências
tornam o ensino mais prazeroso, dando maior possibilidade para o desenvolvimento
da educação científica, ao contrário de um ensino de memorização e tradicional. De
acordo com Batista et al. (2009), John Locke (1632-1704) já sinalizava para a
necessidade de aulas práticas para os alunos. Ainda, segundo os autores, as
atividades com métodos práticos e investigativos permitem o “[...] desencadeamento
de distintas ações cognitivas, tais como: manipulação de materiais, questionamento,
direito ao tateamento e ao erro, observação, expressão e comunicação, verificação
das hipóteses levantadas” (BATISTA, et al., 2009, p. 3).
Nesse sentido, as atividades desenvolvidas na horta tendem a ser chamativas
e dinâmicas. Por isso buscamos entender se os alunos gostam ou não dessa
atividade e por qual motivo:
Quadro 13: Concepção dos alunos quanto às atividades na horta
Categorias Concepções Total de alunos
Gosto pela atividade
Gosto de trabalhar com as questões que envolvem a terra
30
Legal/Gosto 8
Gosto de plantar as plantas 5
Gosto de regar as plantas e mexer nas flores 1
Porque é divertido 1
Melhorou o ensino
Ajudou a compreender melhor o conteúdo 7
A prática permite associar melhor os conteúdos de sala
4
Fonte: Dados da pesquisa.
A maior parte dos alunos respondeu de forma positiva que gostam dessa
atividade, pelos motivos apresentados no quadro 13. Muitos repetiram as respostas
103
dos colegas, porém, durante a aplicação do questionário, foi possível perceber a
empolgação dos alunos com a horta escolar. Batista et al. (2009, p. 2) argumenta
que a aprendizagem dos “[...] alunos do ensino fundamental se torna mais
significativa quando os novos conhecimentos trabalhados pelo professor, venham se
relacionar e interagir com a estrutura cognitiva existente, somando e servindo de
suporte para novas informações”.
Entendemos que esse espaço de interação possibilita ao aluno estar em
contato com o meio ambiente, com questões de educação alimentar, de modo que
algo que parece simples, que eles aprendem na horta, de alguma forma se
multiplicara, em conhecimento, levando “[...] os alunos a estudar e a compreender
uma situação do cotidiano da escola [...] pelo trabalho interdisciplinar, sem
artificialismo e que poderá contribuir para o desenvolvimento da cidadania” (MASINI,
et al., 1999, p. 53).
Percebemos ainda na fala dos alunos o gosto de mexer na terra e cuidar das
plantas. Acreditamos que esse processo, desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental, permite, quando não levado apenas pelo espírito da brincadeira, mas
pedagogicamente, desenvolver na criança uma consciência mais ambientalista e
gerar mudanças de atitudes. Podemos considerar que as atividades com a horta, em
uma perspectiva construtivista,
[...] são organizadas, levando-se em consideração o conhecimento prévio dos alunos [...]. Adotar uma postura construtivista significa aceitar que nenhum conhecimento é assimilado do nada, mas deve ser construído ou reconstruído pela estrutura de conceitos já existentes. Desse modo, a discussão e diálogo assumem um papel importante e as atividades [...] combinam, intensamente, ação e reflexão (ROSITO, 2003, p. 201).
Nas atividades com a horta, assim como em outras atividades, é necessário
considerar o conhecimento prévio e a capacidade cognitiva dos alunos, na
construção de novas aprendizagens. Souza (2015, p. 22) corrobora no sentido de
dizer que “Nas atividades com a horta, o estudante é desafiado a propor ideias e
ações, sendo que estas podem causar modificações” na sua aprendizagem.
Assim como a prática com a horta pode não ser tão chamativa para alguns
alunos, em nossa pesquisa apenas um aluno da escola E2 respondeu que não gosta
de participar das atividades da horta porque a roupa fica suja e molhada.
Porém, para Barros (2008), o contato com a horta deve fazer sentido para os
alunos no “Tirar os sapatos de couro fechado, pisar a terra, sentir o solo por debaixo
104
dos pés. [...] promover múltiplos contatos de convivência entre o ser e seu ambiente
é a busca por uma outra pele de contato com o mundo” (BARROS, 2008, p. 22).
Acreditamos que é impossível impor o gosto por uma atividade a qualquer pessoa,
porém é necessário oferecer a ela a oportunidade de conhecer diferentes formas de
atividades para o contexto escolar e para a vida.
É importante que as atividades realizadas na escola desenvolvam mudanças
atitudinais, onde as atividades possam ser levadas e realizadas em casa. No intuito
de sabermos se fora do ambiente escolar os alunos realizam algo relacionado à
horta, perguntamos se eles tinham uma horta em casa:
Tabela 5: Horta em casa
Aluno/Escola Sim Não Total
Alunos da escola E1 7 5 12 Alunos da escola E2 10 4 14 Alunos da escola E3 7 4 11 Alunos da escola E4 2 8 10 Alunos da escola E5 8 1 9 Total Sim 34 alunos têm horta em casa
Não 22 alunos não têm horta em casa
Fonte: Dados da pesquisa.
Dos 22 alunos que responderam não ter horta em casa, perguntamos se eles
gostariam de implantar a horta em suas casas. 10 responderam que sim, que
pensam ou já estão iniciando o preparo para a horta e 11 responderam que não têm
interesse de implantar a horta, pois não têm espaço em suas casas. Um dos alunos
respondeu que tem gato e cachorro e por isso não daria para fazer uma horta.
Para os alunos que têm a horta em casa, perguntamos se alguma das
atividades desenvolvidas com a horta na escola é realizada em casa:
Quadro 14: Atividades realizadas na horta em casa
Categoria Atividades/Falas representativas dos alunos Alunos
Plantar
Plantei cebolinha e salsinha porque é pouco espaço; 8
Fazemos o adubo do jeito que aprendi na escola; 3
Plantamos verduras e temperos; 7
Eu e minha mãe fizemos com garrafa pet e plantamos temperinho.
1
Plantei cebolinha, tomate e hortelã; 1
Cuidado
Tenho como tarefa regar as verduras; 10
Ajudo a arrancar o mato e a regar as verduras; 4
Às vezes eu varia a sujeira. 1
Fonte: Dados da pesquisa.
105
Podemos perceber nas respostas dos alunos que a escola é grande
incentivadora e motivadora de novas atitudes. A horta é uma das atividades que
possibilitam que o aluno seja multiplicador das ações aprendidas na escola. Além
disso, os alunos responderam que seus pais acham importante e gostam que os
filhos estejam envolvidos nessa atividade.
Para Brandão (2012, p. 17), quando pensamos em propostas diferenciadas,
como a horta, é necessário:
[...] levar em conta o ambiente que a escola proporciona, pois as atividades devem estar relacionadas com processos cognitivos como: atenção, concentração, raciocínio e outros. Essa proposta, a horta escolar, que envolve motivação e aprendizagem, apresenta-se rica em conteúdos, práticas e interatividade, colocando o aluno como o verdadeiro sujeito ativo do processo cognitivo.
Não é somente no contexto escolar que o aluno atua como sujeito ativo, mas
também no ambiente onde vive fora da escola. Nesse mesmo sentido, atribuímos
como importante ferramenta para a aprendizagem dos alunos, o trabalho coletivo, a
troca de informação entre os pares e a interação, que pode ser realizada na horta.
Carvalho (2003, p. 7) entende que,
A interação do aluno com seus iguais é imprescindível na construção de um novo conhecimento, pois essa construção é eminentemente social. É também na discussão com os seus pares que o desenvolvimento lógico e a necessidade de se expressar coerentemente aparecem. O enfretamento de outros pontos de vista leva a necessidade de coordená-los com os próprios e essa coordenação dá lugar à construção de relações, o que contribui para o desenvolvimento de um raciocínio coerente.
Além disso, as atividades com a horta permitem desenvolver nos alunos
atitudes de responsabilidade, pois exige-se um cuidado com esse espaço. Ainda,
segundo a autora “Desenvolver alunos autônomos, que saibam pensar, tomar suas
próprias decisões e estudar sozinhos, é um dos objetivos do ensino [...]”
(CARVALHO, 2003, p. 9) e do professor em sala de aula. Por isso, consideramos
importante o desenvolvimento de atividades motivadoras, de pesquisa,
experimentação e práticas na construção do conhecimento científico. Para Enisweler
et al. (2015, p. 4), atividades na horta como “[...] manusear mudas e sementes,
aprender o processo de germinação, o cuidado com as plantas, [...] consolidando
teoria e prática” permitem ações participativas e ativas no processo de
aprendizagem.
106
Ademais, perguntamos aos alunos quais as atividades que eles lembravam
ter trabalhado na horta escolar. Obtivemos as seguintes respostas:
Quadro 15: Atividades e conteúdos referentes à horta, trabalhados nas disciplinas, na concepção dos alunos
Disciplina Atividades realizadas na escola E1
Ciências
Trabalhamos com o solo, com as raízes e plantas;
Sobre as raízes e que precisamos cuidar da água;
Solo, raiz, água e terra;
Vimos o solo e as rochas.
Disciplinas Atividades realizadas na escola E2
Português
Elaboramos um teatro sobre alimentação saudável;
Fizemos questionários sobre alimentação saudável para aplicar com os funcionários da escola;
Elaboramos uma redação sobre a horta.
Matemática Produzimos um gráfico com os dados dos questionários;
Ciências Fizemos uma pirâmide alimentar;
Artes Confecção dos personagens do teatro.
Disciplina Atividades realizadas na escola E3
Ciências Estudamos sobre o processo do adubo;
Produzimos o adubo e usamos para plantar cebola e alface.
Disciplina Atividades realizadas na escola E4
Ciências
Construção de terrário em garrafa pet;
Trabalhos sobre o uso do solo;
Plantamos verduras nos pneus.
Disciplina Atividades realizadas na escola E5
Ciências Conteúdos relacionados aos nutrientes da terra, solo, rocha;
Questões relacionadas ao desmatamento;
Geografia Espaço.
Português Redação da prática na horta;
Matemática Gráficos e tabelas.
Fonte: Dados da pesquisa.
Esses resultados quando comparados às falas dos professores, percebemos
que há certa distorção no entendimento que os alunos atribuíram aos conteúdos, as
ações desenvolvidas na horta e os que os professores consideram.
Quadro 16: Atividades e Conteúdos referentes à horta, trabalhados nas disciplinas, na concepção dos professores:
Disciplina Atividades realizadas nas escolas E1
Ciências Seres bióticos e abióticos, solo, seres vivos.
Matemática Espaço, multiplicação e perímetro.
Português Redação.
Disciplina Atividades realizadas na escola E2
Ciências Água, vegetais, solo, pirâmide alimentar.
Matemática Gráfico com os dados do questionário.
Português Teatro sobre alimentação saudável, elaboração de questionários.
Disciplina Atividades realizadas na escola E3
Artes Desenhos relacionados à horta.
Ciências Elaboração da compostagem.
Português Redação.
107
Disciplina Atividades realizadas na escola E4
Artes Elaboração de materiais para o terrário.
Ciências Construção do terrário.
Português Redação.
Disciplina Atividades realizadas na escola E5
Ciências, Geografia,
História
Utilização do material do Agrinho.
Matemática Associação.
Português Produção textual.
Fonte: Dados da Pesquisa.
Muitos são os fatores que interferem nas respostas, desde a compreensão
das informações ao modo como as perguntas estão colocadas para cada grupo,
além de consideramos na fala dos alunos uma visão, mais de senso comum,
diferente dos professores.
Das diferenças encontradas na escola E1 são quanto às disciplinas de
Português e Matemática, salientadas pela professora. Na escola E2 os alunos
consideram a disciplina de Artes. Nas escolas E3 e E4 os professores dizem ter
trabalhado, também, as disciplinas de Artes e Português. Já na escola E5 a
disciplina de História é mencionada pela professora.
Contudo, compreendemos que a horta é um espaço que permite assuntos
“[...] bastante amplos, contextualizados, vinculados à realidade local e abordados na
forma mais concreta possível” (BARBOSA, 2009, p. 48), para que realmente ocorra
a construção do conhecimento.
Com uso pedagógico, a horta escolar pode contribuir na aprendizagem de
vários conteúdos. As hortas escolares “[...] podem ser espaço de atividades
pedagógicas interdisciplinares, motivadoras, problematizadoras, contextualizadas,
interativas e dialógicas” (BRANDÃO, 2012, p. 98), podendo trabalhar várias
abordagens de uma disciplina ou mais.
Compreendemos que, quando o processo de ensino acontece de maneira
mais prazerosa e motivadora, a aprendizagem torna-se mais significativa e de certa
maneira, mais fácil ao estudante. Ainda mais no nível dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, momento em que os alunos estão em faixas etárias propícias do
despertar da curiosidade e do encanto pelo aprender.
108
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na presente pesquisa tivemos a finalidade de verificar o significado atribuído
ao espaço destinado à horta escolar nas escolas urbanas municipais da cidade de
Cascavel/PR, discutindo a importância desse instrumento pedagógico para o Ensino
de Ciências.
Para realização da pesquisa consideramos aspectos históricos do curso de
Pedagogia, as transformações na área da educação, principalmente do Ensino de
Ciências e os dados coletados na pesquisa. Percebemos que as constantes
mudanças na sociedade sempre foram fatores determinantes para evolução do
ensino, por provocar mudanças profundas não somente no ensino em sala de aula,
mas também na formação de professores.
Como exposto na literatura e nos dados coletados, a horta escolar
pedagógica é um instrumento a ser considerado como favorável no desenvolvimento
de atividades educacionais que integram os diversos saberes, contribuindo com a
aprendizagem significativa dos alunos numa perspectiva interdisciplinar e
problematizadora.
Para o ensino de Ciências, salientamos que a horta é uma importante
ferramenta pedagógica porque geralmente são contemplados nessa disciplina
conteúdos relacionados às plantas, animais, conceitos de ecossistemas, solo, ar,
água, vegetação, energia solar, cadeia alimentar, entre outros temas, que, além de
trazerem certa dificuldade para a aprendizagem de conceitos, também perpassam
por “[...] outros problemas para o docente de escolas urbanas. As cidades estão
cada vez mais longe do meio natural e, por sua vez, os ciclos da natureza são
longos, lentos e pouco cotidianos” (KAUFMAN; SERAFINI, 1998, p. 153). Diante
disso, consideramos a horta no espaço escolar, como instrumento que oferece
inúmeras possibilidades para ensinar Ciências, tornando-se um eixo organizador que
permite a sistematização de diferentes ciclos naturais, podendo abordar aspectos
reais e práticas no espaço destinado à horta.
Na realidade das escolas municipais urbanas de Cascavel/PR encontramos
resultados que sinalizam para um panorama de três situações: escolas que
trabalham com a horta com intuito pedagógico, escolas que têm o espaço da horta,
porém não para fim pedagógico e as escolas que não têm horta. Estas últimas
representam a grande maioria.
109
Nas escolas que trabalham com a horta na finalidade pedagógica é atribuído
o significado de integrar o projeto educativo escolar com as atividades práticas
desenvolvidas na horta, tendo como objetivo desenvolver as atividades de maneira
interdisciplinar, promovendo o cuidado com o meio ambiente, mesmo que seja em
espaços pequenos, pois o principal fim não é a produção em si, mas promover a
aprendizagem de assuntos que poderão ser abordados nesse espaço, porém sem
descartar a importância da produção desses alimentos para o enriquecimento do
cardápio escolar.
Nas escolas que possuem horta, mas não para uso pedagógico, é atribuído a
esse espaço o cuidado por parte de zeladores, de guardas ou até mesmo se tornam
espaços abandonados.
Nas escolas que não têm este espaço, concluímos que os principais motivos
indicados pelos sujeitos são a falta de espaço físico, ausência de professores
interessados em trabalhar com essa temática, falta de condições financeiras e a
pouca carga horária que não é suficiente para o desenvolvimento de atividades
desse tipo.
Enfim, verificamos que 76% das escolas pesquisadas não têm um ambiente
reservado para a horta escolar. Contudo, é importante ressaltar que não existe uma
obrigatoriedade para que haja a horta escolar, tanto que essa temática não foi
encontrada no currículo da rede municipal. Não é abordada nos eixos temáticos do
currículo, a horta como uma possível metodologia de ensino. O que encontramos
são apenas conteúdos, que entendemos que seja possível de serem abordados na
horta escolar.
Consideramos que os obstáculos trazidos pela implantação de hortas
pedagógicas na escola são incomparáveis aos benefícios que decorrem da mesma,
pois é uma grande oportunidade de viabilizar debates de diferentes temáticas e
proporcionar um trabalho dinâmico, participativo e prazeroso. Nesse entendimento,
Santos (2014) considera que é necessário estabelecer uma relação entre os
conhecimentos prévios e científicos dos alunos com as atividades da horta escolar,
levando a uma aprendizagem significativa dos conteúdos abordados nesse espaço.
Como incentivo para o desenvolvimento dessa atividade, é necessário pensar
em políticas públicas, formação continuada para professores, atividades
extracurriculares, projetos, entre outros, que viabilizem a implantação da horta no
ambiente escolar como espaço de complemento para as atividades pedagógicas de
ensino e aprendizagem.
110
Neste trabalho nossa intenção principal não foi investigar a formação dos
professores, porém é necessário mencionar que um dos motivos pela falta de novas
metodologias no contexto escolar, está relacionado à falta de preparo do professor
em lidar com atividades diferenciadas. Os dados nos apresentaram que a formação
predominante dos sujeitos pesquisados é do curso de Pedagogia, que por vezes, é
atribuído a estes uma formação polivalente e com uma carga horária insuficiente
para as disciplinas básicas, o que acarreta certa deficiência quanto à formação do
professor.
Estas deficiências acabam deixando lacunas que interferem diretamente na
atuação do professor em sala de aula, que, por vezes, desenvolvem aulas
mecânicas e com uso quase que exclusivo do livro didático. No entanto, é evidente o
desenvolvimento de uma educação que considere a formação de sujeitos mais
críticos e reflexivos. Isso demanda a criação de estratégias de ensino
comprometidas com uma aprendizagem baseada em uma educação
problematizadora. Para Prado (2001, p. 1), é necessário para o incentivo à
aprendizagem, condições que propiciem aos “[...] alunos o desenvolvimento de
competências para lidar com as características da sociedade atual, que enfatiza a
autonomia do aluno para a busca de novas compreensões, por meio da produção de
idéias e de ações criativas e colaborativas”.
Nesse sentido, quando o ensino e a aprendizagem são favorecidos por tais
condições, resultam em uma maior reflexão e exploração crítica da realidade
pessoal, cultural e social do aluno. Dessa forma, possibilitam ao sujeito envolvido
nesse processo, uma melhor mobilização de competências cognitivas e emocionais
já adquiridas, permitindo a reconstrução constante do conhecimento científico,
conduzindo-os a uma progressiva autonomia intelectual que lhes dê condições de
continuar aprendendo. Por isso, defendemos a importância do espaço destinado à
horta no ambiente escolar. Por mais que os dados nos apontam que um dos motivos
para não ter a horta escolar é a falta de professor interessado em trabalhar com esta
atividade, acreditamos que isso, por vezes, se dá pela visão errônea do espaço
destinado à horta.
Visto que não consideramos a horta somente no modelo tradicional e sim
desde modelos pequenos e suspensos de horta, queremos salientar que o uso
pedagógico da horta escolar perpassa a ideia do simples plantar e colher verduras,
porquanto a ideia é que esse espaço seja utilizado como um laboratório que permita
111
a realização de atividades práticas dos conteúdos teóricos aprendidos em sala de
aula.
Nesse intento, quanto à importância de aulas práticas para a aprendizagem
dos conteúdos, salientamos a necessidade que desde os primeiros anos da
escolarização o ensino seja prazeroso. Acreditamos que é nos anos iniciais do
Ensino Fundamental que o aluno começa a sua formação científica e a construir
conceitos para uma formação futura. E como demonstrado nos dados, a concepção
dos alunos, quanto ao desenvolvimento da horta, é considerada positiva, eles
gostam de trabalhar com questões que envolvam a terra e as plantas, ainda,
consideraram que ajudou na compreensão dos conteúdos científicos. Nesse intento,
corroboramos com Laburú, Arruda e Nardi (2003) que afirmam ser necessária uma
abordagem pluralista, não no sentido de “[...] substituir um conjunto de regras por
outro conjunto do mesmo tipo, mas argumentar no sentido de que todos os modelos
e metodologias, inclusive as mais óbvias, têm vantagens e restrições” (p. 215).
É evidente, portanto, que um único modelo não resolve o problema da escola,
pois os contextos e processos do ensino e aprendizagem em ciências são
diversificados, por isso a necessidade de um pluralismo de teorias e práticas.
Essa concepção permite que o professor compreenda, de forma mais aberta,
o trabalho a ser desenvolvido em disciplinas científicas. No que tange ao ensino de
Ciências, essa disciplina abrange conteúdos bastante diversificados, o que, por
vezes, acaba impendido abordagens mais efetivas do que se pretende ensinar.
Considerando que ensinar Ciências, assim como as demais disciplinas, não
é uma simples transmissão de informações ou uma única abordagem metodológica,
acreditamos que é necessário que o professor desenvolva uma ação docente que
estimule os alunos a desenvolver uma postura crítica e reflexiva em relação ao
ambiente que o cerca, que desperte a curiosidade e a participação ativa do aluno no
sentido de levá-lo a questionar e a buscar respostas para suas questões,
possibilitando uma efetiva atuação na construção de conhecimentos científicos.
A Ciência é um processo permanente e vivo, em constantes mudanças.
Porém, por vezes, a Ciência é ensinada na escola como algo acabado, definitivo,
baseada em fórmulas, reações, respostas corretas sem questionamentos, com
conteúdos trabalhados em sala de aula que, por vezes, são transmitidos de forma
mecânica, quando não são unicamente transmitidos e baseados no livro didático,
tornando a aprendizagem e o ensino pesados e cansativos. Em contrapartida,
entendemos que a ideia de ensinar ciências para os alunos deve ser significativa,
112
prazerosa e ativa. E, assim, apresentamos e acreditamos na horta escolar como
uma das possibilidades para isso.
113
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APÊNDICES
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APÊNDICE 1 - Questionários para Diretores e/ou Coordenadores.
Público Alvo: Diretores e (ou) coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino de Cascavel/PR. Registro: questionário Objetivo: mapear a existência de horta nas escolas municipais e como esse espaço é utilizado na escola.
1. Identificação e Formação acadêmica: a) Nome do Coordenador: b) Curso de Graduação: c) Ano de Conclusão: d) Pós-Graduação: e) Tempo de atuação na escola: f) Escola/Localização 2. Nesta escola existe horta escolar? ( ) Sim ( ) Não 3. Ela é usada com o intuito pedagógico? ( ) Sim ( ) Não 4. (Resposta Negativa) Porque a horta escolar não é usada com intuito pedagógico (Poderá assinalar mais de um item): ( ) Não tem espaço suficiente para uma horta; ( ) Não tem professor interessado em trabalhar com essa temática; ( ) Não é obrigatório ( ) Não há incentivo do governo (Nacional/Estadual ou Municipal)para isso ( ) A escola não tem condições financeiras de implantar a horta escolar; ( ) O uso as horta não tem feito parte das reuniões pedagógicas, nem dos planos de ensino dos professores; ( ) Outros motivos. 5. (Resposta Positiva) Quais os objetivos do uso da horta (Poderá assinalar mais de um item): ( ) Como horta pedagógica que a sua função consiste na realização de um projeto educativo predeterminado, nesse caso se constitui como eixo articular que permite o estudo e a integração dos ciclos e processos dos fenômenos naturais e de forma interdisciplinar; ( ) Como horta de produção que tem por finalidade, complementar a produção de legumes e hortaliças para o complemento da alimentação escolar; ( ) Como horta mista que integra tanto o plano pedagógico quanto a produção de alimentos frescos para melhorar o cardápio escolar; ( ) Para promover o incentivo e a sustentabilidade por meio da horta; ( ) Outros objetivos: 6. Como o (a) professor (a) compreende uma proposta de implantação de horta escolar para uso pedagógico na escola?
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7. Existe o envolvimento da comunidade escolar (pais, mães, funcionários da escola) com as atividades da horta? ( ) Sim. Exemplifique: ( ) Não. Exemplifique.
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APÊNDICE 2 - Roteiro de Entrevista Semiestruturada com Professores. Público Alvo: Professores que trabalham com a horta escolar de forma pedagógica. Registro:áudio. Objetivo:verificar como o espaço destinado a horta tem contribuído no processo de ensino e aprendizagem.
1. Identificação e Formação acadêmica: a) Nome do Professor: b) Curso de Graduação: c) Ano de Conclusão: d) Pós-Graduação: e) Tempo de atuação na escola: f) Escola/Localização 2. Há quanto tempo o professor (a) trabalha com a horta escolar? 3. Qual o motivo que o levou a trabalhar com a horta escolar? 4. O Ministério de Educação elaborou cadernos pedagógicos intitulados “Educando com a horta escolar” com orientações mapeadas com base em experiências vividas em escolas municipais como as principais ações, atividades e encaminhamentos que julgam pertinentes na tarefa de educar todos pela horta escolar. O (a) professor (a) tem conhecimento e (ou) acesso a esse material? 5. Em quais disciplinas trabalha com o uso da horta: ( ) Português; ( ) Matemática; ( ) Ciências; ( ) Geografia; ( ) História; ( ) Artes; ( ) Ensino Religioso; ( ) Educação Física; ( ) Parte Diversificada 6. O uso da horta escolar tem alterado o ensino e o aprendizado de seus alunos? ( )sim ( ) não 7. Como a horta escolar tem auxiliado no processo de ensino e de aprendizagem de seus alunos: ( ) aumentou o aprendizado dos alunos pelo conteúdo; ( ) ajudou na indisciplina; ( ) não ajudou, pelo contrário os alunos se dispersa muito nas atividades práticas; ( ) não houve interesse dos alunos em trabalhar com a horta. ( ) Outros 8. Quais as dificuldades encontradas na elaboração da horta escolar: ( ) espaço inapropriado ou estrutura precária; ( ) falta de recursos financeiros;
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( ) dificuldade de encontrar pessoas para auxiliar no plantio e cuidado das verduras; ( ) resistências dos alunos em trabalhar com a horta; ( ) resistência por parte da equipe pedagógica ou direção; ( ) resistência por parte dos pais; ( ) dificuldade em encontrar materiais sobre a temática ( ) Outros motivos. 9. O (a) professor (a) poderia citar exemplos de atividades na horta? E quais os resultados dessa atividade? 10. Existem orientações do governo (Nacional/Estadual ou Municipal) quanto o incentivo desse tipo de atividades? Ou algum empecilho? 11. O (a) professor (a) tem conhecimento de outra escola que tem atividades com a horta escolar? (Caso a resposta seja positiva) há trocas de informação com está escola? 12. De onde vêm os recursos financeiros para a implementação da horta? 13. Existe uma preparação em sala de aula antes de ir para a horta? Qual?
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APÊNDICE 3- Questionário direcionado aos alunos
Público Alvo: Alunos que trabalham com a horta escolar. Registro: questionário Objetivo: analisar a importância dada pelos alunos ao espaço destinado à horta e se tem contribuído na construção do conhecimento para esses alunos.
1. Com que frequência a turma vai para a horta? 2. Em qual disciplina: ( ) Português; ( ) Matemática; ( ) Ciências; ( ) Geografia; ( ) História; ( ) Artes; ( ) Ensino Religioso; ( ) Educação Física. 3. Você gosta de participar das atividades realizadas na horta escolar: ( ) SIM Por quê? Ajudou a compreender melhor o conteúdo; ( ) Gosto (a) de trabalhar com as questões que envolvem a terra; ( ) Outro motivo: ( ) Não Por quê? Não consigo assimilar o uso da horta com os conteúdos; ( ) Não gosto desse tipo de atividade trabalho; ( ) Não acho isso importante para aprender os conteúdos. ( ) Outro motivo. 4. Você tem uma horta em casa? Você pensou em implantar uma horta em sua casa? 5. Tem alguma atividade que foi realizada na escola que você fez em casa na horta?
6. Seus pais aprovam as atividades que você realiza na horta?
7. O que é feito com o que você colhe da horta?
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ANEXOS: ANEXO I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE Título do Projeto: Hortas Escolares nos anos iniciais do Ensino Fundamental: contribuições para o Ensino de Ciências. Pesquisador responsável: Professor Dr. Vilmar Malacarne Pesquisador colaborador: Mestranda Kely Cristina Enisweler Convidamos o (a) senhor (a) coordenador e professor (a) da rede Municipal de Educação de Cascavel a participar de nossa pesquisa que tem o objetivo de incentivar a implementação de hortas escolares mistas, para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem em Ciências, por meio de práticas pedagogias diferenciadas, para isso será realizado instrumentos de coleta de dados são: questionário e entrevistas semiestruturados. Durante a execução do projeto, se em algum momento do processo de gravação e/ou de preenchimento de questionário ou, posteriormente, durante a transcrição da entrevista vossa senhoria decida suspender a participação no projeto poderá fazê-lo incondicionalmente. Informações e alterações podem ser solicitadas ao pesquisador responsável. Para algum questionamento, dúvida ou relato de algum acontecimento os pesquisadores poderão ser contatados a qualquer momento. O TCLE será entregue em duas vias, sendo que uma ficará com o sujeito da pesquisa, que este: Que o sujeito não pagará nem receberá para participar do estudo;
Será mantida a confidencialidade do sujeito e os dados serão utilizados somente para fins científicos;
O sujeito poderá cancelar sua participação a qualquer momento;
O telefone do comitê de ética é 3220-3272, caso o sujeito necessite de maiores informações;
Descrever o atendimento que será dado ao sujeito caso ocorra algum imprevisto durante a execução do projeto, mesmo que seja chamar o SIATE;
Declaro estar ciente do exposto e desejo participar do projeto ou autorizo................................ a participar da pesquisa. Nome do sujeito de pesquisa ou responsável: Assinatura: Eu, Kely Cristina Enisweler, declaro que forneci todas as informações do projeto ao participante e/ou responsável. Cascavel, ______ de _____________ de 2015.
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ANEXO II – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE Título do Projeto: Hortas Escolares nos anos iniciais do Ensino Fundamental: contribuições para o Ensino de Ciências. Pesquisador responsável: Professor Dr. Vilmar Malacarne Pesquisador colaborador: Mestranda Kely Cristina Enisweler Senhores pais, convidamos vossos filhos para participarem de nossa pesquisa que tem o objetivo de incentivar a implementação de hortas escolares mistas, para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem em Ciências. O objetivo é que os alunos respondam a um questionário de como a horta tem contribuído no processo de ensino e aprendizagem. Declaro estar ciente do exposto e desejo participar do projeto ou autorizo......................................................................................a participar da pesquisa. Nome do sujeito de pesquisa ou responsável: Assinatura: Eu, Kely Cristina Enisweler, declaro que forneci todas as informações do projeto ao participante e/ou responsável. Cascavel, ______ de _____________ de 2016.
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Anexo III – Folha de Aprovação do Projeto de Pesquisa
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