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Almerinda Tereza Bianca Bez Batti Dias

Estratégia como Prática Social: práticas discursivas e questões de gênero

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

CURSO DE DOUTORADO EM ADMINISTRAÇÃO

ALMERINDA TEREZA BIANCA BEZ BATTI DIAS

ESTRATÉGIA COMO PRÁTICA SOCIAL: UM ESTUDO DE PRÁTICAS

DISCURSIVAS E QUESTÕES DE GÊNERO DAS(OS) PRATICANTES NO

PROCESSO ESTRATÉGICO DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

COMUNITÁRIA

BIGUAÇU

2015



Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

D541e Dias, Almerinda Tereza Bianca Bez Batti.

Estratégia como prática social: um estudo de práticas

discursivas e questões de gênero das(os) praticantes no processo

estratégico de uma instituição de ensino superior comunitária /

Almerinda Tereza Bianca Bez Batti Dias; orientador: Carlos

Ricardo Rossetto, coorientador Sidnei Marinho. – Biguaçu, SC,

Ed. do Autor, 2015.

262 p : il. ; 21 cm.

Tese (Doutorado) - Universidade do Vale do Itajaí, Programa

de Pós-Graduação em Administração, Biguaçu, SC, 2015.

1. Estratégia organizacional. 2. Estratégia como prática social.

3. Prática social. 4. Práticas discursivas. 5. Divisão sexual no

trabalho. 6. Gênero nas organizações. I. Título.

CDD. 22ª ed. 658.4012

Bibliotecária Rosângela Westrupp – CRB 14º/364

Biblioteca Central Prof. Eurico Back - UNESC



ALMERINDA TEREZA BIANCA BEZ BATTI DIAS

ESTRATÉGIA COMO PRÁTICA SOCIAL: UM ESTUDO DE PRÁTICAS

DISCURSIVAS E QUESTÕES DE GÊNERO DAS(OS) PRATICANTES NO

PROCESSO ESTRATÉGICO DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

COMUNITÁRIA

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Administração, Universidade do Vale do

Itajaí –UNIVALI, como requisito parcial para a

obtenção do grau de Doutora em Administração.

Orientador: Prof. Carlos Ricardo Rossetto, Dr.

Coorientador: Prof. Sidnei Marinho, Dr.

BIGUAÇU

2015



Dedico este trabalho:

a minha querida mãe, Maria Almerinda, que, já no final de sua vida, aceitou a minha

ausência junto a ela para que eu pudesse realizar esse sonho – momentos esses

irrecuperáveis.

as minhas amadas filhas e filhos: Verônica, Victor, Hamilton e Marina que são

definitivamente os bens maiores da minha vida – o meu amor incondicional.

ao meu amor, Hamilton, que sempre me incentivou e apoiou a seguir estudando. e,

também, por fazer parte da minha história de vida.



AGRADECIMENTOS

O final da caminhada para chegar a este trabalho se deu, porque, no percurso para

alcançá-lo, eu tive o privilégio de receber amparo de diversas pessoas. Por isso gostaria

de externalizarlizar alguns agradecimentos:

Ao professor Carlos Ricardo Rossetto, meu orientador nesta tese de doutorado, por me

receber como orientanda, pelas sugestões, orientações e encaminhamentos e, também,

por ter acatado o meu tema de tese integralmente.

Ao professor Sidnei Vieira Marinho, meu coorientador neste trabalho e membro da

banca, pelo apoio, confiança, compreensão e apontamentos muito pertinentes.

Ao professor Miguel Angel Verdinelli, membro da banca, pela paciência, apoio e

sabedoria e, também, pelas sugestões quando da banca de qualificação da tese.

À professora Giovana Ilka Jacinto Salvaro, membro da banca, por me ter desvelado o

que são os estudos de gênero, pelo convite para participar dos encontros de leituras

orientadas, pelas suas contribuições, essenciais para que o trabalho fosse, de fato, sobre

gênero. E, junto à professora Giovana, a professora Giane Rabello, por me receberem

tão bem na disciplina sobre Gênero, no Programa de Pós-Gradução em

Desenvolvimento Socioeconômico.

Ao professor Cristiano de Oliveira Maciel, membro da banca, pelo aceite e, também,

pelas importantes contribuições durante a qualificação da tese.

À professora Christiane Kleinunbing Godoi que esteve comigo durante a elaboração do

projeto da tese, pela sua amizade e ensinamentos.

Às(os) professoras(es) do PPGA que auxiliaram para sedimentar a construção desta tese

por meio do aprendizado que obtive em suas disciplinas e grupos de pesquisa.

Às meninas da secretaria do PPG – Cristina Heusi Leal, Caroline de Aquino Rosa

Torres, Maria de Lurdes Rodrigues dos Santos– que sempre tão eficaz e prontamente

me atenderam.

Às(os) amigas(os), doutourandas(os) e mestrandas(os) do PPGA, pela amizade, estudos

e companheirismos, em especial à(ao): Sabrina do Nascimento, Daiane Melo Heinzen,

Ronaldo Telles, Alessandra Cassol, Nathalia Werlang e Graciele Tonial.

À Unesc, nas pessoas: do Reitor, professor Gildo Volpato, pelo incentivo e apoio para o

desenvolvimento da pesquisa; da Pró-reitora de Ensino de Graduação, professora

Robinalva Ferreira, e da Pró-reitora de Administração e Finanças, professora Katia

Aurora Dalla Libera Sorato, com as quais convivi diretamente nos quatro anos desta



tese, pelo apoio e amizade. E, também à Unesc, pelo afastamento parcial que me

possibilitou realizar o curso, além da autorização para aplicar a pesquisa na Instituição.

Às(os) gestoras(es) da Universidade objeto do estudo que aceitaram participar da

pesquisa.

A minha amiga, afilhada e colega de docência, Nara Cristine Thomé Palácios Cechella,

pela amizade íntegra e pela revisão linguística desta tese.

A minha amada família – meu bem inestimável – pelo amor incondicional, apoio,

confiança e paciência.

Agradeço imensamente a todas(os), inclusive às pessoas não nominadas, mas que, de

alguma forma, contribuíram para eu realizar esta tese.

Deixo, então, o meu muito obrigada.



EPÍGRAFE

Não se nasce mulher, torna-se mulher.

Simone de Beauvoir, 1949, em O Segundo Sexo



RESUMO

DIAS, Almerinda Tereza Bianca Bez Batti. Estratégia como prática social: um

estudo de práticas discursivas e questões de gênero das(os) praticantes no processo

estratégico de uma instituição de ensino superior comunitária. 2015; 262f. Tese

(doutorado em administração) – Programa de Pós-Graduação em Administração da

Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, Biguaçu, 2015.

Este trabalho foi realizado na interface de dois campos teóricos de estudo, a saber: a

abordagem contemporânea da Estratégia como Prática Social – EPS (WHITTINGTON,

1996) com destaque para as práticas discursivas da estratégia integrada com as questões

de gênero, cujo foco se deu na divisão sexual do trabalho, especificamente nos

princípios da separação e da hierarquia. Whittington (2006) apresentou em seu desenho

teórico a tríade: práticas, práxis e praticantes em que as primeiras são os métodos de

decisão estratégica, ferramentas, normas e procedimentos que orientam as atividades

estratégicas; práxis – são as atividades envolvidas no processo estratégico, são aquelas

que possibilitam a criação e a realização da estratégia. Refere-se à atividade realizada

pelas(os) estrategistas; e praticante – referem-se às(os) executoras(es) das práticas,

qualquer pessoa envolvida no processo estratégico. Vaara e Whittington (2012)

sugeriram que, dentre outras temáticas a serem investigadas, os estudos da EPS devem

pesquisar as práticas discursivas, as quais estão dentro do conjunto de práticas da

abordagem da Estratégia como Prática Social articuladas às questões de gênero, a fim de

compreendermos como ocorrem o discurso das(os) estrategistas e se há influência de

gênero no processo estratégico. Nesse contexto, este trabalho teve como objetivo geral:

compreender como as práticas discursivas e questões de gênero – princípios da

separação e da hierarquização – contribuem na práxis estratégica de uma Instituição de

Ensino Superior comunitária. Acerca do design metodológico do trabalho, a literatura

apontou que pesquisas em EPS devem utilizar a abordagem qualitativa, perspectiva esta

adotada no trabalho. Como método, optamos pelo estudo de caso em uma instituição de

ensino superior comunitária pelo fato de que, além de ser recomendado na literatura,

também se refere a uma instituição em que há mulheres em todos os níveis hierárquicos

da gestão. Para coleta dos dados, utilizamos a observação sistemática em cinco reuniões

do planejamento estratégico; entrevista qualitativa com gestoras(es) dos cinco níveis

hierárquicos da IES e, também, a análise documental dos Relatório CPA (Comissão

Própria de Avaliação), livro Unesc: a trajetória de uma universidade comunitária,

Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), relatório Planejamento Estratégico,

materiais utilizados em reuniões do PE 2014, relatórios de funcionários (formação e

titulação acadêmica) e das(os) gestoras(es) da Instituição com suas funções. Para a

análise dos dados, apresentamos e utilizamos a análise semiótica para a qual

estabelecemos uma sistematização do método articulando as tricotomias de Peirce

(2000) com contribuições de Knights e Morgan (1991), de Vaara e Tienari (2008) Vaara

(2010). Dessa análise semiótica, verificamos que, por meio das práticas discursivas, foi



possível identificar o que impactou no processo estratégico, a saber: o processo

decisório, as vozes e os fatores organizacionais. Quanto às questões de gênero, a

contribuição foi de verificar que o cenário da IES é o mesmo de outras organizações, ou

seja, embora a Instituição tenha um percentual relevante de mulheres na gestão, o

cenário apontado na literatura se reproduz na Universidade.

Palavras-chave: Estratégia como Prática Social. Práticas Discursivas. Gênero. Divisão

Sexual do Trabalho. Análise Semiótica.



ABSTRACT

This study was conducted at the interface of two theoretical fields of study: the

contemporary approach of Strategy as Social Practice - SSP (WHITTINGTON, 1996)

highlighting the discursive practices of the integrated strategy with gender issues,

focusing on the sexual division of labor, and in particular, the principles of separation

and hierarchy. Whittington (2006) showed, in his theoretical design, the triad: practices,

praxis and practitioners, whereby the first are the methods of strategic decision, tools,

standards and procedures that guide the strategic activities; praxis refers to the activities

involved in the strategic process, those who enable the creation and implementation of

the strategy. The author refers to the activity carried out by the strategists; and

practitioner – these are the once who execute the practice, i.e. anyone involved in the

strategic process. Vaara and Whittington (2012) suggest that among other issues to be

researched, studies in SSP need to investigate the discursive practices, which are part of

a set of approaches of Strategy as Social Practice, articulated with gender issues, so that

we can understand the discourse of the strategists and determine whether gender

influences the strategic process. In this context, the overall aim of this study was to

understand how the discursive practices and gender issues - principles of separation and

hierarchy - contribute to the strategic practice of a community higher education

institution. In terms of methodological design, a qualitative approach was used in this

study, as this is advocated in the literature for research in SSP. We chose a case study in

a community higher education institution as the method, since this method is

recommended in the literature, and because it was an institution, where there are women

at all levels of management. For the data collection, we used systematic observation of

strategic planning meetings; qualitative interviews with managers of the five levels of

the HEI, and document analysis of the CPA (committee for assessment) report, Unesc

book: history of a community college, Institutional Development Plan (IDP), Report

Planning Strategic, materials used in the PE 2014 meetings, reports of employees

(training and academic titles) and the managers of the institution, with their job

functions. For the data analysis, we present and use semiotic analysis, for which we

established a systematic method for articulating the trichotomies of Peirce (2000) with

contributions from Knights and Morgan (1991), Vaara and Tienari (2008) and Vaara

(2010). Based on this semiotic analysis, we found that through the discursive practices,

it was possible to identify the factors that impact on the strategic process, namely: the

decision-making process, the voices and the organizational factors. In terms of gender

issues, the contribution of this study was the finding that the scenario of the IES studied

is the same as that of other organizations, i.e. although the institution has a significant

percentage of women in management, the scenario pointed out in the literature is

reproduced at the University.

Keywords: Strategy as Social Practice. Discursive Practices. Gender. Sexual Division

of Labor. Semiotics Analysis.



LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Síntese dos Aspectos de Relevância da Pesquisa ........................................... 26

Figura 2: Mediação da EPS e Gênero pelas Práticas Discursivas .................................. 29

Figura 3: Tricotomias Perceanas e Respectivas Etapas de Análise ................................ 33

Figura 4: Organização da Tese ....................................................................................... 34

Figura 5: Poder Soberano versus Poder Disciplinar ....................................................... 45

Figura 6: Poder Disciplinar versus Biopoder ................................................................. 46

Figura 7: Fragilidades Abordagem Clássica ................................................................... 55

Figura 8: Fragilidades Abordagem Processual ............................................................... 57

Figura 9: Campo Organizacional de Estratégia: produtores e consumidores de estratégia

discurso............................................................................................................................63

Figura 10: Compreensão Sociológica para as Implicações Práticas Gerencialistas ....... 65

Figura 11: Integração entre Práticas, Práxis e Praticantes .............................................. 66

Figura 12: Práxis, Práticas e Praticantes ......................................................................... 68

Figura 13: Abordagens de Estudo da História da Mulher .............................................. 76

Figura 14: Epistemologias e Correntes de Estudos Feministas ...................................... 84

Figura 15: Histórico das Categorias: Mulher, Mulheres e Gênero ................................. 86

Figura 16: Fatores que Incidem no Processo de Reprodução das Desigualdades de

Gênero e suas Características ....................................................................................... 101

Figura 17: Delineamento da Pesquisa .......................................................................... 122

Figura 18: Síntese das Técnicas de Coleta e Análise dos Dados ................................. 125

Figura 19: Roteiro Observação Sistemática ................................................................. 128

Figura 20: Organograma Unesc .................................................................................... 131

Figura 21: Distribuição Amostra para Entrevista ......................................................... 132

Figura 22: Tópicos da Entrevista Qualitativa ............................................................... 133

Figura 23: Objetivos das Técnicas de Coleta de Dados ............................................... 134

Figura 24: Interdependências, interações e inter-relações ............................................ 136

Figura 25: Etapas de Análise Semiótica das Práticas Discursivas ............................... 138

Figura 26: Representação da Análise Semiótica .......................................................... 141

Figura 27: Legenda Dados ............................................................................................ 142

Figura 28: Linha do Tempo .......................................................................................... 142

Figura 29: Primeira Sede Administrativa Fucri ............................................................ 147



Figura 30: Registro das Comemorações ....................................................................... 149

Figura 31: Logomarca Institucional ............................................................................. 151

Figura 32: Registro das Ações Comunitárias ............................................................... 151

Figura 33: Síntese das Edições do Processo Estratégico Institucional ......................... 159

Figura 34: Convites para Participar da Pesquisa .......................................................... 165

Figura 35: Vozes Presentes nas Práticas Discursivas ................................................... 168

Figura 36: E-mail Agradecendo a Participação na Pesquisa ........................................ 183

Figura 37: Fluxo da Formação da Estratégia na Percepção das(os)

Entrevistadas(os)...........................................................................................................187

Figura 38: Comparação das Abordagens de Estratégia e a IES Pesquisada ................. 188

Figura 39: Mapa Conceitual dos Fatores que Impactaram no Fazer Estratégia .......... 199

Figura 40: Distribuição das(os) Praticantes por Nível Hierárquico ............................. 203

Figura 41: Mapa Conceitual Divisão Sexual do Trabalho na IES ................................ 222



LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Gerenciamento dos Setores .......................................................................... 207

Tabela 2: Número de Mulheres e Homens na IES por Área de Atuação ..................... 209

Tabela 3: Gestoras(es)-Docentes por Área Acadêmica ................................................ 212

Tabela 4: Gestoras(es)-docentes por Titulação UNACET ........................................... 217

Tabela 5: Gestoras(es)-docentes por Titulação UNACSA ........................................... 218

Tabela 6: Gestoras(es)-docentes por Titulação UNAHCE ........................................... 218

Tabela 7: Gestoras(es)-docentes por Titulação UNASAU ........................................... 219



LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ADITT – Agência de Desenvolvimento, Inovação e Transferência de Tecnologia

ANPAD – Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Administração

ANT – Actor-Network Theory

ANTD – Agenda Nacional de Trabalho Docente

CEDAW – Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

Contra a Mulher

CGUT – Comitê Técnico de Estudos de Gênero e Uso do Tempo

CLT – Consolidação das Leis do Trabalho

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONSU – Conselho Universitário

CPA – Comissão Própria de Avaliação

CSA – Conselho Superior de Administração

DRP – Diretoria de Política Regulatória

EAD – Educação a Distância

EPS – Estratégia como Prática Social

ESEDE – Escola Superior de Educação Física e Desportos

ESCCA – Escola Superior de Ciências Contábeis e Administração

ESTEC – Escola Superior de Tecnologia

EUA – Estados Unidos da América

FACIECRI – Faculdade de Ciências e Educação de Criciúma

FCS – Fatores Críticos de Sucesso

GLNRS – Coordenação-Geral de Legislação e Normas da Regulação e Supervisão da

Educação Superior

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IES – Instituição de Ensino Superior



IPARQUE – Parque Científico e Tecnológico da Unesc

IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

OEA – Assembleia Geral da Organização dos Estados Americanos

OIT – Organização Internacional do Trabalho

ONU – Organização das Nações Unidas

ONU Mulheres – Entidade das Nações Unidas para a Igualdade de Gênero e o

Empoderamento das Mulheres

PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional

PDTI – Plano Diretor de Tecnologia da Informação

PEI – Planejamento Estratégico Institucional

PI – Plano de Infraestrutura

PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNPM – Plano Nacional de Políticas para as Mulheres

PROAF – Pró-reitoria de Administração e Finanças

PROGRAD – Pró-reitoria de Ensino de Graduação

PROPEX – Pró-reitoria de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão

SAE – Secretaria de Políticas do Trabalho e Autonomia Econômica das Mulheres

SAIAT – Secretaria de Articulação Institucional e Ações Temáticas

SERES – Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior

SEV – Secretaria de Enfrentamento à Violência contra as Mulheres

SPM – Secretaria de Políticas para as Mulheres da Presidência da República

TAC – Teoria da Ação Comunicativa

TRS – Teoria das Representações Sociais

UCLA – Centro Médico para o Estudo de Intersexuais e Transexuais, na Universidade

da Califórnia, em Los Angeles

UNA – Unidade Acadêmica

UNIFACRI – União das Faculdades de Criciúma

UNIFEM – Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher



SUMÁRIO

CAPITULO 1 ................................................................................................................ 18

APRESENTAÇÃO DO TRABALHO ........................................................................ 18

1.2 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA .............................................. 20

1.3OBJETIVOS DA PESQUISA ................................................................................... 24

1.3.1 Objetivo Geral ..................................................................................................... 24

1.3.2 Objetivos Específicos ........................................................................................... 24

1.4 CONJECTURAS ...................................................................................................... 25

1.5 RELEVÂNCIAS TEÓRICA, EMPÍRICA E METODOLÓGICA .......................... 26

1.5.1 Relevância Teórica .............................................................................................. 27

1.5.2 Relevância Empírica............................................................................................ 30

1.5.3 Relevância Metodológica .................................................................................... 32

1.6 ORGANIZAÇÃO DA TESE ................................................................................... 33

CAPÍTULO 2 ................................................................................................................ 37

CONTRIBUIÇÕES DE FOUCAULT PARA O ESTUDO DA ESTRATÉGIA

COMO PRÁTICA SOCIAL E DO GÊNERO NO TRABALHO ............................ 37

CAPÍTULO 3 ................................................................................................................ 50

TRAJETÓRIA EPISTEMOLÓGICO-TEÓRICA DOS ESTUDOS ...................... 50

SOBRE ESTRATÉGIA ............................................................................................... 50

3.1 ESTRATÉGIA: DO MODERNISMO AO APÓS MODERNISMO ....................... 51

3.2 A ABORDAGEM DA ESTRATÉGIA COMO PRÁTICA SOCIAL – EPS .......... 59

CAPÍTULO 4 ................................................................................................................ 73

ESTUDOS SOBRE GÊNERO ..................................................................................... 73

4.1 DOIS OU TRÊS MOMENTOS DOS ESTUDOS DE GÊNERO? CONCEPÇÕES

EPISTEMOLÓGICAS ................................................................................................... 74

4.2 GÊNERO: CONCEITOS CONTEMPORÂNEOS .................................................. 90

4.3 ESTUDOS SOBRE GÊNERO EM ORGANIZAÇÕES DE TRABALHO ............. 93

4.4 INICIATIVAS INSTITUCIONAIS SOBRE GÊNERO ........................................ 107



CAPÍTULO 5 .............................................................................................................. 119

POSICIONAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA ................................. 119

5.1 LOCUS E PARTICIPANTES DA PESQUISA ..................................................... 120

5.2 DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA .................................... 122

5.2.1 Abordagem da Pesquisa .................................................................................... 123

5.2.2 Método da Pesquisa ........................................................................................... 124

5.2.3 Investigação das Práticas Discursivas: técnicas de coleta de dados .............. 125

5.2.3.1 Observação Sistemática e Diário de Campo .................................................... 126

5.2.3.2 Entrevista Qualitativa ....................................................................................... 129

5.2.3.3 Análise Documental ......................................................................................... 133

5.3 ANÁLISE SEMIÓTICA DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS ................................ 135

CAPÍTULO 6 .............................................................................................................. 143

ESTUDO DE CASO – UNESC ................................................................................ 143

6.1 CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL E PRÁTICA ESTRATÉGICA DA

INSTITUIÇÃO ESTUDADA ...................................................................................... 145

6.2 PRÁTICAS DISCURSIVAS NO FAZER ESTRATÉGIA ...................................... 160

6.2.1 As Vozes Presentes nas Práticas Discursivas .................................................. 161

6.2.2 Processos Decisórios na Formação da Estratégia ........................................... 171

6.3 FATORES QUE IMPACTARAM NO FAZER ESTRATÉGIA .............................. 189

6.3.1 Poder: Cultura Organizacional ........................................................................ 190

6.3.2 Poder: Política Institucional ............................................................................. 194

6.4 QUESTÕES DE GÊNERO: DISCRIMINAÇÃO OU SEGMENTAÇÃO NO

AMBIENTE DE TRABALHO .................................................................................... 200

6.4.1 Divisão Sexual do Trabalho: Funções Ocupadas – Níveis Hierárquicos ...... 201

6.4.2 Divisão Sexual do Trabalho: Áreas de Atuação – Acadêmica e Meio .......... 206

6.4.3 Divisão Sexual do Trabalho: Áreas do Conhecimento ................................... 212

6.4.4 Divisão Sexual do Trabalho: Hierarquia – Titulação ................................... 216

6.5 CONTRIBUIÇÕES DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS E QUESTÕES DE

GÊNERO ...................................................................................................................... 223

6.5.1 Contribuições das Práticas Discursivas ........................................................... 224

6.5.2 Contribuições das Questões de Gênero ........................................................... 226



CAPÍTULO 7 .............................................................................................................. 230

REFLEXÕES FINAIS ............................................................................................... 230

7.1 REFLEXÕES FINAIS ............................................................................................ 231

7.2 LIMITAÇÕES DA PESQUISA ............................................................................. 237

7.3 SUGESTÕES PARA FUTURAS PESQUISAS .................................................... 238

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 238

APÊNDICE A– DESIGN DA PESQUISA ............................................................... 264

18



CAPITULO 1

APRESENTAÇÃO DO TRABALHO

“Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a

apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.”

(FOUCAULT, 1996, p. 45)

19



1.1 PRIMEIRAS PALAVRAS

Antes de entrarmos no trabalho acadêmico-científico a que se propõe este

texto, gostaria de explicitar algumas considerações acerca da produção textual a fim de

orientar o leitor de forma a não lhe causar nenhum estranhamento durante a sua leitura.

Optei por utilizar a primeira pessoa do plural ao longo do texto por entender

que o produto final de minha caminhada de doutorado não é fruto exclusivamente meu.

Portanto, junto com a minha voz, estão implícitas as vozes das(os) autoras(es), cuja

literatura recorri, das(os) professoras(es) orientadoras(es), avaliadoras(es) e das

disciplinas que cursei no programa, das(os) minhas(meus) colegas-amigas(os) que,

também, contribuíram durante a construção deste trabalho. Uso, na revisão da literatura,

os verbos conjugados no passado quando se referem às contribuições das(os)

autoras(es), porque entendo haver mais coerência nessa prática uma vez que as suas

publicações já se realizaram.

Outra questão que também foi minha opção, evidentemente influenciada por

professoras(es) e leituras realizadas, é o uso das notas de rodapé para explicações,

contextualizações e, até mesmo, considerações acerca de determinada abordagem. Sei

que essa utilização não é tão comum na área da Administração. Mas, como estamos

diante de uma tese de doutorado interdisciplinar, que recorreu à abordagem qualitativa,

e as teorias abordadas são contemporâneas, senti-me encorajada a utilizá-las, inclusive,

de forma farta. Também devido a essa interdisciplinaridade, apresentei fragmentos de

dados oriundos da análise documental, observação e entrevistas em itálico, sem recuo de

margem e com espaçamento simples com o objetivo de que fosse dado destaque a eles,

mas sem confundi-los com as citações diretas.

A fim de contextualizar este trabalho acadêmico-científico com o meu lugar

de autora, esclareço que a tese se realizou na interface de dois campos teóricos de

estudo, a saber: a abordagem contemporânea da Estratégia como Prática Social – EPS –

(WHITTINGTON, 1996; 2006) com destaque para as práticas discursivas, traçando

dessa maneira um caminho interdisciplinar com a Linguística, e as questões de gênero,

com foco na divisão sexual do trabalho. Destaco que o meu interesse pela integração

dessas perspectivas teóricas se deu naturalmente em razão das minhas graduações em

20



Letras e Administração Pública, mestrado em Ciências da Linguagem e pela experiência

profissional como docente na área de Linguística e temas relacionados à gestão, mas

também por desempenhar funções de gestão, inclusive relacionadas ao planejamento

estratégico. Desse modo, nasceu o desejo de poder realizar um estudo em que fosse

possível articular essas áreas do saber e cresceu a vontade de estudar as práticas

discursivas relacionadas ainda com as questões de gênero, temática esta emergente nas

organizações e porque não dizer no mundo.

Já o meu interesse pelas questões de gênero nas organizações emergiu,

posso dizer de forma não tão natural no sentido de que, até então essa temática não

havia despertado a minha curiosidade em meu percurso acadêmico. Mas, ao ser

estimulada por professoras de disciplinas e colegas de docência na Instituição em que

leciono e, também, à medida que as leituras foram realizadas, essa lacuna era apontada

pelas(os) estudiosas(os) da EPS, reconheci, então, a relevância do tema também no

meio acadêmico. Portanto, colocando-me em um lugar de fala de alguém que conclama

essa importância, eu não poderia construir este texto sem priorizar por marcas

linguísticas que valorizassem a mulher, o feminino. Logo não estranhem que sempre

que houver explicitadas(os) as(os) praticantes, autoras(es), dentre outras, haverá a

marcação do feminino antes do masculino, contrariando a prescrição da norma padrão

do português. Diante dessa explanação, passamos a apresentar os itens introdutórios

desta tese.

1.2 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

A fim de contextualizar esse estudo no campo da estratégia, na linha do

tempo desses estudos, são três as perspectivas que estudam a estratégia: na primeira,

chamada de tradicional ou clássica, o fazer estratégia é realizado pela alta

administração e os especialistas no assunto com o propósito de planejar o futuro, pois se

consideram capazes de perceber oportunidades e ameaças. Volberda (2004) ratificou

que o foco da estratégia, na perspectiva clássica, está na vantagem competitiva.

Na segunda, conhecida como processual ou estratégia como processo, o

fazer estratégia agrega questões sociais e políticas enfatizando práticas cotidianas na

empresa, agregando outras(os)personagens, as(os) quais podem interferir na estratégia

21



organizacional, é vista como processo de aprendizagem em que as etapas de formulação

e implantação são um único processo, contrapondo, dessa maneira, com a abordagem

anterior. Além disso, nesta perspectiva, os planos traçados previamente são

flexibilizados, enfatizando os fluxos de processos; por fim desta proposta nasce a

abordagem da Estratégia como Prática Social – EPS, focalizando as micros atividades

das(os) participantes no cotidiano.

A terceira perspectiva, intitulada como Estratégia como Prática Social

(EPS), movimento europeu da década de 1990 – deriva da teoria social da década de 80,

trazendo, portanto, um viés sociológico para a estratégia, ao ampliar os demais atores

envolvidos na estratégia da organização. Essa proposta valoriza a pesquisa qualitativa,

com pluralidade de métodos a fim de aproximar mais os estudiosos de seu objeto de

estudo: os estrategistas. Para essa concepção teórica, a estratégia é uma Prática Social,

em que o relevante é compreender como as(os) praticantes interagem e agem no

processo de fazer estratégia utilizada nas organizações.

Whittington (1996; 2001) justificou que o campo dos estudos da estratégia

está, cada vez mais, tornando-se interessante, bem como suas ferramentas e seus

trabalhadores. O autor defendeu ainda que atualmente há tanto um interesse no

desenvolvimento de micro estratégia – atividades das(os) praticantes dentro das

organizações, como também o interesse mais macro na ascensão e queda de

determinadas práticas e estratégias de gestão. Mas, por fim, alegou que a articulação do

contexto macro e micro1 em estratégia é o problema central em aprender a criar

estratégias. “[...] aceitar a estratégia como uma prática social envolve a recusa em

privilegiar a performance da firma, em benefício da performance do campo como um

todo ou das(os) praticantes da estratégia individualmente” (WHITTINGTON, 2004, p.

48).

Ao focalizar a EPS – uma das teorias que norteia este estudo, Whittington

(2006), em sua proposta teórica sobre a chamada virada estratégica, apresentou a tríade

estratégica, a qual é composta por: práticas – são os métodos de decisão estratégica,

ferramentas, normas, discursos e procedimentos que trabalham a estratégia, em outras

1Balogun, Huff e Johnson (2003) expuseram que vários indicadores apontam para a necessidade de

compreender como o comportamento diário em organizações cria escolhas estratégicas e suas

consequências. Alegaram também que é uma antítese o fato de que, ao mesmo tempo, há a necessidade de

os pesquisadores compreenderem detalhadamente o contexto, ficando próximos ao fenômeno estudado,

mas também estudá-lo de forma ampla na organização.

22



palavras: tudo o que orienta as atividades do dia a dia; práxis – são as atividades

envolvidas no fazer estratégia, são aquelas que possibilitam a criação da estratégia, ou

seja: como o trabalho da estratégia se realiza, materializa-se na organização. Trata-se da

atividade em si realizada pela(o) praticante, é o modo com as práticas são realizadas; e

praticante – refere-se à(o)executora(r) das práticas, à pessoa que está envolvida no fazer

estratégia.

Portanto, para Vaara e Whittington (2012), há necessidade de ir mais longe

na análise das práticas sociais a fim de ampliar o potencial da perspectiva da EPS, haja

vista que as práticas organizacionais afetam significativamente o processo e o resultado

das estratégias. Dessa maneira, os autores sugeriram direções para as pesquisas futuras.

Dentre essas sugestões, abordaram que a gestão estratégica envolve as práticas

discursivas – linguagem em seu uso – easpectos de gênero, que promovem valores

masculinos no discurso estratégico e que seria interessante compreender os papéis e

identidades que mulheres e homens desempenham na estratégia, entender se e como

eles dependem dos contextos organizacionais. Entendemos, portanto, que temos uma

lacuna a ser estudada dentro da perspectiva da EPS, que é a ampliação dos estudos

buscando envolver as práticas discursivas2 articuladas à temática de gênero.

Remetemo-nos, então, aos estudos de gênero, o trabalho que foi marco na

dicotomia entre sexo e gênero como categoria de análise foi o artigo de Scott – primeira

publicação em 1988 e posteriormente em 1989. Nele a autora permitiu que a questão do

gênero fosse então pensada como uma categoria de análise distinta de sexo. Além disso,

trouxe um histórico acerca dos estudos descritivos do gênero. Para a pesquisadora, sexo

é biológico e natural, e gênero é culturalmente construído. Scott (1983) esclareceu que

estudar gênero significa examinar homens e mulheres em relação um a outro, de

questionar quais definições ou leis que se aplicam a um seguramente implica com o

outro, quais atividades de homens e mulheres revelam sobre cada um, quais

2 Acerca da expressão práticas discursivas na EPS, ela foi mencionada por Vaara, Kleymann e Seritö

(2004) em seu estudo sobre estratégia como construções discursivas. Nele, examinaram os elementos

discursivos a fim de compreender os micros processos e práticas que compõem a estratégia. Os autores

afirmaram que as pesquisas acerca da estratégia têm dado pouca atenção aos processos discursivos

envolvidos na elaboração das estratégias.

Nesse mesmo sentido, Vaara, Sorsa e Pälli (2010) afirmaram a necessidade de pesquisa que investiguem

o discurso estratégico. Também Vaara e Whittington (2012) defenderam como agenda de pesquisa

investigações que estudem os valores incorporados no discurso estratégico que podem influenciar o

comportamento dos atores envolvidos no fazer estratégia.

23



representações da diferença sexual sugerem sobre a estrutura de autoridades social,

econômica e política.

Ao estudar gênero nas organizações, Abramo (2004) expôs que, desde a

década de 1990, as mulheres conseguiram algumas conquistas como uma melhor

participação no mercado de trabalho tradicionalmente masculino e, também, passaram a

ocupar mais oportunidades de empregos, inclusive os formais, embora esse percentual

ainda seja inferior ao dos homens, dessa maneira as mulheres ocupavam maior parte dos

trabalhos informais. Também a autora colocou que, apesar de as mulheres terem

aumentado o seu acesso à educação formal e, consequentemente, aumentaram o seu

grau de escolaridade, isso não as coloca em condições de igualdade com os homens no

ambiente profissional: ou seja, as mulheres precisam ter uma escolaridade maior que os

homens para conseguirem a mesma oportunidade de trabalho, havendo dessa maneira

uma divisão sexual do trabalho. Nesse mesmo sentido, Cappelle et al. (2007)

defenderam que, embora tenham havido transformações nos papéis desempenhados

pelas mulheres no âmbito familiar (reprodutivo) e profissional (produtivo), permanecem

ainda desequilíbrios em vários aspectos. Essas diferenças tanto ocorrem porque há

trabalhos que são considerados especificamente para mulheres e outros para homens

(princípio da separação), como também há trabalhos de homens que são mais

valorizados do que aqueles que são para mulheres (princípio da hierarquização)

defenderam Hirata e Kergoat (2007) e Kergoat (2009).

A fim de nos fundamentar teoricamente articulando as duas áreas do saber:

EPS e gênero, realizamos uma busca pelos termos strategy as practice, strategy-as-

practice e strategy practice relacionados à gender nas bases Ebsco, Capes, Scielo e, no

âmbito nacional, Estratégia como Prática Social3 e gênero nas mesmas bases, eventos e

periódicos nacionais disponíveis no site da Associação Nacionalde Pós-graduação e

3 Bispo, Soares e Cavalcante (2014) realizaram estudo bibliométrico a fim de mapear a publicação, por

meio do sistema de indexação SPELL – Scientific Periodicals Electronic Library, acerca dos estudos

realizados em abordagens sobre práticas, no período de 2002 a 2014. Dos trabalhos analisados, 42%

estavam centrados na área da estratégia. “É importante perceber que o tema estratégia como prática vem

crescendo e se desenvolvendo, é possível perceber isso quando observamos que o periódico que concentra

o maior número de publicações é o REABRE, e que o principal tema de pesquisa e as palavras- chave

mais citadas são ‘estratégia como prática’ 20 vezes, ‘estratégia’ 10 vezes, ‘estratégia como prática social’

3 vezes e ‘strategizing’ 3 vezes” (BISPO; SOARES; CAVALCANTE, 2014, p. 11). Os autores

evidenciaram que a produção brasileira ainda é incipiente desde o início dos anos 2000 e está concentrada

em dois temas independentes, a saber: aprendizagem e conhecimento e Estratégia como Prática as quais

foram destaques no movimento da virada das práticas.

24



Pesquisa em Administração. Dessa busca, localizamos dois trabalhos articulando gênero

com a abordagem da EPS: um teórico e um empírico das mesmas autoras – Silva e

Lavarda (2010; 2011) – em que estudaram como as mulheres participaram na EPS e

como está caracterizado o praticante feminino que participa na Estratégia como Prática

Social. As autoras também ratificaram a necessidade de associar questões de gênero à

abordagem da EPS.

Com o propósito de promover a integração teórica e empírica entre a

perspectiva da Estratégia como Prática Social e a temática gênero, buscamos responder

à seguinte pergunta norteadora da pesquisa: Como as práticas discursivas e questões

de gênero – princípios da separação e da hierarquização – das(os) estrategistas

contribuiram no fazer estratégia de uma Instituição de Ensino Superior

comunitária?

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA

1.3.1 Objetivo Geral

Compreender como as práticas discursivas e questões de gênero – princípios

da separação e da hierarquização – contribuíram no processo estratégico4 – fazer

estratégia – de uma Instituição de Ensino Superior comunitária.

1.3.2 Objetivos Específicos

A fim de alcançar o objetivo geral e responder à pergunta de pesquisa,

norteados pelos elementos da Estratégia como Prática Social e gênero, temos como

objetivos intermediários:

4 A expressão processo estratégico usada neste trabalho não remete a abordagem processual da estratégia,

o que poderia denotar, de certa forma, contradição à proposta da EPS, mas refere-se ao evento realizado

pela Instituição para formação da estratégia. Whittington (2007) expôs que a relação entre EPS e a

abordagem processual da estratégia podem gerar certa confusão em razão de, embora tenham diferenças

relevantes, a relação ser tênue. O autor colocou como principal questão para essa ambiguidade a

dicotomia teórica em que a EPS estaria focada no conteúdo, no tipo da estratégia enquanto a Processual

com a formulação e implantação da estratégia.

25



Resgatar o contexto histórico-social da IES até 2014 e de sua prática estratégica

do período em que está formalizada.

Analisar, por meio das práticas discursivas, as vozes e processo decisório

utilizados pelas(os)praticantes na formação da estratégia na Instituição.

Verificar os fatores que impactaram na formação da estratégia na Universidade.

Identificar as questões de gênero com foco na divisão sexual do trabalho, por

meio dos princípios da separação e da hierarquia nas práticas discursivas da

estratégia.

1.4 CONJECTURAS

A literatura expõe e justifica a necessidade de investigar empiricamente as

práticas do dia a dia nas instituições a fim de entendermos como se dá a formação da

estratégia tanto na dimensão macro, mas principalmente na micro (JOHNSON; MELIN;

WHITTINGTON, 2003). Dentre as práticas cotidianas que impactam o fazer estratégia,

os autores sugeriram que as práticas discursivas merecem destaque, haja vista ser por

meio delas que a estratégia é formulada e as questões de gênero se materializam.

Chies (2010) argumentou que a discriminação de gênero no mercado de

trabalho ainda permanece, embora tenham ocorrido transformações e avanços sociais

nos últimos tempos com relação ao acesso das mulheres na esfera pública. No entanto

os lugares ocupados por elas são ainda aqueles considerados secundários nas

organizações e, portanto, com remuneração e reconhecimento aquém àqueles alocados

para os homens, permanecendo, dessa maneira, a desigualdade de gênero também no

ambiente de trabalho.

Além disso, Whittington, Cailluert e Yakis-Douglas (2011) e Vaara e

Whittington (2012) expuseram que as pesquisas na perspectiva da EPS devem também

ser articuladas com a temática gênero, uma vez que pode impactar também na formação

das estratégias nas organizações. Isso posto, está explícito na literatura da EPS o

interesse em investigar tanto as práticas discursivas como as questões de gênero no

fazer estratégia, por consequência asconjecturas deste trabalho são:

As práticas discursivas explicitam vozes e fatores que impactam

relevantemente no fazer estratégia da Universidade.

26



Apesar dos avanços acerca das questões de gênero e de a Instituição ser

uma universidade, ou seja: área da educação, nela se reproduz o cenário

de feminização de organizações de outras áreas de atuação.

1.5 RELEVÂNCIAS TEÓRICA, EMPÍRICA E METODOLÓGICA

Além de a proposta da Estratégia como Prática Social ser uma abordagem

recente no continente europeu e no Brasil, a articulação dela com a temática gênero não

tem sido muito estudada, embora venha sendo apontada como agenda de pesquisa por

estudiosos, tais como: Jarzabkowski, Balogun e Seidl (2007), Silva e Lavarda (2010),

Whittington, Cailluert e Yakis-Douglas (2011) e Vaara e Whittington (2012). Dessa

maneira a relevância deste trabalho está ancorada na integração da EPS com foco nas

práticas discursivas com as questões de gênero com ênfase nos princípios da separação

(há atividades que são para homens e outras que são para mulheres) e da hierarquização

(os trabalhos dos homens são mais valorizados que os das mulheres). Bem como pelo

fato de o estudo de caso ser aplicado em uma Instituição de Ensino Superior

comunitária brasileira, a qual foi escolhida em função do relevante percentual de

mulheres na gestão da Universidade. Também trazemos a técnica de análise semiótica

dos dados a qual está ancorada na semiótica de Peirce (2000).

Dessa maneira, o estudo – à luz da EPS – busca ompreender como as

práticas discursivas e questões de gênero – princípios da separação e da hierarquização

– contribuem no fazer estratégia de uma Instituição de Ensino Superior comunitária

torna-se relevante, porque trará, no mínimo, três contribuições, conforme ilustra a

Figura 1.

Figura 1: Síntese dos Aspectos de Relevância da Pesquisa Relevância Síntese

Teórica Associação entre uma abordagem contemporânea da estratégia, com foco nas

práticas discursivas das(os) praticantes com os estudos de gênero – um dos temas de

maior relevância social no campo científico atualmente.

Empírica Aplicação da abordagem da EPS no campo da Gestão de uma instituição de

ensino superior comunitária. Presença de mulheres na gestão da IES.

Metodológica

Sistematização e utilização da análise semiótica no campo dos estudos das

organizações: estratégia.

Valorização de práticas de coleta discursivas que exigem a imersão do

pesquisador no campo.

Fonte: Elaborada pela Autora

27



Nas seções seguintes, detalhamos as três relevâncias apontadas acima.

Inicialmente justificamos, com base na literatura, a lacuna do estudo e, na sequência,

discorremos sobre sua relevância e ineditismo.

1.5.1 Relevância Teórica

A temática Estratégia como Prática Social teve seu início há pouco menos

de duas décadas na Europa, mais precisamente na Inglaterra, com a publicação de

Whittington (1996). No Brasil, ainda incipiente, segundo Walter, Bachl e Barbosa

(2012), o primeiro artigo nacional foi publicado por Silva (2005), em que o autor

apresentou crítica à lógica dominante (abordagem clássica da estratégia), buscando

explicitar novos elementos conceituais que permitissem construir um novo caminho que

altere de maneira evolutiva de tal proposta – responsável pelas causas de fracasso da

estratégia. Jarzabkowski (2004) pontuou que as transformações ocorridas no campo da

estratégia se dão em função de duas motivações, a saber: primeiro – a frustração com os

modelos prescritivos que simplificam a complexidade no fazer estratégia; segundo –

ênfase dos atores e suas ações no processo da organização. Volberda (2004) argumentou

no mesmo sentido ao dizer que as prescrições estratégicas tradicionais não têm sido

suficientes para estudar o fenômeno da estratégica.

Em razão deste desapontamento, a proposta da EPS surgiu para

complementar a abordagem anterior no sentido em que insere diversas(os) praticantes

no movimento do fazer estratégia, bem como olhar para as práticas utilizadas por

suas(seus) praticantes, em outras palavras: as(os) praticantes de estratégia e as micro

atividades cotidianas passam a ter destaque na construção da EPS, esclareceram

Jarzabkowski e Spee (2009). A fim de complementar, Vaara (2010) defendeu que,

mesmo havendo significativa publicação acerca da virada linguística na EPS, ainda há o

que ser estudado no que se refere a uma perspectiva discursiva para entender como se

dá o fazer estratégia.

No que tange à temática dos estudos sobre gênero – outra vertente desta

pesquisa – Saffioti (2009) alegou que, em 1992, quando levantou o estado da arte sobre

gênero, a publicação já era extensa e que na última década e meia vem aumentando

extraordinariamente, mas que não há consenso entre os estudiosos sobre o conceito de

28



gênero, mas percebeu uma conversão dos estudos quantitativos por qualitativos. Acerca

de estudos sobre gênero no trabalho, Abramo (2007) ratificou que ainda atualmente são

percebidos obstáculos à inserção e à permanência em igualdade de condições das

mulheres no mercado de trabalho, tanto com relação aos rendimentos, quando ao

desemprego. Essas barreiras acabam por ratificar a divisão sexual do trabalho. Para

Chies (2010, p. 526):

Apesar de todas as transformações sociais ocorridas nos últimos anos, os

polos principais de tensão ainda se manifestam na discriminação dirigida à

mulher. [...] E algumas das contradições e paradoxos pertinentes a esse

campo de tensão referem-se ao fato que, mesmo frente à evidente inserção

das mulheres no mercado de trabalho, ao acesso à escolaridade e à

capacitação profissional, ainda o que pesa nas relações é a questão de gênero.

Embora não tenham focalizado a abordagem da EPS em seus trabalhos,

trazemos aqui alguns autores que trabalharam a estratégia com a temática gênero para,

também, justificar a articulação dessa perspectiva teórica com o tema gênero. Gomes et

al. (2009, p. 79) relataram: “[...] no que diz respeito, especificamente, ao

comportamento estratégico feminino, quase não há registro do assunto na literatura

especializada.” Em sua pesquisa, os autores buscaram conhecer o comportamento

estratégico de mulheres empreendedoras na cidade de Vitória da Conquista, região

sudoeste da Bahia. Já Callado et al. (2013) estudaramas práticas gerenciais inerentes à

gestão estratégica associadas aos gêneros dos gestores, em treze organizações

agroindustriais comercializadoras de frutas na CEASA/PE, considerando as

características dos gestores e das organizações.

Silva e Lavarda (2010), cuja pesquisa articulou Estratégia como Prática

Social e gênero, sugeriram que futuras investigações devem, empiricamente, estudar a

relação entre EPS e o papel do gênero no processo de elaboração e implantação da

estratégia, por meio de estudos longitudinais. Embora estudar questões relacionadas ao

gênero na prática estratégica tenha muita relevância nos estudos de estratégia

organizacional, elas têm sido pouco exploradas até o momento, complementaram as

autoras.

Além da interface EPS – focalizamos as práticas discursivas – e gênero,

articulamos a contribuição de Foucault com relação aos conceitos de práticas e de poder

necessários para analisar os resultados da pesquisa, promovendo, dessa maneira, um

diálogo entre as(os) autoras(es). Para Foucault (2008), o poder é flexível e está implícito

29



nas práticas cotidianas, no caso estudado, nas práticas discursivas. E, em tais práticas, as

relações de poder se manifestam. As práticas discursivas, portanto, possibilitam

materializar as relações que se dão por meio do discurso, respeitando determinadas

regras anônimas, contextualizadas historicamente. Nessas práticas estão ancoradas as

relações de poder e saber para Foucault. Dessa maneira as práticas discursivas são o

ponto convergente entre as abordagens da EPS e de gênero as quais são analisadas por

meio da semiótica, conforme ilustra a Figura 2. Vaara e Whittington (2012)

esclareceram que termo práticas é amplo e é o elo entre estudos em estratégia e outras

áreas do conhecimento.

Figura 2: Mediação da EPS e Gênero pelas Práticas Discursivas


Acreditamos ser apropriado o uso do conceito de poder de Foucault, uma

vez que as relações entre homens e mulheres são materializadas pelas práticas

discursivas e, naquelas, ainda permanecem relações desiguais de poder, muitas vezes

inseridas no plano micro das organizações, ou seja: nas ações cotidianas. O estudo

nesse viés está em conformidade com a abordagem da EPS que valoriza sobretudo o

estudo da estratégia na dimensão micro. Estudar as relações de poder de acordo com

Foucault significa direcioná-lo às práticas sociais, considerando aspectos históricos e

sociais que possam limitar e determinar as atividades das(os) atores sociais envolvidos

no fazer estratégia. Dessa maneira entendemos haver coerência entre as abordagens

teóricas da EPS e gênero com as contribuições de Foucault aos propósitos deste

trabalho.

30



Além disso, Vaara e Whittington (2012) propuseram cinco lacunas

fundamentais para avançar na pesquisa da Estratégia como Prática Social, das quais

focalizamos as duas últimas neste estudo:

1. Estudos dos artefatos materiais, tanto gerenciais como tecnológicos,

utilizados pelas(os) praticantes da estratégia.

2. Explorar a natureza macro-institucional ou social das práticas de

estratégia como “campos” de Bourdieu – ou “sistemas” sociais de Giddens.

3. Explorar as estratégias emergentes – aquelas que surgem no cotidiano

das organizações, as quais foram, de certa forma, negligenciadas nos

estudos da EPS.

4. Evidenciar a diversidade de práticas organizacionais que não são

reconhecidas como estratégia, como: as várias vozes e a multiplicidade

discursiva relacionada com a decisão estratégica.

5. Verificar como ocorre a participação, a inclusão, a (des)igualdade de

gênero e a capacitação dos indivíduos na estratégia.

Esta pesquisa buscou, portanto, estudar as lacunas teóricas apontadas por

Vaara e Whittington (2012). Logo pretende contribuir para a literatura especializada em

estratégia – prática discursiva – e gênero no trabalho, já que a EPS é um tema

emergente que recentemente iniciou sua caminhada teórica no Brasil, sobretudo com

trabalhos empíricos conforme demonstrado anteriormente. Portanto tem relevância

teórica, mas também ineditismo por trazer a abordagem EPS – ainda incipiente de

pesquisas empíricas no contexto brasileiro – articulada à temática gênero, haja vista ser

este um assunto em desenvolvimento. E que, embora este tema seja debatido desde a

década de 1970 e foram diversos os ganhos, permanece ainda a desigualdade entre

homens e mulheres no ambiente de trabalho. Logo tem sua relevância contemporânea

mundial e ineditismo de estudos que associem gênero com o fazer estratégia, sobretudo

abordando sob a lógica da Prática Social por meio das práticas discursivas.

1.5.2 Relevância Empírica

O método estudo de caso eleito para este trabalho que associa a EPS e

gênero se deu em razão de que a organização objeto de estudo ser uma Instituição de

Ensino Superior (IES) comunitária, em outras palavras: sem fins lucrativos. A escolha

31



da IES se justifica pelo argumento de Vaara e Whittington (2012), os quais defenderam

que as investigações na perspectiva da EPS trazem, dentre outros benefícios, o de poder

estudar outras instituições, para além do retorno econômico, como as organizações sem

fins lucrativos, dentre elas, as universidades, prefeituras, hospitais, etc.

Acerca do método escolhido, Albino et al. (2010) argumentaram que

estudos na perspectiva da EPS devem recorrer a metodologias qualitativas sobretudo os

estudos de caso. Portanto, para realizar trabalhos empíricos na abordagem da EPS, é

necessária a aproximação do pesquisador com os pesquisados, bem como estudar as

atividades do dia a dia. Essa aproximação é possibilitada pelo fato de a pesquisadora ser

funcionária e estar em função de gestão na Instituição. Whittington (1996; 2001; 2003;

2006) defendeu a valorização das experiências cotidianas dentro das organizações nos

estudos da EPS.

Também, para justificar a escolha do objeto de estudo, a Universidade

esteve durante o ano de 2014 e início de 2015, em plena revisão de suas estrategias, a

qual foi composta, segundo dados da análise documental, por: análise do ambiente de

negócios, posicionamento estratégico, definição das diretrizes estratégicas, elaboração:

do mapa estratégico, dos indicadores e metas e dos projetos estratégicos, desdobramento

da estratégia e construção do modelo de governança da estratégia.

Além da relevância da escolha do caso pelo método e pela aplicação da

abordagem da EPS articulada à temática gênero, a Instituição estudada tem em seu

grupo gestor mulheres e homens em todos os níveis hierárquicos. Dos cento e onze

estrategistas da Instituição que compõem o grupo do planejamento institucional, 54%

são gestoras e 46% gestores nos cinco níveis hierárquicos que constam no organograma

da Universidade. Também no cômputo geral 67% dos cargos são ocupados por

mulheres. A literatura mostra que essa não é a realidade predominante no mercado de

trabalho brasileiro. Bruschini (2007) apresentou que a participação das mulheres ainda é

inferior à participação masculina – 70%. Segundo IBGE (2012), em 2011, 45,40% das

mulheres estão ocupando funções no mercado de trabalho, e 54,50% são de homens.

Cappellin (2008) argumentou que há áreas de atuação que as mulheres têm sido mais

bem aceitas no campo profissional, a saber: administração, educação, saúde e

organismos internacionais. Dessa maneira, além da importância de estudar uma

32



instituição sem fins lucrativos, a Universidade se torna um estudo de caso singular pela

composição de sua gestão em termos de gênero.

1.5.3 Relevância Metodológica

Nas pesquisas que adotam a abordagem da EPS, há a busca pela pluralidade

de métodos de pesquisa para que se promova maior integração do pesquisador com os

pesquisados, tornando a relação mais próxima entre eles, bem como a valorização da

performance das(os) praticantes do processo estratégico e de suas práticas cotidianas,

enfatizando, portanto, as micros atividades. Balogun, Huff e Johnson (2003)

defenderam que os trabalhos devem trazer novas possibilidades metodológicas para as

pesquisas. Como esclareceu Whittington (2004), são as pesquisas sobre estratégia mais

direcionadas às práticas, buscando modelos para além da economia em direção à

Sociologia. Chia e Mackay (2007) complementaram que a perspectiva da EPS reorienta

as pesquisas em estratégia para o trabalho, conversas, atividades e competências

individuais das(os) gestoras(es) como estrategistas.

Jarzabkowski, Balogun e Seidl (2007), dentre a agenda de pesquisa

apresentada, sugeriram a necessidade de proposta metodológica inovadora para os

estudos em EPS. No mesmo sentido, Vaara e Whittington (2012) ratificaram que as

pesquisas nessa perspectiva trazem novos vieses ampliando os contextos empíricos de

pesquisa em estratégia, propiciando novas metodologias. Estes autores defenderam que

a pesquisa, utilizando a abordagem EPS, permite a análise de uma práxis mais

complexa, flexível e polivalente do que os relatos tradicionais ou documentos das

investigações convencionais de estratégia, e que, além de ação social humana, ainda há

muito o que pesquisar sobre gênero e práticas discursivas no fazer estratégia.

Este trabalho utiliza a abordagem de pesquisa qualitativa e para a coleta dos

dados a: observação sistemática com registro em diário de campo, entrevista qualitativa

e análise documental. Essa proposta está em consonância com a argumentação de

Jaccound e Mayer (2008) e Deslauriers e kerisit (2008) os quais esclareceram que a

pesquisa qualitativa pode utilizar a combinação de observação, entrevista e o uso de

dados documentais.

33



A relevância e a inovação metodológica deste trabalho no campo da

administração residem na proposição de uma análise semiótica das práticas discursivas

e das questões de gênero. Trazemos, portanto, no capítulo delineamento metodológico,

em específico na análise dos dados, na seção 5.3, a proposta metodológica de análise

semiótica das práticas discursivas, com base na Semiótica peirceana, em suas

tricotomias: Primeiridade – trata-se da primeira impressão ao ter o contato com o objeto

de estudo; Secundidade – é reação da consciência em relação aos fatos; Terceridade – é

a junção das duas primeiras categorias, trata-se da interpretação do mundo. Agregando a

esse método de análise, incluímos as contribuições de Knights e Morgan (1991) acerca

do contexto histórico, de Vaara e Tienari (2008) sobre os elementos textuais e, por fim

de Vaara (2010) com relação às questões de gêneros. Na Figura a seguir apresentamos

as tricotomias perceanas e as etapas da análise semiótica propostas para este trabalho, as

quais serão detalhadas em seção específica mencionada anteriormente.

Figura 3: Tricotomias Perceanas e Respectivas Etapas de Análise


1.6 ORGANIZAÇÃO DA TESE

Este trabalho está organizado, para fins didáticos, em sete capítulos, nos

quais segmentamos a introdução, os pressupostos teóricos, as escolhas metodológicas,

os resultados e respectivas discussões e, por fim, as reflexões finais, conforme detalhado

na Figura a seguir.

34



Figura 4: Organização da Tese C

AP

ÍTU

LO

1

Ap

rese

nta

çã

o d

a t

ese

Primeiras palavras

Delimitação do problema de pesquisa

Objetivos da pesquisa Objetivo geral

Objetivos específicos

Conjecturas

Relevância

Teórica

Empírica

Metodológica

Organização da tese

CA

PÍT

UL

O

2

Pre

ssu

po

sto

s te

óric

os

Contribuições de Foucault

CA

PÍT

UL

O

3

Trajetória

epistemológico-

teórica dos estudos

sobre estratégia

Estratégia: do modernismo ao após modernismo

A abordagem da Estratégia como Prática Social – EPS

CA

PÍT

UL

O 4

Estudos sobre gênero

Dois ou três momentos dos estudos de gênero: concepções

epistemológicas

Gênero: conceitos contemporâneos

Estudos sobre gênero em organizações de trabalho

Iniciativas institucionais sobre gênero

CA

PÍT

UL

O

5

Mét

od

o

Posicionamento

metodológico da

pesquisa

Locus e participantes da pesquisa

Delineamento

metodológico da

pesquisa

Abordagem da Pesquisa

Método da Pesquisa

Investigação das

Práticas

Discursivas

Observação Sistemática

e Diário de Campo

Entrevista Qualitativa

Análise Documental

Análise semiótica das práticas discursivas

CA

PÍT

UL

O

6

Res

ult

ad

os

Estudo de caso –

UNESC

Contexto histórico-social e prática estratégica

Práticas

discursivas dos

sujeitos

As vozes presentes nas práticas discursivas

Processos decisórios no processo estratégico

Fatores que

impactaram no

processo estratégico

Poder: cultura organizacional

Poder: política institucional

Questões de

gênero:

discriminação ou

segmentação no

ambiente de

trabalho

Funções ocupadas: níveis hierárquicos

Áreas de atuação: acadêmica e meio

Áreas do Conhecimento

Hierarquia – Titulação

Contribuições Contribuições das Práticas Discursivas

Contribuições das Questões de Gênero

CA

PÍT

UL

O 7

Co

ncl

usã

o

Reflexões finais

Reflexões acerca dos Objetivos

Limitações da Pesquisa

Sugestões para Futuras Pesquisas


35



Neste primeiro capítulo, apresentamos os primeiros registros acerca das

propostas norteadoras da pesquisa teórica, bem como a pergunta que orienta a

investigação e aonde desejamos chegar a termos de objetivos e contribuições teórica,

empírica e metodológica.

Os pressupostos teóricos que fundamentam este trabalho estão organizados

em três capítulos, a saber: o segundo capítulo da tese e também primeiro da revisão da

literatura traz as contribuições de Foucault ao estudo: conceito de práticas e de poder. O

terceiro capítulo da tese trata dos estudos sobre a estratégia. Nele optamos por retomar

as abordagens de estudo da estratégia, indo do modernismo ao após modernismo a fim

de inserir, em tal contexto, a perspectiva que conduz este trabalho: Estratégia como

Prática Social. Em seção específica, focalizamos a proposta de Whittington – principal

abordagem deste trabalho.

No quarto capítulo da tese, destacamos os estudos sobre gênero. Na primeira

seção, apresentamos que os estudos do gênero se deram em dois momentos,

primeiramente focalizando a questão biológica e, no segundo momento, gênero passa a

ser uma construção social, abordando a epistemologia desses momentos. Dada essa

distinção, revisamos também os conceitos contemporâneos de gênero apresentados na

literatura. Como o propósito desta pesquisa é enfatizar questões de gênero no trabalho,

acreditamos ser pertinente abordar, em seções específicas, concisa revisão sobre divisão

sexual do trabalho e gênero no trabalho, bem como as iniciativas institucionais

brasileiras sobre gênero no trabalho.

Relatamos, no quinto capítulo, o posicionamento metodológico da pesquisa.

Nele apresentamos o delineamento metodológico do trabalho, ou seja: o desenho da

pesquisa, o locus e participantes da pesquisa. Em seções específicas, apresentamos a

abordagem qualitativa eleita para este trabalho, bem como o método estudo de caso e as

práticas de investigação com o objetivo de coletar os dados, as quais foram: observação

sistemática e a ferramenta diário de campo; entrevista qualitativa; e análise documental.

Por fim, na última seção, temos a proposta metodológica de análise dos dados: análise

semiótica das práticas discursivas na formação da estratégia.

No sexto capítulo, trazemos os resultados obtidos por meio da análise

documental, da observação sistemática e das entrevistas. Iniciamos com a parte

descritiva da tese sobre o contexto histórico-social e prática estratégica da Instituição

36



estudada. Nas seções seguintes, já com os dados primários da pesquisa, apresentamos as

práticas discursivas no fazer estratégia, ressaltando as três vozes que mais se

destacaram no processo estratégico; bem como o processo decisório que o envolveu;

fatores que influenciaram a fomação da estratégia e, por fim, as questões de gênero

segmentadas em: funções ocupadas: níveis hierárquicos; áreas de atuação: acadêmica e

meio; áreas do conhecimento; e hierarquia – titulação a fim de responder aos objetivos

específicos deste trabalho.

As reflexões finais estão no sétimo e último capítulo da tese, no qual

retomamos os principais resultados da pesquisa, tanto do ponto de vista teórico,

empírico e metodológico e encerramos com as referências utilizadas no trabalho.

37



CAPÍTULO 2

CONTRIBUIÇÕES DE FOUCAULT PARA O ESTUDO DA

ESTRATÉGIA COMO PRÁTICA SOCIAL E DO GÊNERO NO

TRABALHO

“[...] O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de

dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos

queremosapoderar”

(FOUCAULT, 1996, p. 10)

38



Cabe, também, antes de apresentarmos as abordagens da Estratégia como

Prática Social propriamente dita e de gênero com foco no trabalho, trazermos as

contribuições de Foucault para este estudo acerca dos conceitos de prática e de poder.

Mas antes disso, relatamos a reflexão realizada por Whittington (2001, p. 8) acerca dos

termos prática e práticas5. Nas palavras do autor: “A termo prática pode parecer para

referir-se tanto aos modos regularizados de funcionamento quanto à forma em que esses

modos de funcionamento são promulgados em determinadas circunstâncias.”

Acerca da prática transformada em gestão estratégica, este autor resumiu em

duas vertentes principais da virada da prática da estratégia: a primeira perspectiva – que

focaliza o estudo macro organizacional tem sido crescente dentro dos estudos

organizacionais, mas também – a segunda perspectiva – na estratégia em particular, na

difusão de determinados conceitos e técnicas do discurso gerencial, facilitando sua

implantação. Whittington (2001) esclareceu que falta ainda, nestes estudos, uma

proposta de um conjunto mais amplo de práticas de estratégia. Alegou, também, que a

prática depende fortemente dos conceitos compartilhados e tecnologias.

Colla (2012, p. 41), ao trazer para o contexto organizacional

especificamente, expôs que a prática “[...] é reconhecida como um locus central dos

resultados organizacionais [...]. Desse modo, a preocupação está relacionada ao

entendimento da realidade organizacional [...] e a perspectiva prática desloca a atenção

para o caráter de rotina ao vivo do mundo todos os dias.”

Whittington e Vaara (2012) ratificaram que as origens da perspectiva prática

podem ser atribuídas a Wittgenstein (1951) ou a Heidegger (1962), e, nas últimas

décadas, nas ciências sociais em geral, os autores que a estudam são: Reckwitz (2002)6,

5

Bispo (2013, p. 19) relatou que “O estudo da vida social a partir das práticas não é algo,

necessariamente, novo [...]. Na década de 1950, Garfinkel já iniciava suas reflexões e pesquisas acerca de

como uma coletividade se constituía e perpetuava a partir das suas práticas. Os Estudos Baseados em

Prática foram muito influenciados pela etnometodologia, fenomenologia e pelo legado de Wittgenstein,

além de alguns elementos marxistas e outros pensamentos mais contemporâneos como os desenvolvidos

por Pierre Bourdieu e Anthony Giddens [...].” Mas o autor esclareceu que, no campo da administração,

foi no final da década de 1990 que os estudos passaram a utilizar as práticas como forma de compreender

a aprendizagem, o conhecimento e asorganizações.

6Reckwitz (2002) argumentou que se podem encontrar elementos de uma teoria das práticas sociais no

trabalho de um grande número de teóricos sociais no último terço do século XX, que são de origens

teóricas diversificadas: Pierre Bourdieu explicitamente perseguia o projeto de uma praxeologia desde

Esboço de uma Teoria da Prática (1972) até suas últimas Meditações Cartesianas (1997), um projeto o

qual, pelo menos, no início foi ainda influenciado até um grau considerável estruturalismo objetivista.

Bordieu (2002) definiu objetivista como aquele que constrói relações objetivas econômicas ou

39



Rouse (2007) e Schatzki et al. (2001), incluindo contribuições do filósofo Foucault

(1980), sociólogos Certeau (1984), Giddens (1984), antropólogo Bourdieu (1990),

etnometodologista Garfinkel (1967), teóricos da atividade Engeström, Miettinen e

Punamäki (1999) e Vygotsky (1978) e o estudioso do discurso Fairclough (2003) (apud

WHITTINGTON; VAARA, 2012).

Portanto a abordagem da ESP possibilita a interface com a pluralidade de

teorias sociais contemporâneas7 de diversos autores, uma vez que promove novas

reflexões acerca da prática estratégica considerando teorias sociais. Zwick, Silva e Brito

(2014, p. 385) argumentaram que:

linguísticas as quais estruturam as práticas. Dito pelo autor de outra maneira, o conhecimento objetivista

estabelece as estruturas objetivas do mundo social. Da Antropologia de Claude Lévi-Strauss (1950; 1989)

a influência foi do estruturalismo subjetivista. Michel Foucault, em suas obras da década de 1960 e 1970,

tentou uma série de diferentes opções teóricas entre o estruturalismo, pós-estruturalismo e uma teoria

nietzschiana do corpo chegaram às suas últimas obras em ética antiga em um quadro de análise das

relações entre corpos, a agência, o conhecimento e a compreensão de que pode também ser entendido

como Praxeológica. As teorias influenciadas pela fenomenologia e pela hermenêutica foram as de Harold

Garfinkel (1967), Alfred Schütz e Niklas Luhmann. Anthony Giddens (1979, 1984) desenvolveu a sua

versão da teoria da prática no âmbito de uma teoria da estruturação, fortemente influenciado por

Wittgenstein. Também os estudos de gênero de Judith Butler (1990), dentre outros (RECKWITZ, 2002).

Os efeitos da teoria da prática é, de um lado, proporcionar um vocabulário socioteórico para pesquisas

empíricas nas Ciências Sociais, de outro: uma forma de ver e analisar fenômenos sociais, e possibilita,

também, de certa maneira de definir a posição como ser humano em um mundo social. No entanto

Reckwitz (2002) colocou que ela tem um sistema teórico limitado diante de outras teorias já, de certa

forma, consolidadas. A teoria prática promove, no dizer do autor, a inserção e análise das atividades

mentais, a compreensão da interligação de rotinas corporais de comportamento, rotinas mentais de

compreensão, bem como a forma como os estudos organizacionais lidam com o discurso em suas diversas

esferas, a comunicação ou ação comunicativa, como práticas discursivas rotineiras. 7A fim de ampliar essa reflexão, trazemos Reckwitz (2002) o qual defendeu que há boas razões para

argumentar que há algo novo no vocabulário socioteórico da prática, já que sob o termo prática há uma

família de teorias que estão ligadas a um interesse do cotidiano (Certeau (1994) argumentou que o

homem ordinário inventa o cotidiano por meio das artes de fazer (ou práticas) cotidianas, que são

flexíveis, logo se alteram, apropriando-se de novos lugares, papéis e produtos em conformidade com cada

um. Dessa maneira, o indivíduo é determinado pela relação social em suas práticas sociais. O autor

exemplificou práticas cotidianas como falar, ler, circular, habitar, fazer compras ou preparar as refeições)

e que se diferem das propostas clássicas da teoria social, apresentando, dessa maneira, uma nova imagem

social e de atividade humana. O autor esclareceu que, desde seu surgimento com a filosofia moral

escocesa no final do século XVIII, a teoria de práticas sociais modernas (ou teorias práticas – intitulada

pelo autor de teorias culturais) desenvolveu três formas fundamentalmente distintas para explicar a ação e

a ordem social, das quais as duas primeiras são opostas conceitualmente: a primeira, chamada de

utilitarista escocesa, contempla a teoria da escolha racional contemporânea cuja orientação é para a ação;

a segunda, apresentada como a perspectiva sociológica, é orientada por normas de ação; a terceira, que

surgiu como resultado das revoluções culturalistas no século XX, chamada filosofia social, a qual está

enraizada em: estruturalismo e semiótica, fenomenologia e hermenêutica, e na filosofia da linguagem de

Wittgenstein.

40



Isto porque o entendimento da estratégia como prática está atrelado a uma

análise sociológica e filosófica da prática. É justamente essa concepção que

altera o foco da estratégia que, antes vista de modo estrito como uma

ferramenta de gestão, passa a ser revisitada no contexto dos fenômenos mais

amplos que a envolvem; ou seja, passa-se a levar em conta o contexto

macrossocial.

Para desenvolver este estudo, optamos por articular as contribuições teóricas

de Foucault – no que tange às relações de poder – com as perspectivas da Estratégia

como Prática Social e de Gênero. Acreditamos haver coerência teórica nessa articulação

uma vez que estamos direcionando a pesquisa para as relações de poder, nas quais há,

também, questões acerca da divisão sexual do trabalho naturalizadas e que se

materializam por intermédio das práticas discursivas nos diversos níveis hierárquicos da

Instituição, em outras palavras: pelas(os) envolvidas(os) no evento da formação da

estratégia.

Além disso, também a fim de justificar a contribuição de Foucault neste

trabalho, ressaltamos que outros autores já realizaram estudos com a abordagem da EPS

orientada pela proposta foucautiana, a saber: Vaara, Kleymann e Seristö (2004)

estudaram as construções discursivas da estratégia em companhias áreas; a atividade de

fazer estratégia foiestudada como um exemplo de organização concebida como a prática

discursiva por Ezzamel e Willmott (2008); Mantere e Vaara (2008) adotaram uma

perspectiva discursiva para analisar os processos de estratégia e quais os papéis dos

membros da organização nesse processo. Silva, Carrieri e Souza (2012), em artigo

teórico, apresentaram a articulação acerca da dinâmica social de Foucault, Certeau e

Moscovici e a Estratégia como Prática Social.

Mesmo ciente da árdua tarefa que é escrever sobre os pressupostos de

Foucault, aqui não temos a pretensão de trazer a sua trajetória de seus estudos, porque

acreditamos que podemos nos atrever dizer que o autor foi um estudioso denso e

eclético no sentido de que, durante a sua trajetória acadêmica, o filósofo foi

modificando os seus interesses e teorizando sobre vários temas. Seu trabalho, de modo

geral, a literatura divide em três fases, as quais não são estanques, são eles: arqueologia,

genealogia – relaçõesde poder e a genealogia da ética.

Na primeira fase – denominada arqueologia: refere-se à produção do sujeito

pelo discurso, é a dualidade entre linguagem e discurso para a produção do

conhecimento – epistemologia, e a análise da discursividade é o foco central nos

41



trabalhos do autor. O filósofo teve sua inspiração nos estudos kantianos e seu ciclo é

composto desde a História da loucura, de 1961, tese de doutorado de Foucault;

Onascimento da clínica, de 1963; As palavras e as coisas, de 1966; até a obra A

arqueologia do saber, de 1969 expôs Thiry-Cherques (2010). “Uma arqueologia é um

estudo das condições filosóficas, técnicas, institucionais, sociais, econômicas, políticas

etc. de emergência dos discursos do saber em geral e da articulação entre eles em uma

época”, este é o conceito de Foucault parafraseado por Thiry-Cherques (2010, p. 221).

Silva, Carrieri e Souza (2012) completaram ao afirmar que o filósofo analisou o

discurso como um sistema autônomo.

Na segunda fase – conhecida como genealogia, a qual é descendente de

Nietzsche no que se refere à articulação da nossa condição com a nossa história. Para

Thiry-Cherques (2010, p. 223), “A genealogia é a tática que, a partir da discursividade

local descrita, ativa os saberes libertos da sujeição que emergem desta discursividade.”

Trata-se do indivíduo nas relações de poder e as práticas discursivas, isto é: a

articulação entre os tipos de discurso e o contexto econômico, político, histórico, etc.

Dito de outra maneira: as relações de poder são materializadas por meio das práticas

cotidianas de seus atores sociais. Allard-Poesi (2010) esclareceu que o poder, para

Foucault, permite compreender porque os estrategistas agem de maneira não

formalizada no processo estratégico das organizações. Permite também perceber a

estratégia como práticas discursivas que reproduzem práticas sociais.

Silva, Carrieri e Souza (2012) afirmaram que, para Foucault, o poder é

flexível e o que o torna uma prática social é o fato de ele permear as práticas cotidianas

as quais estão em constante movimento e mudança produzindo conhecimento. No

terceiro período – genealogia da ética: relações dos sujeitos os quais são produzidos por

diversos saberes, relações de poder e do sujeito com ele mesmo.

Para este trabalho, focalizaremos, nos conceitos importantes para a análise

da EPS e gênero que são as relações de poder que se materializam por meio das práticas

discursivas. Zwick, Silva e Brito (2014, p. 390) afirmaram que “os escritos de Michel

Foucault também fornecem contribuições para a estratégia como prática. Tais

contribuições estão relacionadas com a discussão sobre a formação dos saberes e dos

discursos de verdade nas relações de poder.”

42



Para tanto, é preciso trazer os conceitos de prática por Foucault, e torna-se

necessário, em razão de estarem vinculados, apresentar também os de relações

discursivas, discurso, enunciado e enunciação, os quais não necessariamente

precisariam ser na ordem apresentada, já que não há relação hierárquica entre eles.

As relações discursivas, para Foucault, não são nem internas nem externas

ao discurso, são ou estão na fronteira do discurso, em outras palavras: seria um feixe –

como o filósofo chamou – de relações por meio das quais o discurso pode falar, nomear,

analisar classificar, explicar, etc. os objetos. “Essas relações caracterizam não a língua

que o discurso utiliza, não as circunstâncias era que ele se desenvolve, mas o próprio

discurso enquanto prática” (FOUCAULT, 2008, p. 51-52).

O discurso, na arqueologia, busca delimitar os próprios discursos como

práticas esclareceu o autor. Foucault (2008, p. 157) conceituou que: “A arqueologia

busca definir não os pensamentos, as representações, as imagens, os temas, as obsessões

que se ocultam ou se manifestam nos discursos, mas os próprios discursos, enquanto

práticas que obedecem a regras.”

Para Foucault (2008), o discurso é muito mais que conjuntos de signos os

quais designam conteúdos ou representações ligando as palavras às coisas, mas discurso

como práticas carregadas historicamente no sentido de interpretar a sociedade e não

somente descrevê-la, é ir além do que está posto linguisticamente. Essa concepção de

discurso para além do que está posto afasta-se do estruturalismo. “[...] os discursos [...]

como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os

discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais que utilizar esses signos para

designar coisas” (FOUCAULT, 2008, p. 55).

Nessa perspectiva, o discurso é muito mais do que o dito e tem nele um

poder implícito que vai atravessando e construindo modelos que se vão naturalizando no

cotidiano. Além disso, para Foucault (1996), o foco do discurso não está no significado

que tem, mas sim no significante, dito de outra forma: é mais relevante como o outro

recebe tal discurso. Por meio do discurso, materializa-se o poder que desejamos expor, o

qual é disseminado e validado na sociedade, tornando-o natural.

O autor apresentou diversas definições para discurso. Dentre elas, Foucault

(2008, p.133) escreveu que é: “[...] um conjunto de enunciados, na medida em que se

apoiem na mesma formação discursiva.” Por ser enunciado, o autor explicitou que

43



precisa cumprir algumas funções, como referência a alguma coisa conhecida, haver um

sujeito, estar relacionado a outros enunciados em um discurso, ser um fato em dado

momento e lugar. Logo um enunciado é marcado local e temporalmente e que, ao ser

proferido por um sujeito, esse ato torna-se a enunciação.

Retomando a questão da prática articulada com o poder, para Foucault, as

relações de poder e saber estão imersas em práticas sociais. Dentre as práticas sociais, as

práticas discursivas especificamente neste trabalho são os meios pelos quais o

conhecimento e o poder se desenvolvem. Dito de outra forma, para Foucault, as práticas

sociais se efetivam discursivamente. Ficher (2001, p. 200) afirmou que: “Na verdade,

tudo é prática em Foucault. E tudo está imerso em relações de poder e saber, que se

implicam mutuamente, ou seja, enunciados e visibilidades, textos e instituições, falar e

ver constituem práticas sociais por definição permanentemente presas, amarradas às

relações de poder, que as supõem e as atualizam.”

Foucault (2008, p. 133) conceituou prática discursiva como um conjunto de

regras definidas em contextos específicos e complementou com:

Finalmente, o que se chama ‘prática discursiva’ pode ser agora precisado.

Não podemos confundi-la com a operação expressiva pela qual um indivíduo

formula uma ideia, um desejo, uma imagem; nem com a atividade racional

que pode ser acionada em um sistema de inferência; nem com a

‘competência’ de um sujeito falante, quando constrói frases gramaticais; é

um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e

no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma determinada área

social, econômica, geográfica ou linguística, as condições de exercício da

função enunciativa.

A prática discursiva, para Foucault, portanto, significa materializar as

relações que se dão por meio do discurso, respeitando determinadas regras anônimas e

contextualizadas historicamente. Nessa prática estão ancoradas as relações de poder e

saber para Foucault.

Para tanto, apresentamos o conceito de poder defendido por Foucault.

Atrevemo-nos, por uma questão didática neste trabalho, sistematizar o trabalho de

Foucault acerca da atuação do poder em três dimensões, são elas: I – poder soberano; II

– poder disciplinador ou a Figura da disciplina; III – biopoder.

O poder soberano – ou poder da soberania – refere-se ao poder da força e da

violência no campo social como o poder de um governante diante de seus

44



súditos/subordinados. “[...] o poder soberano está associado ao poder de matar

(simbolismo da potência de morte). Não por outro motivo à lei. Também ao simbólico

da soberania, estaria associada à Figura do sangue e não a Figura da sexualidade, que –

como veremos – traduz um outro formato de exercício de poder” (SOUZA, 2011,

p.112). Foucault atrela o poder soberano à Figura do Estado, como entidade coletiva,

que cobra, apodera-se dos bens e riquezas daqueles que lhe são subordinados.

Já o poder disciplinar é um efeito que desencadeia com o propósito de

domar os indivíduos por meio de instituições e instrumentos disciplinares. Na obra

Vigiar e Punir, Foucault (1999b) trouxe instituições disciplinares como escolas,

hospitais, hospícios, fábricas, dentre outras que utilizam o poder disciplinar. Dessa

maneira, este poder controla o corpo e suas necessidades biológicas por meio dessas

instituições. Também a organização do espaço e o comando do tempo tornam-se

mecanismos de materialização do poder disciplinar, em razão de os momentos político e

social exigirem novas maneiras de disciplina, isto é: o corpo individual é vigiado e

punido. Trata-se de um controle do espaço e do corpo, estabelecendo relações de poder,

com o objetivo de buscar a eficácia da disciplina estabelecida ao corpo. Foucault

(1999b) esclareceu que esses mecanismos de controle visam produzir indivíduos

subservientes. Foucault (1999b, p. 18) afirmou que:

O poder sobre o corpo, por outro lado, tampouco deixou de existir totalmente

até meados do século XIX. Sem dúvida, a pena não mais se centralizava no

suplício como técnica de sofrimento; tomou como objeto a perda de um bem

ou de um direito. Porém castigos como trabalhos forçados ou prisão -

privação pura e simples da liberdade - nunca funcionaram sem certos

complementos punitivos referentes ao corpo: redução alimentar, privação

sexual, expiação física, masmorra.

O filósofo falou de uma tecnologia do poder que se refere a um conjunto de

instrumentos, técnicas e procedimentos queo faz crescer e multiplicar. Como

instrumento do poder, a vigilância é o mais relevante dispositivo de que o disciplinador

sustenta em uma relação de poder independente de quem o pratica. Pogrebinschi (2004,

p.191) ratificou que no “poder disciplinar, não há um centro único de poder e nem

mesmo uma Figura única que o encarna: o poder encontra-se nas periferias, distribuído

e multiplicado em toda parte ao mesmo tempo, materializado que está nos corpos dos

indivíduos a ele sujeitados.” Na Figura a seguir, são apresentadas as oposições entre os

poderes soberano e disciplinar.

45



Figura5: Poder Soberano versus Poder Disciplinar Poder Soberano Poder Disciplinar

Indivíduo-sociedade Indivíduo-corpo

Terra e seus produtos Corpo

Apropriação e expiação de riquezas Anatomia do corpo político humano

Existência física do soberano Disciplina

Tributação Vigilância

Produção de bens e riquezas Maximização da força

Monarquia Sociedade disciplinar

Lei Norma

Codificação Normalização

Estado Instituições, escolas, oficina,

hospitais, etc.

Direito Ciências Humanas

Continuidade Descontinuidade

Contrato Disciplina

Visibilidade do soberano e

invisibilidade dos súditos

Visibilidade da disciplina e

invisibilidade dos sujeitos

Fonte: Pogrebinschi (2004, p. 195)

Mais tarde, Foucault agregou o conceito de biopoder – ao analisar as formas

de poder da metade século XVIII – como uma maneira de conseguir ir além do poder

disciplinador e individual, mas para o controle da população – corpo-espécie,

comandando a vida (nascimento) e a morte dos indivíduos, com o propósito de punir

tanto o corpo individual como o coletivo, por meio de intervenções e controles com o

objetivo de regular. Não houve uma superação do poder disciplinar em detrimento do

biopoder, na realidade há uma coexistência de ambos na sociedade. Acerca disso,

esclareceu Foucault (1999a, p. 131):

[...] esse poder sobre a vida desenvolveu-se a partir do século XVII, em duas

formas principais [...]. Um dos polos, o primeiro a ser formado, ao que

parece, centrou-se no corpo como máquina: no seu adestramento, na

ampliação de suas aptidões, na extorsão de suas forças, no crescimento

paralelo de sua utilidade e docilidade, na sua integração em sistemas de

controle eficazes e econômicos – tudo isso assegurado por procedimentos de

poder que caracterizam as disciplinas: anátomo-política do corpo humano. O

segundo, que se formou um pouco mais tarde, por volta da metade do século

XVIII, centrou-se no corpo espécie, no corpo transpassado pela mecânica do

ser vivo e como suporte dos processos biológicos: a proliferação, os

nascimentos e a mortalidade, o nível de saúde, a duração da vida, a

longevidade, com todas as condições que podem fazê-los variar; tais

46



processos são assumidos mediante toda uma série de intervenções e controles

reguladores: uma biopolítica da população.

O autor exemplificou que, quando as pessoas pensam em poder, o que lhes

vem à mente são poderes instituídos como polícia, exército, justiça. No entanto o autor

diz que as relações de poder estão em diversas esferas da sociedade, como entre homens

e mulheres, entre os que sabem e os que não sabem, entre pais e crianças.

Complementou que a sua maneira de apresentar o poder é diferente de outras

abordagens que estudaram esse fenômeno antes dele, uma vez que busca: “ver como, na

vida cotidiana, nas relações entre os sexos8, nas famílias, entre os doentes mentais e as

pessoas sensatas, entre doentes e médicos, enfim, em tudo isso, há inflação de poder”

(FOUCAULT, 2003, p. 233). Figura 6, são apresentadas as características que

diferenciam (ou não) o poder disciplinar e o biopoder.

Figura 6: Poder Disciplinar versus Biopoder Poder Disciplinador Biopoder

Indivíduo-corpo População

Corpo Vida

Anatomia política do corpo humano Biopolítica da espécie humana

Individualização Massificação

Disciplina Regulamentação

Vigilância Regulação

Maximização da força Regulação

Sociedade disciplinar Sociedade de normalização

Norma Norma

Normalização Normalização

Organo-disciplina da instituição Bio-regulamentação pelo Estado

Instituições, escolas, oficinas,

hospitais, etc

Mecanismos reguladores estatais

Treinamento individual Equilíbrio global

Ciências Humanas Ciências Exatas e Biológicas

Fonte: Pogrebinschi (2004, p. 198)

8 Cabe esclarecer que o filósofo não trataou em seus estudos especificamente sobre questões de gênero.

47



Conforme apresentado na Figura 6, enquanto o foco do poder disciplinador

está no plano individual, o biopoder está na dimensão coletiva, na população, exceto

com relação à norma, a qual pode intervir tanto a um corpo quanto a uma população.

Foucault argumentou que a sociedade é a soma das normas disciplinares e de

regulamentação.

Na obra Microfísica do Poder, edição de 2015, para Foucault (2015, p. 369),

“o poder não existe” no sentido de que ele não está alocado em um lugar ou ponto

específico, porque ele circula, é flexível e está nas relações. O autor apresentou o poder

como um feixe aberto de relações sociais relativamente organizado, piramidalizado e

coordenado, não havendo um estado inicial, ou ponto de partida, nem tampouco uma

entidade estável para o poder. Além disso, o autor abordou que as relações de poder (ou

práticas de poder) são expressas por meio de micropoderes, os quais estão nas

atividades cotidianas realizadas pelos indivíduos ou entre grupos em sua prática social,

edificada historicamente, nas instituições, ou seja: em toda a sociedade. Dessa maneira,

o poder está nas mãos de muitos em vez de alguns ou de um como o Estado, por

exemplo. “O exercício do poder não é simplesmente uma relação entre ‘parceiros’

individuais ou coletivos; é um modo de ação de uns sobre outros. [...] o poder só existe

em ato, mesmo que, é claro, se inscreva em um campo de possibilidade esparso que se

apoia em estruturas permanentes” (FOUCAULT, 2010, p. 287).

Foucault (2015, p. 371-372) defendeu ainda que a realização das relações de

poder pode também se materializar não somente de cima para baixo. Afirmou, portanto,

que o poder circula, movimenta-se. Esclareceu que:

[...] é preciso ver como as grandes estratégias de poder se incrustam,

encontram suas condições de exercício em microrrelações de poder. Mas

sempre há também movimentos de retorno, que fazem com que estratégias

que coordenam as relações de poder produzam efeitos novos e avancem

sobre domínios que, até o momento, não estavam concernidos.

Ratificou, ainda, que o poder só pode ser praticado sobre sujeitos livres, ou

seja, para Foucault (2010), livres são aqueles – tanto individuais como coletivos – que

possuem diversas possibilidades de condutas e decisões. Em que a liberdade de alguns

está articulada à autoridade de outros, aumentando, dessa maneira, o compromisso

social e respeito entre as pessoas.

48



Na proposta de Foucault (2015), o poder está deslocado espacialmente do

centro, ou seja: está nas extremidades. Exemplificando com uma instituição de ensino

superior, o poder não estaria somente na Reitoria que representa o centro dessa

comunidade, mas também em seus órgãos de apoio que representam os seus limites.

Para analisá-lo, o filósofo expôs que precisamos avaliar as práticas sociais tais como:

gestos, atitudes, comportamentos, discursos, dentre outras. Desse modo, Foucault

(2015) abandonou o conceito dito tradicional de poder, que tem localidade certa, é

estático eemerge de cima para baixo na pirâmide. Para o autor, o real poder não é algo

negativo, mas positivo e que é possível, por meio dele, construir e educar.

Como não há uma teoria do poder9 e tampouco método e ferramentas de

estudo para as relações de poder esclareceu Foucault (2010), o autor recomendou a

necessidade de ter princípios de análise para realizar o exame analítico das relações de

poder a fim de possibilitar a compreensão de como o poder opera no cotidiano

(FOUCAULT, 2015). Para ele, temos uma falsa ideia acerca do que é o poder e que, em

função disso, em vez de analisarmos a essência do poder de fato, estamos é reforçando a

visão deturpada de poder. Foucault (2010) sugeriu que devemos refletir acerca do que

legitima o poder e ainda os modos de pensar o poder conforme determinado modelo

institucional. Foucault (2015, p. 267-268) defendeu o argumento de que – pormeio de

discursos e práticas – legitimamos, normatizamos e sustentamos tais relações de poder.

Chamemos provisoriamente genealogia o acoplamento do conhecimento com

as memórias locais, que permite a constituição de um saber histórico das

lutas e a utilização deste saber nas táticas atuais. Nesta atividade, que se pode

chamar genealógica, não se trata, de modo algum, de opor a unidade abstrata

da teoria à multiplicidade concreta dos fatos e de desclassificar o

especulativo para lhe opor, em forma de cientificismo, o rigor de um

conhecimento sistemático. Não é um empirismo nem um positivismo, no

sentido habitual do termo, que permeiam o projeto genealógico. Trata-se de

ativar saberes locais, descontínuos, desqualificados, não legitimados, contra a

instância teórica unitária que pretenderia depurá-los, hierarquizá-los, ordená-

los em nome de um conhecimento verdadeiro, em nome dos direitos de uma

ciência detida por alguns.

Epistemologicamente Foucault transitou pelo estruturalismo, passando pelo

pós-estruturalismo e pós-modernismo. Mesmo o autor não se tendo autointitulado em

9 “Seria, certamente, excessivo falar em teoria do poder tratando-se de Foucault. Ele rejeitava a ideia de

Teoria com T maiúsculo, à qual atribuía uma função de poder muito mais do que de instrumento de

conhecimento. Quando trata de maneira mais sistemática do poder, Foucault prefere falar em ‘precauções

metodológicas’, ‘regras’, etc., e nunca em teoria” (ALBUQUERQUE, 1995, p. 105).

49



nenhum dessas epistemologias, é possível, ao ler as suas obras, enxergar marcas desses

movimentos. Acercado do primeiro, Foucault (2013) não se assumiu como

estruturalista, o autor alegou que os autores do movimento estruturalista – exceto os

estudiosos da linguística e da mitologia comparada – que se assumiam como tal não

conheciam de fato o que se tratava essa abordagem. Ele situou o fenômeno estruturalista

como uma nova modalidade do pensamento formalista europeu da pré-guerra

renascendo. Afirmou também que, se fosse estruturalista, teria um método posto de

análise do poder.

Além disso, Foucault não aceitava tais molduras epistemológicas, ele

preferia colocar-se como um crítico da modernidade. "Nunca fui freudiano, nunca fui

marxista e jamais fui estruturalista" (FOUCAULT, 2013, p. 327). Hoffmann (2010, p.

11) informou que Foucault foi “um dos principais expoentes do estruturalismo francês,

deu as diretivas da nascente teoria pós-estruturalista e influenciou em muitos aspectos a

teoria feminista das últimas três ou quatro décadas.”

Há autores que, conforme a obra do filósofo, colocaram-no, a despeito do

próprio julgamento do autor, entre os estruturalistas, ou entre os pós-estruturalista ou

inclusive entre os pós-modernos, uma vez que as linhas divisórias desses movimentos,

por vezes, são tênues. Vieira e Caldas (2007) ratificaram que sob o movimento pós-

modernista há uma pluralidade de submovimentos que não contemplam características

pós-modernas. Dessa maneira, acreditamos não haver incoerência epistemológica ao

utilizarmos os conceitos de práticas e poder, juntamente com as abordagens da EPS e

gênero. Foucault (2015), ao ser questionado sobre os movimentos de libertação,

esclareceu que o movimento das mulheres não requer a especificidade da sexualidade e

seus respectivos direitos, ou seja: elas não restringem tudo ao sexo, elas vão muito além

disso, porque têm objetivos econômicos, políticos, dentre outros.

50



CAPÍTULO 3

TRAJETÓRIA EPISTEMOLÓGICO-TEÓRICA DOS ESTUDOS

SOBRE ESTRATÉGIA

“Considerar a estratégia como uma prática social, como algo que as pessoas fazem, tem

um efeito descentralizador sobre as proposições tradicionais da finalidade da

estratégia.”

(WHITTINGTON, 2004, p. 47)

51



Neste capítulo, apresentamos a revisão da literatura acerca da estratégia10

.

Optamos por iniciar pela contextualização desde a perspectiva tradicional – modernismo

–atéa proposta da Estratégia como Prática – o após o modernismo de Whittington

(2004). Na abordagem da EPS, em seção específica, dedicamos mais tempo, haja vista

ser a concepção teórica que norteia este trabalho. Ao final de cada seção, brevemente

orientamos o leitor acerca do posicionamento adotado neste trabalho.

3.1 ESTRATÉGIA: DO MODERNISMO AO APÓS MODERNISMO

Optamos por apresentar uma reflexão acerca de questões epistemológicas e

teóricas sobre pesquisa em estratégia em ordem cronológica por entendermos que se

torna mais didática embora haja autores que afirmaram nem sempre ser possível a

divisão desses movimentos. Vieira e Caldas (2007) expuseram que a era pós-moderna –

final do século XX e início do século XXI – para uma gama de estudiosos significa a

ruptura com o modernismo e seus objetivos, no entanto, para outros investigadores, o

movimento pós-modernismo é uma continuação, um estágio mais avançado do

modernismo ou ainda uma modernidade tardia, ou ainda modernidade líquida11

, logo

não há ruptura. Além disso, Vieira e Caldas (2007, p. 299) esclareceram que, no guarda-

chuva do pós-modernismo, “[...] há múltiplas facetas e subcorrentes [...]”, as quais não

se reconhecem como pós-modernas.

Portanto iniciamos pela abordagem tradicional – clássica, cuja

epistemologia se encontra no modernismo, seguindo pelas perspectivas processuais pós-

modernistas que caminham para a abordagem da EPS no chamado, por Whittington

(2004), de após o modernismo.

De maneira geral, a literatura divide em três concepções12

o estudo da

estratégia13

. A primeira, chamada de visão clássica – com foco econômico e sob a

10

“[...] a estratégia tem uma árvore genealógica antiga: se Descartes criou suas raízes, os esforços de

conceituação da guerra foram o solo em que foi cultivada. A estratégia, desde seus princípios mais

remotos, sempre esteve relacionada à guerra” (CLEGG; CARTER; KORNBERGER, 2004, p. 28).

11

Expressão usada pelo sociólogo contemporâneo Zygmunt Bauman.

12

Whittington (2002) apresentou quatro perspectivas genéricas acerca de estratégia: clássica,

evolucionária, processual e sistêmica. As quatro perspectivas de estratégia apresentadas por Whittington

(2002) iniciam a linha do tempo com a abordagem Clássica, na década de 1960, cuja estratégia é

52



influência do racionalismo cartesiano14

– busca o planejamento de metas e objetivos

previamente determinados pela alta gestão; trata-se, em linha horizontal, do extremo do

objetivismo. Volberda (2004) ratificou que o foco da estratégia, nesta perspectiva, está

na vantagem competitiva e fundamentada nas teorias: de sistemas, cibernética, da

contingência e das organizações industriais, valorizando os métodos estatísticos. Nesta

abordagem, a estratégia é elaborada pelos executivos da alta administração, no

planejamento do futuro, separadamente daqueles que a executam, logo é a segmentação

elaborada formalmente de forma consciente e controlada, com foco na maximização do lucro e teve

influência da economia e do militarismo. Os autores dessa proposta defendem que o domínio dos

ambientes interno e externo exige planejamento racional de longo prazo, elaborado pela alta

administração e explicitam apego à análise racional.

Na década de 1970, tem-se a proposta processual, focalizando a política e cognições humanas, também

com ênfase no ambiente interno e influenciada pela Psicologia. Os autores desta perspectiva afirmam que

o planejamento de longo prazo não é eficaz, rejeitam o princípio do homem racional e da perfeição dos

mercados competitivos. Argumentam que a estratégia emerge de um processo de aprendizado e

comprometimento e que visa ao ajuste e ao cultivo paulatinamente de competências essenciais.

Defendem, também, que o sucesso da organização está pautado em sua capacidade de explorar e renovar

seus recursos internos.

Surgiu o evolucionismo na década de 1980, cuja proposta priorizou a sobrevivência da organização e

voltou-se para o ambiente externo – mercado – e sofreu a influência da economia e da Biologia. Fazendo

uma analogia com a evolução biológica, trazendo para o contexto organizacional, trata-se dos processos

competitivos – mercado – os quais selecionam as empresas que vão sobreviver, logo somente as melhores

sobreviverão, por isso propõem que haja diversidade de iniciativas inovadoras para o ambiente selecionar.

Seus autores defendem que as estratégias bem sucedidas emergem quando o processo de seleção natural

permitir, e que as organizações possuem capacidades limitadas para preverem e reagirem frente às

mudanças no ambiente.

Por último, nos anos 1990, a perspectiva sistêmica, voltada para o ambiente externo, especificamente para

a sociedade, foi influenciada pela Sociologia. Nela as estratégias são determinadas em contexto

sociológicos, orientadas pelos limites cognitivos da psique humana como também pelos aspectos culturais

do ambiente em que a estratégia foi formulada e podem mudar conforme as exigências do mercado. Logo

suas metas e processos estratégicos refletem os sistemas sociais em que a estratégia está sendo elaborada.

Seus autores defendem que as organizações diferem em consonância com seus sistemas sociais e

econômicos. Em estudos desta perspectiva, incluem-se questões de controle: classe e profissão, nações e

estados, e família e gênero.

13

Paroutis, Heracleous e Angwin (2013) esclareceram que o campo da gestão estratégica teve influência

de duas escolas as quais fundamentaram muitos debates na academia e nas organizações: Escola

Estratégica – baseada em Chadler – 1962 – considera o planejamento racional como resultado das

atividades da análise estratégica; Escola Emergente, liderada por Henry Mintzberg – 1973, a qual percebe

a estratégia como um resultado pretendido pelos membros da organização. Com base nessas duas escolas,

surgem diversas propostas de modelos de análise estratégica.

14

Knights e Morgan (1991) afirmaram que Pettigrew; Mintzberg; Mintzberg e Waters; Mintzberg e

McHugh desafiaram a ortodoxia da abordagem tradicional, questionando até que ponto a estratégia

realmenteincorpora processos racionais. Estes autores passaram a dar atenção para o que é socialmente

construído.

53



de quem pensa e planeja de quem faz a ação. Os principais autores desta abordagem

são: Chandler (1962)15

, Andrews (1971), Porter (1989; 1999) e Ansoff, Declerck e

Hayes (1981).

Whipp (2004)16

relatou que o crescimento dos estudos sobre estratégia, em

suas diferentes abordagens, segue somada à abordagem da década de 1960. Surgem,

portanto, novas abordagens que permanecem juntas com a dos anos 60. A perspectiva

tradicional dos estudos sobre estratégia, nas palavras do autor, foi racional e

abertamente ligada ao determinismo econômico, cujos objetivos eram avaliar o

ambiente organizacional, prever o futuro e adequar as estruturas e os recursos internos a

esse planejamento.

A estratégia, nesta perspectiva, esteve vinculada aos pressupostos

epistemológicos modernistas17

, cuja origem se deu na década de 1960, como: “[...] a

15

Whittington (2008) resgatou três contribuições particularmente importantes de Chandler para a

evolução da gestão estratégica. A primeira é sobre o controverso conjunto de definições fundamentais

para estratégia. Chandler tem sido um dos autores mais citados pelo fato de haver criado definições

claras, mesmo diante da complexidade de seus quatro principais casos (DuPont, General Motors, Sears e

Standard Oil) acerca de: estratégia – determinação de metas e objetivos de longo prazo para uma

empresa, e a adoção de planos de ação e a alocação de recursos necessários para a realização das ações;

estrutura – definida como a concepção de organização por meio da qual a empresa é gerida; formulação

de estratégia – decisão da estratégia, a qual é de responsabilidade da alta administração; implementação

de estratégia – realização de estratégia pelos executivos de nível mais baixo.

Embora tais definições ainda sejam citadas nos trabalhos, estão cada vez mais controversas pelo fato da

prescrição das estratégias e da segmentação entre a sua elaboração e implantação, bem como o

distanciamento dos gestores de nível hierárquico médio na organização na tarefa de elaboração das

estratégias, haja vista serem eles os que, de fato, têm contato com a operacionalização da estratégia.

Na segunda, a celebre frase a estrutura segue a estratégia, Whittington (2008) esclareceu que, embora

tenha sido amplamente influente, essa concepção é contestada, principalmente, porque, na prática, muitas

vezes a estratégia que segue a estrutura. E a terceira contribuição foi à preocupação com os recursos

organizacionais e às capacidades que têm alimentado a corrente teórica chamada de Visão Baseada em

Recursos – RBV – da empresa, a qual defende que a organização deve ter estratégias que visem à

produção de produtos/serviços raros, difíceis de imitar e de serem substituídos. Na sequência, Chandler

antecipou a linguagem da segunda geração da RBV chamada de Capacidades Dinâmicas, quando afirmou

que as capacidades organizacionais se referiam às habilidades gerenciais e às capacidades de planejar,

distribuir, coordenar e monitorar os investimentos necessários na produção e distribuição.

É justo esclarecer que Chandler desenvolveu a maior parte de sua proposta no início de um vácuo teórico

e que a sua intenção era principalmente para fornecer clareza de análise para histórias complexas, em vez

de oferecer prescrições gerenciais, e que ele propôs foi um elo teórico entre estratégia e organização,

abrangendo, além da questão da estratégia, outros campos adjacentes de teoria da contingência, portanto é

um grande legado o de Chandler, declarou Whittington (2008).

16Whipp (2004) relatou as abordagens de estudo sobre estratégia com riqueza de detalhamento,

explicitando a sequência de acontecimentos que resultaram nos estudos acerca da estratégia.

54



imparcialidade científica superior ao engajamento prático, o geral superior ao

contextual, e o quantitativo superior ao qualitativo”, distanciando, dessa forma, o

pesquisador de seu objeto de investigação, criticou Whittington (2004, p. 44).

Tureta, Rosa e Santos (2006) argumentaram que os estudos acerca da

estratégia seguem pressupostos ontológicos e epistemológicos modernistas18

,

focalizando, em suas análises, a dimensão econômica e nível macro organizacional,

privilegiando as abordagens estruturais19

. Dessa maneira, os autores esclareceram que

essa dimensão epistemológica deixou uma lacuna devido ao fato de não buscar entender

como os indivíduos envolvidos na elaboração e implantação da estratégia o fazem. Mas

atualmente este modelo é questionado em função de sua incapacidade de lidar com as

inter-relações entre as pessoas e suas atividades cotidianas na empresa. Na Figura7,

apresentamos a síntese das principais fragilidades desta abordagem teórica apontadas na

literatura.

17

“O debate está polarizado entre duas posições epistemológicas claramente em conflito, a saber: o

modernismo, com sua crença na capacidade essencial da humanidade de buscar sua perfeição pelo poder

de seu pensamento racional; e o pós-modernismo, com seu questionamento crítico e muitas vezes total

rejeição do racionalismo etnocêntrico propugnado pelo modernismo”, esclareceram Cooper e Burrell

(2007, p. 313).

18

Pires (2008, p. 46) explicou que “As ciências sociais são produto do mundo moderno” e buscam, desde

o século XVI, desenvolver, de forma dicotômica entre o que é ciência e o que outros saberes, um

conhecimento objetivo da realidade. Segundo o autor, as ciências sociais nasceram do que se chamava de

filosofia ou letras, distinguindo-se dos saberes filosófico e religioso. No século XVIII, emergiu uma

exigência metodológica em que os dados necessitavam ser verificados, refutados ou discutidos. Ao

desmembrar da filosofia e das letras, as ciências sociais, para Pires, passaram a buscar validade empírica

para os conhecimentos produzidos, de maneira que não fossem promovidas distorções tanto na coleta

quanto na interpretação dos dados. Essa forma de legitimidade empírica promoveu discussões em dois

planos: epistemológico e metodológico. A primeira referia-se à atitude do pesquisador e, na segunda, a

reflexão se deu na natureza dos dados. Duas visões acerca dos dados emergiram: uma quantitativa – em

que só o conhecimento matemático poderia dar validade cientifica aos dados; outra qualitativa que

privilegiava a pesquisa histórica, enfatizando os dados primários.

19Clegg, Carter e Kornberger (2004, p. 23) expuseram que a teoria da estrutura produziu um planejamento

estratégico que conduz, domina e determina a estrutura organizacional. “Posto de forma mais simples, as

mudanças ambientais criam a necessidade de novas estratégias, tema incessantemente repetido pela teoria

da contingência; em consequência, essas novas estratégias exigem nova estrutura organizacional (observe

a linguagem funcionalista sobre necessidades). Em ambos os passos, a organização reage passivamente:

primeiro, ela é uma vítima passiva das mudanças ambientais, às quais responde desenvolvendo novas

estratégias. A estratégia é uma reação à qual a estrutura também reage. A estrutura segue a estratégia, e a

estratégia é conduzida por mudanças ambientais. A rede de causas e efeitos é linear, simples e trivial, e

absolutamente decisiva.”

55



Figura7: Fragilidades Abordagem Clássica


Esta concepção de estratégia, portanto, gera insatisfação com suas

explicações, e surge, na contrapartida, a segunda concepção, conhecida por estratégia

como processo – década de 1970 – a qual rejeitou a visão de que a estratégia é somente

um processo deliberado20

e passa a ser vista como processo de aprendizagem em que as

etapas de formulação e implantação são um único processo e que nem sempre são

definidos a priori. Nesta perspectiva, outros atores, além da alta gestão e dos

especialistas em estratégia, participam da construção e implantação da estratégia,

enfatizando as práticas sociais do cotidiano. São autores desta abordagem: Lindblom

(1959), Pettigrew21

(1987) Mintzberg (1995; 2004) e Quinn (1978).

Whittington (2004) esclareceu que o movimento pós-modernismo22

questiona as generalizações quantitativas e imparciais do modernismo, tal reflexão

20

Estratégia deliberada – tem foco no controle, é planejada, já que os acontecimentos são previstos com

antecedência. Mintzberg e Walters (1985) definiram que, para ser perfeitamente deliberada, a estratégia

deve atender a três condições: I – deve haver intenções precisas na organização, detalhadas de modo a

não haver dúvidas sobre o que é desejado antes de as ações serem concretizadas; II – a estratégia deve ser

aceita pelos líderes; III – as intenções coletivas devem ser realizadas exatamente como pretendidas, sem

interferência de nenhuma força externa (mercado, tecnologia, políticas, entre outros), ou seja: o ambiente

tem que ser previsível e sob controle total da empresa.

21

Pettigrew (1987), a fim de fornecer uma estrutura metodológica, apresentou que a mudança estratégica

se realiza por meio da integração de três dimensões, a saber: conteúdo – refere-se ao conteúdo que

envolve a transformação em estudo; processo – trata-se de como a mudança ocorre; contexto – refere-se

ao porquê da mudança considerando o contexto interno – aspectos internos que promovem e ou inibem as

mudanças estratégicas; e externo – forças ambientais.

22

O termo pós-modernismo, para Alvesson e Deetz (1999), refere-se a um período de tempo em que

ocorrem mudanças sociais e organizacionais. Os autores defenderam que os pós-modernistas

questionaram o posicionamento do Iluminismo, suas ações que acabavam por destruir o ambiente e as

56



inicia, então, o declínio do monopólio modernista e busca a recuperação da razão

prática, levando as pesquisas ao após o modernismo. Tureta, Rosa e Santos (2006)

expuseram que a filosofia e a sociologia têm contribuído como perspectivas alternativas

para as mudanças realizadas nas décadas de 1960 e 1970, no plano da estratégia, nas

organizações. Dessa maneira, Whittington (2004) defendeu que essa modificação

amplia o contexto de prática racional, tornando-a mais inclusiva e pragmática, em que

passa haver maior proximidade do pesquisador com seu objeto de estudo. Em específico

com relação à estratégia, significa aproximar-se da prática, por meio da pluralidade de

métodos.

Desde a década de 1970, embora com limitações, as pesquisas sobre

estratégia na abordagem processual23

trouxeram, no mínimo, três contribuições

relevantes para a área de estratégia, esclareceram Johnson, Melin e Whittington (2003),

a saber: I – reconhecimento da estratégia como um fenômeno organizacional; II –

humanizando o campo da estratégia, pois possibilitou o contato com os atores

envolvidos no processo estratégico; III – e a legitimação de estudos aprofundados com

pequenas amostras, permitindo desenvolver e compreender o contexto holístico da

estratégia.

No entanto Johnson, Melin e Whittington (2003) apresentaram seis

limitações das pesquisas na abordagem processual24

: I – boa parte das pesquisas se

baseia em relatos dados pelos altos executivos, fixando-se no plano organizacional

macro, deixando em segundo plano as práticas, os processos de tomada de decisão e as

mudanças organizacionais realizadas pelas pessoas que a executam, ou seja: o plano

micro. II – não exploram os estrategistas de fato e como as forças macro sociais que

podem restringir as ações das(os)estrategistas. III – um terceiro desafio é a extensão das pessoas. “O Iluminismo prometeu um sujeito autônomo progressivamente emancipado pelo conhecimento

adquirido por meio dos métodos científicos” (ALVESSON; DEETZ, 1999, p. 231). 23

Chia e Mackay (2007) esclareceram que pesquisadores sobre estratégia estão cada vez mais

interessados em entrar nas minúcias do processo da estratégia, e que tal interesse muda o foco de pesquisa

em estratégia uma vez que prioriza os micros processos e práticas. Afirmou ainda que, indiscutivelmente,

Pettigrew (1985) e Johnson (1987) iniciaram esse novo paradigma com seus trabalhos na década de 1980.

24

Chia e Mackay (2007) chamaram o paradigma que emergiu depois da abordagem processual de pós-

processual. Esclareceu que uma postura pós-processual significa: primazia ontológica sobre as práticas

em vez dos atores; filosoficamente privilegia práticas complexas em vez de atores e coisas como o

locusde análise; e enfatiza a explicação do campo das práticas em vez das intenções de indivíduos e

organizações.

57



implicações práticas das pesquisas na abordagem processual, em outras palavras: não

chegam a dar orientações práticas para as atividades diárias do fazer estratégia. IV – o

fato de segregarem questões de conteúdo como: separação entre diversificação e

estrutura. V – em muitas pesquisas, embora tenha exceção, o processo de pesquisa não

tem ligações explícitas com os resultados da estratégia. VI – as pesquisas têm resultado

em descrições densas, mas com poucas análises rigorosas e sistemáticas em torno de

teorias.

Jarzabkowski (2005) ratificou que, embora a pesquisa sobre estratégia como

processo tenha alcançado avanços significativos com relação à humanização da

estratégia e à geração de teorias mais dinâmicas, seus resultados ficaram de certa forma

limitados em função de duas razões: a primeira pela razão de que, como processo,

problematizou somente o papel da alta gestão no fazer estratégico, e a segunda devido

ao fato de estar preocupada em explicar o fenômeno no nível de análise da organização

apenas. Na Figura 8, sintetizamos as principais fragilidades da abordagem processual.

Figura 8: Fragilidades Abordagem Processual


Percebemos que a segunda concepção foi uma espécie de elo entre a

abordagem moderna e a perspectiva do fazer estratégia– Estratégica como Prática

Social. Dito de outra forma: ela tem sido uma fase preparatória para a concepção

seguinte – EPS – que, na verdade, ampliou a segunda. Então, a terceira concepção,

58



intitulada Estratégia como Prática Social25

– movimento europeu da década de 1990 –

derivada da teoria social da década de 80, trouxe, portanto, um viés sociológico26

para a

estratégia, ao ampliar os atores envolvidos na estratégia da organização. Esta proposta

valoriza a pesquisa qualitativa – em detrimento da abordagem clássica que focalizava a

pesquisa quantitativa – como propósito de aproximar os pesquisadores com os diversos

atores envolvidos no processo estratégico: os estrategistas.

Para esta perspectiva teórica, a estratégia é uma prática social no sentido

dado por Foucault que são: gestos, atitudes, comportamentos, discursos, dentre outras

práticas. Portanto o relevante é compreender como todas as pessoas (praticantes)

interagem e agem no processo de fazer estratégia nas organizações.

Para Whittington (2004), no após o modernismo, não há a rejeição do pós-

modernismo ao modernismo. Trata-se de uma visão inclusiva que busca a ampliação,

inclusive no que se refere aos métodos de pesquisa, ou seja: não se trata de abandonar a

abordagem quantitativa em detrimento da qualitativa. O autor afirmou que o ceticismo

pós-moderno questionou tais posicionamentos epistemológicos, promovendo reflexão

acerca disso e, também, estabeleceu uma ponte para o após o modernismo. Portanto,

para entender os estudos da EPS, requer métodos diversificados que possibilitem o

envolvimento profundo do pesquisador com os pesquisados, como a etnografia,

pesquisa ação, entre outros.

Dessa maneira, a EPS busca preencher a lacuna da perspectiva clássica, para

a qual somente os estrategistas de alto nível hierárquico interessavam no processo

estratégico e o resultado econômico da organização. Na perspectiva do após o

modernismo, o pesquisador, por meio da pesquisa qualitativa, pode relacionar-se de

forma mais próxima com seu objeto de estudo, a estratégia passa a ser vista como uma

25

Colla (2012, p. 36) complementou: “A abordagem da Strategy-as-Practice não rompe com os conceitos

– conteúdo e processo – estabelecidos no campo da estratégia, mas integra-os, pois, em seu pressuposto,

faz a junção conceitual de formulação e de implantação. Desse modo, procura elucidar novas questões nas

quais a teoria tradicional (aquela baseada nos princípios do planejamento formal, política organizacional e

processo estratégico) não obteve êxito. A estratégia como prática procura relacionar os níveis

organizacionais como criador e influenciador da estratégia, mas tende a limitar-se a âmbitos mais micros,

encontrando dificuldade em integrá-los a níveis mais amplos. Isso permite perceber que essas duas

perspectivas estão buscando estender seu enfoque de forma que uma possa auxiliar na complementação

da outra.”

26Spee e Jarzabkowski (2009) argumentaram que o rótulo Estratégia como Prática carrega um duplo

sentido: o termo prática sinaliza uma tentativa de ser perto com o mundo de praticantes e um

compromisso com as teorias sociológicas da prática.

59



prática social das pessoas e não somente da organização, e o método quantitativo passa

a ser apenas mais uma forma de fazer pesquisa em estratégia. Isso não significa que a

questão econômica não seja importante, mas trata-se, na realidade, da valorização das

pessoas envolvidas no fazer estratégia em todos os níveis hierárquicos, logo, nesta

abordagem os praticantes executores do movimento estratégico são ouvidos também.

Já a perspectiva da Estratégia como Prática Social, proposta por

Whittington, epistemologicamente se insere no chamando pelo autor de após o

modernismo. Cabe ressaltar que Whittington (2004) esclareceu que o após o

modernismo não rompe com os movimentos anteriores, pois se trata de estender o

modernismo e o pós-modernismo. Além disso, não há um divisor estanque entre tais

paradigmas. A EPS será mais detalhada na seção seguinte, já que é a abordagem teórica

sobre estratégia que fundamenta este trabalho.

3.2 A ABORDAGEM DA ESTRATÉGIA COMO PRÁTICA SOCIAL – EPS

Remetendo-nos, agora, à proposta de Estratégia como Prática27– EPS, cujo

precursor foi Whittington (1996; 2001; 2003; 2004). Trata-se, além dos conhecimentos

formais, da valorização das experiências cotidianas nas organizações, por vezes

negligenciadas na perspectiva clássica. A obra de 1996 foi a primeira publicação do

autor a buscar um espaço para uma abordagem emergente cujo foco foi tratar a

estratégia como um bem social, preocupando-se como as(os) atores fazem a estratégia.

Não temos a pretensão de apresentar todos os trabalhos localizados, por isso

elegemos os autores ou Whittingtonou Jarzabkowski28

por serem os seminais da

proposta e, também, os mais citados29

nos artigos sobre a temática.

27

Biselli e Tonelli (2006) esclareceram que a preocupação de uma abordagem mais prática da estratégia

iniciou, em 1985, com Smircich e Stubbart, que já indicavam a dificuldade de o estrategista entender o

ambiente organizacional. David Knights e Glenn Morgan, em 1991, questionaram o discurso da

estratégia, uma vez que as organizações sempre existiram independentemente da estratégia. Gioia e

Chittipeddi, em 1991, avaliaram o processo de mudança em uma universidade. David Barry e Michael

Elmes, 1997, contribuíram ao apresentar a visão da estratégia como narrativa ou estória, que poderia ser

contada tanto dentro e quanto fora da organização. Informaram também que foi Whittington o expoente

contemporâneo dessa proposta.

28Walter, Bachl e Barbosa (2012) pesquisaram os trabalhos que abordaram a perspectiva da Estratégia

como Prática no Brasil (64 artigos) e no exterior (143 textos) no período entre 1996 e 2011. Os periódicos

internacionais pesquisados foram: Organization Studies, Journal of Management Studies, Long Range

Planning, Strategic Organization, Human Relations, European Management Review, Management

60



Whittington (1996), em seu artigo seminal sobre EPS, buscou reivindicar

um espaço para uma abordagem alternativa da estratégia, estacomo uma prática

social30

em que o importante é entender como os praticantes agem e interagem ao fazer

estratégia. O autor, neste artigo, focou na explicação da diferença entre a abordagem da

EPS e a perspectiva processual, esta, para ele, focaliza a organização como um todo,

enquanto a EPS daria ênfase as práticas realizadas pelas(os) praticantes.

Em outras palavras: na perspectiva da EPS, estudamos a forma como as(os)

praticantes desenvolvem as estratégias, como eles agem e interagem com a estratégia. O

autor explicou que há implicações quando se aborda a estratégia na perspectiva da EPS

tanto para os profissionais, para professores e para pesquisadores, são elas: implicações

Decision, Organization, Competitiveness Review, Journal of Family Business Strategy, Journal of

Management Inquiry, Accounting, Organizations and Society, The Journal of Applied Behavioral

Science, Research Policy e Journal of Economic Geography. Também localizaram artigos nos eventos:

European Group for Organization Studies (EGOS Colloquium), Academy of Management Proceedings

(AOM), Conference at the University of Warwick (Warwick Conference) e Advanced Institute of

Management (AIM Research).

29Ferreira, Bubach e Silva Junior (2014) realizaram pesquisa bibliométrica no período de 2003 a 2013,

utilizando o método ProKnow-C a fim de levantar a produção acadêmica sobre a abordagem EPS. Foram

localizados, pelos autores, nas bases Esmerald 125, Science Direct 940, Web of Science 304 e Sage 38,

107 artigos, cujo título estava alinhado ao tema EPS. Deste Levantamento, os pesquisadores com mais de

cem citações foram: Jarzabkowski (2004), Jarzabkowski, Balogun e Seidl (2007), Jarzabkowski e Spee

(2009), Regner (2003), Whittington (2004), Whittington (2007), Carter, Clegg e Komberger (2008),

Whittington et al. (2003 e Jarzabkowski e Seidl (2008). Também Ferreira, Bubach e Silva Junior (2014, p.

11) concluíram que “[...] pode-se confirmar o caráter pluralístico do campo da estratégia como prática,

com a utilização de diferentes abordagens e perspectivas teóricas.”

30Rouleau, Allard-Poesi e Warnier (2007) afirmaram que as raízes do movimento Estratégia como Prática

Social é europeia, incluindo pesquisadores britânicos, franceses, escandinavos e alemães. Declararam que

houve três núcleos importantes de estudo dessa perspectiva que seguiram a proposta de Richard

Whittington, no artigo Long Range Planning, datado de 1996. O primeiro na Inglaterra onde aconteceram

diversos eventos discutindo essa perspectiva, também a edição especial do Journal of Management

Estudos publicado em 2003. Na segunda geração de autores dessa abordagem, surgem as publicações de

Paula Jarzabkowski, Julia Balogun e David Seidl e a produção, em 2007, de um número especial sobre o

tema em Relações Humanas. Relataram ainda que movimento semelhante acontecia na França. Por fim a

perspectiva de Estratégia como Prática se renova com uma nova geração de pesquisadores e estudantes de

doutorado. São livros, artigos, conferências – como International Management (Academia of

Management, International Association Gestão Estratégica, europeu Grupo de Estudos Organização,

Estratégico Sociedade de Gestão), edições especiais dos jornais (Jornal de Estudos de Gestão, europeu

Gestão Journal, Relações Humanas, Planejamento de Longo Alcance) e, também, um site dedicado ao

temaEstratégia como Prática (www.strategy-como-practice.org) com mais de 2.000 membros.

Chia e MacKay (2007) esclareceram que uma diversidade no vocabulário utilizado para teorizar

Estratégia como Prática, o autor citou: visão baseada em atividades, núcleo micro-estratégias, micro-

atividades,micro-comportamentos, micro-contextos, micro-nível processual, micro-práticas, micro-

perspectivas, micro-sociológicas, abordagem prática, atividades estratégicas, práticas estratégicas, mas o

que se percebe é que, no geral, as práticas são essencialmente micro-processos, realizados por atores no

contexto organizacional.

61



práticas – ênfase na competência prática; implicações no ensino – no sentido de que o

professor não pode ser somente um estudioso que aconselha e treina, mas alguém que

experimente o processo da EPS; implicações na pesquisa – novas abordagens teóricas

necessitam de novos tipos de investigação.

Incitado pelo fato de ensinar estratégia na academia há aproximadamente

quinze anos e ser questionado como se faz estratégia, Whittington (2001; 2003)

produziu duas obras buscando esclarecer questões acerca do fazer estratégia na prática.

Essa pergunta o motivou a produzir artigos aproximando o ensino da aprendizagem31

,

com foco nas questões mais básicas sobre o processo de elaboração de estratégia. O

primeiro texto, publicado em 2001, explicou o que ele chamou de virada prática da

estratégia, a qual está centrada em dois principais eixos: prática – refere-se à

regularização dos modos de funcionamento e às atividades específicas dos atores em

busca de uma meta; e práticas – são relativas aos modos socialmente definidos de

operar, são as regras, normas, linguagem, costumes para realizar as atividades afirmou

Whittington (2001).

Whittington (2001) apresentou os resultados parciais de um estudo piloto de

um projeto de pesquisa mais amplo sobre como os diretores de empresa aprenderam a

criar estratégias. Foram quatro entrevistas semiestruturadas com os gestores, com

aproximadamente 60 a 90 minutos de gravação em cada uma delas e um painel de

discussão com outros quatro gestores. Dos oito participantes, cinco eram presidentes ou

31

Com relação ao ensino de estratégia, Jarzabkowski e Whittington (2008a; 2008b) defenderam que, em

vez de separar a teoria acadêmica da prática de gestão, a pesquisa, a gestão e o ensino podem estar

ligados, uma vez que as pesquisas realizadas na academia podem auxiliar no desenvolvimento de

materiais de ensino voltados a profissionais, ou seja: por meio do ensino, a produção acadêmica pode ser

relevante para a prática.

Jarzabkowski e Whittington (2008b) esclareceram que o ensino da estratégia na Harvard Business School

era focado no desenvolvimento de um profissional competente que traria valores para o processo

estratégico além da maximização dos lucros. Dessa maneira, segundo os autores, os estudiosos da

Estratégia como Prática examinam de perto o fazer real da estratégia: os artefatos materiais em mão, a

linguagem utilizada, o posicionamento físico em episódios de estratégia, o riso, a frustração, a raiva, a

excitação, a antecipação, o tédio, a repetição, e as manobras políticas que estão juntas no fazer estratégia.

Também buscam explicações acerca das atividades e suas consequências, trata-se da reflexão da prática

real. Os autores argumentaram que o comportamento dos alunos hoje em sala de aula é diferente em

função de eles terem mais experiência no setor e, logo, não acatam modelos simplistas e histórias heroicas

de gestores e que esse novo contexto nos leva a um ensino mais complexo e realista que necessita utilizar

a experiência do aluno no processo de aprendizagem.

62



diretores. Os resultados parciais indicaram certo desconforto para as comunidades de

tradição prática, sugeriram ainda que a estratégia pode ser praticada nessas organizações

de forma mais sutil sobre as quais os pesquisados não conseguiram externalizar.

No segundo artigo, Whittington (2003) tinha como objetivo apresentar seis

questões de pesquisa e enquadrá-las dentro de uma abordagem prática a fim de

promover uma identidade comum às pesquisas dessa proposta. A motivação do autor

para refletir acerca de como fazer estratégia é pelo constrangimento de ele, em

aproximadamente 15 anos ensinando sobre estratégia, saber muito pouco sobre como

fazer estratégias. Ele afirmou que precisamos saber mais sobre questões básicas do fazer

estratégia, também como usar consultores, ferramentas, como fazer os planos, enfim

uma perspectiva prática pode auxiliar em questões básicas que merecem investigação

científica.

As seis questões de pesquisa acerca do processo de fazer estratégia são: I –

onde e como é o trabalho de elaboração e organização das estratégias; II – quem e como

fazem as estratégias e a organização do trabalho; III – quais são as habilidades

necessárias para este trabalho e como tais habilidades são adquiridas; IV – como é

organizado o trabalho de elaboração de estratégias; V – quais as ferramentas e técnicas

de elaboração de estratégias na organização; VI – como são comunicadas as estratégias

para os envolvidos no fazer estratégia.

Com o intuito de contribuir com a identificação das(os) possíveis praticantes

do fazer estratégia, Whittington et al. (2003) apresentaram um mapa preliminar de

estratégia com oito conjunto de atores dentro do campo da estratégia, são eles: gurus,

escolas de negócios, empresas de consultoria, instituições financeiras, equipes de

gestão, meios de comunicação de negócios, instituições do Estado e grupos de pressão,

conforme ilustra a Figura 9.

63



Figura9: Campo Organizacional de Estratégia: produtores e consumidores

de estratégia discurso

Fonte: Whittington et al. (2003, p. 398)

No eixo horizontal da Figura, à esquerda estão os que produzem novas

ideias, conceitos e representações estratégicas, e indo para a direita estão os que

divulgam tais ideias. Na extrema direita, estão os chamados consumidores passivos do

discurso estratégico. No eixo vertical – de dependência financeira – estão posicionados

os oito conjuntos de atores, de acordo com o seu grau de dependência em relação às

corporações, indo do mais dependente (parte superior do eixo) ao independente (parte

inferior do eixo).

Whittington (2004) apresentou duas perspectivas para aceitar a Estratégia

como Prática Social, a primeira que se desloca para cima, e a segunda que se desloca

para um nível abaixo da organização32

, a saber: I – sociológica: considera a estratégia

32

“[...] a partir de uma abordagem sociológica, passa-se a discutir a Estratégia como um amplo campo de

atividade social, cujas práticas são importantes para a sociedade como um todo, já que envolve o

direcionamento de poderosas instituições públicas e privadas; exige atores capacitados e de alto custo,

além dos efeitos das inovações e dos investimentos estratégicos poderem afetar toda a sociedade. Já no

segundo caso, a partir de uma perspectiva gerencial, a análise desloca-se um nível abaixo para tratar de

forma mais explícita os processos estratégicos gerais da firma e das atividades daqueles que “fazem

Estratégia.” Questões do tipo onde e como a atividade de criação e administração de estratégias realmente

é feita; quem as realiza; quais as competências necessárias a esta atividade e como elas são adquiridas;

quais são as técnicas e ferramentas utilizadas e como a atividade de ‘fazer Estratégia’ é organizada

passam a ser consideradas importantes na pauta de pesquisas no campo da Estratégia” (ALBINO et al.,

2010, p. 5).

64



como uma atividade social cujas práticas são importantes para toda a sociedade; II –

gerencialista: trata-se dos processos estratégicos gerais da firma e das atividades atuais

daqueles que praticam a estratégia, importando o modo como os estrategistas

desempenham seus papéis. Ambas privilegiam a performance do campo como um todo

(contexto social mais amplo) ou das(os) praticantes (individualmente) da estratégias.

Jarzabkowski (2002; 2004) complementou ao expor que o foco está em

como se dá a interação entre os atores, bem como a interação deles com os recursos

físicos e sociais envolvidos na construção, implantação e controle da estratégia

focalizando os níveis: macro – externo à organização, ambiente de atividade; meso –

organizacional; e micro – praticantes e ações cotidianas. Whittington (2004) sintetizou

ao escrever que Estratégia como Prática busca compreender os processos

organizacionais no nível micro, mas também entender as práticas em um contexto social

mais amplo.

Retomando a perspectiva sociológica, “[...] a estratégia passa a ser um

amplo campo de atividade social” (ALBINO et al., 2010, p. 5). Whittington (2004)

esclareceu que, nesta abordagem, a estratégia é considerada como prática em si mesma,

e o nível de análise é deslocado para uma instância acima, pois considera a estratégia

como amplo campo de atividade social. Já na Gerencialista, a compreensão da prática é

transformada em vantagens gerenciais e o nível de análise é deslocado para uma

instância abaixo, porque interessa é a performance – modo – das(os) estrategistas

diante de seus papéis. O autor apresentou elementos de agenda dupla – perspectivas

sociológica e gerencialista33

– para os estudos em estratégia após o modernismo,


33

Colla (2012, p. 52) verificou, em sua pesquisa sobre a publicação brasileira, que “[...] o predomínio da

agenda de teorização ou sociológica ocorreu nos estudos das Práticas, seguido dos estudos da Práxis e,

por fim, dos Praticantes. Assim, é possível inferir que os artigos que estudam a Prática tendem a

contribuir para a agenda de teorização ou sociológica. Os estudos que compõem a agenda da ação ou

gerencialista ocorreram com maior intensidade nos estudos do elemento Práxis, seguidos da Prática e, por

fim, dos Praticantes, ou seja, os pesquisadores que estudam a Práxis tendem a contribuir para a agenda de

ação.”

65



Figura10: Compreensão Sociológica para as Implicações Práticas Gerencialistas Perspectiva Sociológica Perspectiva Gerencialista

A sociologia das elites busca compreender

que tipos de pessoas alcançam o poder,

como elas se articulam e influenciam a

sociedade. Em termos práticos, seriam

estudadas a formação educacional e a

carreira dos gestores e profissionais da área,

mas também dos indivíduos considerados

gurus e dos acadêmicos, fontes de influência

externa da organização.

A sociologia das elites promoveria o

entendimento de, nas palavras de

Whittington (2004): “como alguém se

torna estrategista.” Seria a investigação da

formação educacional e da trajetória

profissional do envolvido, bem como uma

estrutura que possibilitasse o

desenvolvimento pessoal do individuo

como estrategista.

A sociologia do trabalho busca explicar a

organização, a divisão das tarefas e as

implicações do trabalho, bem como as

habilidades dos participantes envolvidos no

fazer estratégia.

Uma sociologia do trabalho em estratégia

promove o estudo das habilidades

necessárias para os estrategistas, bem

como elas podem ser adquiridas.

Whittington (2004) coloca que é preciso

compreender a composição na prática das

habilidades apontadas por Mintzberg

(1994): planejar e pensar estrategicamente.

A sociologia da ciência e da tecnologia

auxilia a análise da criação, do uso e dos

efeitos das ferramentas estratégicas a fim de

entender como elas são utilizadas na prática.

Quanto à sociológica das tecnologias da

estratégia, poder-se-ia compreender como

tais ferramentas estratégicas são usadas na

prática gerencial. Ou outra oportunidade

de pesquisa seria entender como desenhar

e divulgar novas tecnologias em

estratégias para suas(seus) praticantes.

Fonte: Elaborada com base em Whittington (2004)

Whittington (2006) propôs uma estrutura conceitual com três elementos de

uma teoria da EPS, os quais podem ser isolados em: I – práxis34

de estratégia – trata-se

das atividades das(os) envolvidas(os) no trabalho de fazer estratégia. Para o autor:

refere-se à atividade real, que as pessoas fazem na prática; II – práticas de estratégia – é

o fazer dos atores, suas rotinas, discursos, conceitos, normas e tecnologias por meio dos

quais a atividade estratégica se realiza. Nas palavras do autor, práticas vão referir-se às

rotinas comuns de comportamento, incluindo tradições, normas e procedimentos para

34

Cunha (2001) informou que o termo práxis deriva do latim praxis e do grego práxis. Mora (1998, p.

577), em seu dicionário de Filosofia, expôs que “Os gregos chamavam πράξις (práxis) uma tarefa,

transação ou negócio, ou seja, à ação de levar a cabo algo, πράξις (infinito). O termo πράξις também foi

usado para designar a ação moral.

66



pensar, agir e usar coisas. III – Praticantes de estratégia – são as(os) atores envolvidos

no fazer a estratégia, são os estrategistas que realizam suas práticas.

Estudos orientados para a prática não precisam, necessariamente, combinar

os três elementos: práxis, práticas e praticantes ao mesmo tempo, esclareceu

Whittington (2006), no entanto a proposta da teoria prática faz supor interconectividade

entre eles. O autor apresentou a Figura 8, a fim de explicitar a integração da práxis,

práticas e praticantes. Nela as(os) praticantes são vistos como atores reflexivos que

podem modificar os elementos de sua práxis e, consequentemente, alterar as práticas

existentes. Logo eles são a conexão crítica entre a práxis e as práticas intra e extra-

organizacional.

Na Figura 11, no conjunto de praticantes estratégicos, estão as(os) atores da

alta e média gestão e seus conselheiros (A, B e C), bem como ator externo (D) –

participante do extracampo, participando da organização (paralelogramo inferior). As

setas verticais indicam a utilização e retroalimentação das práticas, as quais, quando

legítimas, são incluídas no interior da parte superior do paralelogramo (1 a 4). A prática

explicitada pelo número 4 representa as práticas que são do domínio

extraorganizacional. Há cinco (i-v) pontos de convergência em episódios de práxis de

estratégia intraorganizacionais, que podem ser reuniões formais do conselho, conversas

informais, entre outras práxis.

Figura11: Integração entre Práticas, Práxis e Praticantes

Fonte: Whittington (2006, p. 622)

67



Whittington (2006) abordou sobre quatro implicações acerca da integração

para a prática de estratégia: I – refere-se ao fato de as setas indicarem para baixo, dessa

forma explicitam o peso potencial de práticas sobre a práxis, alertando sobre o

conservadorismo, mas também apontam para a possibilidade de mudança nas práticas

estratégicas. II – as práticas são transmitidas por setas para cima que indicam que elas

são tipicamente emergentes de práxis. III – as pessoas são o centro na reprodução,

transferência e práticas inovadoras de estratégia. IV – a práxis efetiva depende muito da

capacidade de os profissionais acessarem e implantarem as práticas estratégicas.

Ao traçar uma analogia da EPS com as fragilidades identificadas nas

abordagens clássica e processual, percebemos que perspectiva da Estratégia como

Prática Social visa ao preenchimento de tais lacunas, a partir do fato de que o

protagonista do processo estratégico são as pessoas, nas palavras de Whittigton, as(os)

praticantes ou estrategistas, incluindo tanto aqueles que planejam como também os que

executam as estratégias no cotidiano das organizações.

Dessa maneira, a EPS tem a necessidade de aproximar-se dessas(es) atores

privilegiando, portanto, os métodos qualitativos para coleta e análise dos dados. A EPS

também possibilita a análise no nível micro, bem como as práticas e processo decisório

tanto dos gestores do alto escalão, como dos praticantes que executam as ações do dia a

dia. Esta abordagem faculta o entendimento do fenômeno da estratégia, não se limitando

a sua descrição.

Retomando Whittington (2006) acerca dos conceitos de práxis, prática e

praticantes, Jarzabkowski, Balogun e Seidl (2007) apresentaram o conceito de práxis,

práticas e praticantes, a fim de que os pesquisadores da abordagem Estratégica como

Prática Social pudessem explicar os desafios de pesquisa desta perspectiva, bem como

eles podem ser examinados empiricamente. Práxis refere-se às ações (trabalho) de

diferentes praticantes nos níveis micro e macro das organizações. Práticas estão

relacionadas ao fazer, trata-se, portanto, do comportamento, recursos físicos,

discursivos, processos, normas institucionalizadas por meio dos quais as(os)

estrategistas interagem e realizam as atividades coletivamente. Praticantes são

aquelas(es) que se tornam estrategistas, são as(os) estrategistas que inter-relacionam à

práxis e à prática. Na articulação dos três elementos acontece o strategizing, em outras

palavras: o fazer estratégia, conforme ilustra a Figura 12.

68



Figura12: Práxis, Práticas e Praticantes

Fonte: Jarzabkowski, Balogun e Seidl (2007, p. 8)

Vaara e Whittington (2012) realizaram revisão de trabalhos empíricos

publicados desde 2003, acerca de Estratégia como Prática. Os autores tiveram dois

objetivos, a saber: fornecer uma visão geral da pesquisa fundamental no campo da

estratégia como prática, distinguindo-a das pesquisas em estratégia tradicional; e sugerir

caminhos para uma compreensão mais completa do papel central da organização e das

práticas sociais mais amplas na decisão estratégia. Estes autores argumentaram que a

EPS enriquece a pesquisa em estratégia tradicional, devido a quatro características

distintivas.

A primeira, porque a investigação se baseia principalmente nas teorias

sociológicas sobre a prática, em vez de teorias econômicas. Segunda, a abordagem

prática amplia o alcance da pesquisa em estratégia, já que se preocupa com diversos

resultados como a política, consequências de determinados episódios na elaboração de

estratégias ou os efeitos de ferramentas de estratégia, ou ainda acerca do envolvimento

de determinados tipos de praticantes. Terceira, amplia também os tipos de organizações

estudadas, não ficando restrita a empresas privadas com fins lucrativos. Quarta, alcança

mudança metodológica substancial, não se limitando aos estudos estatísticos

tradicionais, privilegiando os métodos qualitativos.

Ao revisarem as publicações de 2003 em diante, Vaara e Whittington (2012)

organizaram as publicações focalizando práticas, práxis e profissionais, embora sejam

Práxis

Fluxo de atividades socialmente realizadas que estrategicamente

impactam na direção e na sobrevivência do grupo e da

organização ou indústria.

Praticantes Atores que dão formato à

construção da prática, por meio de quem são,

como agem e quais recursos utilizam.

Práticas

Práticas cognitivas, comportamentais,

discursivas, motivacionais e físicas que são combinadas,

coordenadas e adaptadas para construir a prática

Strategizing

B C

B B

A

69



temas interligados e, por uma questão didática, apresentaram os resultados

separadamente. Os autores afirmaram que o termo práticas é amplo, e é o elo entre a

pesquisa em estratégia e tradições teóricas e empíricas de outras áreas do conhecimento.

Os autores definiram ferramentas, normas e procedimentos que trabalham a estratégia.

Vaara e Whittington (2012) ratificaram que práxis são as atividades

envolvidas no processo estratégico, em outras palavras: aquelas que possibilitam a

criação da estratégia. Citaram como um dos aspectos positivos desses estudos é o fato

de possibilitarem o aprofundamento sobre o que realmente acontece no processo

estratégico. Os autores trataram dos resultados acerca dos papéis e identidades das(os)

profissionais específicos em estratégia e informaram que as pesquisas têm caminhado

em duas direções: primeira – preocupação em recuperar, por meio de pesquisas, os

especialistas em estratégia, como facilitadores envolvidos na organização; segunda –

focaliza as(os) gestoras(es) de nível médio na organização devido ao seu potencial

envolvimento como criadores, intérpretes e comunicadores da estratégia na organização.

Por fim propuseram cinco direções fundamentais para avançar na pesquisa da EPS, são

elas:

1. Atividade como uma rede de práticas – os autores argumentaram a

necessidade de ampliar a análise das atividades na elaboração da estratégia, já que a

gestão estratégica tradicional potencializa a capacidade de praticantes individuais na

orientação das organizações. Especificamente a perspectiva prática permite ir além do

individualismo metodológico, focalizando as pessoas e suas ações ou comportamentos.

Alertaram que há práticas organizacionais que nem sempre são reconhecidas como

estratégia, e que precisam ser estudadas também.

O objetivo de Vaara e Whittington (2012) foi enfatizar a diversidade dessas

práticas e as várias vozes que produzem ou estão em torno da estratégia. Sugeriram,

então, que uma via interessante para futuras pesquisas seria elucidar a variedade

discursiva de práticas relacionadas com a atividade estratégica, ou como as(os) atores

aprendem a fazer uso da prática discursiva em suas ações, ou qual é a contribuição de

outras(os) praticantes organizacionais – vendedores, especialistas tecnológicos, ou

trabalhadores do chão de fábrica – os quais contribuem para a atividade estratégica.

2. Explorar a natureza macroinstitucional ou social das práticas de

estratégia em contextos mais amplos, como campos – Bourdieu – ou sistemas sociais –

70



Giddens, articulando os gestores da alta administração, consultores, instituições

financeiras, agências estatais, os meios de comunicação, escolas de negócios na

produção e consumo do discurso estratégico. Conceituar estratégia como um campo é

também torná-la social e historicamente contextualizada. Os pesquisadores da EPS têm

demonstrado interesse em investigar, por meio de estudos mais detalhados, a influência

de práticas organizacionais sobre a práxis estratégica. “A pesquisa em estratégia após o

modernismo procura modelos para além da economia e em direção à sociologia. Esta

permaneceu menos restrita pelo modernismo e mais aberta à prática”

(WHITTINGTON, 2004, p. 51). Essas pesquisas buscariam explicações em estudos que

envolvessem um campo da sociedade, estado ou propriedade privada que lidam com o

processo estratégico.

3. Explorar as estratégias emergentes, as quais, embora importantes, foram

de certa forma negligenciadas nos estudos da estratégia, já que o foco até então era na

estratégia formal. Nas palavras de Vaara e Whittington (2012), realizar pesquisas

acerca da estratégia emergente é uma oportunidade significativa para o avanço da

investigação em EPS. É concentrar-se nas práticas que formam a base do sucesso ou da

sobrevivência organizacional a fim de melhor entender como apenas algumas práticas

são vistas como estratégicas. Nessa visão, a estratégia pode estar implícita nas práticas e

ações cotidianas.

4. As sugestões anteriores focalizavam as(os) praticantes envolvidos no

fazer estratégia, neste item, os autores sugeriram investigações sobre os objetos

materiais – artefatos35

– como documentos, tecnologias, reuniões, etc. Trata-se dos

35

Spee e Jarzabkowski (2009) propuseram o conceito de objetos de fronteira como uma estrutura para

explicar como ferramentas estratégicas são usadas no processo de estratégia. Os autores esclareceram que,

nem todo artefato é objeto de fronteira, é que para serem objetos de fronteira seriam os artefatos que

permitem e limitam a socialização do conhecimento por meio de três fronteiras do conhecimento que são:

I – limites sintáticos: são os mais simples e assumem que o conhecimento pode ser transferido entre os

atores propiciando uma sintaxe comum. No âmbito organizacional, seriam os acordos de contratação

entre setores internos. II – limites semânticos: é mais complexo porque os significados comuns precisam

ser desenvolvidos, exemplificaram com o departamento de marketing e um setor de vendas que

precisariam interpretar o que os outros exigem a fim de poderem comercializar seus produtos. III – limites

pragmáticos: são mais social e politicamente complexos, pois precisam desenvolver e transformar o

conhecimento. Exemplificando, seriam, em períodos de incerteza, os atores estratégicos em diferentes

setores terem interesses políticos diferentes sobre o curso adequado da ação estratégica. Para Spee e

Jarzabkowski (2009), os objetos de fronteira permitem a interação entre os atores, mas também revelam

às fronteiras dentro das organizações, particularmente aquelas que são mais complexas do que as

fronteiras sintáticas.

71



artefatos materiais – tanto gerenciais como tecnológicos – usados pelas(os) praticantes

da estratégia. Tais recursos devem ser objetos de estudo uma vez que eles tanto

promovem quanto dão transparência a formação da estratégia quanto podem impedir a

participação das pessoas.

Para exemplificar com resultados empíricos, relatamos a pesquisa de

Jarzabkowski e Seidl (2008) que estudaram um conjunto de dados de cinquenta e uma

observações de reuniões estratégicas em três universidades do Reino Unido, durante um

período de sete anos. Examinaram como as reuniões estavam envolvidas nas orientações

estratégicas existentes ou propondo variações que gerassem cumulativamente mudanças

nessas orientações. As reuniões observadas foram identificadas como estratégicas pelos

gestores da alta administração em razão de nelas tratarem de questões que envolviam as

instituições como um todo, particularmente em termos da sua reputação e prestígio,

crescimento e viabilidade financeira, logo, de sua sobrevivência no setor universitário.

5. A última proposição é uma análise crítica da estratégia, ou seja: realizar a

análise crítica das práticas tomadas como certas, naturalizadas. Logo é não se limitar a

analisar somente os padrões das atividades dos estrategistas, mas também problematizar

tais práticas. As pesquisas, com base na prática, podem investigar o que é invisível nas

práticas estratégicas. É necessário entender como práticas de planejamento

convencional podem legitimar e naturalizar lucros a curto prazo. Também estudar a

forma como as pessoas são tratadas, por vezes como recursos, ou ainda como as pessoas

lidam com as práticas que lhes são impostas. A questão de gênero precisa de atenção,

porque a gestão estratégica parece promover valores masculinos por meio das práticas

que passam despercebidas.

Os autores sugeriram que seriam interessantes pesquisas que possibilitassem

a compreensão dos papéis e identidades dos homens e mulheres no fazer estratégia.

Argumentaram que tais papéis e identidades podem ser diferentes, mas que variam

conforme os contextos organizacionais e institucionais. Sugeriram investigações para

verificar como os valores masculinos incorporados no discurso estratégico influenciam

no comportamento das pessoas. Também dentro dessa visão crítica, parece importante

estudar as formas pelas quais os modismos estão inseridos nas organizações, bem como

suas implicações no cotidiano. Acrescentaram ainda como sugestão, estudar as formas

72



de ensino da estratégia, como ele divulga, legitima e naturaliza as práticas de gestão

estratégica, em outras palavras: se o ensino auxilia na promoção da inclusão e da

igualdade.

Este trabalho se insere nas lacunas apresentadas por Vaara e Whittington

(2012) acerca das práticas discursivas, buscando identificar as diversas vozes que

influenciam no fazer estratégia a fim de verificar a contribuição das(os) estrategistas

nas atividades estratégicas, mas também realizar uma análise crítica das práticas de

gênero tomadas como certas e, portanto, naturalizadas na formação da estratégia acerca

da divisão sexual do trabalho.

73



CAPÍTULO 4

ESTUDOS SOBRE GÊNERO

“Tudo muda, nada muda.”

(HIRATA; KERGOAT, 2007, p. 597)

74



Parece-nos pertinente, antes de apresentarmos conceito e os estudos sobre o

gênero – estes com foco no trabalho –, relatarmos acerca dos dois ou três momentos dos

estudos de gêneros, mais conhecidos com as ondas do movimento feminista e suas

concepções epistemológicas. Na próxima seção, portanto, apresentamos os conceitos

contemporâneos de gênero: de forma implícita e sem a utilização do termo. A temática

foi abordada implicitamente na obra de Simone de Beauvoir, na década de 40; Stoller,

no final dos anos sessenta, utilizou o termo pela primeira vez; com Gayle Rubin, na

segunda metade da década de 1970, o termo foi difundido em seus estudos; e Scott, em

1986, trouxe o gênero como categoria analítica.

Na sequência, trazemos estudos sobre gênero em organizações de trabalho

– cujo foco foi a questão da divisão sexual do trabalho conceitual e empiricamente – e,

por fim, uma seção em que apresentamos as iniciativas institucionais brasileiras acerca

do gênero.

Cabe orientar a leitura esclarecendo que optamos por contextualizar os

estudos de gênero e, ao final das seções deste capítulo, apresentamos a reflexão acerca

dos posicionamentos que fundamentam este trabalho.

4.1 DOIS OU TRÊS MOMENTOS DOS ESTUDOS DE GÊNERO – CONCEPÇÕES

EPISTEMOLÓGICAS

O objetivo nesta seção é apresentar os momentos dos estudos36

e respectivas

categorias de análise: mulher, mulheres e gênero. Concomitantemente, apresentamos as

concepções epistemológicas de cada categoria. Iniciamos com a retomada, sobretudo de

Scott, com o propósito de contextualizar as duas ondas do movimento feminista. Cabe

ressaltar que há autores que tratam de três37

ou quatro ondas, como Pedro (2011), como

36

Para ver dossiê sobre o feminismo no Brasil, ver:

RAGO, Margareth. Adeus ao feminismo? Feminismo e (pós)modernidade no Brasil. Cadernos AEL:

mulher, história e feminismo. Campinas, IFCH, n. 3/4, p. 37-38, 1996. Disponível em:

CORRÊA, Mariza. Do feminismo aos estudos de gênero no Brasil: um exemplo pessoal, Cadernos Pagu

(16), p.13-30, 2001.

SARTI. Cynthia Andersen. O feminismo brasileiro desde os anos 1970: revisitando uma trajetória,

Estudos Feministas, Florianópolis, 12(2): 264, maio-agosto/2004.

37

“O feminismo tem sido delimitado por suas etapas históricas, três grandes fases são comumente

referidas: a fase universalista, humanista ou das lutas igualitárias pela aquisição de direitos civis, políticos

e sociais; a fase diferencialista e/ou essencialista, das lutas pela afirmação das diferenças e da identidade;

75



também não se tratam de movimentos estanques e de superação. Nós adotamos aqui

para apresentar dois momentos por ser o mais recorrente na literatura, mesmo sabendo

que não sobrelevação entre eles.

Para contextualizar esses momentos, relatamos o apanhado realizado por

Scott (1983) acerca das produções sobre a mulher nos Estados Unidos. A autora relatou

o fato inegável de que historiadoras(es), inspiradas(os) pela agenda política do

movimento feminista, documentaram a vida das mulheres, bem como as mudanças nas

posições econômica, educacional e política delas.

Scott (1983) argumentou que a produção de materiais – livros, revistas,

conferências, entre outros – possui diversidade de tema, método e interpretação. Ela

colocou que, de fato, seria incoerente a tentativa de estudar a mulher como tema único,

haja vista o reconhecimento das diversas formas de evidência. No entanto argumentou

que a pluralidade de abordagens também gera certa confusão, tanto na compreensão da

história de mulheres, como também para uma avaliação crítica. Em seu texto, a autora

discorreu acerca das abordagens utilizadas nos estudos realizados nos Estados Unidos,

os quais, por questão didática, sintetizamos na Figura 13.

e uma terceira fase, denominada de pós-moderna, derivada do desconstrucionismo, que deu apoio às

teorias dos sujeitos múltiplos e/ou nômades” (SCAVONE, 2008, 177).

76



Figura 13: Abordagens de Estudo da História da Mulher Abordagem Contextualização Objetivo

História das

mulheres

como "la-

história"

Uma narrativa da experiência das

mulheres ou ao lado ou totalmente

fora dos marcos históricos

tradicionais.

Foco exclusivo na atuação do sexo

feminino, no papel desempenhado

por elas na história.

Não pretende reescrever a história

das mulheres, mas levantar questões

que exigem respostas, além de

oferecer documentação sobre as

atividades públicas e privadas das

mulheres que aconteceram, mas não

foram incluídas nas histórias

convencionais.

A mulher é substituída pelo homem

como sujeito histórico.

As categorias sexo e gênero precisam

ser conceituadas historicamente.

Estudos buscavam:

dar valor à história de uma

experiência que tem sido ignorada

e, assim, desvalorizada e insistir na

construção da história feminina.

descobrir a participação das

mulheres em grandes

acontecimentos políticos para

escrever sua história.

apresentar as estruturas de vida das

mulheres normais, bem como das

mulheres notáveis.

descobrir a natureza do feminismo

ou da consciência feminina que

motivaram seu comportamento.

Histórias das

mulheres

associadas à

história social

Promove importante suporte para a história

das mulheres de várias maneiras:

fornece metodologias na

quantificação e na utilização dos

detalhes da vida quotidiana e

empréstimos interdisciplinares de

sociologia, demografia e etnografia.

interpreta as histórias como um

fenômeno histórico de relações

familiares, fertilidade e sexualidade.

desafia a narrativa da história política

(líderes masculinos).

legitima o foco em grupos

costumeiramente excluídos da

história política.

avaliar o impacto do capitalismo e

ou compreender a sua operação na

relação mulher e trabalho.

descobrir a gama de papéis sexuais

e simbolismo sexual em diferentes

sociedades e épocas, para descobrir

os seus significados, bem como seu

funcionamento.

Fonte: Elaborada com base em Scott (1983)

Scott (1995) comentou que as(os) historiadoras(es) feministas tinham duas

razões para buscar teorias que embasassem seus estudos: I – necessidade de explicar as

desigualdades38

persistentes e das experiências sociais diferentes; II – devido à

38

Scott (1995) proporcionou uma reflexão acerca dos conceitos de igualdade e diferença e das

identidades individuais e de grupo. A autora defendeu que tais conceitos não são opostos, mas

interdependentes e abordou a dificuldade de conceituar o termo igualdade do ponto de vista social.

Afirmou também que tal conceito, ao longo do tempo, tem-se transformado e, em razão disso, as questões

de (des)igualdade também vêm modificando-se: inicialmente havia a proibição do voto, atualmente são

questões de acesso à educação, ao trabalho, entre outros.

Para Abramo (2007, p. 6): “[...] interessa para a análise sociológica descobrir as relações sociais que

configuram e reconfiguram os lugares de homens e mulheres no mercado de trabalho, e as

77



marginalidade dos estudos acerca da história das mulheres, causada pela falta de

questionamento com relação aos conceitos dominantes acerca do gênero.

Nas palavras de Scott (1995), embora tenha sido provado que as mulheres

tiveram uma história, bem como a sua participação nas principais mudanças políticas da

civilização ocidental, as(os) historiadoras(es) não feministas demonstraram pouco

interesse pela história das mulheres e as segregaram da história dos homens. Além

disso, as teorias utilizadas pelas(os) historiadoras(es) limitaram os resultados, haja vista

generalizarem de maneira redutora ou simples demais o fenômeno estudado. As

abordagens mais utilizadas por elas(es) foram duas: a primeira, essencialmente

descritiva – a qual visava à descrição do fenômeno; a segunda, causal, em que buscava

o porquê dos fenômenos e das realidades (SCOTT, 1995).

Destacamos, então, os dois momentos dos estudos de gênero em

consonância com a literatura que, de forma geral, reconhece duas ondas do movimento

feminista, embora tais ondas não se tratem de movimentos de superação entre elas.

Focalizando o primeiro momento – conhecido como a primeira onda dos estudos, ele se

desenvolveu do final do século XVIII até o final do século XIX e teve diversas

influências teóricas durante o movimento, a saber: liberal39

, radical40

, psicanalítica41

,

marxista42

, socialista43

. Nesta onda, as feministas buscavam a igualdade com relação aos

correspondentes relações de desigualdade, hierarquia ou subordinação que os caracterizam, é fundamental

desvendar e descobrir os mecanismos que reproduzem essas diferenciações e desigualdades [...].”

39

Inicialmente retomaram o pensamento de que as mulheres são pessoas de Mary Wollstonecraft – 1792,

John Stuart Mill – 1869, Harriet Taylor Mill – 1851. Houve três ondas liberais: I – até a década de 1960 –

buscavam reivindicar acesso da mulher a todos os ambientes da vida; II – década de 1960 – defendiam a

igualdade de acesso e representação no ambiente público; III – década de 1980 – focalizaram a diferença,

evidenciando a diferença entre sexo e gênero (CALÁS; SMIRCICH, 1999).

40

Desde seu surgimento – década de 1960 – questionou a subordinação da mulher à dominação

masculina. Buscou uma ordem social separatista em que não haja subordinação da mulher ao homem.

Valorizou qualidades ditas como femininas, como a sensibilidade e capacidade de expressar emoções

expuseram Calás e Smircich (1999).

41

Criticou a visão da estrutura psicológica feminina e rejeitou o determinismo biológico acerca do gênero

e da sexualidade. Defendeu que práticas educativas na infância favorecem um modo masculino de estar

no mundo, construído cultural e historicamente que desfavorece as mulheres, explicaram Calás e

Smircich (1999).

42 Defende que a vida econômica condiciona a vida social, política e intelectual defenderam os estudiosos

dessa abordagem. O capitalismo de produção e a luta social entre capital e trabalho são os temas

enfatizados nesta perspectiva. Critica o feminismo liberal devido: a sua concepção errônea da natureza

78



direitos políticos, sociais e econômicos44

dados aos homens. As feministas sociais

reivindicavam o direito de as mulheres votarem, serem eleitas, condições de trabalho,

educação, controle de propriedade e herança.

Nesta perspectiva, as mulheres eram subordinadas aos homens socialmente,

logo as feministas questionavam essa subordinação e reivindicavam direitos iguais aos

homens. No século XIX, esse movimento ficou conhecido como igualitárias em razão

de elas buscarem o mesmo espaço que os homens tinham na esfera pública (pública45

contrapondo com a esfera privada – doméstica). Calás e Smircich (1999, p. 280)

afirmaram que o objetivo era “[...] a igualdade de acesso e representação na vida

pública; qualquer ênfase em diferenças de sexo e/ou seu reconhecimento era vista como

reacionária e perigosa para a ‘causa’.” Pinsky e Pedro (2003, p. 287)46

esclareceram que

o posicionamento era “baseado no reconhecimento da igualdade entre os seres humanos,

homens e mulheres.” Nesta perspectiva, a mulher é apresentada masculinizada, porque

busca a igualdade com ele, gerando, por isso, contestações47

.

humana, ao entendimento equivocado do processo de trabalho, à cegueira ao patriarcado. Para esta

perspectiva, a mulher sofre dupla opressão: de gênero e de classe (CALÁS; SMIRCICH, 1999).

43

Contestou as teorias: marxista – devido ao fato de darem maior importância à opressão dos

trabalhadores do que das mulheres; radical – em razão de sua ingenuidade por entender que há uma

cultura feminina sob o patriarcado e o capitalismo; psicanalítica – devido as suas tendências

generalizantes, mas, ao mesmo tempo em que criticou tais perspectivas, assumiu questões que as

englobam, bem como buscou ultrapassar as limitações delas. Buscou explicar a separação e opressão de

gênero por meio da integração da estrutura social e da ação humana, esclareceram Calás e Smircich

(1999).

44 Nesse contexto, Scott (2002) debateu a questão do individualismo para que fosse possível a igualdade

política, social e econômica entre homens e mulheres. A autora apresentou diversos conceitos para a

palavra indivíduo, já que há vários usos desse termo. Segundo esta pesquisadora, as diferenças que

distinguem os indivíduos é que os tornam únicos, esse fato, nessa relação de diferenças, é que se institui a

individualidade, que é o que as pessoas têm em comum. 45

Esferas pública versus privada: a primeira refere-se aos espaços ditos masculinos, remunerados e,

portanto, produtivos no sentido que, na visão capitalista, gera lucro diretamente; a segunda é o espaço

doméstico, ocupado pelas mulheres, reprodutivo (biológica e social), logo, sem remuneração formal. “Em

nossa sociedade, é convencionalmente atribuída às mulheres a dedicação ao universo privado, enquanto

que aos homens é reservada a participação na vida pública. De acordo com essas representações

tradicionais, tudo o que não se refere ao universo doméstico, à casa e aos cuidados dos filhos tem sido,

ainda que imprecisamente, considerado participação pública reservada aos homens”, esclareceu Vianna

(2013, p. 173).

46

Esta obra traz detalhadamente o movimento em diversos países. 47

Saffioti (2009, p. 20) expôs que “[..] diferente faz par com idêntico. Já igualdade faz par com

desigualdade, que são conceitos políticos. Assim, as práticas sociais de mulheres podem ser diferentes das

79



Várias foram as conquistas em termos de direitos políticos, sociais, sexuais

e reprodutivos, mas muito ainda havia para buscar pelo movimento das mulheres e

feministas. Pinsky e Pedro (2003, p. 293) argumentaram que “O século XX já foi

chamado de ‘século das mulheres’, momento em que o movimento de mulheres e no

interior deste, o movimento feminista [...].”

Em contraponto a esse movimento feminista e das mulheres48

, as

diferencialistas buscam a diferença das mulheres em relação aos homens, ou seja:

homens como uma categoria universal e, logo, excludente, dando primazia às

reivindicações acerca do corpo, do prazer das mulheres. As diferencialistas defendem a

separação das mulheres, a fim de construir uma identidade e cultura feminina. Pedro

(2005) esclareceu que esses estudos se deram após a Segunda Guerra Mundial e

passaram a ter ênfase da década de sessenta em diante, quando emergiu a categoria

gênero, embora coexistam dentro do feminismo.

Sintetizando, nesse contexto, foram duas perspectivas dos estudos

feministas: igualitaristas e diferencialistas as quais, embora tivessem em comum

focalizar as mulheres, tinham enfoques distintos dentro do movimento. Isso lhes rendeu

questionamentos mútuos, inclusive: as primeiras criticavam o posicionamento das

segundas em razão de entenderem que havia uma defesa ao essencialismo, dito de outra

forma: a defesa de que o sexo genital era o materializador da diferença entre mulheres e

homens, além de buscarem a transformação qualitativa das profissões com o acesso das

mulheres, fenômeno conhecido como feminização49

do mundo, esclareceu Pedro

de homens da mesma maneira que, biologicamente, elas são diferentes deles. Isto não significa que os

dois tipos de diferenças pertençam à mesma instância. A experiência histórica das mulheres tem sido

muito diferente da dos homens exatamente porque, não apenas do ponto de vista quantitativo, mas

também em termos de qualidade, a participação de uma é distinta da de outros. Costuma-se atribuir tais

diferenças de história de vida às desigualdades, e estas desempenham importante papel nesta questão.”

48

Expressão usada por Pedro (2005).

49

Abercrombie, Hill e Turner (1994), em seu dicionário de Sociologia, definiram feminização quando as

mulheres ocupam significativamente as profissões. Afirmaram, ainda, que o grau de feminização é

mensurado pela proporção de mulheres dentre os funcionários e relacionada ao empobrecimento do

referido trabalho. Especificamente nos estudos de gênero, feminização é o termo que se refere às

transformações que ocorrem nas profissões com a adesão das mulheres. Trata-se de uma análise

qualitativa desses processos.

Yannoulas (2011) trouxe um questionamento de que, dentro do fenômeno da feminização, há dois

significados um quantitativo e outro qualitativo, para os quais a autora nomeou como feminilização e

feminização respectivamente. O primeiro abarca a ocupação e composição, estaticamente, das mulheres

em determinada profissão, e o segundo busca entender e explicar os processos de transformação ocorridos

em determinada época, bem como seu valor social acerca de determinadas profissões, em outras palavras:

80



(2005); as segundas argumentavam que as igualitaristas primavam pela masculinização

das mulheres para alcançarem os mesmos direitos dados a eles.

De fato, o que ocorreu também, nesse cenário, é que as mulheres não se

sentiam reconhecidas pela categoria mulher, em razão da diversidade das necessidades

e, consequentemente, reivindicações do movimento feminista, uma vez que não havia

um modelo universal que pudesse representar todas as mulheres. Então, para expressar

essa heterogeneidade requerida por elas, a categoria mulheres passou a ser utilizada.

“[...] a identidade de sexo não era suficiente para juntar as mulheres em torno de uma

mesma luta. Isto fez com que a categoria ‘Mulher’ passasse a ser substituída, em várias

reivindicações, pela categoria ‘mulheres’”, esclareceu Pedro (2005, p. 82). No entanto,

esta categoria também sofre seus questionamentos, uma vez que ainda há grupos que

não se sentem representadas por ela.

Logo, no interior da categoria mulheres e ao final da segunda onda, emerge

a categoria gênero, a qual vai construindo-se na interface com os movimentos

feministas. O texto destaque acerca da categoria gênero foi o de Scott, publicado em

inglês, em 1986, com duas traduções para o português: 1989 e 1995. Ao utilizar gênero

como substituto de mulheres, a autora evidencia que o mundo das mulheres está contido

no mundo dos homens. Nas palavras de Scott (1995): não é possível separar as

dimensões dos homens e das mulheres.

Esse argumento foi reforçado pelo fato de que o termo designa relações

sociais que ocorrem entre ambos os sexos. Na década de 1980, os estudiosos buscaram

a legitimidade acadêmica50

ao usar o termo gênero em vez de mulheres e deram, assim,

um caráter mais científico, objetivo e neutro, já que ele não traz consigo questões de

poder ou de desigualdade. Trata-se de um termo mais amigável no dizer de Scott

(1995).

seriam os processos de entrada, permanência, ascensão das mulheres nas funções/profissões no mundo do

trabalho, esclareceu a autora.

50

Para Matos (2008, p. 336) “[...] as mulheres feministas no campo acadêmico visaram ampliar, nas

ciências humanas e sociais, o escopo das reflexões para adotar uma nova proposta teórico-conceitual: os

estudos de gênero. É certo e já estabelecido que gênero, como um conceito, surgiu em meados dos anos

703 e disseminou-se instantaneamente nas ciências a partir dos anos 80. Tal reformulação surgiu com o

intuito de distinguir e separar o sexo – categoria analítica marcada pela biologia e por uma abordagem

essencializante da natureza ancorada no biológico – do gênero, dimensão esta que enfatiza traços de

construção histórica, social e sobretudo política que implicaria análise relacional.”

81



Para sintetizar, da categoria universal mulher a qual não representava todas

as mulheres e, por isso, necessitou ser ampliada para mulheres a fim de elas – brancas,

negras, de diversos níveis socioeconômicos – pudessem se ver na categoria. Mas,

mesmo assim, ainda ficava a dicotomia biológica e, dessa maneira, não abarcava as

relações sociais, portanto careceu de um termo que fosse imparcial emergindo, assim, a

categoria gênero. Tais categorias coexistem e provocam estudos em diferentes áreas do

saber.

Logo como permanecia em algumas(uns) historiadoras(es) a inquietação de

explicar o conceito de gênero, bem como sua mudança histórica, emergiu da pluralidade

de abordagens51

nas análises de gênero, declarou Scott (1995), as quais foram

sistematizadas em três pressupostos teóricos pela pesquisadora, a saber: patriarcado,

marxista e psicanalítica.

O patriarcado52

focaliza a subordinação da mulher pelo homem. Uma

justificativa dessa condição de submissão da mulher seria pelo fato de ela ser a

responsável pela reprodução da espécie. Saffioti (2004) acatou que o conceito de gênero

é mais amplo que o de patriarcado, porque aquele acompanha a humanidade desde sua

existência, enquanto este é um fenômeno datado do capitalismo. Esta autora, mesmo

51

Matos (2008) esclareceu que o construto gênero, em razão de sua pluralidade de conhecimento, foi

apropriado de diversas formas e por várias áreas do conhecimento. Afirmou também que o conceito de

gênero propiciou contestar as categorias de homem e de masculino e não somente de mulher e de

feminino.

Saffioti (2009) contribuiu ao esclarecer que há um impasse acerca da teoria de gênero, em razão do

paradoxo entre homens e estudiosos feministas, porque os primeiros admitem a existência do patriarcado,

os segundos o dispensam e consideram-no em extinção.

52 Rubin (1986, p. 104 - tradução nossa) esclareceu que “Foi introduzido o termo ‘patriarcado’ para

distinguir as forças que mantêm o sexismo de outras forças sociais, como o capitalismo. Mas o uso de

‘patriarcado’ esconde outras distinções.”

Hernández (2008) esclareceu que, embora os estudos feministas tenham relevância no que se refere à

opressão das mulheres, eles também têm limitações como realizar estudos de mulheres, como

investigações de gênero com foco exclusivamente na exploração das mulheres “[...] concentrando seus

estudos apenas nos efeitos devastadores do patriarcado sobre eles, observou um foco claro sobre

vitimização: as mulheres vítimas do patriarcado, a escravidão sexual, obrigadas a dar à luz, cuidado e

reprodução; com os trabalhadores de baixa renda e oportunidades de desenvolvimento profissional;

sexualmente, vítimas de prostituição, desemprego, seus maridos, seus pais e do sistema” (HERNÁNDEZ,

2008, p. 26 tradução nossa). Além disso, o autor pontuou a falta de estudos que visassem conhecer os

homens, a natureza masculina, bem como acerca dos efeitos do machismo sobre os próprios homens.

Argumentou que estudos destas naturezas auxiliariam também as mulheres frente ao patriarcado, como

também para entender as relações de poder existentes entre mulheres e homens.

82



reconhecendo a categoria gênero, faz uma crítica ao seu conceito dado como

pretensamente neutro, colocando que ele deve significar uma postura e, portanto, um

referencial teórico – a autora intitulou o capítulo de seu livro resgatando Lenin: “Não há

revolução sem teoria.”

Saffioti (2004) defendeu também que o gênero alimenta a exploração-

dominação que são questões primárias do patriarcado, encobrindo, assim, a postura

desigual entre homens e mulheres. Argumentou que a categoria gênero deve, para o

muito além de constatar, explicar, analiticamente, o que as demais categorias não

conseguiram com relação às desigualdades, uma vez que estas permanecem. Portanto, é

necessário desnaturalizar a ideia de superioridade do homem. Matos (2009), nesse

mesmo sentido, justificou que historicamente ainda vivemos em uma sociedade

patriarcal, porque as práticas sociais ainda demonstram a hierarquia do masculino sobre

o feminino, materializando-a em prestígio, privilégios e poder para os homens e

subordinação para as mulheres.

O segundo pressuposto – de tradição marxista53

– teve compromisso com as

críticas feministas e visou à explicação material para eliminar as diferenças físicas e

naturais. Scott (1995) esclareceu que essa corrente buscou pela explicação materialista

para o gênero e, de certa forma, restringiu o desenvolvimento de novos caminhos de

análise. A autora criticou o marxismo pelo fato de que as questões relacionadas ao

gênero não foram abordadas, tratando-as como secundárias, pois, para a autora, não foi

objeto de estudo dos marxistas.

As feministas – chamadas Feministas Marxistas – que adotaram os

pressupostos dessa corrente buscavam demonstrar que a luta feminista também era

possível dentro do contexto marxista, e dessa forma dar legitimidade social e

politicamente ao movimento feminista. A Teoria Feminina Marxista acabou por debater

a rejeição ao essencialismo e que a subordinação das mulheres é anterior ao capitalismo.

Contestou o capitalismo e criticou o liberalismo político argumentando que sua

concepção acerca da natureza humana é errônea e pela sua cegueira ao patriarcado, as

quais reproduzem a desigualdade de gênero/sexo. Para esta perspectiva, gênero e classe

53

Rubin, em sua entrevista, declarou que: “Há um imenso legado marxista no feminismo, e o pensamento

feminista tem uma grande dívida com marxismo. Em certo sentido, o marxismo permitiu que as pessoas

levantassem toda uma série de questões que o próprio marxismo não podia responder satisfatoriamente”

(RUBIN; BUTLER, 2003, p. 2).

83



são categorias sociais que promovem a opressão das mulheres. Calás e Smircich (1999,

p. 295) afirmaram que “o feminismo marxista analisa a dinâmica produtiva e

reprodutiva das dinâmicas de gênero na organização capitalista e patriarcal da economia

e da sociedade [...].”

E o terceiro pressuposto apresentado por Scott – inspirado nas escolas de

psicanálise (a Escola Anglo-Americana) – trabalhou com os termos de teorias de

relações de objeto, focalizando a influência da experiência concreta. Nos Estados

Unidos, cujos expoentes foram Nancy Chodorow e Carol Gilligan, este se inspirou no

trabalho de Chodorow, para o qual a compreensão é consciente. A escola Francesa

baseou-se nas leituras de Freud; no contexto das teorias da linguagem – Jacques Lacan –

cujo papel central da linguagem está na comunicação, interpretação e representação de

gênero, ou seja: o inconsciente é imprescindível na construção do sujeito.

No geral, esta perspectiva rejeitou o determinismo biológico acerca de

gênero e sexualidade e defendeu a mudança dos arranjos estruturais sociais a fim de

promover a igualdade de gênero. Também responsabilizou, pela desigualdade, os

arranjos sociais que promovem as diferenças no desenvolvimento psicológico da mulher

e do homem. Temas trabalhados na perspectiva feminina psicanalítica têm valorizado:

as diferenças das mulheres; formas de conhecimento e liderança femininas; estruturação

organizacional em círculos e redes em vez de pirâmides ou cadeias; relacionamentos e

conflitos organizacionais.

A crítica de Scott (1995) a esta perspectiva se deu pelo fato de o conceito de

gênero estar muito focado na família, porque não é só ambiente familiar responsável

pelo processo de construção do sujeito. A terceira vertente estava, portanto, dividida

entre o pós-estruturalismo francês e as teorias anglo-americanas das relações de objeto

as quais têm como objetivo “explicar a produção e a reprodução da identidade de gênero

do sujeito” (SCOTT, 1995, p. 9).

Parece-nos pertinente apresentar a revisão realizada por Calás e Smircich

(1999) sobre as teorias feministas e suas concepções epistemológicas pós-estruturalistas

– ratificando o texto acima, e pós-modernas e respectivas correntes de estudos com o

objetivo de apresentar o panorama dos estudos de gênero as quais estão sintetizadas na

Figura 14. Cabe ressaltar que a classificação apresentada a seguir é uma possibilidade

de classificação apresentada por Calás e Smircich.

84



Figura14: Epistemologias e Correntes de Estudos Feministas Epistemologia Corrente Características Objetivos Representantes

Pós-

estr

utu

rali

smo

Fem

inis

mo

Fra

ncê

s

Os autores que articulam seus

estudos com o pós-estruturalista:

* Jacques Lacan – 1977, que

reinterpreta as teorias freudianas

sobre os estágios pré-edipiano e

edipiano;

*Jacques Derrida – 1976, que

descontrói54

as noções logocêntricas

sobre o conhecimento, e com

psicanalistas freudianos.

Questiona as

posições

ontológicas e

epistemológicas

das teorias

modernas.

Julia Kristeva – 1980,

Luce Irigaray – 1985,

Hélene Cixou e

Catherine Clément –

1986

Teo

ria

An

glo

-am

eric

an

a

Desenvolveu-se a partir da

argumentação de Michel Foucault

acerca do poder e conhecimento, a

qual é constituída por meio de

discursos e práticas.

Weedon – 1987,

Diamond e Quinby –

1988,

Rosemary Pringle –

1988,

J. Martin – 1990,

Sawicki – 1991,

R. Jacques – 1992,

Mumby e Outnam -

1992,

Nkomo – 1992,

Calás e Smircich –

1991, 1992, 1993 e

Calás – 1993,

Cullen – 1994,

Gray – 1994,

Holvino – 1994.

Pós-

mod

ern

o

F

emin

ism

o p

ós-

mo

der

no

Feminismo pós-moderno traduz

pluralidade de fontes, no entanto

mantém a preocupação com as

metanarrativas.

Enfatiza as

relações sociais,

requerendo mais

que gênero

como uma

categoria para a

crítica efetiva.

Lyotard – 1984,

Alcoff – 1988,

Nicholson – 1990,

Butler e Scott – 1992,

Ferguson – 1993.

Fonte: Elaborada com base em Calás e Smircich (1999)

A fim de complementar epistemologicamente as características dos estudos

feministas apresentados na Figura15, com base em Calás e Smircich (1999), trazemos

54

“Termo proposto pelo filósofo francês Jacques Derrida, nos anos sessenta, para um processo de análise

crítico-filosófica que tem como objetivo imediato a crítica da metafísica ocidental e da sua tendência para

o logocentrismo, incluindo a crítica de certos conceitos (o significado e o significante; o sensível e o

inteligível; a origem do ser; a presença do centro; etc.) que tal tradição havia imposto como estáveis. [...]

A desconstrução foi enquadrada no chamado pós-estruturalismo, primeiro movimento de auto-crítica e

depois movimento de ruptura com o estruturalismo, e divulgou-se de forma mais insistente nos meios

universitários norte-americanos, onde conheceu amplos debates nas décadas de setenta e oitenta,

sobretudo” (CEIA, s/d, s/p) CEIA, Carlos.Dicionário de termos literários. Disponível em

http://www.edtl.com.pt/business-directory/6719/desconstrucao/. Acesso em: 01 de nov. 2014.

http://www.edtl.com.pt/business-directory/6719/desconstrucao/

85



Ely (1999), a qual apresentou algumas considerações acerca das perspectivas feministas

pós-modernas. Nas palavras da pesquisadora, a crítica pós-moderna era sobre o foco que

os estudos até então tinham sobre as narrativas centradas no poder do homem sobre as

mulheres. No pós-modernismo, portanto, as narrativas são as próprias críticas às quais

valorizam a igualdade de gênero. Trata-se de uma política significativa, conceitual e

teórica cujo objetivo é mudar a forma como o trabalho feminino era visto. Na

concepção pós-moderna, é defendida como equívoco as visões racionalistas e anti-

racionalistas, pois são apoiadas em oposições: razão versus emoção, mente versus

corpo, privado versus público, porque os primeiros termos são associados a

masculinidade enquanto os segundo, à feminilidade, dessa maneira perpetuam à

dominação do homem e a fragilidade da mulher.

Complementou Ely (1999), ao afirmar que a perspectiva racionalista é

duvidosa porque, ao tentar negar a diferença sexual, já pressupõe o gênero masculino, já

que trabalha com a oposição ao feminino. Na perspectiva anti-racionalista, também

considerada problemática, em função da dificuldade em reconhecer o feminino em si e

dentro de uma estrutura social de dominação masculina, além disso, com esse

posicionamento de não criticar o feminino, a perspectiva assume que as mulheres não

são prejudicas em sua história, então, se não há tais estruturas de opressão, acaba por

manter a subordinação da mulher. Esclareceu que a dicotomia dos traços de gênero

apresentados nas duas perspectivas valoriza uma relação desigual e preserva a

dominação masculina. Dito de outra forma, a autora ratificou que o debate entre as

perspectivas feministas modernas e as pós-modernas têm limitado a compreensão de

gênero, poder e comportamento organizacional.

Para ilustrar a caminhada percorrida pelas categorias mulher, mulheres e

gênero e suas respectivas ondas de estudo e epistemologias, bem como finalizar a

revisão apresentada nesta seção, elaboramos breve histórico do desenvolvimento e uso

dessas categorias, apresentado na Figura 15, o qual foi fundamentado nas divisões

relatas pelos autores, havendo, portanto, outras categorizações por outros estudiosos.

86



Figura15: Histórico das Categorias: Mulher, Mulheres e Gênero

Período

Ondas do

feminismo e

autoras

Epistemologia Definição do termo

gênero

Categoria predominante

Até

a d

éca

da

de

196

0

Primeira

ESTRUTURALISMO

Estudos sincrônicos.

Adoção de certos determinismos

sociais e à eliminação da

percepção consciente do sujeito.

Identificação de estruturas

(categorias) universais comuns.

A reivindicação era

igualdade nos direitos

políticos, sociais e

econômicos.

Mulher

Déc

ad

as

de

19

60

a 1

97

0

Segunda

Betty Friedan

(1963)

Gayle Robin

(1975)

Joan Scott

(1986)

PÓS-ESTRUTURALISMO

Procura romper com o

Estruturalismo, embora mantenha

pontos em comum com ele.

Reavaliação do lugar social do

sujeito e da prática social.

Tentativa de resgatar o histórico.

Criticou: sujeito social universal;

as noções de identidades

essenciais, ou seja: essencialismo;

e o binarismo.

Desenvolve métodos de análise

como arqueologia, genealogia e a

desconstrução.

Questionam as grandes narrativas.

Questionam os padrões de

masculinidade e feminilidade.

Superação do

essencialismo e

absorve as identidades

associadas à diferença

sexual, sexualidade e

raça.

A reivindicação era a

igualdade entre homens

e mulheres. Iniciou nos

Estados Unidos e,

posteriormente, na

França.

Simone de Beauvoir

tornou-se referência do

movimento feminista.

O modelo de família

modifica-se à medida

que a mulher entra

massivamente no

mercado do trabalho.

Mulheres e

gênero

Déc

ad

a d

e 1

98

0

Segunda,

autores que

assumem

como terceira

Butler (1990)

PÓS-MODERNISMO

Junto com o pós-estruturalismo,

criticam caráter abstrato e a-

histórico do estruturalismo.

Metodologias desconstrutivas, de

análise de discursos e narrativas e

de inspiração pós-estruturalistas.

A ideia de uma racionalidade

central e de um pensamento único

entra em declínio e adota-se a

valorização de todos os discursos.

Problematizou a

categoria mulheres

como sujeito do

feminismo.

Para Butler, sexo é

construído socialmente.

Gênero

Fonte: Elaborada a partir de Calás e Smircich (1999), Negreiros e Bernardes (2008), Matos (2009), Pedro

(2011) e Costa e Vergara (2012)

87



Cabe ressaltar que os autores divergem com relação aos representantes de

cada movimento epistemológico, portanto os limites entre o estruturalismo e pós-

estruturalismo, bem como deste com o pós-modernismo são, muitas vezes, tênues,

esclareceram Costa e Vergara (2012). Nesse contexto, Pedro (2011) argumentou que o

pós-estruturalismo supera o essencialismo e incorpora as identidades associadas à

diferença sexual, sexualidade e raça. Como resultado da crítica das feministas negras e

do terceiro mundo à categoria colocada mulher, emerge a categoria mulheres que

enfatiza as diferenças entre os homens e mulheres. Mas as dificuldades não estão

resolvidas por meio da crítica pós-estruturalista pelo fato de evidenciarem tais

diferenças, mas deixarem marginalizadas(os) àquelas(es) que não se encaixam no

binarismo mulher x homem, Surgiu, ao final da década, a categoria gênero, resultado da

virada linguística e, portanto, ligada ao pós-estruturalismo e, por fim, à própria crítica a

essa categoria, encabeçada por Judith Butler no pós-modernismo.

Butler (2003) – primeira edição publicada em 1990, a obra ficou conhecida

como a virada pós-moderna do feminismo – questionou a categoria mulheres como

uma categoria universal pelo fato de ela não inclui todos que participavam no

movimento feministas, excluindo dessa maneira quem não fosse branca e de classes

média-alta. A autora colocou que o sexo na realidade é ditado por questões sociais, por

meio de normas e regras, que definem o que é masculino e o que é feminino,

suprimindo outros sexos como os transexuais.

Butler (2003) problematizou o fato de as teorias feministas estarem pautadas

na dicotomia de que o sexo é natural, biológico e que gênero é construído socialmente.

Para a autora, ambos são construídos externamente e, portanto, socialmente, logo sexo

também é discursivo55

e cultural como gênero. Também criticou a categoria mulheres

porque, segundo Butler, essa classificação busca uma identidade comum normativa, ou

seja: uma categoria universal para as mulheres, que acaba por segregar e tornar

invisíveis aquelas(es) que não são representadas(os) por tal identidade discursiva, além

de não permitir que os conflitos aflorem. A autora aproxima-se de Foucault quando

55

Butler (2003) trouxe da teoria dos Atos de Fala de Austin aspectos ativos dos discursos chamados por

ela de performatividade do gênero, em analogia aos atos performativos da proposta de Austin, os quais

traduzem uma proclamação e fazem acontecer à ação.

88



defende que o sujeito do feminismo é construído discursivamente dentro do próprio

feminismo.

Butler (2003) questionou o uso de classificações tanto quando no sentido

universal quanto as fragmentadas, uma vez que nenhuma delas dá conta do todo. A

filósofa contestou quem é o sujeito do feminismo. A autora interpelou as mulheres

como sujeitos dos movimentos feministas56

, porque, além de excluírem outras mulheres

no movimento como as negras, também não se trata de uma categoria estável: “o

próprio sujeito das mulheres não é mais compreendido em termos estáveis ou

permanentes” (BUTLER, 2003, p. 18). A autora trouxe que a construção binária

opositiva: homem versus mulher deve ser descontruída, porque essa estrutura posta só

reforça e mantém a dicotomia feminino versus masculino. Também argumentou que

esse binarismo necessita ser rompido, desfazendo o gênero, dessa maneira, rompendo

com a criação de normas restritivas que estabelecem o que é masculinidade e

feminilidade ou homem/mulher. Butler (2003) renovou a temática feminista quando

transferiu, sem desprezá-la, a questão de gênero das diferenças sexuais para o da

heterossexualidade normativa.

Acreditamos que não podemos tratar do movimento feminista como único e

homogêneo, porque são diversas as abordagens teóricas assumidas nos estudos,

resultando, dessa maneira, em uma pluralidade conceitual para as teorias feministas e,

consequentemente, aos estudos de gênero. Portanto necessitamos delimitar, neste texto,

os diálogos pretendidos com algumas das abordagens mesmo sabendo não ser

conveniente explicitar limites teóricos e, portanto, epistemológicos.

A fim de justificar essa tentativa, citamos outros estudos de gênero que já

realizaram diálogos semelhantes, a saber: Rubin (1986 – primeira edição em 1975)

articulou um diálogo crítico com a teoria antropológica de Lévy-Strauss, com a

psicanálise freudiana e com o marxismo; Scott (1995), ao invocar a categoria classe.

Butler (2003) buscou o conceito de presente histórico de Marx para discutir as

categorias de identidade que as estruturas jurídicas formam e naturalizam. Saffioti

56

Uma crítica aos estudos feministas é a questão do ofuscamento da heterogeneidade entre as mulheres.

Hernárdez (2008, p. 27) defendeu que: “[...] e hasta la lhegada de nuevas propuestas de activistas negras,

lesbianas y de identidades fronterizas: transexuales; cuando asuntos como raza, etnia, orientación sexual,

classe, religión, edad, ideologia política y cuerpo comienzan a ser abordados para formular nueva

dicotomia: unidad versus diversidad, em sustitución de la palavra ‘mujer’ por mujeres’.”

89



(2004), no texto sobre gênero, patriarcado e violência, trouxe as abordagens utilizadas

por autores nos estudos feministas, dentre eles, Mitchell – Psicanálise e feminismo:

Freud, Reich, Laing e mulheres – que fez interlocução com a psicanálise e diversas

correntes do marxismo. Também Heidi Harmann, na obra The Unhappy Marriage of

Marxism and Feminism: Towards a More progressive Union, Capital and Class,

utilizou conceitos marxistas para reflexão teórica.

Trazendo para o contexto do marxismo de forma específica, embora, como a

própria Scott (1995) colocou, o feminismo não tenha sido objeto de defesa da proposta

Marxista57

nem tampouco elaborou um conceito político de gênero. Isso resultou em

uma crítica a esta perspectiva teórica, mas os estudos de gênero e o marxismo são

alinhados no sentido de que ambos buscam combater as desigualdades no mundo do

trabalho, investigando o porquê da manutenção das relações de opressões, no caso dos

estudos feministas, entre os homens e as mulheres.

Haraway (2004, p. 211) esclareceu que “o conceito feminista moderno de

gênero não se encontra nos escritos de Marx e Engels, embora seus escritos e outras

práticas, e as de outros da tradição marxista, tenham oferecido instrumentos

importantes, assim como barreiras, para as teorizações posteriores sobre gênero.”

No marxismo, portanto está materializada a disputa desigual entre os

burgueses e proletariado, bem como a não aceitação destes como dominados. A

abordagem teórica trouxe a forma como os interesses de grupos sociais prestigiados

foram encaminhados de maneira a servir os objetivos dos grupos dominantes. De

semelhante forma as chamadas minorias, dentre elas as mulheres, também por não

aceitarem a submissão ao homem, as desigualdades social, econômica e política,

passaram a reivindicam seus diretos, por meio da igualdade de condição, a

desnaturalização da categoria universal homem, já que não se sentiam representadas por

ela. Dito de outra forma: visa sair da ênfase essencialista da dominação do homem sobre

a mulher.

Calás e Smircich (1999) ratificaram que a proposta marxista defendeu o

materialismo histórico como influenciador da natureza humana, portanto é em sua

existência social que o homem se torna consciente. Nessa perspectiva, embora essa

57

Para ler uma análise do Marxismo na perspectiva do feminismo, ver: NICHOLSON, L. Feminismo e

Marx: Integrando o parentesco com o econômico. In: BENHAABIB, S.; CORNELL, D. (coord.)

Feminismo como crítica da modernidade. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos Ltda, 1987. p. 23-37.

90



abordagem considere, além das definições históricas, também as estruturais e materiais

para conceber gênero, o que não se adota em sua totalidade neste trabalho, gênero

também é defendido como uma categoria social, “construída por meio de práticas

sociais como o trabalho, observando que poder e sexualidade estão entrelaçadas nas

relações de trabalho” (CALÁS; SMIRCICH, 1999, p. 295).

E, ainda, pelas relações de desigualdade e poder é possível analisar o

contexto produtivo e reprodutivo que promovem as desigualdades de gênero nas

organizações, o que nesse sentido aproxima-se ao objetivo deste trabalho. Por fim, ao

focalizar o feminismo marxista americano – o qual teve inspiração em Foucault –

defendeu, segundo Scott (1995, p. 79): “[...] que a sexualidade é produzida em

contextos históricos [...]”, dessa maneira, busca resgatar o histórico das relações.

4.2 GÊNERO: CONCEITOS CONTEMPORÂNEOS

Matos (2009, p. 63) esclareceu que, na literatura, há ampla diversidade de

conceitos de gênero, “[...] gestada nos espaços acadêmicos, nas ONGs feministas e não

feministas, por entidades internacionais e no aparelho do Estado.” Nesta seção,

apresentamos um conciso histórico, em ordem cronológica, do conceito de gênero sem a

preocupação com as características ou epistemologias assumidas ou implícitas pela(os)

autoras(es), nem com diversidade da produção na área, já que o objetivo é apresentar as

concepções, no nosso entendimento e com base na revisão teórica, dos autores que

consideramos mainstreams.

Iniciaremos o breve histórico, com duas autoras que, embora não tenham

apresentado conceito acerca de gênero, trabalharam implicitamente essa temática e

foram marco para os estudos de gênero.

Simone de Beauvoir, com sua celebre frase Ninguém nasce mulher, torna-se

mulher, no final da década de 1940 – 1949, publicada na obra O Segundo Sexo, tornou-

se, para Saffioti (1999b apud SAFFIOTI, 2004), a pioneira conceituando implicitamente

gênero ao não aceitar o que está posto pelo biológico. Ou seja: embora Beauvoir (1970)

não tenha conceituado nem utilizado o termo gênero, ela trouxe subentendida a sua

problematização quando argumentou que ser mulher não é algo natural e que a cultura e

91



o meio influenciam nessa construção. Essa questão foi retomada mais tarde pelas

historiadoras feministas da segunda onda do movimento.

Na obra Mística Feminina (The Feminine Mystique), primeira edição

publicada em 1963, Betty Friedan (1971) trouxe a realidade da vida das mulheres na

esfera doméstica e a imagem produzida por elas (a qual Friedan chamou de mística

feminina), bem como efeito dessa imagem sobre as mulheres. O livro trata de uma

espécie de denúncia no sentido de que elas se sentiam frustradas com sua condição de

vida, sendo inclusive diagnosticada como problemas mentais, dentre outros – como a

autora mesma chamou o problema sem nome: título bastante instigante do primeiro

capítulo do livro.

Roberto Stoller, em 1968, primeiro autor a utilizar o termo gênero de forma

explícita, na obra Sex and Gender, abordou a questão de que o sentir-se homem ou

mulher é mais relevante do que ser homem ou mulher na definição biológica em suas

pesquisas com transexuais. Haraway (2004, p. 216) esclareceu que:

O trabalho do psicanalista Robert Stoller discutia e generalizava as

descobertas do projeto da UCLA58

. Stoller apresentou o termo ‘identidade de

gênero’ ao Congresso Internacional de Psicanálise, em Estocolmo, em 1963.

Ele formulou o conceito de identidade de gênero no quadro da distinção

biologia/cultura, de tal modo que sexo estava vinculado à biologia

(hormônios, genes, sistema nervoso, morfologia) e gênero à cultura

(psicologia, sociologia). O produto do trabalho da cultura sobre a biologia era

o centro, a pessoa produzida pelo gênero – um homem ou uma mulher.

Mas, afirmou Saffioti (2009), foi somente a partir de 1975, com a

publicação The Traffic in Women: notes on the political economy (O tráfico nas

mulheres: notas sobre a economia política do sexo) da antropóloga Gayle Rubin59

, que

o termo foi difundido por meio de diversos estudos de gênero. Rubin (1986)60

,

58

Centro Médico para o Estudo de Intersexuais e Transexuais, na Universidade da Califórnia, em Los

Angeles (UCLA).

59

A obra foi escrita no início da segunda onda do feminismo, em que o contexto político padecia com a

nova esquerda (New Left), sobretudo com o movimento contra a guerra e a oposição ao imperialismo

militarizado dos EUA. O paradigma dominante desse contexto era o marxismo (RUBIN; BUTLER,

2003).

60

Título original: The Traffic in Women: notes on the ‘Political Economy’ of sex. Toward Anthropology

of Women, monthly Review Press, Nueva York, 1975.

92



defendendo gênero ser um termo neutro, chamou de sistema de sexo/gênero61

, em que o

último refere-se à parte da vida social que envolve a opressão das mulheres como algo

inevitável e produto das relações sociais, das minorias sexuais bem como de

determinados aspectos da personalidade humana; e sexo à questão biológica do corpo.

Dessa maneira, para a autora, são apenas o masculino e o feminino condicionados por

características biológicas imutáveis.

Scott (1995, p. 86), cuja publicação original do texto se deu em 1986,

definiu gênero como tendo: “[...] duas partes e diversos subconjuntos, que estão

interrelacionados, mas devem ser analiticamente diferenciados.” Ainda nas palavras da

autora, esse conceito repousa sobre duas assertivas que visam aclarar a análise das

relações sociais e institucionais de gênero, a saber:

(1) O gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas

diferenças percebidas entre os sexos.

Para essas relações sociais, implicam-se quatro possibilidades de análise que

são inter-relacionadas e não operam separada nem simultaneamente: I – símbolos

culturais disponíveis que nos fazem recordar representações simbólicas contraditórias e

dicotômicas. II – conceitos normativos que possibilitam alcançar o significado desses

símbolos, dando-nos parâmetros para as interpretações não literais. Essas normas

constroem, normalizam e regulam nossas vidas. III – inclusão da concepção de política,

referência de instituição e organização social, que significa analisar para além das

questões centradas no lar e na família como organização social, seria incluir também o

mercado de trabalho, a educação e o sistema político (em outras palavras: economia e

organização política), uma vez que a constituição do gênero não se dá exclusivamente

por meio do parentesco. IV – inclusão da identidade subjetiva de gênero, em que é

necessário analisar as formas como as identidades de gênero são construídas. Na

segunda assertiva apresentada pela autora:

(2) O gênero é uma forma primária de dar significado às relações de poder.

Scott (1995) abordou a teorização do gênero, dito de outra forma: é por

meio do gênero que o poder se pronuncia. Saffioti (2004) apresentou crítica a Scott de

61

Touraine (2010, p. 61) defendeu que sexo, gênero e sexualidade são diferentes, afirmou que a última

“se constrói a partir do sexo através da relação com o outro e a partir da relação consigo mesmo.”

Portanto, para o autor, a sexualidade não é um dado biológico nem uma construção social.

93



que esta valoriza o discurso sem sujeito e que os estudos descritivos sobre gênero não

dão conta de explicar a exploração-dominação das mulheres e defende que a abordagem

do patriarcado é uma possibilidade de estudo de gênero.

Até por volta da década de 1980, as teorias feministas acatavam o conceito

de gênero e sexo em que o primeiro era construído culturalmente, enquanto o segundo

era naturalmente adquirido, construído por meio de uma heterossexualidade normativa,

imposta por meio de uma cultura e politica predominantes62

. Em outras palavras: havia

mulheres que não se sentiam representadas, sentiam-se marginalizadas, excluídas dentro

do movimento feminista, uma vez que somente as mulheres brancas e elitizadas eram

ouvidas. Após esse período, tais conceitos, portanto, começaram a ser questionados.

Essa tensão iniciou com as mulheres negras e difundiu-se a outras.

Neste trabalho, o conceito de gênero adotado é o apresentado por Scott, para

a qual gênero é uma categoria analítica que possibilita a problematização e a

compreensão do conhecimento sociohistórico. Essa escolha se deu em razão de que a

(des)igualdade de gênero não é possível de ser problematizada e explicada considerando

o determinismo biológico. Logo a categoria gênero “[...] é um elemento constitutivo de

relações sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é uma

forma primeira de significar as relações de poder” (SCOTT, 1995, p.14).

4.3 ESTUDOS SOBRE GÊNERO EM ORGANIZAÇÕES DE TRABALHO

Consideramos imprescindível, antes de focalizarmos alguns trabalhos acerca

do gênero no trabalho, refletirmos aqui sobre o conceito de divisão sexual do trabalho63

categoria estudada nesta tese, independentemente do movimento epistemológico que o

acolheu. No verbete do dicionário sobre divisão de trabalho, Abercrombie, Hill e Turner

(1994, p. 22 – tradução nossa) trouxeram que há três dimensões de emprego dessa

62

Touraine (2010, p. 58) arguiu que “A fraqueza da ideia de gênero, mesmo que ela defina a mulher

como uma construção social, reside no fato de que ela não pontualiza aquilo que especifica essa

construção social do gênero, já que todas as condutas humanas e quase todas as relações sociais são

construções sociais.”

63A Expressão divisão social do trabalho teve origem nos trabalhos de Karl Marx para referir-se às

atividades produtivas desempenhadas pelos seres humanos. Nos estudos acerca de gênero, utiliza-se o

termo divisão sexual do trabalho para destacar as diferenças nos trabalhos dos homens e mulheres por

meio das relações sociais.

94



expressão: “I – no sentido da divisão técnica do trabalho que descreve o processo de

produção; II – como a divisão social do trabalho, refere-se à diferenciação na sociedade

como um todo; III – como divisão sexual do trabalho, que descreve as divisões sociais

entre homens e mulheres no ambiente de trabalho.” Com relação ao terceiro uso, os

autores esclareceram que alguns sociólogos modernos buscam ampliar o conceito de

divisão do trabalho incluindo a questão sexual, no sentido de que há papéis distintos

entre homens e mulheres, gerando, assim, um efeito de separação entre as dimensões

internas e externas (privada e pública) na sociedade capitalista.

Para essa reflexão acerca do conceito de divisão sexual do trabalho como

uma construção social, e não biológica, de poder dos homens sobre as mulheres –

entendendo estas não como um grupo homogêneo – elegemos as autoras Helena Hirata

e Daniele Kergoart para a apresentação dessa concepção. Kergoat (1996) esclareceu que

a divisão sexual do trabalho está baseada nas relações sociais de sexo, as quais são

construídas social e não biologicamente. Portanto trata-se de relações historicamente

edificadas em cada sociedade, por isso, são passíveis de modificações ou diferenciações,

conforme cada período histórico e cultural, podendo haver, dessa maneira, sentidos

diferentes. A autora defendeu que os conceitos de divisão sexual do trabalho e de

relações sociais de sexo são inseparáveis, haja vista haver relação social entre os

homens e mulheres, bem como diferença nas atividades realizadas por elas(es). Para a

autora, tratar da divisão sexual do trabalho é proporcionar uma reflexão acerca da

hierarquia dessas atividades.

Com o objetivo de contextualizar a temática, trazemos Kergoat (2009), a

qual relatou que a expressão divisão sexual do trabalho foi usada, primeiramente, pelos

etnólogos, a fim de indicar a segmentação, no sentido de complementaridade, das

atividades entre os homens e mulheres e, em outro momento, pela Sociologia e História.

A mudança de perspectiva da relação de poder dos homens sobre as

mulheres foi dada pelas antropólogas feministas. Foi na França, na década de 1970, que

o movimento feminista – consciente da opressão vivida pelas mulheres, externalizada

pelo trabalho invisível realizado gratuitamente por elas, em nome do amor e da

maternidade – iniciou os fundamentos teóricos do conceito de divisão sexual do

trabalho, esclareceram Hirata e Kergoat (2007) e Kergoat (2009).

95



Hirata e Kergoat (2007) e Kergoat (2009) expuseram que a divisão social do

trabalho está fundamentada em dois princípios, a saber: o princípio de separação

(existem trabalhos de homens e trabalhos de mulheres) e o princípio de hierarquização

(um trabalho de homem tem mais valor do que um trabalho de mulher). Semelhante

dicotomia também é apresentada na literatura como segmentações horizontal e vertical.

Na primeira, as mulheres estão alocadas em poucas profissões/ocupações; na segunda,

poucas trabalhadoras ocupam os cargos hierarquicamente mais altos.

Tais princípios levam à legitimação e à naturalização de comportamentos ao

longo dos tempos com relação às mulheres e aos homens, perpetuando as desigualdades

de gênero também na esfera do trabalho, tanto aqueles considerados profissionais

quanto os domésticos. Hirata e Kergoat (2007) apresentaram que inicialmente os

estudos acerca da divisão sexual do trabalho buscavam investigar se havia

desigualdades no trabalho considerado da esfera pública, em que o trabalho doméstico

sempre esteve em um segundo plano nos estudos, por ser entendido como da dimensão

privada.

Mas o trabalho invisível das mulheres impulsionou, na França, os

investigadores a refletirem e repensarem o trabalho e suas categorias, já que os estudos

acerca dessa temática necessitavam ir além das descrições das desigualdades. Essa nova

forma de ver os estudos sobre a divisão sexual do trabalho fez com que o modelo

família tradicional – como instituição natural e biológica em que os papéis da família e

domésticos são assumidos pelas mulheres e, ao homem, cabe o de provedor – fosse

questionado e, dessa maneira, iniciou sua falência. Em consequência disso, a família

passa a ser um lugar de exercício de trabalho, o que leva a um questionamento da esfera

do trabalhado assalariado, reconhecido como produtivo e masculino.

Diante desse cenário e das novas configurações da divisão sexual do

trabalho, as quais são chamadas pelas autoras de nomadismos sexuados, geram

precarização do emprego tanto para as mulheres quanto aos homens. Para elas, porque

explodem as opções de trabalho em tempo parcial; para eles, porque há uma banalização

e aumento dos deslocamentos profissionais, uma trivialização do contrato de trabalho.

Também a flexibilização do emprego para as mulheres em profissões de Ensino

Superior acaba por reforçar formas estereotipadas das relações de sexo entre elas. Deste

96



contexto, tem-se o modelo em que é de responsabilidade da mulher conciliar a vida

familiar e a vida profissional – conhecido como o modelo conciliador.

Logo as mulheres que priorizam suas carreiras acabam por externalizar o

seu trabalho doméstico a mulheres em situação precária, gerando, segundo Hirata e

Kergoat (2007): I – relaçõesde classe, porque são mulheres empregando mulheres; II – e

relações de concorrência entre as mulheres em situação de trabalho incerta. Em

decorrência disso, surge como proposta de modelo para substituir ou sobrepor o modelo

de conciliação, que é o chamado modelo de delegação. Essa ocorrência gera um duplo

mascaramento, porque, ao mesmo tempo em que aumenta o número de mulheres em

profissões de nível superior, aumenta também o de mulheres em situação precária.

Hirata e Kergoat (2007), portanto, argumentaram que se torna necessário

aprofundar as reflexões sobre as formas as atividades são hierarquizadas e separadas

entre os sexos como relações de poder e de dominação erguidas socialmente. Isso

porque as mulheres – conscientes da opressão, da desigualdade da divisão do trabalho

doméstico – continuam a incumbir-se do trabalho doméstico. E, mesmo quando não o

fazem e delegam essa atribuição, ainda assim lhes cabem a gestão do conjunto do

trabalho delegado sempre como competência daquelas que o delegam.

Para finalizar essa reflexão, trazemos o conceito de divisão sexual do

trabalho na visão de Hirata e Kergoat (2007, p. 599), já discutido anteriormente:

A divisão sexual do trabalho é a forma de divisão do trabalho social

decorrente das relações sociais entre os sexos; mais do que isso, é um fator

prioritário para a sobrevivência da relação social entre os sexos. Essa forma é

modulada histórica e socialmente. Tem como características a designação

prioritária dos homens à esfera produtiva e das mulheres à esfera reprodutiva

e, simultaneamente, a apropriação pelos homens das funções com maior valor

social adicionado (políticos, religiosos, militares etc.).

Passamos, então, sem a pretensão de esgotar a temática, a citação de alguns

estudos acerca do gênero evidenciando o ambiente de trabalho, haja vista ser esse o

objeto de estudo desta pesquisa e ser essa uma temática em desenvolvimento, o que nos

leva a crer a necessidade de trazermos alguns trabalhos empíricos para ilustrar e,

também, justificar a realização desta tese. Ely (1999) realizou uma revisão crítica de

pesquisas empíricas sobre gênero, publicadas de janeiro de 1986 a dezembro de 1995,

em quatro principais revistas acadêmicas: Academy of Management Journal,

Administrative Science Quarterly, Journal of Applied Psychology, and Organizational

97



Behavior e Human Decision Processes. O universo de sua pesquisa se deu em cento e

dezoito estudos; desses, 94% abordaram as diferenças de sexo e/ou tratamento

diferencial com base no sexo.

Os resultados apontaram que dos cinquenta e sete artigos que abordaram

questões relacionadas com o tratamento diferenciado dos homens e mulheres nas

instituições, quase 70% apelaram explicitamente a atitudes e práticas sexistas na

organização. Esta autora identificou trabalhos que buscaram compreender o tratamento

diferenciado com relação à remuneração entre homens e mulheres, em função da

sensibilidade deles ao mercado competitivo. Outros trabalhos focalizavam suas

descobertas para intervenção organizacional no sentido de diminuir a desigualdade.

Trabalhos que enfatizaram que as mulheres devem ser tratadas diferentemente dos

homens, pois são de fato diferentes; neles, os pesquisadores sugeriram que elas

deveriam ser auxiliadas no sentido de resolver os problemas enfrentados por elas no

trabalho.

Pouco foi debatido nos trabalhos sobre o tratamento de atitudes sexista e

diferenças de sexo. Exceto nos estudos com orientação sociológica ou psicológica que

destacaram o comportamento das mulheres não é mais aceitável como explicação para

as diferenças em suas profissões. Acerca do conceito de gênero, Ely (1999) resgatou em

seu estudo que a maioria das pesquisas se baseia em uma noção como uma característica

pessoal em que os indivíduos, principalmente as mulheres, são socializados em funções,

de acordo com os estereótipos de sexo.

Contrariando os pressupostos tradicionais, Ely (1999) propôs uma agenda

de pesquisa que visa estudar o gênero como processos relacionais indissociáveis de

diferenciação e opressão de gênero e sustentados por meio de relações sociais e políticas

e práticas formais e informais formadas pelas organizações. A autora propôs duas

construções pós-modernas articulando a teoria do gênero: sexo como um aspecto da

identidade social, chamada identidade de gênero; e de gênero como um aspecto das

relações sociais, chamado de relações de gênero.

Na identidade de gênero, tem-se o conjunto de significados associados com

o ser homem ou mulher, substituindo noções unitárias de mulher e gênero feminino

identidade, ou homem e gênero masculino. Dessa maneira, a identidade de gênero é

diferente para cada pessoa, possui aspectos diferentes e não tem conteúdo determinado

98



fora das relações de gênero, as quais estão situadas e desenvolvem-se dentro das

condições sociais, culturais e históricas específicas. Ely (1999) afirmou também que

essas relações se manifestam nas práticas sociais concretas – interações sociais,

fenômenos interpessoais e de grupo. Estruturas organizacionais, normas, recompensas,

políticas, símbolos, dentre outras – que atuam para preservar ou desafiar a dominação

masculina. Sendo assim, as relações de gênero tanto podem ser opressivas como anti-

opressivas.

Na forma de opressão, as práticas sociais reificam sexo trazendo as

oposições: mente versus corpo, indivíduo versus comunidade, razão versus emoção,

público versus privado. Tais dicotomias mantêm os dois domínios, masculino (como

superior) e feminino (como inferior), separados e dentro das relações de gênero. Ely

(1999) reafirmou, portanto, que as diferenças não são especificadas, reconhecidas, são

os processos, dentro de circunstâncias sociais, culturais e históricas, que levam às

diferenciações relacionais. Na forma de antiopressão, as relações de gênero rejeitam as

oposições em favor de formas mais complexas de compreensão. Estas relações são

externalizadas por meio das práticas sociais que aumentam a consciência das

assimetrias de gênero e poder das pessoas e como tais desequilíbrios limitam a escolha e

possibilidade em suas vidas e de outras pessoas.

Todaro, Abramo e Godoy (1999), no artigo contido no projeto Inserción

laboral de las mujeres: el punto de vista empresarial, discutiram os resultados da

pesquisa realizada em 1998-1999, em que buscaram verificar a opinião dos empresários

de 203 empresas de várias regiões do Chile, mas também identificar os fatores como

setor produtivo, porte da organização, percentual de mulheres na empresa, cultura

organizacional, entre outros influenciavam no discurso empresarial. Os resultados da

pesquisa indicaram que o referido discurso é, por vezes, pouco claro e contraditório

sobre as mulheres trabalhadoras. Verificaram, também, que é difícil estabelecer uma

relação entre os fatores estudados – tamanho da organização, setor, percentual de

mulheres na empresa, etc – e o discurso empresarial, mas que o que pode explicar a

percepção dos empresários são as características das diferentes ocupações, porque, na

opinião deles, há funções masculinas e funções femininas.

Também foi identificado que, na produção, o empecilho para a contratação

de mulheres é a necessidade de trabalhar no turno noturno e funções que são

99



tradicionalmente masculinas. No entanto, Todaro, Abramo e Godoy (1999)

questionaram o porquê de nas empresas de comunicações ou no setor de saúde as

mulheres serem contratadas para ocupações – telefonistas e enfermeiras – cujo trabalho

acontece por turnos, incluindo o noturno.

Todaro, Abramo e Godoy (1999, p. 25 tradução nossa) entenderam que as

explicações para tal questionamento são culturais e históricas e não em razão das

competências técnicas: “As explicações para isso não estão na área de especialização,

mas por causa de ordem cultural e histórica, que continuam a reproduzir, apesar das

profundas mudanças nos últimos anos nas características técnicas dessas ocupações.”

Ainda como resultados de sua pesquisa, obtiveram que as mulheres têm seu

desempenho laboral melhor avaliado do que os homens; os custos do trabalho da mulher

são mais altos, embora esse resultado tenha sido, de certa forma, não uniforme, havendo

os empresários que não compartilham com tal afirmação.

Abramo (2004) relatou que, na América Latina, na década de 1990, houve

alguns ganhos das mulheres com relação ao trabalho, a saber: diminuiu a diferença na

participação entre mulheres e homens no mercado de trabalho; reduziu a disparidade da

participação entre as mulheres pobres e as demais; as mulheres ocuparam a maior parte

das oportunidades de empregos ofertadas; caiu um pouco o acesso à escolaridade,

principalmente de nível superior; diminuiu moderadamente a lacuna dos empregos

informais. No entanto, segundo a pesquisadora, também houve aspectos negativos para

o trabalho feminino: aumento de desemprego, sobretudo para as mais pobres; o

percentual dos empregos informais em relação ao total de trabalho feminino é superior

aos homens na mesma relação; as mulheres, em seus trabalhos, possuem menos

proteção social em comparação aos homens.

Esta pesquisadora argumentou que somente maior escolaridade das

mulheres não lhes garante inserção no mercado de trabalho em condições de igualdade

com os homens, e as trabalhadoras precisam ter formação significativamente superior a

eles para ter a mesma oportunidade laboral. “[...] em média quatro anos para receber o

mesmo salário e dois anos a mais para ter as mesmas oportunidades de acesso ao

emprego formal” (ABRAMO, 2004, p. 226 – tradução nossa).

Na pesquisa realizada com empresários no Chile, em 1998-1999, com o

objetivo de averiguar a percepção que os gestores tinham com relação ao desempenho

100



do homem bem como da mulher no trabalho, eles apontaram que, com relação à

remuneração, as mulheres que não são as provedoras principais de seus lares, não

negociam sua remuneração e aceitam tranquilamente a oferta feita. Além disso, também

reforçando a imagem das mulheres como força de trabalho secundário, afirmou Abramo

(2004), é o fato de elas terem restrições no trabalho, como: turno noturno, viagens,

realizar horas-extras, exceto em funções tradicionalmente femininas, no entanto a autora

argumentou que essa realidade vem mudando paulatinamente, ou seja: há mulheres em

funções que exigem trabalho noturno, etc. e que essas limitações acabam por passar a

imagem das mulheres como trabalhadoras problemáticas, pouco adequadas ou

diferentes.

Atualmente, ainda se percebem obstáculos à inserção e à permanência em

igualdade de condições das mulheres no mercado de trabalho, expôs Abramo (2004;

2007), tanto com relação aos rendimentos, quando ao desemprego. A pesquisadora

relatou que a imagem da mulher como força de trabalho secundária está presente no

imaginário: social, empresarial, sindical, das próprias mulheres e dos responsáveis pelas

políticas públicas, resistindo a muitas mudanças ao longo das décadas. A autora

esclareceu que não há como separar as dimensões familiares e da sociedade no

imaginário64

sobre os homens e mulheres.

Mas, além dessas dimensões, há também que se considerar o imaginário: I –

social em geral: senso comum que estabelecem o lugar, papel e função dos homens e

mulheres no trabalho, na família e na sociedade; II – empresarial: noções, percepções e

ideias compartilhadas entre os empresários que subsidiam suas decisões no ambiente de

trabalho; III – dos agentes políticos e dos formuladores de políticas públicas: noções,

percepções e ideias que afetam “as oportunidades e condições de vida e trabalho de

homens e mulheres” (ABRAMO, 2007, p. 12). Esta apresentou três fatores que

potencializam a reprodução da desigualdade de gênero apresentados na Figura 16.

64

Abramo (2007, p. 10) definiu imagens de gênero como: “[...] as representações sobre as identidades

masculina e feminina que são produzidas social e culturalmente, e que determinam, em grande medida, as

oportunidades e formas de inserção de homens e mulheres no trabalho.” A autora esclareceu que essas

imagens são frutos de dicotomias entre o privado e o público, entre os mundos familiar e produtivo.

Afirmou, também, que elas são fundamentais na reprodução das desigualdades atribuídas as mulheres

trabalhadoras.

101



Figura 16: Fatores que Incidem no Processo de Reprodução das

Desigualdades de Gênero e suas Características

Fonte: Elaborado a partir de Abramo (2004; 2007)

Bruschini (2007) colocou que, embora haja um importante aumento da

participação das mulheres no mercado de trabalho brasileiro em 2005, o qual vem

crescendo gradativamente, os indicadores ainda permanecem longe das taxas

masculinas de atividade – superior a 70% ou até mesmo o percentual de homens

empregados no setor formal ou no informal. A autora relatou que esse aumento da

participação feminina no trabalho é devido ao fato de o Brasil ter sofrido

transformações nas dimensões: demográficas – em parte em razão da queda do número

de filhos, família menores, aumento da expectativa de vida e famílias cuja

responsabilidade de manutenção é das mulheres; culturais – acesso às universidades

gerou novas oportunidades de trabalho as mulheres; sociais – consequentemente se dá a

alteração do perfil da trabalhadora – agora mais velha, casada e com filhos, nas últimas

décadas do século passado.

Com base nos dados da Rais 2004, Bruschini (2007) apresentou que 31%

dos cargos de chefia eram ocupados por mulheres, no entanto, ao detalhar essa

informação, verificou que elas permaneceram nas áreas da administração pública,

educação, cultura, serviços de saúde e outras áreas sociais. Naquelas em que

historicamente prevaleceram os homens, como produção e operações, as trabalhadoras

femininas permanecem à margem. Verificou, também, que, em 2005, as mulheres

102



obtiveram algumas conquistas, a saber: o acesso à escolaridade65

pelas mulheres foi

maior que o dos homens, e passaram a ocupar funções de prestígio, apesar de 30% delas

ainda em ocupações precárias.

Para as mulheres trabalhadoras, ratificou Bruschini (2007), permaneceram

algumas condições desfavoráveis no que se refere à igualdade no trabalho: quase 40%

das mulheres trabalhadoras se distribuíram em três grandes áreas: I – educação, saúde e

serviços sociais; II – serviços domésticos; III – outros serviços coletivos, pessoais e

sociais, não conseguindo, portanto, adentrar significativamente às profissões tidas como

masculinas; desemprego elevado; desigualdade na remuneração; além de continuarem

responsáveis pelas atividades domésticas, ou seja: dupla jornada de trabalho. Quanto ao

perfil da mulher trabalhadora, nas palavras da autora, houve uma mudança: elas

passaram a ter mais idade, casadas e com filhos, conciliando, dessa maneira, as tarefas

domésticas, familiares e profissionais.

Em seu trabalho, Cappellin (2008) relatou sobre o legado da história do

trabalho feminino para entendermos a sua influência na questão da desigualdade de

gênero no trabalho extradoméstico. Ela esclareceu que, desde a década de 1980, os

autores acerca do mercado de trabalho feminino concentraram seus estudos na

dicotomia: lugares e condições não qualificados; e lugares e alta formação. A autora

argumentou que, em 1929, havia uma mulher formada para 3,3 homens; já, na década

de 1990, com base nos dados da Rais (2006), alegou que as mulheres eram em maior

número com diploma do terceiro grau – 60%, ocasionando mudança no contexto do

trabalho, e, em 2006, elas passaram a ocupar as vagas empregos com exigência de curso

superior – 164,9 mil contra 73,4 mil dos homens.

65

Beltrão e Alves (2009), na pesquisa que realizaram sobre o hiato de gênero na educação – diferenças na

escolaridade dos homens e das mulheres – verificaramque em boa parte do século XX, no Brasil, os

homens tinham maior escolaridade que as mulheres, no entanto, elas conseguirem reverter esse quadro.

Os autores esclareceram também que esse déficit educacional permaneceu por aproximadamente 450

anos, foi na década de 1960 que elas passaram a ter maiores chances de acesso ao Ensino Superior e

iniciaram, nos anos de 1970, a reverter tal hiato. Essa mudança no contexto educacional foi, sem dúvida,

uma vitória das mulheres.

Complementaram escrevendo que: “A educação brasileira ainda carece de uma expansão quantitativa e

qualitativa para atingir os padrões internacionais já alcançados por países com o mesmo nível de

desenvolvimento. Contudo, nas últimas décadas, o número de anos de estudo médio cresceu bastante para

ambos os sexos, e as mulheres ultrapassaram os homens em todos os níveis educacionais” (BELTRÃO;

ALVES, 2009, p. 135).

103



No entanto Cappellin (2008) esclareceu que esse movimento na geração de

empregos não repercutiu na remuneração, a qual correspondia a 56,5% da remuneração

obtida pelos homens nas mesmas condições de trabalho, mas o movimento das mulheres

em busca da formação acadêmica foi importante para entendermos a chegada das

mulheres no mercado de trabalho de alta qualificação, esclareceu Cappellin (2008,

p.101): “A entrada das mulheres no mercado reconfigura-se, assim, por uma dupla

mudança: obtenção de diplomas universitários e exercício profissional de alta

responsabilidade com pretensão de comando.”

Os estudos sobre a desigualdade de gênero no trabalho são realizados em

duas abordagens, Cappellin explicou-as: I – estudos baseados nos depoimentos de

mulheres executivas sobre os mecanismos que as afastam de altas funções hierárquicas

nas organizações; II – estudos que visam às rupturas das posições hierárquicas

ancoradas em fontes estatísticas. Em seu trabalho, a autora buscou dados secundários, a

fim de identificar os ambientes organizacionais que possivelmente foram objetos de

outros trabalhos científicos. Logo, com base em dados estatísticos que usou para

realizar análise comparativa, a pesquisadora chegou a algumas considerações acerca das

posições ocupadas pelas mulheres nas organizações entre 1990 a 2006, sendo uma delas

que as mulheres tinham aumentado sua formação acadêmica, possibilitou alterações no

mundo simbólico delas, e, dessa maneira, promoveu novos saberes e atividades

ocupacionais.

Essa formação abriu a possibilidade de elas se inserirem nos postos de

responsabilidade profissional, mas nem sempre isso possibilita um aumento de

ocupação por elas nas funções de decisão nas organizações, inclusive pouco é vista a

presença feminina em: diretorias gerais, finanças e atividades imobiliárias, além de sua

exclusão nas indústrias extrativa e de transformação, eletricidade, água, gás, construção

e transporte; por outro lado, as mulheres têm sido aceitas em áreas específicas, como:

administração, educação, saúde e organismos internacionais. Esses resultados, segundo

a autora, indicaram o forte uso de estratégias sexistas de seleção.

Cappellin (2008) sugeriu que as metáforas telhado de vidro66

, paredes de

vidro67

e céu de chumbo68

auxiliam a identificar as barreiras que promovem as

66

Sinônimo de Teto de Vidro – “A metáfora do telhado de vidro instiga a interpretar as diferenciações de

mobilidade entre quem alcança os postos de comando, quem não é considerado idôneo ou quem é

104



desigualdades de gênero no ambiente profissional. Nas palavras da pesquisadora:

interpretar a ausência da presença feminina em função de direção e porque elas estão em

função intermediária de gerência ou básica como funcionárias, ou ainda porque há uma

diferença tão grande de remuneração entre os homens e mulheres, principalmente

quando ocupam funções que exigem alta profissionalização.

Chies (2010) esclareceu que o advento do acesso das mulheres ao trabalho

assalariado em razão das transformações sociais leva-nos a duas reflexões: a primeira de

que forma são desenvolvidas profissões predominantemente femininas em um primeiro

momento não regulamentadas e depois como mão de obra industrial, mas em analogia

às atividades desenvolvidas no trabalho doméstico; a segunda é de que tanto homens

como mulheres ocuparam trabalhos antes essencialmente masculinos. No entanto,

mesmo com essa mudança no contexto do trabalho, ainda foram mantidas profissões

minimamente ocupadas por mulheres, Chies (2010, p. 508) exemplificou como:

Engenharia Civil, na Agronômica e nas Minas e Geologia, nas atividades a

céu aberto, a participação feminina gira entre 10 e 14%. Nas especialidades

da Mecânica e Metalurgia, menos de 5% dos postos de trabalho são ocupados

por mulheres. [...] nas especialidades (cirurgia, cardiologia, medicina

esportiva, ortopedia, medicina legal e urologia) de maior prestígio da área e

que possuem melhores remunerações é menor o percentual de

representatividade feminina, somente 30%.

Notadamente há uma segregação entre as profissões, algumas especialidades

são consideradas femininas, enquanto outras são consideradas essencialmente

masculinas. Pelo exposto, Chies (2010) propôs-se a discutir como são delimitadas as

identidades profissionais e como tais identidades de gêneros se apresentam no trabalho.

Ela iniciou sua argumentação dizendo que a mulher é subordinada de duas maneiras:

frequentemente preterido e fica estacionado em lugares profissionais na base da pirâmide” (CAPPELLIN,

2008, p. 118).

67 Paredes de Vidro – Refere-se à identificação de critérios de seletividade (procedimentos invisíveis e

artificiais) os quais ficam implícitos na estrutura do comando, que impedem as mulheres de ascender a

funções estratégicas nas grandes organizações esclareceu Cappellin (2008).

68 Céu de Chumbo – trata-se de uma nova metáfora que apresenta os mecanismos institucionais e

culturais que promovem a desigualdade sexual, tais como: premiações, citações, medalhas, entre outras

maneiras de discriminação, esclareceu Cappellin (2008).

105



uma pela falta de poder, em razão da estrutura social brasileira em que primeiro é

subordinada ao pai depois ao marido; e segundo, como trabalhadora assalariada que,

além de ter dupla jornada – doméstica e extradoméstica – ainda não tem a remuneração

obtida pelo homem na realização da mesma atividade. Somado a isso, as profissões

estereotipadas como femininas tendem a ser menos valorizadas àqueles que são

masculinas.

A identidade da mulher como dona de casa foi e é imposta como uma

construção social e ideológica no Brasil, que inferioriza e desvaloriza o trabalho

feminino. Além disso, o equívoco maior foi o fato de que tal estereótipo ser passado

como algo natural, porque as atividades domésticas são naturalmente de competência da

mulher, tidas como sexo frágil, emotivas e irracionais. Trata-se de uma deturpação da

realidade quando pensamos que tal identidade feminina é natural. Chies (2010, p. 515)

complementou dizendo que:

Essa situação diferencial de homens e mulheres na sociedade, e em particular

no campo do trabalho, parece ser justificada pela ideia de que o trabalho da

mulher é algo ‘secundário’ frente ao trabalho masculino. E não somente

existem profissões que historicamente foram concebidas como masculinas,

mas a própria menção ao trabalho era algo em essência pertencente ao mundo

masculino. Portanto, as mulheres tiveram que enfrentar um espaço na

sociedade que, à primeira vista, já se concebia como um mundo masculino, e

muitas profissões foram relutantes, e algumas são até hoje, à ideia de

mulheres atuando junto aos homens.

Trazendo o contexto do trabalho na política, Beltrão e Alves (2009)

informaram que foram eleitas, em 1978, duas deputadas federais; oito em 1982 e vinte e

seis em 1986, estas fundamentais para a conquista de direitos iguais entre os sexos.

Informaram ainda que, em 2002, foram eleitas 42 deputadas federais. Alves e

Cavenagui (2012) argumentaram que as eleições de 2010, no Brasil, historicamente

foram as com maior número de candidatas a deputadas estaduais e federais, bem como

duas candidatas à Presidência da República, no entanto, embora tenha sido uma eleição

fortemente marcada pela presença feminina, não houve por parte delas a discussão de

gênero como um dos assuntos principais em suas campanhas.

Costa (2013), presidente da Ordem Advogados do Brasil de São Paulo,

afirmou que 22 milhões de famílias no Brasil têm hoje como responsável pela sua

sustentação econômica as mulheres, mas esse fato não se reproduz em outros setores,

106



como na política, em que o Brasil ocupa a 107ª posição mundial sobre a participação

das mulheres no parlamento brasileiro: 45 deputadas federais versus 467 homens; 7

senadoras para 81 senadores. No Poder Judiciário, comentou o presidente da OAB, o

contexto é diferente, o advogado expôs que temos hoje, aproximadamente, 40 % de

ocupação por mulheres, resultado melhor ainda é no Tribunal Regional do Trabalho da

2ª região, no qual há somente desembargadoras.

Barbosa (2014), com o intuito de refletir sobre a evolução da participação da

mulher no mercado de trabalho brasileiro, bem como identificar os seus determinantes

associados às características individuais, de composição familiar e localização

geográfica, utilizou os microdados de Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílios (PNAD) de 1992 a 2012, cuja fonte é do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística. Como resultados, a autora colocou como determinantes relevantes para a

oferta de trabalho o seguinte: nível educacional, o estado conjugal e a presença de filhos

e idosos. “Tais resultados, em especial os associados com a composição familiar,

sugerem a existência de barreiras que dificultam a escolha das mulheres em ingressar na

força de trabalho” (BARBOSA, 2014, p. 431-432).

Portanto a divisão sexual do trabalho está pautada sobre estereótipos

construídos e naturalizados discursivamente em que, para as mulheres, cabe a função

reprodutiva biológica e social em suas famílias, e, também, características como

fragilidade, irracionalidade, dependência, dentre outras, em que o espaço dito feminino

é tido como o privado. Em contrapartida, aos homens, a identidade construída e

naturalizada foi a de função produtiva e pública, cujas características são a força física,

a racionalidade, a independência, entre outras, gerando, dessa maneira, grupos

antagônicos produzidos socialmente.

Logo não é suficiente atualmente termos somente a mensuração quantitativa

e descritiva sobre a participação das mulheres no mercado de trabalho, é necessária a

contribuição da análise qualitativa desses resultados estatísticos, a fim de

compreendermos os caminhos realizados por elas, a cultura percebida, os obstáculos

encontrados em razão da maioria masculina em determinadas profissões historicamente

postas, enfim examinar o que pode estar influenciando positiva e ou negativamente a

feminização das profissões, rumo à (des)igualdade de gênero no âmbito profissional.

Trata-se de uma temática atual e latente, já que a permanência da atribuição do trabalho

107



doméstico às mulheres continua sendo um dos problemas mais importantes na análise

das relações sociais de sexo/gênero, afirmaram Hirata e Kergoat (2007).

4.4 INICIATIVAS INSTITUCIONAIS SOBRE GÊNERO

Inserimos essa revisão das iniciativas institucionais, no plano nacional,

como uma seção de capítulo teórico, em função da importância de apresentar ações

implantadas em termos de leis, órgãos de apoio, conferências e Plano Nacional de

Políticas para as Mulheres, práticas essas que, mesmo sendo incipientes, já indicam a

relevância da temática para a União. A apresentação dá-se em ordem cronológica dos

eventos.

Por meio do Decreto-Lei, nº 5.452, de 1º de maio de 1943, o então

Presidente da República, Getúlio Vargas, aprovou a Consolidação das Leis do Trabalho

(CLT), a qual apresenta o capítulo III que trata da Proteção do Trabalho da Mulher.

Este capítulo está dividido em vinte e sete artigos em vigor, segmentados em seis

seções, a saber: i – da duração e condições do trabalho; ii – do trabalho noturno; iii –

dos períodos de descanso; iv – dos métodos e locais de trabalho; v – da proteção à

maternidade; vi – das penalidades, todos visando à proteção da mulher no trabalho.

O Estatuto da Mulher Casada (BRASIL, Lei 4.121/1962), embora não tenha

eliminado todos os privilégios apresentados até então pelo Código Civil de 1916, o qual

privilegiava inúmeros direitos aos homens, discriminando as mulheres, afirmaram Alves

e Corrêa (2009), avançou em relação ao patriarcado, mesmo mantendo algumas

questões de gênero pendentes. Os autores esclareceram que os avanços femininos

ficaram, de certa forma, congelados até 1975 – Ano Internacional da Mulher – quando

foram retomadas as conquistas das mulheres brasileiras. Exemplos desses avanços

foram a conquista ao divórcio – Brasil (1977), Lei n. 6.515 datada de 1977 – e a

Constituição de 198869

(BRASIL, 1988), em seu capítulo Dos Direitos e Deveres

69

“A Constituição de 1988 passou a ser uma das mais avançadas do mundo no que se refere à equidade

de gênero ao incorporar e consolidar conquistas nacionais e internacionais que marcam um século de luta

feminista. A nova Constituição estabeleceu a obrigatoriedade de concurso para o preenchimento de

cargos no serviço público. Essa medida favoreceu a entrada de mulheres com curso superior em diversas

profissões, como de advogados e economistas, que eram carreiras essencialmente masculinas”

(BELTRÃO; ALVES, 2009, p. 135).

108



Individuais e Coletivos, no qual é assegurado que os “[...] homens e mulheres são iguais

em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição”, além do § 8o do Art. 226, em

que explicita sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra as

mulheres, rompendo, dessa maneira, com o regime autoritário no Brasil.

Em função da nova Constituição Brasileira (1988), expuseram Alves e

Corrêa (2009), houve repercussão interna por meio da promulgação de vários

documentos e eventos. Relativos à igualdade de gênero, foram oportunizadas: a

Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada em 1948, na Assembleia Geral

da Organização das Nações Unidas (ONU), após dois anos de elaboração e contou com

a participação de mais de cinquenta países em sua redação, com o objetivo de combater

a descriminação por raça, cor, gênero, idioma, nacionalidade ou por qualquer outro

motivo; a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra

a Mulher (CEDAW), aprovada pela Organização dos Estados Unidos (ONU), em 1979

e ratificada pelo Brasil em 1984. Trata-se de importante instrumento internacional para

promover a igualdade de gênero, independentemente de a discriminação ser praticada

por Estados, indivíduos ou organizações.

O CEDAW (Committee on the elimition of discrimination against women)70

monitora a implantação da Convenção sobre a eliminação de todas as formas de

discriminação contra a mulher. Esse comitê é constituído por vinte e três especialistas

de todo o mundo sobre os direitos das mulheres. Também a Convenção Interamericana

para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher, concluída em Belém do

Pará e promulgada em 1994, adotada pela Assembleia Geral da Organização dos

Estados Americanos (OEA), visa combater a violência contra as mulheres; a IV

Conferência Mundial sobre a Mulher de Pequim, em 1995, que focalizou a igualdade e

desenvolvimento para todas as mulheres.

O Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher

(UNIFEM71

), presente no Brasil desde 1992, tem como objetivo promover a igualdade

70

UNITED NATIONS HUMAN RIGHTS. Committee on the elimition of discrimination against women.

Disponível em: http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CEDAW/Pages/CEDAWIndex.aspx. Acesso em: 21

janeiro 2014.

71

FUNDO DE DESENVOLVIMENTO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A MULHER – UNIFEM.

UNIFEM – ONU Mulheres Brasil e Cone Sul. Disponível em:

http://www.eeas.europa.eu/delegations/brazil/press_corner/all_news/news/2011/20110113_01_pt.htm.

Acesso em: 25 janeiro 2014.

http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CEDAW/Pages/CEDAWIndex.aspx

http://www.eeas.europa.eu/delegations/brazil/press_corner/all_news/news/2011/20110113_01_pt.htm

109



de gênero e os direitos humanos das mulheres na Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e

Uruguai. Vinculado à ONU Mulheres – Entidade das Nações Unidas para a Igualdade

de Gênero e o Empoderamento das Mulheres – busca acelerar o progresso e o

atendimento das demandas das mulheres e meninas em todo o mundo. Para isso, divulga

editais e chamadas mundiais de projetos da ONU Mulheres ou de fundos na área de

gênero, raça, etnia e direitos humanos com foco nas mulheres.

Outra conquista, em termos de Lei, foi a chamada Lei do Concubinato – Lei

n. 8.971 de 1994 (BRASIL, 1994), que regulou o direito da companheira comprovada

de um homem solteiro, separado judicialmente, divorciado ou viúvo, que com ele viva

há mais de cinco anos ao direito a alimentos, bem como à sucessão. Também a Lei

9.100, datada de 1995 (BRASIL, 1995), trouxe outro avanço em favor das mulheres,

nela o Governo Federal estabeleceu a cota mínima de vinte por cento das vagas de cada

partido ou coligação para candidatadas mulheres.

Como resultados de sua pesquisa, Abramo (2007) indicou que houve

avanços por meio de ações institucionais, no Brasil, que visam à promoção da igualdade

de gênero, dando visibilidade a essa questão, a saber: Criação da Secretaria Especial de

Políticas para as Mulheres; I Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres; e

Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (PNPM), detalhados a seguir.

Foi criada, em 2003, a Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres,

vinculada à Presidência da República, cujo objetivo principal é promover a igualdade

entre homens e mulheres e combater todas as formas de preconceito e discriminação

herdadas de uma sociedade patriarcal e excludente72

. Em 1985, foi criado o Conselho

Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM), vinculado ao Ministério da Justiça, com o

objetivo de promover políticas que “visassem eliminar a discriminação contra a mulher

e assegurar sua participação nas atividades políticas, econômicas e culturais do país.”

Esse conselho, a partir de 2003, foi vinculado à Secretaria Especial de Políticas para as

UNIFEM. Quem responde às mulheres? Gênero e responsabilização. Progresso das mulheres do

mundo, UNIFEM, 2008/2009. Disponível em: http://www.unifem.org.br/sites/700/710/00000395.pdf.

Acesso em 25 janeiro 2014.

72

SECRETARIA DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA.

Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM) – disponível em: http://www.spm.gov.br/sobre. Acesso

em: 20 janeiro 2014.

http://www.spm.gov.br/sobre

110



Mulheres. Alves e Corrêa (2009, p. 135) confirmaram que “[...] a criação do CNDM foi

recebida com grande apreço e muita visibilidade na Conferência Internacional sobre a

Mulher de Nairobi, pois tratava-se do primeiro país sul-americano a estabelecer um

mecanismo federal robusto de promoção da igualdade entre os gêneros [...].”

A realização da I Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres, em

2004, em que se reuniram aproximadamente 2.500 pessoas na cidade de Brasília, teve

como objetivo a elaboração das diretrizes para uma Política Nacional para as

Mulheres73

. A Política Nacional para as Mulheres orienta-se pelos seguintes pontos

fundamentais, de acordo com Brasil (2006, p. 7-8):

Igualdade e respeito à diversidade – homens são iguais em seus direitos. A

promoção da igualdade implica no respeito à diversidade cultural, étnica,

racial, inserção social, situação econômica e regional, assim como os

diferentes momentos da vida das mulheres;

Eqüidade – a todas as pessoas deve ser garantida a igualdade de

oportunidades, observando-se os direitos universais e as questões específicas

das mulheres;

Autonomia das mulheres – o poder de decisão sobre suas vidas e corpos deve

ser assegurado às mulheres, assim como as condições de influenciar os

acontecimentos em sua comunidade e seu país;

Laicidade do Estado – as políticas públicas voltadas para as mulheres devem

ser formuladas e implementadas independentemente de princípios religiosos,

de forma a assegurar os direitos consagrados na Constituição Federal e nos

instrumentos e acordos internacionais assinados pelo Brasil;

Universalidade das políticas – as políticas públicas devem garantir, em sua

implementação, o acesso aos direitos sociais, políticos, econômicos, culturais

e ambientais para todas as mulheres;

Justiça social – a redistribuição dos recursos e riquezas produzidas pela

sociedade e a busca de superação da desigualdade social, que atinge de

maneira significativa às mulheres devem ser assegurados;

Transparência dos atos públicos – o respeito aos princípios da administração

pública, tais como legalidade, impessoalidade, moralidade e eficiência, com

transparência nos atos públicos e controle social, deve ser garantido;

Participação e controle social – o debate e a participação das mulheres na

formulação, implementação, avaliação e controle social das políticas públicas

devem ser garantidos e ratificados pelo Estado brasileiro, como medida de

proteção aos direitos humanos das mulheres e meninas.

A elaboração do I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (BRASIL,

2005) foi composta por cento e noventa e nove ações distribuídas em vinte e seis

73

CENTRO FEMINISTA DE ESTUDOS E ASSESSORIA. I Conferência Nacional de Políticas para as

Mulheres. Disponível em:

http://www.cfemea.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=997:1-conferencia-

nacional-de-politicas-para-as-mulheres&catid=120:numero-136-agosto-de-2004&Itemid=129. Acesso em

20 janeiro 2014.

http://www.cfemea.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=997:1-conferencia-nacional-de-politicas-para-as-mulheres&catid=120:numero-136-agosto-de-2004&Itemid=129

http://www.cfemea.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=997:1-conferencia-nacional-de-politicas-para-as-mulheres&catid=120:numero-136-agosto-de-2004&Itemid=129

111



prioridades discutidas e estabelecidas na I Conferência Nacional de Políticas para as

Mulheres; Nela foram traçadas quatro linhas de atuação: autonomia, igualdade no

mundo do trabalho e cidadania; educação inclusiva e não sexista; saúde das mulheres,

direitos sexuais e direitos reprodutivos; e enfrentamento à violência contra as mulheres

(BRASIL, 2006).

No entanto Abramo (2007) ressaltou que tais ações foram realizadas para

atenderem às solicitações dos movimentos feministas e das mulheres e são para avançar

no mesmo sentido de ações realizadas nos países latino-americanos. Mas são ações,

mesmo que incipientes e, de certa forma, insuficientes ainda porque, entre outros

motivos, o número de programas é limitado, são relevantes já que colocam a temática na

agenda pública, além de trazerem para o governo federal a incumbência de estabelecer

políticas públicas para buscar a igualdade de gêneros.

Além dessas ações, em 2007, foi realizada a II Conferência Nacional de

Políticas para as Mulheres74

, quando foi avaliada a implantação do I Plano Nacional de

política para as Mulheres, além de discutirem a participação das mulheres brasileiras

nos espaços de poder. O evento contou com aproximadamente duzentas mil brasileiras

de todo o país e foram eleitas duas mil e setecentas delegadas. Dessa conferência, foi

construída a proposta do II PNPM (BRASIL, 2008), o qual foi orientado pelos

princípios aprovados nas duas Conferências nacionais, a saber: igualdade e respeito à

diversidade, equidade, autonomia das mulheres, laicidade do estado, universalidade das

políticas, justiça social, transparências dos atos públicos, participação e controle social.

O Plano está organizado em onze capítulos que expressam temas prioritários

e áreas de preocupação para as mulheres conferencistas, são eles: I – autonomia

econômica e igualdade no mundo do trabalho, com inclusão social; II – educação

inclusiva, não-sexista, não-racista, não-homofóbica e não-lesbofóbica; III – saúde das

mulheres, direitos sexuais e direitos reprodutivos; IV – enfrentamento de todas as

formas de violência contra as mulheres; V – participação das mulheres nos espaços de

poder e decisão; VI – desenvolvimento sustentável no meio rural, na cidade e na

floresta, com garantia de justiça ambiental, soberania e segurança alimentar; VII –

direito à terra, moradia digna e infraestrutura social nos meios rural e urbano,

74

SECRETARIA DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. II

Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres – Disponívelem http://spm.gov.br/pnpm/ii-

conferencia-nacional-de-politicas-para-as-mulheres. Acesso em: 20 janeiro 2014.

http://spm.gov.br/pnpm/ii-conferencia-nacional-de-politicas-para-as-mulheres

http://spm.gov.br/pnpm/ii-conferencia-nacional-de-politicas-para-as-mulheres

112



considerando as comunidades tradicionais; VIII – cultura, comunicação e mídia

igualitárias, democráticas e não discriminatórias; IX – enfrentamento do racismo,

sexismo e lesbofobia; X – enfrentamento das desigualdades geracionais que atingem as

mulheres, com especial atenção às jovens e idosas; XI – gestão e monitoramento do

plano (BRASIL, 2008).

Vinculadas à Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, foram

instituídas três secretarias, sendo elas: a Secretaria de Políticas do Trabalho e

Autonomia Econômica das Mulheres (SAE), a qual foi implantada com o objetivo de

“promover a autonomia econômica das mulheres, por meio do desenvolvimento de

políticas voltadas para a inserção e a permanência das mulheres no mundo do trabalho,

a ampliação dos seus direitos sociais e por mais igualdade entre mulheres e homens,

sejam elas das cidades, do campo ou da floresta.” Dentre seus principais programas e

sob a Coordenação Geral de Autonomia Econômica das Mulheres, está o de Pró-

equidade de Gênero e Raça, com foco em empresas de médio e grande porte, públicas e

privadas, para difundir novas concepções na gestão e na cultura organizacional, com o

objetivo de promover a igualdade entre homens e mulheres no contexto do trabalho75

.

Ainda, dentro desta secretaria, foi instituído o Comitê Técnico de Estudos

de Gênero e Uso do Tempo76

(CGUT), a fim de realizar pesquisas para identificação das

desigualdades de gênero no uso do tempo para dedicação à profissão, aos cuidados com

a família e à administração do lazer, além de estimular a incorporação da perspectiva de

gênero na produção e análise de informações estatísticas. Esse comitê foi instituído pelo

governo para atender à demanda apresentada na II Conferência Nacional de Políticas

para as Mulheres em 2007.

Há também, nesta secretaria: a Coordenação Geral de Direitos do Trabalho

das Mulheres, cujos principais programas e ações são: participar dos fóruns

relacionados à Agenda Nacional do Trabalho Decente, a fim de contribuir na

75


Secretaria de Políticas do Trabalho e Autonomia Econômica das Mulheres – Disponível em:

http://www.spm.gov.br/secretaria-de-politicas-do-trabalho-e-autonomia-economica-das-mulheres. Acesso

em: 20 janeiro 2014.

76 SECRETARIA DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA.

Comitê Técnico de Estudos de Gênero e Uso do Tempo – Disponível em:

http://www.spm.gov.br/secretaria-de-politicas-do-trabalho-e-autonomia-economica-das-

mulheres/coordenacao-geral-de-estudos-e-pesquisas. Acesso em: 21 janeiro 2014.

http://www.spm.gov.br/secretaria-de-politicas-do-trabalho-e-autonomia-economica-das-mulheres

http://www.spm.gov.br/secretaria-de-politicas-do-trabalho-e-autonomia-economica-das-mulheres/coordenacao-geral-de-estudos-e-pesquisas

http://www.spm.gov.br/secretaria-de-politicas-do-trabalho-e-autonomia-economica-das-mulheres/coordenacao-geral-de-estudos-e-pesquisas

113



formulação e implantação de políticas e cumprimento das convenções internacionais

acerca dos direitos das mulheres no ambiente de trabalho; interlocução com a bancada

feminina, comissões legislativas, parlamentares e poder judiciário, sempre defendendo

os direitos das mulheres no trabalho; promover o desenvolvimento de políticas de

esporte e lazer para mulheres de todas as idades, bem como a profissionalização das

mulheres no esporte sempre de maneira igualitária aos homens77

.

Na segunda Secretaria – a de Enfrentamento à Violência contra as Mulheres

(SEV), estão alocadas as Coordenações Gerais de Fortalecimento da Rede de

Atendimento – que, dentre outras atribuições, deve “apoiar, monitorar e promover ações

relativas à implementação de políticas públicas voltadas para o atendimento

humanizado e qualificado às mulheres por meio da rede de atendimento à mulher em

situação de violência”78

; Coordenação da Central de Atendimento à Mulher – cujo foco

é coordenar, aprimorar e acompanhar o funcionamento da central de atendimento;

Coordenação de Ações Preventivas e Garantia de Direitos – cuja competência deve ser a

promoção e divulgação de ações com o objetivo de desconstruir os estereótipos e

representações de gênero, mitos e preconceitos com relação à mulher, bem como criar

condições de garantia dos direitos das mulheres79

.

A terceira Secretaria – de Articulação Institucional e Ações Temáticas

(SAIAT)80

– busca estrategicamente desenvolver a autonomia das mulheres, seja pelo

exercício e ampliação de seus direitos, bem como pela inclusão de questões

77


Coordenação Geral de Direitos do Trabalho das Mulheres – Disponível em:

http://www.spm.gov.br/secretaria-de-politicas-do-trabalho-e-autonomia-economica-das-

mulheres/coordenacao-geral-de-direitos-do-trabalho-das-mulheres. Acesso em: 21 janeiro 2014.

78


Secretaria de Enfrentamento à Violência contra as Mulheres. Disponível em:

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-enfrentamento-a-violencia-contra-as-mulheres/coordenacao-

geral-de-fortalecimento-da-rede-de-atendimento. Acesso em: 21 janeiro 2014.

79


Coordenação Geral de Ações Preventivas e Garantia de Direitos. Disponível em:

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-enfrentamento-a-violencia-contra-as-mulheres/coordenacao-

geral-de-acoes-preventivas-e-garantia-de-direitos. Acesso em: 21 janeiro 2014.

80


Secretaria da Articulação Institucional e Ações Temáticas. Disponível em:

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-institucional-e-acoes-tematicas. Acesso em: 22

janeiro 2014.

http://www.spm.gov.br/secretaria-de-politicas-do-trabalho-e-autonomia-economica-das-mulheres/coordenacao-geral-de-direitos-do-trabalho-das-mulheres

http://www.spm.gov.br/secretaria-de-politicas-do-trabalho-e-autonomia-economica-das-mulheres/coordenacao-geral-de-direitos-do-trabalho-das-mulheres

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-enfrentamento-a-violencia-contra-as-mulheres/coordenacao-geral-de-fortalecimento-da-rede-de-atendimento

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-enfrentamento-a-violencia-contra-as-mulheres/coordenacao-geral-de-fortalecimento-da-rede-de-atendimento

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-enfrentamento-a-violencia-contra-as-mulheres/coordenacao-geral-de-acoes-preventivas-e-garantia-de-direitos

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-enfrentamento-a-violencia-contra-as-mulheres/coordenacao-geral-de-acoes-preventivas-e-garantia-de-direitos

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-institucional-e-acoes-tematicas

114



relacionadas ao gênero em políticas públicas. Nesta Secretaria, estão alocadas as

Coordenações de: Relações de Poder e Participação Política – cujo objetivo é o

fortalecimento e ampliação das políticas públicas para as mulheres, bem como ampliar a

sua participação na esfera política nos planos municipais, Distrito Federal e Estaduais;

Programas e Ações de Educação e Cultura – que têm o propósito de estimular a

desconstrução e a agir na desconstrução das opressões das mulheres, como também

promover a produção científica e reflexão sobre as relações de gênero, mulheres e

feminismo no Brasil, além de incentivar o debate sobre gênero na esfera escolar e

promover e dar visibilidade às ações culturais femininas81

; Programas e Ações de

Saúde, os quais visam auxiliar na implantação da Política Nacional de Atenção Integral

à Saúde das Mulheres82

, por meio do Ministério da Saúde; Diversidade – cujo objetivo é

“fazer reconhecer a diversidade como uma das maiores riquezas da humanidade e a

existência de pessoas diferentes, com suas diferenças culturais, étnicas, de orientação

sexual e geracionais”83

.

Vinculada à Organização Internacional do Trabalho (OIT) – agência das

Nações Unidas, a OIT84

no Brasil, desde 1950, tem apresentado programas e atividades

que refletem os objetivos da Organização e busca promover a igualdade de

oportunidades e tratamento de gênero e raça no trabalho. Em 2003, o então Presidente

da República do Brasil assinou Memorando de Entendimento que previa o

estabelecimento de um programa especial de cooperação técnica para a promoção de

uma Agenda Nacional de Trabalho Decente (ANTD) no Brasil. Essa Agenda definiu

três prioridades: I – a geração de mais e melhores empregos, com igualdade de

81


Coordenação Geral de Programas e Ações de Educação e Cultura. Disponível em:

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-institucional-e-acoes-tematicas/coordenacao-geral-

de-programas-e-acoes-de-educacao. Acesso em: 22 janeiro 2014.

82


Coordenação Geral de Programas e Ações de Saúde. Disponível em:

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-institucional-e-acoes-tematicas/coordenacao-geral-

de-programas-e-acoes-de-saude. Acesso em: 22 janeiro 2014.

83


Coordenação Geral da Diversidade. Disponível em: http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-

institucional-e-acoes-tematicas/coordenacao-geral-da-diversidade. Acesso em: 22 janeiro 2014.

84

Organização Internacional do Trabalho (OIT). Disponível em: http://www.oitbrasil.org.br/content/oit-

no-brasil. Acesso em 25 janeiro 2014.

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-institucional-e-acoes-tematicas/coordenacao-geral-de-programas-e-acoes-de-educacao

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-institucional-e-acoes-tematicas/coordenacao-geral-de-programas-e-acoes-de-educacao

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-institucional-e-acoes-tematicas/coordenacao-geral-de-programas-e-acoes-de-saude

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-institucional-e-acoes-tematicas/coordenacao-geral-de-programas-e-acoes-de-saude

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-institucional-e-acoes-tematicas/coordenacao-geral-da-diversidade

http://www.spm.gov.br/subsecretaria-de-articulacao-institucional-e-acoes-tematicas/coordenacao-geral-da-diversidade

http://www.oitbrasil.org.br/content/oit-no-brasil

http://www.oitbrasil.org.br/content/oit-no-brasil

115



oportunidades e de tratamento; II – a erradicação do trabalho escravo e eliminação do

trabalho infantil, em especial em suas piores formas; III – e o fortalecimento dos atores

tripartites e do diálogo social como um instrumento de governabilidade democrática.

Dentre os programas da OIT, está o de Igualdade de gênero e raça,

erradicação da pobreza e geração de emprego, cujo objetivo é promover a igualdade de

oportunidades e a eliminação de toda e qualquer tipo de discriminação, a fim de

melhorar a circunstâncias das mulheres e outros grupos discriminados da sociedade,

bem como possibilitar o acesso a condições de trabalho dignas que possibilitem uma

vida digna para si e para os seus.

O escritório da OIT no Brasil, em parceria com a Secretaria de Políticas

para as Mulheres da Presidência da República (SPM), publicou o livro Igualdade de

Gênero e Raça no Trabalho: avanços e desafios (OIT, 2010), com o propósito de

contribuir para a produção e difusão de conhecimentos gerados sobre gênero e raça no

mercado de trabalho. Abramo (2010, p.17), na introdução da obra, afirmou que o livro

apresenta “[...] um conjunto de estudos e reflexões que visam dar conta de avanços e

desafios em áreas chaves para a promoção da igualdade de gênero no Brasil.”

O prêmio Construindo a Igualdade de Gênero85

, instituído em 2005, é

resultado da parceria entre o Ministério da Educação e a Secretaria de Políticas para as

Mulheres (SPM), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq) e a Entidade das Nações Unidas para a Igualdade de Gênero e o

Empoderamento das Mulheres (ONU Mulheres).

Trata-se de um concurso de redações, artigos científicos e projetos

pedagógicos com o objetivo de estimular a produção científica e a reflexão acerca das

relações de gênero, mulheres e feminismo e todas as formas de discriminação, raça e

orientação sexual, além de promover a participação das mulheres no campo das ciências

e das carreiras acadêmicas. O prêmio atualmente é contemplado em cinco categorias:

redações – para estudantes do Ensino Médio; artigos científicos – para estudantes de

Graduação; artigos científicos – para mestres e estudantes de Doutorado; projetos

pedagógicos – para escolas de Ensino Médio promotoras da igualdade.

85

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero. Disponível em:

http://www.igualdadedegenero.cnpq.br/igualdade.html. Acesso em: 25 janeiro 2014.

http://www.igualdadedegenero.cnpq.br/igualdade.html

116



Em termos de legislação, em sete de agosto de 2006, foi promulgada a Lei

nº 11.340, intitulada Lei Maria da Penha (BRASIL, 2006), a qual visa coibir e prevenir

a violência contra a mulher e assegurar oportunidades e facilidades para viver sem

violência e com direitos à vida, à segurança, à saúde, à alimentação, à educação, à

cultura, à moradia, ao acesso à justiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à

liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária a todas as

mulheres (BRASIL, 2006).

Também há o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), vinculado

à Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República, o qual tem como

Missão Produzir, articular e disseminar conhecimento para aperfeiçoar as políticas

públicas e contribuir para o planejamento do desenvolvimento brasileiro. O instituto

disponibiliza indicadores acerca das desigualdades de gênero, por meio do Retrato das

Desigualdades de Gênero e Raça86

. Este relatório se encontra em sua quarta edição,

com dados de 1995 a 2009 segmentados em doze blocos temáticos, a saber: população;

chefia de família; educação; saúde; previdência e assistência social; mercado de

trabalho; trabalho doméstico remunerado; habitação e saneamento; acesso a bens

duráveis e exclusão digital; pobreza, distribuição e desigualdade de renda; uso do tempo

e vitimização.

Apresentaremos alguns dos resultados contidos no último relatório do Ipea

que acreditamos serem importantes para a temática em estudo neste trabalho. Os dados

referem-se ao período de 1995 a 2009, e os resultados indicaram que as mulheres chefes

de família aumentaram de 22,9%, em 1995, para 35,2% em 2009, o que indica

mudanças no padrão de comportamento das famílias brasileiras, sobretudo nas cidades.

Ao analisar separadamente os dados, o aumento na área urbana foi maior que na rural –

13% e 5%, respectivamente. Com relação ao tipo de formação das famílias lideradas

pelas mulheres, os resultados apontaram que, em 1995, 68,8% delas estavam em

famílias monoparentais (mulher com filhos/as) e 2,8% em famílias formadas por casais

com ou sem filhos/as, e 49,4%, de famílias monoparentais e 26,1% as famílias eram

formadas por casais nos mesmos períodos, demonstrando um aumento no percentual de

famílias formadas por casais chefiadas por mulheres.

86

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Retrato das Desigualdades de Gênero e Raça. Disponível

em: http://www.ipea.gov.br/retrato/apresentacao.html. Acesso em: 24 janeiro 2014.

http://www.ipea.gov.br/retrato/apresentacao.html

117



No entanto, segundo o Ipea (2011), as famílias chefiadas por mulheres

negras ainda se encontram em situações de maior vulnerabilidade. Quanto à

remuneração, os resultados mostram que a renda domiciliar per capita média de uma

família cujo líder for um homem branco é de R$ 997,00, enquanto que em uma família

chefiada por uma mulher negra é de apenas de R$ 491,00.

Acerca da condição de atividade, 41% das mulheres chefes de família são

inativas87

, enquanto para os homens o valor é de 16%. Para o Ipea, este resultado sugere

que seja pelo fato de as mulheres também serem donas de casa e, portanto, precisam

dedicar-se ao trabalho doméstico em suas casas. A respeito dos filhos, nos casos de

famílias chefiadas por mulheres, 46% delas têm filhos com 15 anos ou mais, enquanto,

para os homens, a percentagem é de 38%.

Relativo à quantidade de pessoas disponíveis para o mercado de trabalho –

chamada de taxa de participação pelo Ipea – as mulheres maiores de 16 anos

totalizavam 58,9%, já a taxa relacionada aos homens, em 2009, era de 81,6%. Mas, o

Instituto adverte que o fato de haver disponibilidade não significa estar empregado, por

isso, faz-se necessário conhecer o indicador de desemprego, a fim de ter um

mapeamento real do contexto do trabalho para as mulheres, o qual, no período de 1995

a 2009, variou aproximadamente de 7% para 11% e, para os homens, de 5% para 6%.

As mulheres já são responsáveis, em média, por 45% da renda familiar. O Ipea (2011)

acredita que esse fato se dá em razão da maior participação delas no mercado de

trabalho (aumentou 10%), bem como devido ao novo perfil da família chefiada por

mulheres.

No relatório de 2011, consta que, desde os cinco anos de idade, sobretudo

após os 10 anos, as meninas e mulheres são encaminhadas para o trabalho doméstico.

Ratifica essa informação com os seguintes indicadores: em 2009, 14,5 % dos meninos,

com idade entre 5 e 9 anos, realizavam trabalho doméstico utilizando, em média, 5,2

horas, enquanto 24,3% das meninas tinham a mesma atribuição, usando 6,1 horas. À

medida que aumenta a idade da população – entre 10 e 15 anos –, os meninos

utilizavam 10,2 horas, e as meninas 25,1 horas; tais diferenças se mantêm ao longo da

87

“Pessoas inativas são as que não estavam ocupadas e não procuraram trabalho. Entre elas podemos citar

as/os donas/os de casa, as/os aposentadas/os e pensionistas, pessoas incapacitadas para o trabalho e

estudantes” (IPEA, 2011, p.19).

118



vida de homens e mulheres, inclusive, aumentando a proporção em famílias com maior

número de filhos.

Em 2013, com dez anos de existência da Secretaria de Políticas para as

Mulheres, é publicado o chamado III Plano Nacional de Políticas para as Mulheres, com

validade para o período de 2013 a 2015, revisado e revisitado, por meio das

Conferências de Mulheres municipais, estaduais e nacional, com a participação da

sociedade civil, movimento de mulheres rurais e urbanas, feministas e organismos

estaduais e municipais de políticas para as mulheres. O plano é composto por dez

capítulos com seus respectivos objetivos gerais e específicos, metas, linhas de ação e

ações.

119



CAPÍTULO 5

POSICIONAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA

“[...] pouco trabalho empírico realizado na perspectiva de estratégia como prática

desenvolveu inovadora e específica metodologia à perspectiva [...].”

“[…] little empirical work conducted in the strategy-as-practice perspective has developed

innovative methodology specific to the perspective [...].”

(JARZABKOWSKI; BALOGUN; SEIDL, 2007, p. 21)

120



O objetivo, neste capítulo, é explicitar como se deu a integração da

abordagem da Estratégia como Prática Social – com foco nas práticas discursivas da

estratégia88

– coma temática Gênero, correlacionando, dessa maneira, os estudos

organizacionais transpassados também pela Linguística, por meio da Semiótica. Para

EPS, a estratégia é uma atividade social, cujas práticas são importantes para toda a

sociedade. Samra-Fredericks (2003), dentre outros objetivos acerca da EPS, propôs

começar uma conversa entre as áreas – Sociologia, Linguística e Antropologia –, a fim

de desenvolver o conhecimento sobre a EPS. Seu desejo foi de que outras áreas se

juntem à reflexão para que futuras pesquisas em estratégia possam efetivamente moldar

novas tecnologias, alianças, fusões e assim por diante. “Surgem, desse modo,

possibilidades de buscas de métodos e técnicas de outras áreas, em especial a

Antropologia e a Sociologia, que trabalham com o fenômeno social em constante

modificação”, ratificou Colla (2012, p. 55).

Por uma questão didática, optamos por, em cada etapa, discorrer

justificando teoricamente acerca de cada posicionamento metodológico e, ao final da

seção, apresentar o detalhamento adotado neste trabalho. Organizamos o capítulo

iniciando pela escolha do local e da amostra da pesquisa. Na seção seguinte, abordamos

o delineamento metodológico da pesquisa, no qual estão inseridas as nossas escolhas, a

saber: abordagem, método, técnicas de coleta de dados – observação sistemática,

entrevista qualitativa e análise documental –, finalizando com a análise semiótica das

práticas discursivas.

5.1 LOCUS E PARTICIPANTES DA PESQUISA

Alves-Mazzotti e Gewanddsznajer (1999) confirmaram que as definições de

onde e quem participa da pesquisa é proposital e que essa escolha do investigador se

realiza em razão da temática do trabalho, bem como pelas condições de acesso. Vaara e

Whittington (2012) esclareceram que os estudos, à luz da EPS, possibilitam a inclusão

88

Laine e Vaara (2007) esclareceram que há três tipos de estudos discursivos na área da estratégia: I –

análises teóricas diversas para examinar a estratégia como um corpo de conhecimento; II – perspectiva

narrativa sobre a elaboração de estratégias ou o papel da narração na mudança organizacional; III –

exame das práticas discursivas envolvidas na elaboração de estratégias.

121



de instituições sem fins lucrativos, como universidades, prefeituras, hospitais, dentre

outras. A escolha da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC – como

objeto de análise se deu por um conjunto de motivos, a saber: pelo fato de pesquisadora,

além de ser docente da IES, também participar do grupo gestor da Universidade, o que

possibilita a realização da observação; pelo fato de se tratar de uma Instituição

comunitária; também o fato de a Universidade, durante o ano de 2014, ter realizado a

revisão do seu planejamento estratégico, cujo foco se deu na formação da estratégia; e,

além do exposto, pelo fato de a Instituição ser gerida por gestoras(es) mulheres e

homens em todos os seus níveis hierárquicos.

Acerca das(os) participantes da pesquisa, Wilson e Jarzabkowski (2004)

justificaram que o pesquisador, na abordagem da EPS, precisa definir o polo no nível

micro, em conformidade com o objeto de estudo e a partir da definição do contexto

macro. No plano micro, a investigação se pauta nas(os) praticantes e em suas ações

cotidianas. Whittington (2004) sintetizou ao escrever que EPS compreende os processos

organizacionais no nível micro, mas também entender as práticas em um contexto social

mais amplo. Desalauriers e Kérisit (2008, p. 138) esclareceram que a amostra da

pesquisa qualitativa “[...] não se constitui ao acaso, mas sim em função de

características precisas, que o pesquisador pretende analisar.” Vaara e Whittington

(2012) citaram que, dentre os aspectos positivos dos estudos que abordam a perspectiva

micro, está o fato de possibilitarem o aprofundamento sobre o que realmente acontece

no processo estratégico é o mais significativo.

O universo desta pesquisa foi composto pelo grupo de gestoras(es) definido

pela Instituição para participarem da revisão da estragégia, durante o ano de 2014, o

qual foi constituído por cento e onze pessoas que participaram da coleta des dados por

meio da observação participantes. A escolha desse universo se deu pelo fato de que:

primeiramente terem sido as(os) praticantes que compuseram o grupo do planejamento

institucional da Universidade; segundo pelo fato de nele haver representantes dos cinco

níveis hierárquicos da Universidade e dos diversos setores da IES.

Desse universo, para a realização das entrevistas, foi utilizada uma amostra

composta por representantes do grupo gestor da revisão 2014, segmentados por nível

hierárquico e sexo, detalhada na Figura 21 da seção 5.2.3.2.

122



5.2 DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Externalizados, nos capítulos anteriores, os posicionamentos teóricos e

epistemológicos desta pesquisa, apresentamos, conforme ilustra a Figura 17, os

delineamentos metodológicos. Para Desalauriers e Kérisit (2008), delineamento da

pesquisa inclui aspectos metodológicos eleitos para a investigação.

Figura17: Delineamento da Pesquisa


Como pressuposto teórico que fundamenta este trabalho, adotamos a

perspectiva da Estratégia como Prática Social de Whittington (1996; 2006) – com

ênfase nas práticas discursivas – articulada à temática gênero – com foco na divisão

sexual do trabalho, as quais foram apontadas por Vaara e Whittington (2012) como

lacuna de pesquisa na EPS.

O posicionamento metodológico – abordagem, métodos e técnicas de coleta

e análise dos dados – neste trabalho, está em consonância com os argumentos

apresentados por autoras(es) de que os trabalhos na abordagem da EPS podem utilizar

de pluralidade de métodos e técnicas, inclusive trazendo as experiências metodológicas

de outras áreas do saber. As práticas de coleta de dados devem ser ampliadas para

123



atender a um mundo em mudança, no entanto, isso não significa sacrificar o rigor, mas

sim, acatar novas possibilidades inclusive metodológicas, defenderam Balogun, Huff e

Johnson (2003). O posicionamento metodológico é detalhado nas próximas seções,

primeiramente apresentamos o embasamento teórico e, ao final de cada escolha, a

situação aplicada nesta tese.

5.2.1 Abordagem da Pesquisa

Alves-Mazzotti e Gewanddsznajer (1999) argumentaram que as pesquisas

qualitativas possuem regras flexíveis em razão de sua diversidade de aplicação e que

buscam, geralmente, preencher lacunas no conhecimento. Os autores relataram que a

pesquisa qualitativa, portanto, enfatiza e valoriza os aspectos humanos, as interpretações

do saber sobre o mundo social, bem como a interpretação e compreensão do próprio

pesquisador e das pessoas acerca do fenômeno estudado. Corroboraram, também, que a

pesquisa qualitativa está articulada com diferentes crenças sobre o que há para saber

sobre o mundo social. Pires (2008) expôs que a pesquisa qualitativa é flexível, seus

objetos vão descobrindo-se e construindo-se à medida que a investigação avança, além

de possuir muitas e diversificadas formas.

A pesquisa qualitativa é classificada em descritivas e exploratórias por

Desalauriers e Kérisit (2008). A primeira visa à descrição do fenômeno em evidência,

podendo fornecer informações para outras etapas da pesquisa. Busca descrever as

caraterísticas de uma população ou fenômeno, em que o pesquisador já parte de um

problema de pesquisa.

A segunda tem como propósito a familiarização com os envolvidos na

pesquisa, utilizando pequenas amostras. Busca esclarecer e compreender a natureza de

um problema. Como, em geral, não pretende fornecer evidências conclusivas, a etapa

exploratória é seguida por outra pesquisa – descritiva e ou explicativa – com tal fim.

Para Alves-Mazzotti e Gewanddsznajer (1999, p. 161), o objetivo desta etapa

exploratória “[...] é proporcionar, através da imersão do pesquisador no contexto, uma

visão geral do problema considerado, contribuindo para a focalização das questões e a

identificação de informantes e outras fontes de dados.”

124



Percebemos, com relação à abordagem metodológica utilizada nas pesquisas

empíricas revisadas para este trabalho, que os autores têm preferido à pesquisa

qualitativa, isso se justifica pelo fato de a proposta teórica da EPS buscar a proximidade

com os envolvidos no fazer estratégia. Albino et al. (2010, p. 10) esclareceram que

“Pesquisas dentro da abordagem da ‘Estratégia como Prática’ têm como um dos seus

focos a descoberta e análise de diferentes tipos de práxis, inter-relacionando-as com

suas(seus) praticantes e com práticas extra e intraorganizacionais, utilizando-se, para

tanto, de metodologias qualitativas, principalmente o estudo de caso [...].”

A abordagem de pesquisa utilizada foi a qualitativa, em razão de ela

oportunizar a aproximação do pesquisador com o objeto de estudo, o que está em

consonância com a literatura da EPS. No caso desta pesquisa com as(os) praticantes

envolvidas(os) na revisão 2014 da estratégia, bem como realçar os significados que

emergem no processo de fazer estratégia. A pesquisa qualitativa focaliza o

entendimento da natureza dos fenômenos e seus significados, por meio do contato direto

entre o pesquisador e pesquisados, também em amostras de tamanho reduzido (GODOI;

BALSINI, 2006).

5.2.2 Método da Pesquisa

Alves-Mazzotti (2006) esclareceu que, sobretudo nas pesquisas classificadas

como estudos de caso, o pesquisador deve propiciar seu trabalho à discussão acadêmica

mais ampla, a fim de possibilitar a aplicação de suas considerações em outros trabalhos,

contribuindo, dessa maneira, para o conhecimento científico.

Santos, Sette e Tureta (2006) informaram que os trabalhos empíricos na

abordagem EPS têm utilizado como estratégia de pesquisa estudo de caso único ou

casos múltiplos, longitudinais, com fontes documentais, entrevista e observação.

Também Walter e Augusto (2012), em sua pesquisa com estudos empíricos nacionais e

estrangeiros sobre a perspectiva EPS, ratificaram que, acerca do delineamento da

pesquisa, predominam estudos de caso, os quais, em sua maioria, aplicados a um único

caso, seguido por mais de um caso: múltiplo ou comparativo.

O método utilizado neste trabalho foi o estudo de caso qualitativo, o qual

possibilitou a verticalização na Instituição objeto da pesquisa e um compromisso do

125



pesquisador com a compreensão aprofundada de um objeto, neste caso, de uma

Instituição de Ensino Superior comunitária, localizada em Santa Catarina.

5.2.3 Investigação das Práticas Discursivas: técnicas de coleta de dados

Valles (1997) defendeu que são três os ingredientes da pesquisa qualitativa:

documentação, observação e conversação. Para Alves-Mazzotti e Gewanddsznajer

(1999, p. 163), as pesquisas qualitativas são multimetodológicas, e as práticas mais

utilizadas são observação participante ou não, entrevista em profundidade e análise de

documentos. Para Godoy (2006), as técnicas de coleta de dados, observação e entrevista

são utilizadas frequentemente na mesma pesquisa.

Walter, Augusto e Fonseca (2011) e Walter e Augusto (2012) identificaram

como mais frequente as entrevistas, observação e análise de documentos. Foram

utilizadas, neste trabalho, as seguintes práticas de investigação: observação sistemática,

na qual foi utilizado o diário de campo para registro da observação, entrevista

qualitativa, além da análise documental. Godoy (2006), Jaccound e Mayer (2008) e

Deslauriers e Kerisit (2008) explicaram que a coleta de dados, na pesquisa qualitativa,

pode ser combinada com a observação e a entrevista. Esse argumento foi ratificado por

Desalauriers e Kérisit (2008, p. 140): “Geralmente, [...] recorre à observação

participante e à entrevista. Estas técnicas básicas se completam com o questionário, a

fotografia, os documentos audiovisuais (filme, vídeo), a observação dos lugares

públicos, a história de vida, a análise de conteúdo.” Na Figura 18, apresentamos a

síntese das técnicas utilizadas neste trabalho. Nas subseções seguintes detalhamos cada

uma delas.

Figura 18: Síntese das Técnicas de Coleta e Análise dos Dados

Técnicas de Coleta

de Dados Corpus

Técnica de

Análise dos

Dados

1. Observação

Sistemática Reuniões do processo estratégico.

Análise

Semiótica das

Práticas

Discursivas

2. Entrevista

qualitativa Gestoras(es) dos cinco níveis hierárquicos da IES.

3. Análise

Documental

Relatório CPA (Comissão Própria de Avaliação), Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), Relatório de

Atividades de 2014, livro Unesc: a trajetória de uma

universidade comunitária, Relatórios Planejamento

126



Técnicas de Coleta

de Dados Corpus

Técnica de

Análise dos

Dados

Estratégico, material utilizado nas reuniões do PE 2014.

Relatório de funcionários, com respectiva formação e

titulação acadêmica e relatório das(os) gestoras(es) da

Instituição com suas funções na Universidade.


5.2.3.1 Observação Sistemática e Diário de Campo

Serva e Jaime Junior (1995) esclareceram que devemos à Antropologia a

inserção do pesquisador no contexto natural do pesquisado. Pires (2008) expôs que essa

técnica de coleta de dados foi utilizada para observar a vida social em seu próprio

contexto. Ratificando esse argumento, García e Casado (2008) esclareceram que se trata

de uma das técnicas que o pesquisador utiliza para estudar como na vida social os

sentidos e práticas se entrelaçam. Estes autores colocaram que o investigador precisa ter

uma sólida formação teórica e habilidades comportamentais para desempenhar o papel

de observador, a saber: princípios éticos, sinceridade com os observados, paciência e

respeito pelo observado, além de humildade, saber ouvir e, quando a observação for de

grupo, ser legitimado pelos membros dele.

Todas as formas de pesquisa observacional, para Angrosino e Pérez (2000),

envolvem três procedimentos: I – observação descritiva, em que o observador descreve

todos os detalhes, trata-se de um procedimento que produz uma grande quantidade de

dados, alguns que poderão ser irrelevantes na análise; II – foco de observação, nela, o

pesquisador olha apenas para o material que é pertinente ao assunto em estudo; III –

observação seletiva – foco em uma forma específica de uma categoria mais geral.

Jaccoud e Mayer (2008) expuseram alguns princípios metodológicos para a

prática da observação. Primeiramente, acerca da seleção do local (como o contexto em

que fenômenos são produzidos) e, sobre o acesso aos dados, eles defenderam que

dependem de considerações teóricas, sociais e práticas. Com base em Angers, Jaccoud e

Mayer (2008), destacaram cinco questões norteadoras e flexíveis para a pesquisa

observação: 1. Onde estamos. 2. Quem são os participantes? 3. Por que os participantes

estão aí? 4. O que se passa? 5. A que se refere e desde quando?

127



Estes autores expuseram que a técnica de observação não possui princípios

absolutos para a pesquisa, mas há alguns critérios que podem dar maior cientificidade e,

consequentemente, confiabilidade aos dados coletados, a saber: proximidade das fontes

– trata-se de uma observação de perto, de primeira mão no dizer dos autores; inter e

intra-subjetividade – refere-se a uma situação descrita por vários observadores da

mesma maneira, nos mesmos termos; saturação dos dados – quando os dados começam

a ser redundantes, a repetirem-se; exaustividade – a teoria elaborada explica todos os

fatos observados.

Complementou San Martín e Fernando (2010), indicando que o observador

deve, primeiramente, ser aceito pelo grupo de pessoas observado, avaliando como deve

fazer seu acesso ao grupo, bem como vai conduzir a relação com os atores do grupo,

consolidando-a paulatinamente, sem forçar o seu aceite. Para o autor, o observador deve

utilizar para registro o diário de campo, filmagem e fotografias. Deve registrar em seu

diário de campo primeiramente se houve resistência do grupo ao observador, e também

anotar detalhadamente tudo o que foi observado.

A premissa maior da observação sistemática – também conhecida como

controlada – é o planejamento, em outras palavras: essa observação deve realizar-se em

condições controladas, a fim de que os objetivos propostos antecipadamente possam ser

respondidos. Nela, o pesquisador busca compreender determinado fenômeno, atividade,

observando o processo e artefatos utilizados.

A pesquisa sistemática necessita de uma estrutura pré-estabelecida, em

razão de que o pesquisador já sai para o campo sabendo o que observar, exigindo,

portanto, deste um conhecimento prévio acerca da temática. Esse método de coleta de

dados permite ao investigador o registro de todos os fatos e suas frequências. Santos e

Tureta (2010, p. 4) defenderam que o pesquisador da abordagem da Estratégia como

Prática Social precisa se tornar parte do laboratório.

Nesta pesquisa, a observação sistemática foi realizada pela pesquisadora nos

cinco workshops realizados sobre o planejamento institucional da IES, os quais

aconteceram entre os meses de maio e março de 2015. Nesses encontros, participaram

todas(os) as(os) cento e onze gestoras(es) do grupo do planejamento institucional da

IES, a saber: 07/05/2014 – 1º Workshop de Planejamento; 04/09/2014 – Demandas

Estratégicas; 20/11 – Apresentação dos Projetos Estratégicos Institucionais; 16-12 –

128



Validação do Modelo de Governança da Unesc; e em 25/03/2015 – Apresentação dos

Programas Estratégicos, os quais se realizaram em um miniauditório na Instituição.

Dois desses encontros foram divididos em duas etapas: na primeira com os

cento e onze participantes juntos e, no segundo, com tarefas a serem executadas em

grupos menores. Nos cinco encontros, como a pesquisadora fazia parte do grupo gestor,

não foi informado as(os) pesquisadas(os) acerca da observação, logo entendemos que,

devido a esses fatos, não houve nenhum tipo de constrangimento sobre a presença da

pesquisadora. As reuniões ocorreram de maneira habitual, e a observação aconteceu

com a pesquisadora participando da primeira etapa com todo o grupo e, no momento em

que a atividade se dava em pequenos grupos, a pesquisadora circulou em vários grupos.

Além desses eventos, foi realizada observação de três reuniões com grupos

específicos nos quais também foi utilizado roteiro de observação. Como se trataram de

reuniões de grupo em que a pesquisadora não fazia parte como gestora, foi, então,

informado ao grupo sobre o motivo de sua presença. A pesquisadora colocou-se

fisicamente em uma mesa ao canto da sala ficando atrás de boa parte dos participantes e

não interagiu com eles. A condução desses encontros sempre iniciava com a fala do

Reitor da IES e, na sequência, era orientada pelo consultor externo, mas também eram

orientadores dos processos em pequenos grupos um membro da consultoria e os

membros da equipe do Planejamento Institucional. Na observação sistemática para esta

pesquisa, foi utilizado o roteiro apresentado na Figura 19.

Figura 19: Roteiro Observação Sistemática


Acerca do diário de campo, para Balogun, Huff e Johnson (2003), trata-se

de um meio de coleta de dados com experiência comprovada de registro, no entanto,

1. Local e participantes

2. Condução da reunião

3. Organização do ambiente: condições físicas

4. Material utilizado: condições técnicas e materiais

5. Quais as vozes que mais influenciam no processo estratégico neste

momento

6. Como ocorreu o processo decisório

7. Valores específicos que influenciaram o processo estratégico

8. Barreiras que inibem as(os) praticantes do fazer estratégica

9. Outros registros

129



não há muita orientação sobre como usá-los. Como o ato do registro escrito é demorado,

uma alternativa seria a gravação a qual incentiva mais a abertura, a franqueza e a

autoexpressão e, talvez, permita observações mais emotivas do que os registros escritos.

Mas também podem materializar-se por anotações escritas e ou gravadas, quando o

pesquisador registra suas impressões, sentimentos, interpretações, em outras palavras: o

que o investigador julgar relevante para a sua pesquisa.

Do ponto de vista do pesquisador, a principal vantagem de diários reside em

sua capacidade de coletar grandes quantidades de informações em tempo real, a partir

de um vasto grupo de respondentes ao longo do tempo. García e Casado (2008)

sugeriram que o registro deve ser feito no momento da observação, descrevendo o

cenário estudado e anotando o que o observador considera significativo para a pesquisa

a fim de que, em outro momento, possa fundamentar as considerações defendidas pelo

pesquisador. García e Casado (2008) complementaram ao dizer que é preciso tornar o

registro o menos complicado e abstrato possível. Também esclareceram que, no diário,

devemos assumir por escrito o que estamos vendo, de forma detalhada.

Os dados coletados da observação sistemática deste trabalho foram

registrados no diário de campo eletrônico no momento da própria coleta e, também,

seguindo o roteiro da observação, registrando quais foram os participantes e mediadores

da reunião, bem como registros acerca da organização física, de materiais,

comportamentos, além de outros registros julgados pertinentes no momento da

observação.

5.2.3.2 Entrevista Qualitativa

A entrevista qualitativa é também chamada de entrevista aberta ou em

profundidade. Para Alonso (1998), é uma conversa entre o entrevistador e o

entrevistado, que busca identificar o saber individual, bem como a construção do

sentido social do comportamento individual que é referência do entrevistado. O autor

colocou que há quatro campos básicos para uso da entrevista: reconstrução de ações

passadas; estudo das representações sociais individuais; investigação da interação de

construções psicológicas e condutas sociais; e prospecção de campos semânticos,

vocabulário e discursos de grupo. Não há regra fixa para realizar a entrevista, essa

130



prática é um processo interlocutório e seus resultados não são generalizáveis, esclareceu

o autor.

Sierra (2000) contribuiu ao defender que a entrevista qualitativa está entre

uma conversa do dia a dia e a entrevista formal. Este autor explicou que sua

proximidade de uma conversa do cotidiano se dá pelo fato de o entrevistador deixar o

entrevistado narrar sua experiência ou fato acontecido, e, considerando essa narrativa, o

pesquisador fará suas reflexões acerca do fenômeno estudado.

A entrevista, para Gaskell (2002), possibilita mapear a percepção dos

entrevistados, fornecendo dados para a compreensão das relações (crenças, atitudes,

valores e motivações) entre os atores sociais, no contexto em que estão inseridos.

Também argumentou que a entrevista pode ser utilizada juntamente com outras técnicas

de coleta de dados. Samra-Fredericks (2003) ratificou que estudos acerca das(os)

praticantes da estratégia que utilizam a técnica de entrevistas são importantes para a

compreensão de como eles desenvolvem a gestão estratégica.

Por meio da entrevista, portanto, o pesquisador instiga o relato das

experiências pessoais dos entrevistados, bem como a sua reflexão acerca delas, com o

objetivo de compreender os processos sociais implícitos contribuíram Finkel, Parra e

Baer (2008). Estes autores esclareceram também que é pertinente ter, antes da

realização das entrevistas, um roteiro com os principais temas da pesquisa, a fim de

facilitar a interação com o entrevistado. No entanto esse esquema não deve impor o seu

seguimento inflexível, ou seja: ele deve ser uma orientação somente para o ato da

entrevista.

O uso de entrevista, nesta tese, justifica-se também pelos seguintes

argumentos apresentados por Poupart (2008): de ordem epistemológica – ele afirma que

entrevista do tipo qualitativa é indispensável para que a investigação aconteça em

profundidade na perspectiva de seus atores sociais. Na ordem ético-política, a técnica

possibilita explorar, conhecer e compreender as condições de vida de seus atores para

denunciar os preconceitos sociais, discriminação, iniquidades de grupos considerados

vulneráveis. “O uso dos métodos qualitativos e da entrevista, em particular, foi e ainda

hoje é tido como um meio de dar conta do ponto de vista dos atores sociais e de

considerá-lo para compreender e interpretar as suas realidades” (POUPART, 2008, p.

216).

131



Nesta pesquisa, entrevistamos, por meio de entrevista qualitativa, quatorze

gestoras(es), segmentadas(os) por nível hierárquico apresentado no organograma da IES

e sexo até que os dados foram saturados, ou seja: repetiram-se.

Figura 20: Organograma Unesc

Fonte: Dados da Pesquisa

A escolha das(os) entrevistadas(os) dentro do grupo de trabalho na IES foi,

primeiramente, com o objetivo de ter representantes em todos os níveis hierárquicos e

por sexo, a fim de que tivéssemos relato de experiência que possibilitasse apresentar o

132



processo estratégico. No entanto, em razão da saturação dos dados, a amostra por sexo

não foi cumprida. Na Figura 21, apresentamos a referida distribuição.

Figura 21: Distribuição Amostra para Entrevista Nível Hierárquico Feminino Masculino Total

1º Nível – Reitor, Pró-reitoras, Chefe de Gabinetes e

Assessores 1 2 3

2º Nível – Diretores e Coordenadores de UNA 1 1

3º Nível – Coordenadores de curso/setor/PPG e

gerêntes de departamento

4 2 6

4º Nível – Coordenadores de curso Lato sensu e de

setores

2 2

5º Nível – Supervisores de setores, cursos, clínicas e

laboratórios

2 2

Total 10 4 14


As entrevistas foram agendadas conforme a disponibilidade das(os)

entrevistadas(os) e aconteceram entre os meses de dezembro de 2014 a julho de 2015,

no próprio local de trabalho dos participantes. Nelas, as(os) participantes foram,

inicialmente, convidadas(os) a relatar a sua participação na revisão 2014 do fazer

estratégia da IES, porque o nosso objetivo não era realizar uma entrevista com

perguntas e respostas, mas fazer com que a(o) praticante da estratégia nos contasse, em

forma de uma narrativa, como se deu sua participação e da(os) demais estrategistas

nesse movimento. Acreditamos que, dessa maneira, ao mesmo tempo em que já

fazíamos uma espécie de filtro acerca do tema da entrevista, também propiciamos à(ao)

entrevistada(o), a reflexão sobre o assunto e, dessa forma, extraímos do relato o discurso

acerca da estratégia. Além disso, como as(os) entrevistadas(os) narraram sua

participação, acreditamos que a pesquisadora, dessa maneira, pode, de certa forma,

distanciar-se como participante do grupo gestor da IES e estar, naquele momento de

coleta dos dados personificada como pesquisadora.

Os relatos foram gravados com autorização das(os) entrevistadas(os) e

transcritos, literalmente, pela pesquisadora. A entrevista foi orientada no sentido de

133



levar as(os) praticantes a relatarem informações sobre os macro tópicos apresentados na

Figura 22, os quais orientaram a pesquisadora na condução da entrevista.

Figura 22: Tópicos da Entrevista Qualitativa


5.2.3.3 Análise Documental

Nas palavras de Valles (1997), a investigação documental se encontra nas

pesquisas, as quais tiveram suporte em documentos de diversos tipos que não

necessariamente foram produzidos para fins de pesquisa social. O autor incluiu, com

base em MacDonald e Tipton, além dos documentos escritos oficiais da administração

pública, tais como informes e estatísticas oficiais, periódicos da imprensa e documentos

internos das organizações, os documentos visuais, a saber: fotografias, pinturas,

esculturas e arquitetura. Para Godoy (2006), essa prática metodológica deve incluir todo

tipo de material escrito, desde textos da esfera jornalística, como registros internos da

organização como memorandos, relatórios, dentre outros.

Cellard (2008) defendeu que a análise documental tem aspectos positivos e

negativos. Como positivo, o fato de ela eliminar, pelo menos de forma parcial, as

influências do pesquisador; em contrapartida, nos documentos circulam informações em

sentido único, porque deles o pesquisador não poderá buscar informações

complementares, eles são estanques no sentido de que é necessário aceitá-los como são.

O autor apresentou detalhamento da seleção documental, o qual deve: iniciar pela

seleção de documentos pertinentes ao objeto de pesquisa; segundo, avaliar a

credibilidade desses documentos: o contexto global em que eles foram produzidos,

seu(a) autor(es), a autenticidade e credibilidade dos registros, bem como a natureza

deles, ou seja: a esfera em que ele está inserido.

Relato sobre o movimento estratégico na IES.

As vozes que influenciam no processo estratégico.

Processo decisório.

Percepção sobre valores específicos que possam influenciar a formação da estratégia.

Percepção sobre barreiras que possam inibir as(os) praticantes do fazer estratégia.

Relato sobre o movimento estratégico no setor.

134



Para Rodríguez (2010), a pesquisa que envolve documentos deve seguir

quatro etapas: definir o marco teórico que norteará a pesquisa empírica; determinar a

operacionalidade da pesquisa, ou seja: trata-se da tradução dos conceitos teóricos em

indicadores empíricos; avaliar e selecionar os documentos a serem analisados; analisar e

interpretar os resultados.

O surgimento e a produção da prática discursiva, buscando o seu histórico e

contexto em que foi realizado está em consonância com uma das etapas da proposta

seminal de Knights e Morgan (1991), os quais esclareceram que é preciso perceber as

relações sociais, o contexto institucional, em outras palavras, as circunstâncias em que

as práticas discursivas são materializadas, a fim de compreendermos sua história.

Nesta pesquisa, analisamos os materiais utilizados nas reuniões do processo

de construção da estratégia, tanto os entregues impressos às(aos) praticantes nos

encontros, quanto os utilizados nas apresentações nas reuniões; o relatório da Comissão

Própria de Avaliação (CPA), livro Unesc: a trajetória de uma universidade

comunitária, relatório de atividades de 2014, os relatórios dos Planejamentos

Estratégicos anteriores com o objetivo de realizar a descrição do contexto histórico da

IES, bem como a sua prática estratégica atendendo, dessa maneira, ao objetivo

específico: resgatar o contexto histórico da IES com relação a sua prática estratégica.

Além dos relatórios de funcionários com respectiva formação e titulação acadêmica e

relatório das(os) gestoras(es) da Instituição com suas funções na Universidade, foi

utilizado o relatório do Unesc em números de 2014.

A fim de sintetizar as técnicas de coleta de dados, apresentamos na Figura

23, o propósito de cada técnica utilizada para buscar os dados da pesquisa.

Figura 23: Objetivos das Técnicas de Coleta de Dados

Técnicas de Coleta de

Dados

Propósitos

1. Observação Sistemática Dados para analisar as práticas discursivas e as questões de

gênero das(os) praticantes envolvidas(os) no fazer estratégia. 2. Entrevista qualitativa

3. Análise Documental Dados para descrever o contexto histórico da IES, bem como

o histórico do movimento do Planejamento Estratégico

Institucional.


135



5.3 ANÁLISE SEMIÓTICA DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS

Explicitado como se deu a coleta dos dados, passamos a detalhar como foi a

análise qualitativa deles. Vaara e Whittington (2012) enfatizaram que as pesquisas em

Estratégia como Prática Social têm trazido para os estudos da estratégia vieses de outras

áreas do saber, ampliando os contextos empíricos de pesquisa em estratégia,

promovendo, dessa maneira, novas metodologias. Considerando essa argumentação,

trazemos, portanto, a Semiótica peirceana – Peirce (2000) – como técnica de análise de

dados para a presente pesquisa, acrescida das contribuições de Knights e Morgan

(1991), de Vaara e Tienari (2008), de Vaara (2010).

Acreditamos, portanto, que cabe neste trabalho revisarmos, de forma

concisa, a Semiótica moderna, a qual teve base em duas propostas teóricas: I – linguista

Saussure, na Europa, que batizou sua ciência de Semiologia, a qual tinha por base

conceitos dicotomizados, com foco na linguagem verbal; II – filósofo Charles Peirce, na

América do Norte, que fundou a ciência de todos os signos, pautada nas três categorias

universais: Primeiridade, Secundidade e Terceridade e suas relações tríadicas,

focalizando as linguagens verbal e não-verbal.

Peirce empregou o termo phaneroscopia (fenomenologia) por volta de

1902, embora ele já aparecesse em seus estudos desde 1867, quando o autor apresentou

originalmente a sua teoria das categorias, a qual ficou completa em 1897. Em 1902,

deram-se, então, as chamadas categorias fenomenológicas, que passaram a ser a base

geral para a teoria lógica de Peirce (BRAGA, 1999; QUEIROZ, 2007; SANTAELLA,

1989; 2006). Peirce buscou elaborar sua doutrina de categorias fenomenológicas

universais, a qual possibilitaria estudar os fenômenos por meio de concepções simples e

universais, que, de tão simples e completas, pudessem ser aplicadas a qualquer assunto.

As categorias aristotélicas focalizavam mais a linguística, os estágios hegelianos eram

mais particulares e materiais, mas, ainda que a proposta do autor apresente certas

similaridades com os estágios de Hegel, Peirce, no entender de Santaella (1989; 2000),

dizia que seu estudo fora construído por meio das categorias Kantianas. O autor

entendia que Kant havia sido o primeiro a observar a existência das distinções

tripartidas (ou tricotômicas).

136



Não há a pretensão de esgotar o assunto acerca das tricotomias, portanto,

focalizaremos, aqui, as três dimensões mais exploradas por Peirce, as quais embasaram

a técnica de análise semiótica utilizada neste trabalho: I – é o signo em si mesmo, uma

mera qualidade, algo concreto ou lei geral; II – é a relação existencial do signo com o

objeto, trata-se do caráter representativo do signo, como ele representa seu objeto; III –

interpretativo, representação do interpretante com o signo, efeito que signo produzirá na

mente do interpretante. Na Figura 24, apresentamos as relações entre os nove tipos de

signos.

Figura 24: Interdependências, Interações e Inter-relações

Categorias/

Tricotomias

Relação do signo com ele

mesmo – constituição do

signo.

Relação do signo com seu

objeto

Relação do signo

com seu

interpretante

Primeiridade quali-signo (uma qualidade) –

um sentimento anterior à

consciência, impressão,

sensação sem qualquer

referência a outra coisa.

ícone – representação do

signo com objeto pela

semelhança.

rema – signo de

possibilidade

qualitativa.

Secundidade sin-signo (um existente) –

inicia a consciência, as inter-

relações: um signo particular.

índice – o signo refere-se ao

seu objeto por meio de

alguma conexão natural,

existencial.

dicente – signo de

existência real.

Terceiridade legi-signo (uma lei) – signo

padrão de convenção.

símbolo – a relação se dá de

acordo com uma convenção

(regra, lei).

argumento – signo

interpretado como

um signo de lei.

Fonte: Elaborada a partir Santaella (2002), Queiroz (2007) e Merrell (2012)

Na Primeiridade, trata-se de perceber a consciência tal como ela é em

determinado momento, é a consciência imediata, corresponde ao acaso, à variação

espontânea, é o sentir puro. Trata-se das possibilidades e qualidades. Na Secundidade, é

a consciência reagindo em relação a uma realidade cotidiana, é a ação e reação a fatos

concretos, conflito, surpresa, dúvida, é a materialização da qualidade. É a percepção da

realidade em que interagimos.

Terceridade é a camada da inteligibilidade, por meio da qual interpretamos

o mundo, aproximação ou junção das duas primeiras categorias em uma síntese

intelectual. Trata-se do pensamento em signos, do crescimento contínuo, da mediação

ou processo. Queiroz (2007) complementou: primeiridade – apresentação do signo;

137



secundidade – representação do signo; e terceridade – poder interpretativo do signo.

Merrell (2012) sintetizou: primeiridade é qualidade, possibilidade; secundidade é efeito,

é atualidadade; terceridade é processo, é potencialidade ou necessidade.

Na relação do signo com ele mesmo, o quali-signo refere-se à pura realidade

sem representar nenhum objeto; sin-signo – Walther-Bense (2000) compreendeu que

significa o signo singular, individual, único – é qualquer coisa material, fato; o legi-

signo é todo tipo a natureza das leis, regras ou hábitos, convenções. No entender de

Morris (1976), Pignatari (2004) e Simões (2004), a Semiótica permite que a linguagem

seja geral e aplicável a qualquer signo e, por isso, aplicável à linguagem da ciência e aos

signos específicos que são usados na ciência, já que ela possibilita a pesquisa por meio

da leitura do mundo verbal e não-verbal.

Cabe ressaltar que a Semiótica é também utilizada como instrumento e

como método de investigação científica de outras ciências, uma vez que nada pode ser

investigado sem signos afirmaram Morris (1976), Carontini e Peraya (1979), Fidalgo

(1999), Santaella (1989, 2000, 2006). No dizer de Simões (2004), por meio da

Semiótica, a análise linguística ganha espaços interdisciplinares.

A partir de Semiótica peirceana, sistematizamos uma proposta de análise

semiótica a qual foi aplicada aos dados secundários e primários desta tese. Incluímos o

resgate do contexto histórico de Knights e Morgan (1991), das estratégias textuais de

Vaara e Tienari (2008), questões de gêneros, apontadas por Vaara (2010) e das análises

das funções sociais de uso das práticas discursivas, apontados por Vaara e Whittington

(2012), com o propósito de investigar o discurso89

das(os) praticantes, focalizando as

práticas discursivas e as questões de gênero. Apresentamos, na Figura 25, as etapas de

análise semiótica das práticas discursivas que foram utilizadas neste trabalho.

89

Adotamos o conceito de discurso de Foucault (2008). Para ele, os discursos, além de serem realizados

por meio de signos, são principalmente práticas imbuídas implicitamente por questões sociais, políticas e

históricas.

138



Figura 25: Etapas de Análise Semiótica das Práticas Discursivas

Categorias

peirceana

Etapas de

Análise Objetivos Características

Primeiridade Aproximação

fenomenológica

- Registrar a primeira

impressão acerca do

texto escrito ou oral,

bem como do

comportamento dos

atores.

Trata-se do primeiro contato com o

texto escrito ou oral e do

comportamento das(os) praticantes

sem realizar nenhum vínculo. É o

registro da primeira impressão,

trata-se de uma abstração.

Secundidade

Contexto

histórico

- Verificar o surgimento

e a produção da prática

discursiva.

Refere-se à contextualização do

momento de produção da prática

discursiva.

Análise

Linguística

- Mapear os micros

elementos textuais que

possam auxiliar na

construção do discurso

da estratégia.

É reação do pesquisador frente aos

significados possíveis em razão da

análise linguística.

Terceiridade Análise

discursiva

- Compreender como se

dá a prática discursiva

da estratégia

É a compreensão das práticas

discursivas individuais e sua

influência na organização.

Fonte: Elaborado pela Autora

Chamamos aqui de Aproximação Fenomenológica a etapa que está em

consonância com a Primeiridade da tríade peirceana, em que se tem o primeiro contato

com o texto verbal e/ou não-verbal. A primeira percepção da(o) interpretante, no caso

desta pesquisa, a pesquisadora, com relação ao signo, sem fazer nenhum vínculo dele –

interpretante – com seu objeto.

No segundo momento, intitulado de Contexto histórico, verificamos o

surgimento e a produção da prática discursiva, buscando o seu histórico e contexto em

que foi realizada. Esta etapa está em consonância com uma das etapas da proposta de

Knights e Morgan (1991)90

, os quais esclareceram que é preciso perceber as relações

90

Ao abordar especificamente o discurso da estratégia, Knights e Morgan (1991) defenderam que ele tem

o seu próprio histórico, incorpora modos particulares de ver as organizações, os indivíduos e as

sociedades. O discurso passa, então, a ser incorporado em determinados conjuntos de relações sociais,

com determinados efeitos de verdade. Os autores relataram que é preciso olhar especificamente para o

contexto institucional em que o discurso da estratégia se tornou identificável para entendermos sua

história.

Nas palavras deles, na época do estudo, o impulso para a articulação, expansão e utilização da estratégia

corporativa vieram dos Estados Unidos da América (EUA) e dois aspectos necessitam ser considerados:

primeiro – o surgimento de discurso de gestão em geral: os EUA tinham sido a fonte da maior parte do

pensamento inovador sobre a natureza do papel da gestão e das organizações desde Weber. Desde o final

do século XIX, houve uma simbiose de aprendizagem teórica e experimental sobre gestão e organizações

que haviam sido incorporados na emergente cultura escolar de negócio em universidades norte-

139



sociais, o contexto institucional, em outras palavras, as circunstâncias em que as

práticas discursivas são materializadas, a fim de compreendermos seu contexto

histórico.

Na análise linguística, mapeamos os micro elementos textuais que

pudessem auxiliar na construção das práticas discursivas da estratégia, tais como:

ambiguidades, vozes, pressupostos, implícitos e operadores argumentativos. Vaara e

Tienari (2008), em seu estudo, enfatizaram e confirmaram as estratégias textuais, por

meio dos micro elementos textuais, as quais possibilitam ver como os sentidos da

legitimidade são criados e manipulados na prática discursiva. Nesse sentido, Vaara

(2010)91

afirmou que, embora se tenha muita produção acerca da estratégia focalizando

a virada linguística, ainda há muito a ser estudado para termos uma abordagem

americanas. Ao contrário da Europa, onde as universidades foram distintamente separadas da indústria e

do mundo do trabalho.

Segundo – a mudança da natureza das corporações nos EUA no período pós-1945: o taylorismo foi

ramificando-se em toda a esfera da gestão da produção e planejamento da força de trabalho,

estabelecendo uma sequência entre políticos, gestores e acadêmicos nos EUA. Dessa maneira, ao final da

década de 1930, já havia nos EUA um poderoso discurso de gestão incorporado em um grande número de

práticas, materiais e grupos profissionais, preocupado com o controle da produção, o que era praticamente

inexistente no contexto europeu. No entanto, esse discurso desenvolvido nos EUA ainda não tinha gerado

um espaço livre para o discurso da estratégia corporativa.

91

Vaara (2010) utilizou uma visão multifacetada de discurso da estratégia por meio de três níveis de

análise em que, no metanível, examina-se a complexidade da estratégia como um corpo de conhecimento.

Neste nível, o autor defendeu que é importante concentrar a atenção nas lutas sobre as diferentes

concepções de estratégia, conceitos, práticas e métodos. No nível mesoeconômico ou organizacional, há a

possibilidade de alargar a nossa compreensão das narrativas de organização estratégica para melhor

entender:

Essas formações discursivas podem ser múltiplas, dependendo do contexto sociocultural e organizacional

em que estão inseridas. O plano micro possibilita refletir sobre as habilidades retóricas e táticas que são

usadas em conversas – formais e informais – sobre estratégia para promover ou resistir a pontos de vista

específicos.

O pesquisador sugeriu que, para melhor compreender a interconectividade dos diferentes níveis de

análise, é necessário estudar: I – produção do discurso estratégia: examinar como os textos de estratégia

são construídos, as ideias e conceitos vigentes na estrutura de criação, autoria, além de como as visões

conflitantes são materializadas no texto; II – textos de estratégia como gênero textual: saber sobre a

natureza dos textos de estratégia como um gênero específico da esfera empresarial, bem como seu poder

na elaboração e difusão da estratégia; III – recontextualização do discurso da estratégia: nela discursos

específicos são traduzidos, dando-lhes significados concretos e, também, criando novos. Trata-se de um

processo que possibilita compreender como as concepções institucionalizadas de estratégia atuam sobre a

difusão do discurso estratégico; IV – micro elementos linguísticos: analisar o uso dos pronomes como

expressões de consenso e conflito (nós ou eles), verbos (as formas ativas ou passivas na construção de

autoridade e ou para assumir a responsabilidade), modalidades ou o uso de expressões idiomáticas

específicas (como expressões militares, masculinas, dentre outras); V – as funções sociais de uso do

discurso estratégico: ampliar a compreensão das várias maneiras em que o discurso estratégico pode ser

usado em organizações ou da sociedade.

140



discursiva que possa auxiliar a nossa compreensão sobre estratégia. O autor propôs

cinco níveis de análise crítica das práticas discursivas da estratégia, o último deles

refere-se ao estudo das funções sociais de uso do discurso estratégico, incluindo

questões de gênero.

Para ratificar a junção, na análise das práticas discursivas, das temáticas

EPS e gênero, trazemos Vaara e Whittington (2012) que propuseram realizar a análise

crítica das práticas tomadas como certas, problematizando-as. Nesse contexto, a

temática acerca de gênero precisa de atenção, conforme pontuaram os autores, porque a

gestão estratégica parece promover valores masculinos por meio das práticas que

passam despercebidas, logo é relevante verificar como tais valores são incorporados no

discurso estratégico, influenciando o comportamento dos demais atores. Esse argumento

também foi defendido por Whittington, Cailluert e Yakis-Douglas (2011), os quais

justificaram que o gênero influencia as mudanças dentro das organizações e, por isso, as

pesquisas devem abordar praticantes e práxis.

Portanto, no contexto histórico e análise linguística, estão incluídos na

Secundidade apontada por Peirce, porque é a reação entre o que é visto e o consciente

da(o) interpretante reagindo ao que está posto. Nas palavras do autor: trata-se da relação

marcada pela reação/conflito diante do que a consciência imediata reconhece da

materialização da qualidade.

Dentro da análise da prática discursiva, com o objetivo de buscar

compreender as questões de gênero das(os) praticantes na práxis, há a junção da

primeridade com a secundidade, o que resulta na terceridade proposta por Pierce e

materializada no Capítulo 6 desta tese. Nela, a nossa consciência supõe o que é algo

existente, trata-se do signo e seu objeto e do signo com sua(eu) interpretante, refere-se

ao processo de mediação interpretativa.

Ao focalizar as práticas discursivas verbal e não-verbal oriundas das três

técnicas de coleta de dados, a saber: observação sistemática, entrevistas e dados

secundários, primeiramente a pesquisadora realizou o registro da primeira impressão

sem nenhuma relação ainda contextual, ou seja: foi a anotação do primeiro contato com

o texto, do que a pesquisadora viu emergir dele – relaciona-se à primeiridade, bem

como acerca do comportamento das(os) praticantes envolvidas(os) no fazer estratégico.

141



Dito de outra forma: nesta etapa a pesquisadora não fez nenhuma coneção dos dados

com as possíveis relações.

Quanto à secundidade, verificamos a influência do contexto histórico e dos

micro elementos textuais na prática discursiva apresentada. Registramos o contexto da

IES, com base na pesquisa documental, e depois verificamos o que havia de relação

desse contexto com os dados primários. Ainda na secundidade, destacamos nos dados

ambiguidades, pressupostos e relações argumentativas – análise linguística – que

destacaram algum efeito na reação do interpretante – pesquisadora – com o dado. Cabe

justificar que não verificamos os implícitos, ficando no plano do pressuposto para não

sai do escopo apresentado nos dados.

Da somatória dessas duas análises, sucedeu a terceridade, em que

agregamos a interpretação do texto propriamente dita. É o produto final da consciência

da pesquisadora – interpretante – com relação à reação a sua primeira impressão.

Refere-se à mediação interpretativa. Pelo exposto, na análise semiótica realizada neste

trabalho, no próximo capítulo, apresentamos os resultados relativos à terceridade. A

Figura 26 ilustra como foi organizada a análise semiótica das práticas discursivas, seja

ele verbal ou não-verbal.

Figura 26: Representação da Análise Semiótica


A análise semiótica explanada acima foi realizada com os dados resultantes

das observações dos encontros estratégicos, das entrevistas e, também, da análise

documental. Os resultados obtidos são ratificados, no capítulo seguinte, com fragmentos

dos dados obtidos por meio das técnicas de coleta utilizadas. A fim de indentificá-los,

apresentamos a legenda após cada parte apresentada, a saber: na primeira casa,

142



identificamos o número que equivale à(ao) participante ou do documento analisado; na

segunda casa, as letras representam a origem da(o) praticante: área acadêmica, área

meio, consultoria ou se é texto; por fim, na terceira casa da legenda, indicamos qual foi

a técnica de coleta dos dados: entrevista, observação ou análise documental, conforme

detalhado na Figura 27.

Figura 27: Legenda Dados Localização Símbolo Representação

Primeira casa Números Naturais Praticantes

Segunda casa

A Área Acadêmica

P Área Meio

C Consultoria

T Texto

Terceira casa

E Entrevista

O Observação

AD Análise Documental


Cabe ressaltar que, quando for possível, por meio da informação da primeira

casa identificar a(o) entrevistada(o) – praticante do processo estratégico, utilizaremos “-

--” nos fragmentos, com o objetivo de não tornar pública a autoria do discurso.

143



CAPÍTULO 6

ESTUDO DE CASO – UNESC

“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se

aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à

liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: I – homens e

mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição.”

(CONSTITUIÇÃO FEDERAL – 1988, Art. 5º)

144



Sistematizamos este capítulo em quatro grandes segmentos, os quais estão

em consonância com o delineamento da pesquisa – apêndice. O primeiro, por meio da

análise documental, com o propósito de responder ao objetivo de resgatar o contexto

histórico-social da IES e de sua prática estratégica. Dessa maneira, o leitor desta tese

poderá conhecer os fatos históricos e sociais da Instituição estudada relacionados ao

fazer estratégia.

Nos segmentos seguintes, apresentamos a análise semiótica dos resultados,

os quais são oriundos dos dados coletados por meio das entrevistas qualitativas,

observação sistemática e, também, dos dados secundários dos registros da IES. O

segundo bloco, por meio do qual buscamos identificar e analisar as práticas discursivas

na formação da estratégia da Instituição, está dividido em duas etapas: na primeira,

trouxemos as vozes que emergiriam nas práticas discursivas que impactaram no fazer

estratégia; na segunda, os processos decisórios realizados pelas(os) estrategistas na

construção da estratégia na perspectiva das(os) praticantes. No terceiro segmento,

visamos responder ao objetivo de verificar quais fatores – à luz da EPS, com a

contribuição de Foucault, acerca do conceito de poder – influenciaram a formação da

estratégia na Universidade, os quais intitulamos como poder: cultura organizacional; e

poder: política institucional.

No início da tese – primeiro capítulo, apresentamos o que chamamos de

conjecturas – que seriam uma espécie de inferência, baseadas na literatura sobre o tema,

as quais nortearam a pesquisadora ao longo da pesquisa a fim de serem validadas ou não

com os resultados obtidos. Essas conjecturas, no Design da Pesquisa – apêndice, estão

articuladas aos objetivos específicos, construtos teóricos e categorias inicialmente

pensadas para a pesquisa. Para os três primeiros segmentos, portanto, tínhamos como

conjectura inicial que: As práticas discursivas explicitam vozes e fatores que impactam

relevantemente no fazer estratégia da Universidade.

No quarto e último segmento deste capítulo, tratamos das questões de

gênero, com foco na divisão sexual do trabalho, por meio da análise, em seções

específicas, das funções ocupadas e níveis hierárquicos das(os) estrategistas, as quais

são áreas de; atuação das(os) gestoras(es): atuação na Instituição: acadêmica e meio;

conhecimento – utilizamos a divisão adotada pela Instituição em quatro áreas do saber;

e a questão da hierarquia, no caso aqui estudado, a titulação das(os) estrategistas, por ser

145



uma Universidade, cuja regulamentação salarial das(os) gestoras(es) docentes é pela

titulação.

Neste Bloco, o objetivo foi de interpretar as questões de gênero

materializadas por meio da divisão sexual do trabalho, considerando os princípios da

separação (há trabalhos que são masculinos e outros femininos) e da hierarquia

(trabalho masculino é mais valorizado que o feminino) nas práticas discursivas no fazer

estratégia. A relação entre gênero e divisão sexual do trabalho se dá pelo fato de que o

primeiro se realiza nas relações sociais (des)iguais de poder entre as mulheres e homens,

em que para as primeiras cabe o trabalho reprodutivo, o cuidado dos filhos, o trabalho

doméstico não ou sub remunerado. Esse cenário do gênero da dimensão privada se

apresenta de maneira semelhante quando as mulheres acessam à esfera produtiva,

produzindo assim, a divisão sexual do trabalho.

Para tanto, acerca das questões de gênero pontuadas, temos como conjectura

que: apesar dos avanços acerca das questões de gênero e de a Instituição ser uma

universidade, ou seja: área da educação, nela se reproduz o cenário de feminização de

organizações de outras áreas de atuação.

Portanto, nas seções seguintes deste capítulo, apresentamos a análise dos

tópicos expostos acima, conforme o detalhamento acerca da análise semiótica

apresentado na seção 5.3.

6.1 CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL E PRÁTICA ESTRATÉGICA DA

INSTITUIÇÃO ESTUDADA

O propósito, nesta seção, é, por meio da análise documental, primeiramente

resgatar o histórico92

da IES com o objetivo de descrever brevemente o seu contexto

histórico. Concomitantemente, contextualizamos a Instituição acerca de seu processo

estratégico, a partir do momento identificado como um processo formal, que foi o ano

de 1999 até 2014 – ano corte desta pesquisa. Knights e Morgan (1991) relataram que é

preciso olhar especificamente para o contexto institucional em que o discurso da

92

O livro Unesc: a trajetória de uma universidade comunitária, escrito por João Batista Biterncourt,

contextualiza o período que antecedeu a criação da Fucri até a sua transformação para Universidade e a

década de 1990. Relata o contexto histórico e político da época.

146



estratégia se tornou identificável para entendermos sua história. Na Figura 28,

apresentamos a síntese da linha do tempo da IES. Na parte superior estão expressos, do

ponto de vista estratégico, os maiores momentos histórico-sociais vividos na Instiuição.

Na parte inferior a respectiva missão institucional que cada período estava ancorado.

Essa linha do tempo é detalhada nos parágrafos seguintes.

Figura 28: Linha do Tempo


Por quase um século, a cidade de Criciúma foi o centro da economia sul-

catarinense, em razão da extração do carvão mineral, que chegou a gerar quase 11 mil

empregos diretos na década de 1980. Nesse contexto, a Fundação Educacional de

Criciúma (FUCRI)93

foi instituída pelo Poder Público Municipal, concretizando um

desejo que nasceu da participação comunitária na busca coletiva pelo atendimento às

necessidades regionais. Segundo Volpato (2011, p. 9), no prefácio da obra Unesc: a

trajetória de uma universidade comunitária, a Fucri foi criada “[...] como resultado de

um movimento da sociedade civil organizada para satisfazer uma necessidade regional:

oportunizar Ensino Superior a centenas de jovens da região que ou buscavam a capital

93

Texto parcial extraído do Relatório CPA 2014.

147



dos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul para estudar [...].” A Figura 29

apresenta a primeira sede administrativa da então Fucri, no centro de Criciúma.

Figura 29: Primeira Sede Administrativa Fucri

Fonte: Bitencourt (2011, p. 59)

A primeira escola de Ensino Superior, criada em 1970, foi a Faculdade de

Ciências e Educação de Criciúma (Faciecri), com os cursos de Matemática, Desenho,

Ciências e Pedagogia; e, nos anos seguintes, criaram-se: a Escola Superior de Educação

Física e Desportos (Esede), em 1974, com o curso de Educação Física; Escola Superior

de Tecnologia (Estec), com o curso de Engenharia de Agrimensura; Escola Superior de

Ciências Contábeis e Administração (Escca), em 1975, com os cursos de Ciências

Contábeis e Administração empresarial e hospitalar. Mas, a Instituição continuava a

expandir seus cursos visando criar outras escolas. Bitencourt (2011, p. 68) relatou que

“[...] ainda no ano de 1973, entrou com o processo [...] requerendo a autorização para o

funcionamento dos cursos de Letras e Estudos Sociais [...].” Em 1978, os cursos de

Letras com habilitação em Português e Inglês, Estudos Sociais com habilitação em

Moral e Cívica passaram a ser oferecidos pela Faciecri.

Quanto a sua gestão, até o ano de 1986, a então Fucri tinha seus dirigentes

de maior nível hierárquico indicados pelo Poder Público Municipal. Em 1987, obteve a

aprovação de mudanças em sua estrutura organizacional, garantindo a autonomia na

148



escolha de seus gestores. Bitencourt (2011, p. 125) expôs que os alunos reivindicaram

por meio de manifestações, em 1983, eleições diretas para o principal gestor da

Instituição. Após isso, foram várias as ações dos prefeitos daqueles anos, no sentido de

tentar organizar e regulamentar tal assunto.

O jogo de disputa pelo comando da Fucri revela as imbricadas relações

políticas em torno dela. Mesmo com inúmeros problemas, era ela uma vitrine

política e controlá-la era uma demonstração de poder que gerava prestígio,

alimentando e sustentando poderes. As disputas pelo Judiciário, com

liminares, mandados de segurança e ações de reintegração transcorriam a

passos lentos.

Em 19 de abril de 1991, foi assinado, por dezenove prefeitos municipais do

Sul do estado, o protocolo de intenções de transformar as unidades de Ensino Superior

em Unesc. Bitencourt (2011, p. 136) esclareceu que “[...] o evento é bastante ilustrativo

da realidade vivenciada pela instituição e da renovação por ela pretendida naquele início

de década. Por outro lado, a assinatura do protocolo respondia à cobrança social e, mais

especificamente, da comunidade acadêmica, quanto à transformação em universidade.”

A conquista da União das Faculdades de Criciúma (Unifacri) – cuja

mantenedora era a Fucri e englobou Faciecri, Estec, Escca e Esede, com regimento

aprovado pelo Parecer n. 256, de 24/09/91, do Conselho Estadual de Educação de Santa

Catarina – CEE/SC – foi, portanto, marco fundamental para a Instituição e a região Sul

catarinense. A partir disso, iniciou o processo de discussões internas, durante três anos,

sobre formas de agrupar os cursos então existentes, de modo a criar uma estrutura pré-

universitária. Essa nova estrutura permitiu que a Instituição ampliasse sua visão quanto

a sua função no Ensino Superior e, sobretudo, acerca de sua inserção no contexto

regional.

Seguindo ao encontro dos objetivos a que se propôs, a Instituição, por meio

de seu então diretor-presidente, na sequência, em Brasília, protocolou a carta-consulta

no Conselho Federal de Educação. Dessa maneira, tiveram-se, nas palavras de

Bitencourt, passos concretos em direção à Unesc. Em 1993, quando o Conselho

Estadual da Educação de Santa Catarina (CEE/SC) aprovou o processo de Carta-

Consulta para a transformação da Unifracri em Universidade, por meio do

reconhecimento – o que tornava essa transformação inicialmente provisória –, delegou

149



competência ao Conselho Estadual de Educação, que, pela Portaria 04/93, constituiu a

Comissão Especial de Acompanhamento da transformação para universidade.

Foram anos de muito trabalho e avaliação constante, a fim de atender aos

requisitos para a transformação. Esse processo de avaliação e acompanhamento foi

concluído em 17 de junho de 1997, em sessão plenária do CEE/SC, que aprovou por

unanimidade as conclusões apresentadas pelo conselheiro relator e acompanhadas pela

Comissão de Ensino Superior.

Por meio da Resolução n. 35/97/CEE-SC, datada de 16 de outubro de 1997

e publicada no Diário Oficial de SC, n. 13.795, de 04/11/97, a Universidade do Extremo

Sul Catarinense (Unesc) foi reconhecida com o campus de Criciúma, tendo como

finalidade a produção, preservação e disseminação do conhecimento, por meio de ações

voltadas ao ensino, à pesquisa e à extensão. A caravana que foi à plenária no CEE foi

recebida em Criciúma com festa pela conquista da transformação da então Fucri em

universidade, conforme ilustram as fotos abaixo.

Figura 30: Registro das Comemorações

Fonte: Bitencourt (2011, p. 148-149)

A missão da Instituição, embora concebida há mais de uma década, foi

somente divulgada amplamente após a transformação para Universidade. A sua

elaboração resultou de um processo interativo, entre diretores, coordenadores,

professores e acadêmicos de diversas áreas, que resultou em: Promover o

desenvolvimento regional para melhorar a qualidade do ambiente de vida. O fato de a

Unesc estar inserida em uma região altamente degradada, em razão da extração

desenfreada do carvão, sem a preocupação com a preservação ambiental da região teve

impacto na definição de sua Missão na época. Dessa maneira, a Instituição direcionou

150



suas ações para esse fim, com o propósito de contribuir para transformar a realidade em

que estava inserida.

Reconhecida de fato como Universidade Comunitária, a Unesc não possui

finalidade lucrativa e reinveste todos os resultados na própria atividade educacional.

Trata-se de instituição de Ensino Superior criada e mantida pela sociedade civil. A

Universidade passou a ter a condição de comunitária reconhecida de direito a partir da

publicação, em novembro de 2013, da Lei 12.881 – Presidência da República,

conhecida como Lei das Comunitárias.

Ao analisarmos o contexto histórico-social da Instituição, percebemos que

ela vem demonstrando a preocupação com o processo democrático, bem como com a

dimensão ambiental. Acreditamos que esses fatores se dão em razão, respectivamente,

de ser uma Instituição comunitária, sem fins lucrativos, cujo dono é a sociedade por

meio do Poder Público Municipal, e, por isso, suas decisões são pautadas no processo

democrático e participativo.

Cabe salientar também que, estrategicamente, a Instituição explicitou seu

desejo de contribuir regionalmente, ou seja: já se colocou não como uma organização da

cidade de Criciúma, mas sim, para atender à grande região de Criciúma, ficando claro

esse seu compromisso em sua missão: Promover o desenvolvimento regional para

melhorar a qualidade do ambiente de vida, certamente por meio do fator de sucesso:

formação humana e profissional de qualidade. Percebemos, portanto, ser uma

Universidade que já nasceu com o compromisso de formar profissionais, mas também

cidadãos que vão ter um olhar diferenciado para as questões ambientais.

A questão ambiental está materializada também em sua logomarca, por

meio da utilização dos dois tons de verde. Também o tripé: ensino, pesquisa e extensão

é materializado na logomarca adotada, na qual, segundo memorial descritivo94

, o círculo

representa a totalidade e traz a verdade em sua inteireza, como manifestação de todas as

áreas do conhecimento humano. O vermelho representa a vida em sua totalidade. As

três pontas constituem o tripé: ensino, pesquisa e extensão. Os dois tons de verde

indicam que as ações dessa trilogia estão voltadas para as questões ambientais,


94

Memorial descritivo escrito por João Batanolli. Disponível em:

http://www.unesc.net/portal/capa/index/91/5086/. Acesso em 21 de julho de 2015.

151



Figura 31: Logomarca Institucional


A Unesc foi, desde o final da década de 1990, expandindo sua atuação e

suas ações com novos cursos de Graduação e Pós-graduação Lato sensu e Stricto sensu,

nas diferentes modalidades e áreas, articulados com a pesquisa e a extensão, os quais

compõem o tripé universitário. Além disso, direcionou seus esforços para empreender e

disseminar outras ações, programas e projetos que concretizassem sua finalidade, seus

objetivos e sua Missão como Universidade comunitária, ilustrados na Figura 32.

Figura 32: Registro das Ações Comunitárias

Fonte: Bitencourt (2011)

As imagens acima ilustram a participação da Instituição na comunidade. A

primeira delas (preto e branco) refere-se à solenidade de abertura do Hospital Regional

de Araranguá, sob a gestão da Fucri, em 1995. A segunda trata da inauguração do

Instituto de Pesquisas Ambientais e Tecnológicas, em seis de maio de 1999. A última

foto é da primeira turma de formandos na Universidade Alternativa, final de 1995. Este

projeto tinha como objetivo demonstrar que não há limite de idade para a aprendizagem,

segundo Bitencourt (2011).

O processo estratégico formal da Unesc localizado neste trabalho indica que

ele iniciou em 1999, com a constituição de um grupo de planejamento composto por

profissionais de várias áreas da Instituição. Buscou, principalmente, adaptar a

Universidade ao novo contexto do ensino, da pesquisa e da extensão, exigido pela sua

mudança de status de faculdade para universidade em 17 de junho de 1997.

152



A primeira edição do processo estratégico focalizou a promoção do

desenvolvimento regional e na melhoria da qualidade do ambiente de vida, inserindo o

tripé: ensino, pesquisa e extensão. Cada etapa de trabalho foi inicialmente discutida

entre os integrantes do grupo e, posteriormente, validada em assembleia, a qual foi

composta por diversos professores e funcionários da Instituição, além de um facilitador

que conduziu o processo estratégico. Foram definidos o Negócio, a Missão, objetivos e

metas até 2002, e os seguintes Fatores-chave de Sucesso:

Formação humana e profissional de qualidade

Qualidade no ambiente de vida

Gestão participativa

Sustentabilidade econômico-financeira

Excelência em marketing institucional

Ao realizar a análise semiótica do breve contexto histórico-social da

Instituição e de seu processo estratégico, ficou explícito que a Instituição, ao ampliar

seu portifólio de cursos em razão da migração para universidade, sentiu a necessidade

de planejar formalmente o seu futuro, por meio da adoção da metodologia do

planejamento estratégico. Desde o formato da construção do planejamento estratégico, o

qual privilegiou ser participativo, já que houve a discussão entre os pares e socialização

em assembleia, a fim de estar em consonância com seus princípios, também foi

materializado como fator de sucesso (trata-se dos fatores que proporcionam diferenciais

no nicho de mercado em que a instituição estiver inserida), a gestão participativa, a fim

de atender a sua essência comunitária e democrática.

No sentido de atender à transformação de faculdade para universidade,

havia a necessidade de consolidar o tripé: ensino, pesquisa e extensão, fazendo com que

incluísse isto claramente em sua missão institucional: Promover, por meio do ensino, da

pesquisa e extensão, o desenvolvimento regional para melhorar a qualidade do

ambiente de vida. Mantendo, ainda, o cenário regional como seu foco de atuação e

reconhecimento.

O segundo momento formal do processo estratégico, revisão de 2002,

iniciou nos dias 5 e 6 de novembro e 12 e 13 de dezembro de 2002, quando se reuniram

Reitor, Pró-reitoras(es) com suas(eus) dirigentes de áreas para identificar as principais

realizações e limitações da Unesc, com o objetivo de planejar a Instituição para o

153



período 2003/2006, partindo da análise dos ambientes. Também participaram desta

revisão as(os) coordenadoras(es) de curso em seis de fevereiro de 2003.

A próxima revisão iniciou no final de 2005, com a aplicação de pesquisa a

quatro grupos, a saber: 1 – vinte e seis gestoras(es); II – vinte e um docentes; III – vinte

e um discentes; e IV – quinze funcionárias(os). Com base nos resultados desta pesquisa;

em março de 2006, a Lobo e Associados apresentou a Matriz SWOT, construída

priorizando os 10 itens em cada uma das forças, fraquezas, oportunidades e ameaças

pelos participantes do planejamento.

Logo, com o objetivo de aperfeiçoar ainda mais suas atividades em favor de

maiores conquistas na concretização de sua Missão e finalidades, em 2006 foi elaborada

e implantada, em 2007, uma nova estrutura administrativa na Unesc, operacionalizando

uma proposta que foi discutida coletivamente e alicerçada em dois princípios

fundamentais:

1) Excelência nas atividades de ensino, pesquisa e extensão: entendida

como qualidade superior, devendo ser priorizada a partir dos objetivos e metas

estabelecidas no Projeto Pedagógico Institucional, Planejamento Estratégico, entre

outros.

2) Gestão compartilhada, participativa e descentralizada, permitindo que a

comunidade acadêmica esteja mais envolvida nas decisões institucionais, e que as várias

instâncias executivas ou acadêmicas possam ter uma maior autonomia dentro dos

limites de sua competência.

Além desses dois eixos do programa de gestão, entendeu-se que deveriam

ficar garantidos, na forma e na concepção estrutural, alguns princípios básicos em

relação às decisões acadêmicas e administrativas, ao equilíbrio entre ensino, pesquisa e

extensão e à prevalência do Acadêmico sobre o Administrativo de forma sustentável.

Dentro desses princípios, sua Missão foi rediscutida e reformulada de

maneira a incluir o tripé: ensino, pesquisa e extensão, a fim de materializar seu

comprometimento de ser universidade: Educar, por meio do ensino, pesquisa e

extensão, para promover a qualidade e a sustentabilidade do ambiente de vida.

Essas reavaliação e reformulação se estenderam, por consequência, ao

Estatuto (Resolução 01/2006/CSA95

) e Regimento Institucionais (Resolução

95

Página da Secretaria dos Conselhos. Disponível em: http://www.unesc.net/portal/capa/index/94/3376/

154



01/2007/CSA3). Nesse sentido, e conforme o Art. 7º do Estatuto, a Unesc deve

desenvolver suas atividades universitárias, visando atingir às seguintes metas:

Promover a educação integral, a profissionalização e a formação do

cidadão.

Desenvolver Ciência, Arte, Cultura, Tecnologia e Inovação em benefício

da sociedade.

Promover a preservação do meio ambiente e a valorização de relações

humanas que visem ao desenvolvimento sustentável da sociedade.

Socializar os conhecimentos gerados na Universidade, por meio de

programas e projetos comunitários, cursos e serviços.

Criar, promover e disseminar, inclusive por meio de televisão,

radiodifusão, e outros meios de comunicação, a cultura, em suas diferentes

modalidades, disponibilizando-a a toda sociedade, respeitando e valorizando as

características regionais.

Exercer a criticidade em relação a si própria e ao contexto onde está

inserida, participando da formação e orientação da opinião pública.

Buscar a excelência nos serviços prestados.

Ao comparar a formulação de 1999, as revisões parciais realizadas em 2002

e 2005, e com a reforma administrativa de 2007, constatamos uma mudança estratégica

na missão institucional que declina do desenvolvimento regional deixando em aberto

essa delimitação, bem como o foco passa a ser cumprir a sua atividade fim, o seu

objetivo maior que é a educação, no caso, por meio do ensino, pesquisa e extensão.

Também passa a ter um dimensionamento muito maior uma vez que não visa mais

melhorar, mas sim, promover a qualidade, e esta articulada com a sustentabilidade, ou

seja: não adianta ter qualidade se não for sustentável. A missão claramente amplia o

propósito da Instituição, além do que não delimita mais a sua participação geográfica

que, até então, era regional.

Além disso, verificamos que a Instituição não perdeu sua essência com o

compromisso com a formação profissional e humana de seus acadêmicos, sua

inquietação com relação à questão ambiental e internamente com a gestão participativa,

embora estejam explicitadas de forma diferentes, agora por meio de metas ou princípios.

No entanto chamou a atenção a tensão materializada pela necessidade de estar posto que

155



a gestão deve ter como princípio básico no processo decisório a prevalência do

Acadêmico sobre o Administrativo de forma sustentável. Remete-nos a uma disputa de

poder entre as duas áreas de atuação na Instituição.

Portanto, em 2007, a Universidade passou a ter uma nova estrutura de

gestão, segmentando os cursos em quatro áreas do conhecimento: Unidade Acadêmica

Ciências, Engenharias e Tecnologias (UNACET), Unidade Acadêmica Ciências Sociais

Aplicadas (UNACSA), Unidade Acadêmica Humanidades, Ciências e Educação

(UNAHCE) e Unidade Acadêmica Ciências da Saúde (UNASAU). Dentre outras

mudanças, foi implantada a Coordenadoria de Planejamento e Desenvolvimento

Institucional (CPDI). Entre suas atribuições, estava a condução do planejamento

estratégico da Instituição.

Foi aprovado pela Reitoria, em dezembro de 2007, o cronograma de

atividades para a revisão do Planejamento Estratégico 2008, com as seguintes etapas: 1

– Avaliação da Missão, princípios e valores da Unesc; 2 – Discussão da Visão do

Futuro da Unesc; 3 – Avaliação das competências essenciais da Unesc; 4 – Fatores

críticos de sucesso da Unesc (FCS); 5 – Análise SWOT96

(Estratégias Institucionais); 6

– Análise e definição das ações; 7 – Apresentação dos planos de ação; 8 – Reuniões

mensais de acompanhamento.

O grande grupo do Planejamento Estratégico Institucional foi composto por

cinquenta integrantes de diversas áreas da Universidade privilegiando a gestão

participativa e democrática. A revisão do planejamento estratégico institucional esteve

ancorada, em todas as suas etapas, nos seguintes eixos propostos pela Câmara de

Administração e Finanças (Parecer 03/2007):

Qualidade da Educação (Pesquisa, Ensino e Extensão) e dos demais

serviços prestados pela Instituição;

Sustentabilidade Financeira da Instituição;

Desenvolvimento Humano;

Melhoria da Gestão Institucional.

A Missão da Unesc, estabelecida em seu Estatuto, conforme Resolução Nº

01/2006/CSA, Seção I, é: Educar, por meio do ensino, pesquisa e extensão, para

96

A sigla SWOT significa: Forças (Strengths), Fraquezas (Weaknesses), Oportunidades (Opportunities) e

Ameaças (Threats). No Brasil, também é chamada de FOFA.

http://www.unesc.net/portal/capa/index/234







156



promover a qualidade e a sustentabilidade do ambiente de vida. Essa missão foi

reavaliada, no entanto, o grupo entendeu que ela deveria ser mantida, pois ainda

permanecia a mesma ênfase na Instituição. Quanto aos seus Princípios, eles foram

reavaliados e o grupo aprovou, em reunião específica no dia 28 de março, no

miniauditório do Bloco P, na Unesc, a seguinte redação para os Princípios e Valores

Institucionais.

Na gestão universitária, buscamos:

Gestão democrática, participativa, transparente e descentralizada.

Qualidade, coerência e eficácia nos processos e nas ações.

Racionalidade na utilização dos recursos.

Valorização e capacitação dos profissionais.

Justiça, equidade, harmonia e disciplina nas relações de trabalho.

Compromisso sócio-ambiental.

Respeito à biodiversidade, à diversidade étnico-ideológico-cultural e aos

valores humanos.

Nas atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão, primamos por:

Excelência na formação integral do cidadão.

Universalidade de campos de conhecimento.

Flexibilidade de métodos e concepções pedagógicas.

Equilíbrio nas dimensões acadêmicas.

Inserção na comunidade.

Como profissionais, devemos:

Ser comprometidos com a missão, princípios, valores e objetivos da Instituição.

Tratar as pessoas com atenção, respeito, empatia e compreensão.

Desempenhar as funções com ética, competência e responsabilidade.

Fortalecer o trabalho em equipe.

Ser comprometidos com a própria formação. (6 T AD)

Também foram aprovadas, nesta reunião: a Visão de Futuro da Unesc: Ser

reconhecida como uma Universidade Comunitária, de excelência na formação

profissional e ética do cidadão, na produção de conhecimentos científicos e

tecnológicos, com compromisso socioambiental e a Competência Essencial da

Universidade: Universidade Comunitária, comprometida com a sociedade, com gestão

democrática e participativa, que busca formar com qualidade, profissionais e cidadãos.

Verificamos que os princípios foram abertos em três dimensões: na gestão;

no ensino, pesquisa e extensão e, como profissionais, no entanto, o que percebemos é

que as questões essenciais permaneceram as mesmas, mas são ratificadas por outros

157



princípios e valores com o propósito, possivelmente, de fortalecê-los diante das

comunidades interna e externa. Nas diretrizes institucionais, por meio da Visão de

Futuro e da Competência Essencial, passa a ser explicitada a condição de universidade

comunitária, o que até então se apresentava de forma implícita por meio dos princípios e

metas apresentadas em outras edições do planejamento. Essa concretização sugere que a

Instituição deseja mostrar-se mais como comunitária, possivelmente como um

diferencial, e que deveria ser reconhecida pelas suas ações como uma Universidade

Comunitária – esse posicionamento sugere uma mudança de direcionamento estratégico

por parte da Unesc.

Também no Estatuto da Unesc, assim como em seu Projeto Pedagógico

Institucional (PPI)97

e Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)98

, fica evidenciado

como os objetivos da Universidade se refletem de forma articulada com a sua missão e

princípios e valores, os quais se concretizam na prática pela articulação do ensino,

pesquisa, extensão e a prestação de serviços.

A revisão 2010 partiu da análise dos ambientes, mantendo as definições

organizacionais validadas na revisão de 2008. Teve, portanto, como objetivo, realizar

diagnóstico participativo avaliando os ambientes interno – pontos fortes e pontos fracos;

e externo – oportunidades e ameaças, a fim de traçar os objetivos estratégicos e suas

respectivas ações para o ano de 2010, revisando, assim, parcialmente o Planejamento

Estratégico Institucional (PEI). O grupo do planejamento foi composto por setenta e

nove gestoras(es) dos diversos órgãos de apoio, bem como as(os) coordenadoras(es) de

curso da Instituição. Os trabalhos iniciaram com a análise do cenário atual, informações

sobre os ambientes externo e interno para subsidiar o trabalho em grupo, com o objetivo

de que os participantes reavaliassem o novo ambiente, por meio dos pontos fortes,

pontos fracos, oportunidades e ameaças utilizando o método brainstorming.

Por meio do Edital n. 1, datado de 14 de agosto de 2012, publicado pela

Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres), a Unesc protocolou

processo para migração do Sistema Estadual de Educação para o Sistema Federal de

Ensino. As exigências do MEC foram atendidas em duas etapas: os documentados

apresentados foram analisados no primeiro ano e, ao final do ano de 2013, foram

97Aprova o PPI da UNESC. Disponível em www.unesc.net/portal/resources/documentosoficiais/7722.pdf 98

Aprova PDI da Unesc. Disponível em

www.unesc.net/portal/resources/documentosoficiais/4501.pdf?1285963734

158



solicitadas outras informações e registros da Instituição. Foi, em oito de agosto de 2014,

emitido parecer favorável pelo Ministério da Educação, Secretaria de Regulação e

Supervisão da Educação Superior, Diretoria de Política Regulatória (DPR) e

Coordenação-Geral de Legislação e Normas da Regulação e Supervisão da Educação

Superior (GLNRS) para o processo de migração e, na sequência, solicitação de abertura

do processo de recredenciamento da Universidade pelo Sistema Federal.

A Unesc, em 2014, ofertou cinquenta e seis cursos alocados em quatro

Unidades Acadêmicas: de Humanidades, Ciências e Educação; Engenharias e

Tecnologias; Saúde; e Ciências Sociais Aplicadas. São cinco mestrados: Ciência e

Engenharia de Materiais, Ciências Ambientais, Ciências da Saúde, Desenvolvimento

Socioeconômico e em Educação; e dois doutorados: Ciências Ambientais e Ciências da

Saúde. A Instituição tinha um total de 12.594 alunos, dos quais 10.797 acadêmicos

matriculados na Graduação, 950 em cursos de Especialização, 195 em Mestrado, 78 em

cursos de Doutorado, 327 no Colégio Unesc e 247 no Pronatec; 639 docentes e 616

técnicos-administrativos, conforme dados do Unesc em números 2014/2. O grupo gestor

da IES atualmente é composto por cento e onze colaboradores, dos quais 54% são

mulheres.

Diante do nosso cenário de regulação e de demanda, a Universidade, para a

revisão do seu planejamento estratégico 2014, além da equipe interna composta por três

pessoas, contratou uma consultoria externa para auxiliar nesse processo, a qual

apresentou, após o briefing, a proposta de metodologia de trabalho à Reitoria para

validação. O processo de revisão iniciou em março com a contratação da consultoria e,

inicialmente, estava previsto para terminar em setembro de 2014. No entanto, durante o

processo em algumas etapas, foi necessário dispender mais tempo para reflexão e

discussão das temáticas. Quanto às definições organizacionais, as quais ainda

demandam por aprovação nos colegiados superiores, foram reavaliadas e as sugestões

validadas pelo grupo do planejamento institucional, a saber: Missão – Contribuir para a

formação de melhores profissionais e seres humanos, por meio da excelência em

ensino, pesquisa e extensão, promovendo o desenvolvimento regional sustentável.

Ao realizar a análise semiótica da proposta de missão – edição 2014, houve

uma delimitação na proposta de missão, porque explicita a questão profissional e

cidadã, as quais não estão contempladas na missão atual, embora estivesse em diversas

159



definições institucionais da Universidade. Além de retomar o limite do desenvolvimento

regional que estava presente na missão anterior da IES. Essa demarcação da proposição

de missão parece reduzir o compromisso da Instituição em termos de ensino-

aprendizagem em razão do uso do verbo contribuir o qual nos remete a auxiliar,

cooperar e não propriamente a realizar como é o verbo utilizado na missão atual:

educar.

Nas seções seguintes, apresentamos esta revisão das estratégias, na

percepção das(os) entrevistadas(os). A Figura 33 sintetiza as edições formais do

planejamento da Universidade, com base na pesquisa documental, a fim de fecharmos a

descrição realizada. Para fins didáticos, adotamos a expressão revisão completa quando

houve em determinada edição do planejamento a reflexão acerca das definições

institucionais como Missão, Visão de Futuro, Princípios e Valores e competência

essencial. O termo parcial, utilizamos para as edições em que foi realizada revisão a

partir da atualização dos ambientes e reformulação das estratégias.

Figura 33: Síntese das Edições do Processo Estratégico Institucional Ano Edição Foco

1999 Primeira elaboração formal

do PEI

Promoção do desenvolvimento regional e na melhoria da

qualidade do ambiente de vida.

2002 Revisão parcial Replanejar a Instituição para o período 2003/2006.

2005/2006 Revisão parcial Análise dos cenários, ajustes de objetivos e dos planos

de ação.

2008

Revisão completa Qualidade da Educação (Pesquisa, Ensino e Extensão) e

dos demais serviços prestados pela Instituição;

Sustentabilidade Financeira da Instituição;

Desenvolvimento Humano;

Melhoria da Gestão Institucional.

2010 Revisão parcial Análise dos cenários, ajustes de objetivos e ações.

2014 Revisão completa Adoção do BSC – balanced scorecard – como modelo

de gestão.


Da síntese acima, compreendemos que a Instituição teve cinco momentos

estratégicos, com ênfase na formação das estratégias. No entanto desses cinco, três com

PE formal, somado a um informal, totalizam quatro de posicionamento estratégico. O

primeiro deles, embora não houvesse registro de um planejamento formal, mas pelo

histórico da Instituição, deu-se no final da década de 1980 e no início de 1990, quando

160



houve um claro posicionamento estratégico, em razão do movimento para criar uma

pré-estrutura universitária para anteceder a transformação para universidade. Essa

configuração sugere que foi motivada já pelo desejo visionário de haver uma instituição

de Ensino Superior para atender à região de Criciúma.

O segundo foi que, para se constituir como universidade, a então Unesc

passa a ter o tripé: ensino, pesquisa e extensão e a expansão dos cursos de Graduação.

Diante desse cenário, tem o primeiro registro do processo estratégico formal em que a

Instituição se posiciona estrategicamente como regional e ratifica a sua preocupação

com o ambiente de vida do contexto em que está inserida.

O terceiro, sem registro de vínculo direto com o processo estratégico

formalizado, foi a reforma administrativa que se realizou em 2007. No entanto, diante

da nova estrutura, acreditamos que a gestão se viu motivada a realizar uma revisão de

suas estratégias a fim de contemplar a nova estrutura da Universidade, o que resultou na

revisão completa de 2008. Outro marco que se destacou desta revisão foi a ênfase no

fato de a Instituição ser comunitária. Esse fato teve tamanha valorização que foi

explicitada tanto na Visão de Futuro quanto na Competência Essencial da Universidade.

E o último, possivelmente em razão também da migração para o sistema federal,

a Instituição promoveu uma revisão completa, inclusive com a contratação de uma

consultoria. Esse momento da edição do planejamento estratégico – ano de 2014 – por

ser o objeto de estudo desta tese, será melhor detalhado nas seções seguintes, à luz da

EPS e à divisão sexual do trabalho – questões de gênero.

6.2 PRÁTICAS DISCURSIVAS NO FAZER ESTRATÉGIA

Nossa finalidade, nesta seção, é apresentar a análise semiótica das práticas

discursivas presentes no fazer estratégia da Instituição durante o ano de 2014, quando

da formação das estratégias. Elegemos, em razão do tema deste trabalho, como universo

desta pesquisa, as pessoas que compõem o grupo do planejamento institucional, o qual

foi composto por cento e onze praticantes, distribuídas(os) em cinco níveis hierárquicos,

conforme organograma apresentado na Figura 20. No primeiro nível, estão os

componentes da Reitoria: reitor, chefe de gabinete, três pró-reitoras e cinco

assessoras(es). No segundo nível, estão as(os) diretoras(es) das Unidades Acadêmicas e

161



do Iparque e Coordenadoras(es) de Ensino, de Pós-Graduação e Pesquisa e de Extensão

das quatro Unidades Acadêmicas. Nos terceiro e quarto níveis, estão alocados as(os)

gestoras(es) nas funções de coordenadoras(es) das coordenadorias e setores, gerentes de

departamentos e coordenadoras(es) de curso de Graduação e Pós-graduação. No quinto

nível, supervisoras(es) de setores, de curso de Pós-graduação, das clínicas e de

laboratórios.

Utilizamos no trabalho a mesma segmentação dada pelo planejamento

institucional, a saber: área acadêmica – referem-se às(aos) gestoras(es) que envolvem o

ensino, como pró-reitorias de ensino e de pós-graduação, pesquisa e extensão e

suas(eus) assessoras(es), as(os) dirigentes das Unidades Acadêmicas e

coordenadoras(es) de curso, Programas Stricto Sensu; área meio – relativas às(aos)

gestoras (es) dos órgãos de apoio ao ensino, a saber: Departamentos de: Tecnologia da

Informação, Desenvolvimento Humano, Finanças e Contabilidade, Projetos e

Infraestrutura, Administrativa da Editora, Patrimônio e Suprimentos; Coordenadorias

de: Políticas de Atenção ao Estudante, Relações Internacionais; Setores de: Avaliação

Institucional, Educação a Distância, Arte e Cultura, Estágio e Empregabilidade,

Comunicação Integrada, Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu e Extensão, Centro

Especializado em Reabilitação, Museu da Infância, Colégio Unesc, Editora

Universitária, Planejamento Institucional; I-Parque; Ouvidora; Clínicas Integradas e

Procuradoria Jurídica.

Cabe ressaltar que, em alguns momentos e em grupos específicos de

trabalho, foram chamadas(os) funcionárias(os) de área meio, em razão das temáticas

discutidas. Dessa forma, o número foi maior em algumas análises. Mas, tomamos aqui

como referência, o recorte das(os) gestoras(es) que foram convidadas(os) a participarem

do planejamento estratégico institucional, revisão 2014, nos workshops institucionais.

Cabe relatar que, a fim de verticalizar determinadas análises, trazemos também dados de

toda a Instituição com relação as(aos) suas(eus) profissionais.

Iniciamos a apresentação trazendo as vozes das(os) estrategistas

envolvidas(os) que, de alguma forma, impactaram no fazer estratégia.

6.2.1 As Vozes Presentes nas Práticas Discursivas

162



Temos como propósito descrever, nesta seção, e apresentar a análise

semiótica das vozes que emergiriam nas práticas discursivas no fazer estratégia, as

quais se destacaram de maneira a influenciar as(os) demais praticantes durante o evento

do planejamento estratégico, a saber: reitor, diretoras(es) e consultor. Cabe dizer que,

quando da coleta de dados, as vozes relatadas a seguir afloraram nas entrevistas e

observações, pois acreditávamos que haveria enunciadores99

presentes na fala das(os)

estrategistas, no entanto, não tínhamos antecipadamente as subcategorias dessas vozes.

Foi na ida ao campo que elas – vozes – se revelaram.

Vaara (2010), em sua pesquisa no nível mesoeconômico ou organizacional,

defendeu que precisamos ampliar a nossa compreensão das narrativas de organização

estratégica para melhor entender a polifonia100

e dialogicidade101

presentes nas práticas

discursivas organizacionais. Essas formações discursivas podem ser múltiplas,

dependendo do contexto sociocultural e organizacional em que estão inseridas. A

análise do plano micro possibilita, portanto, refletir sobre as habilidades retóricas e

táticas que são usadas em conversas – formais e informais – sobre estratégia para

promover ou resistir a pontos de vista específicos. Vaara e Whittington (2012)

99

Usamos enunciadores, neste contexto, como sinônimos de vozes, ou seja, podemos ter em um único

locutor (estrategista) várias vozes (ou enunciadores). 100

“A noção de polifonia, elaborada por Oswald Ducrot [...] pode ser definida como a incorporação que o

locutor faz ao seu discurso de asserções atribuídas a outros enunciadores ou personagens discursivos –

ao(s) interlocutor(es), a terceiros ou à opinião pública em geral. O termo, emprestado a Bakhtin (2003),

quando caracteriza como polifônico o romance de Dostoiewski, passa a designar, assim, o coro de vozes

que se manifesta normalmente no discurso, visto ser o pensamento do outro constitutivo do nosso, não

sendo possível separá-los radicalmente” esclareceu KOCH (2004, p. 140). 101

Em Bakhtin, a noção de dialógico ou de dialogicidade10

aparece por meio de diversas vertentes,

esclareceram Scorsolini-Comin e Santos (2010, p. 749), as quais são:

“(a) Dialogismo interno da palavra: no discurso, o objeto está mergulhado em valores, crenças,

descrições e definições, o que faz com que o falante se depare com múltiplos caminhos e vozes, que se

tecem ao redor desse objeto – a dialética do objeto está ligada ao diálogo social que o engloba;

(b) Dialogicidade nos enunciados: mesmo antes da concretização de um determinado enunciado – e

também posteriormente, há outros enunciados, que emanam dos outros, aos quais o próprio enunciado

está vinculado por algum tipo de relação. [...]

(c) Dialogismo construído pela emergência de várias vozes relacionadas a um tema específico, dadas pela

antecipação da resposta dos outros e das possíveis respostas imaginadas por ele, em função do

interlocutor e do contexto.

(d) Dialogização das linguagens: uma língua nacional é plural, pois abriga um compósito de linguagens:

oriundas das reuniões sociais, familiar, cotidiana, sociopolítica; linguagem dos jargões profissionais

(advogado, médico, empresário, político, professor...), linguagem de geração e de idade, linguagem de

autoridade, linguagens ordinárias do dia; linguagem oratória, publicitária, científica, jornalística,

literária..., com múltiplas vozes que estabelecem uma variedade de conexões e inter-relacionamentos.”

163



ratificaram acerca da importância de os estudos identificarem como as vozes dos

estrategistas influenciam, por meio de suas práticas discursivas, no fazer estratégia.

Passemos, então, às vozes. Verificamos que a fala Reitor é muito forte, e

que nela há dois enunciadores presentes: o líder e o gestor. Principalmente, a voz de

líder que motiva as(os) diversas(os) praticantes a participarem e comprometerem-se

com as etapas do PEI. Essa voz valoriza as(os) estrategistas no fazer estratégia, as(os)

quais se sentem compromissados com o Reitor.

E a própria vontade da reitoria, porque o PE precisa dessas lideranças, puxando o

processo, acompanhando, e depois controlando a efetividade dele. E me pareceu que,

no final, tinha esse compromisso firmado entre os participantes de que a reitoria faria a

função de ser o cabeça de todo o projeto, ser os motivadores que vão acompanhar. (7 A

E)

Também na observação realizada no workshop de maio, o qual foi o

primeiro evento com todo o grupo gestor, além da introdução motivacional para as(os)

gestoras(es), observamos que o Reitor se dirige às(os) gestoras(es) como um grande

líder, que reconhece a importância das(os) estrategistas no fazer estratégia. O Reitor

também fez uma explanação sintética acerca do evento do planejamento, demonstrando

conhecimento e comprometimento com o movimento, dessa maneira sobressai a voz de

gestor da IES. Explicou que não se trata de um plano de gestão, já que o mandado dele

encerra bem antes do final do planejamento e a sua preocupação é com a Instituição.

Também apresentou o grupo de trabalho do PE, tanto interno quanto os membros da

consultoria. Neste momento, era o gestor maior da Universidade que falava às(aos)

praticantes.

Percebemos, tanto nos workshps de maio quanto de setembro, que o Reitor

deseja mostrar que está comprometido com o fazer estratégia, que acredita em seu

sucesso, tanto quanto líder, mas também como gestor, deseja materializar sua

consciência de que, para isso, depende do apoio e participação de todas(os) da

Instituição. Mais uma vez demonstra sua inquietação com o futuro da Universidade e

não com o seu mandato.

[...] acho uma primeira reunião [...] eu lembro de uma fala do Reitor, vindo, passando

nos grupos, ele chegou no nosso grupo, “a hora de falar agora, é a hora”, eu acho que

164



eu fiquei com aquilo na cabeça, “aproveita para colocar tudo”, então sei lá, acho que

eu fiquei um pouco com isso na cabeça. (4 A E)

Vejamos, conforme corrobora o fragmento acima, que essa motivação do

Reitor tem repercussão nas(os) praticantes da formação da estratégia, as(os) quais se

sentem incentivadas(os) a participarem das atividades, contribuírem como líderes das

ações que estavam por vir. Brito (2013), em sua tese de doutorado, estudou o processo

de construção sociodiscursiva (aspectos sociais, políticos, ideológicos e econômicos)

das estratégias em uma Cooperativa de Produtores Familiares de Poço Fundo, concluiu

que as estratégias são constituídas discursivamente, marcadas pela relação entre a

estrutura social e a ação coletiva e são produto e produtora do discurso e que reproduz

elementos políticos (relações de poder) e ideológicos.

Desde o convite – por meio de um vídeo, e pelo e-mail que informava o

encerramento do prazo da pesquisa, os quais foram encaminhados para a comunidade

participar, o objetivo era de levantar dados para o fazer estratégia e, também, integrar a

comunidade acadêmica e representantes da sociedade, colocava o Reitor como um líder

que busca a parceria com as(os) pesquisadas(os). Essa interpretação se dá pelo fato de

que o Reitor, ao falar, buscou aproximar a(o) ouvinte, colocá-la(o) como peça-chave no

planejamento estratégico: “Você é quem responde.”, como se ele dissesse, o que você

nos disseer é importante, é fundamental para identificarmos o que você, que é com

quem nos importamos, deseja para podermos atender. No e-mail, apresentado na Figura

35, enviado quando estava próximo do fechamento da pesquisa, por meio da frase

“Receba o convite do Reitor Gildo Volpato”, o objetivo é tornar o convite algo pessoal,

aproximando novamente o Reitor – figura maior da Universidade – tanto com os

membros da comunidade acadêmica, quanto da sociedade. Essa opção pela figura do

Reitor, em vez do nome da Instituição, leva-nos a crer que o Reitor, além de ser o cargo

máximo da Instituição, é materializado por intermédio da imagem do professor Gildo

Volpato, que explicita uma liderança tanto interna quanto externamente à IES e,

consequentemente, motiva as pessoas a responderem a pesquisa.

165



Figura 34: Convites para Participar da Pesquisa


Também no convite do Reitor, encaminhado às(os) gestoras(es) para o

encontro de maio, já se buscava contextualizar a(o) gestora(o) acerca do fazer estratégia

que iniciaria na Instituição – fica implícita, aqui, a voz de gestor que busca

contextualizar o momento vivido na Instituição e o que as(os) praticantes farão em

conjunto. Nele, as(os) praticantes estratégicos foram tratados como líderes. Nesse

convite, o Reitor não se inclui no grupo, ele não se coloca junto às lideranças e às(aos)

representantes da comunidade acadêmica, aqui está presente a voz do gestor que

determina o que deve feito por seus pares.

Em 7 de maio, será realizado o primeiro evento do novo ciclo de planejamento

estratégico da Unesc.

Além do lançamento oficial do planejamento, esta ocasião também será a primeira de

uma série de reuniões em que lideranças da instituição e representantes da

comunidade acadêmica estarão trabalhando juntos para construir as bases do futuro

da Unesc.

Nesta primeira reunião, o foco do trabalho recairá sobre a análise dos ambientes

interno (relativo a questões internas à instituição) e externo (relativo a fatores e

tendências nos âmbitos político, econômico, sociocultural, etc), definindo

direcionadores que orientem a instituição a atuar nesse contexto.

166



Em breve, você receberá mais informações do projeto, que deverão ser repassadas por

você a sua equipe. (2 R AD)

Entendemos que esse encaminhamento foi realizado dessa maneira para,

além de convidá-las(os) a participar da reunião, situá-las(os) acerca do que aconteceria

no evento estratégico, especificamente naquele encontro e a importância de participação

de cada uma delas(es) e mostrar que quem fará o fazer estratégia são as(os) praticantes

e não a alta gestão. O uso do termo juntos dá uma conotação de unidade, de processo

democrático e de que a Instituição precisa das(os) gestoras(es), no entanto a figura do

Reitor fica fora deste momento. Acreditamos que o objetivo era motivá-las(os) a

aderirem, de fato, ao planejamento, envolvendo-se e liderando suas equipes. Também

constatamos que, no início do movimento, houve uma preocupação de que as(os)

gestoras(es)-líderes socializassem com sua equipe o que está acontecendo no

planejamento da IES. Dessa maneira, por meio da fala do Reitor, localizamos duas

vozes: do Reitor como um líder que motivou sua equipe e, também, do Reitor como

gestor que explicitou o que deve ser realizado pelas(os) diversas(os) praticantes do

processo estratégico.

Outra voz expressiva no processo estratégico, tanto nos workshops como

nas reuniões com grupos menores, foi a do consultor externo. Whittington et al.

(2003), dentre os oito conjuntos de atores da estratégia, apresentaram as empresas de

consultoria como uma possibilidade de praticante da estratégia.

No primeiro encontro com todas(os) as(os) gestoras(es), em maio de 2014, a

fala do consultor foi democrática, explicativa e, sobretudo, o discurso de um especialista

no assunto, mas sem usar metalinguagem102

. Este estrategista procurou incluir-se como

integrante do grupo, buscou aproximar-se das pessoas ali presentes, nominalizando-as,

falando dos setores, dando exemplos da própria Universidade, dando a noção de que

conhece a infraestrutura de pessoal, física e tecnológica da Instituição, a fim de obter

credibilidade das(os) ouvintes, bem como dando informações do que a consultoria

pretende fornecer de subsídios para a gestão da IES.

Sintetizando, a primeira fala do praticante externo foi no sentido de

aproximar-se das(os) participantes, colocando-se próximo fisicamente inclusive, ou

102

Metalinguagem – nesse contexto, significa usar a linguagem técnica do processo estratégico para

explicar o planejamento.

167



seja: falou mais perto das(os) gestoras(es), usou os corredores do auditório para

caminhar e ficar mais próximo das(os) praticantes. Na sequência, detalhou as etapas de

trabalho que a consultoria iria implantar. Interessante, porque ele não usou terminologia

da área da estratégia, apenas uma vez, mais ao final da exposição, utilizou o termo

governança. Entendemos que isso tenha sido proposital para não melindrar as(os)

gestoras(es) que não detêm domínio desses termos técnicos, então articulou sua fala de

uma forma que, independentemente da área de conhecimento, todas(os) pudessem

entender o que ele desejava passar. Dessa maneira, passou a ter credibilidade e

confiança das(os) gestoras(es), ao valer-se da voz de alguém que conhece o processo

estratégico, mas que se colocou como uma(um) das(os) praticantes.

Depois desse momento, quanto o consultor apresentou especificamente as

quatro etapas do fazer estratégia, ele passou a usar a primeira pessoa; como se as(os)

gestoras(es) tivessem que prestar contas a ele, como se o compromisso também fosse

com a consultoria, além da gestão maior da Universidade. Acreditamos que essa voz

tinha como objetivo aumentar o comprometimento das(os) estrategistas, uma vez que o

acompanhamento e controle seria também por parte de um ator externo.

O que eu quero é que o grupo [...]. (9 C O)

Eu estou aqui, estarei aqui até setembro para dar algumas agulhadas em vocês. (9 C O)

No segundo workshop, em quatro de setembro, percebemos, por meio da

observação, que o consultor se colocou como alguém que é especialista em

planejamento e, por várias vezes, apresentou o que seria necessário para que o processo

desse certo. Vaara, Sorsa e Pälli (2010, p. 20) esclareceram que o uso de terminologia

especial-técnica por parte de um estrategista reforça a “reprodução dos ideais e

ideologias da estratégia empresarial. Implicações sobre as relações de poder dos atores

sociais dependendo do seu conhecimento e capacidade de usar conceitos e vocabulário

da estratégia.”

Além disso, em certo momento, ele fez uma colocação de que uma

instituição de excelência é formada por uma equipe de excelência, portanto, não haveria

lugar para quem não tivesse esse perfil na IES, utilizando uma voz de um gestor da IES

que tem condições de cobrar algo das(os) praticantes. Acreditamos que esse fato se

168



tenha dado em razão da percepção do consultor de alguma possível barreira encontrada

para que o desenvolvimento do planejamento tivesse sucesso, e ele desejou

conscientizar as(os) praticantes de seu compromisso com a IES e não com o poder de

um grupo ou individual. Tratou-se, a nosso ver, então, de uma comunicação e não

necessariamente uma relação de poder que, no dizer de Foucault (1982, p. 786):

É necessário distinguir também as relações de poder das relações de

comunicação que transmitem uma informação através de uma língua, de um

sistema de signos ou de qualquer outro meio simbólico. Sem dúvida,

comunicar é sempre uma certa forma de agir sobre o outro ou os outros.

Porém, a produção e a circulação de elementos significantes podem

perfeitamente ter por objetivo ou por consequências efeitos de poder, que não

são simplesmente um aspecto destas. Passando ou não por sistemas de

comunicação, as relações de poder têm sua especificidade. (tradução nossa)

Da análise das vozes apresentadas acima, podemos categorizá-las em três

vozes expressas por meio das práticas estratégias discursivas, as quais emergiram dos

dados, são elas: I – liderança: por meio da fala do Reitor que incentivava a participação

das(os) estrategistas na formação da estratégia, mostrando que somente em um trabalho

conjunto o fazer estratégia teria sucesso; II – gerenciamento: expressa por meio das

práticas discursivas informativas, trazendo novas informações, as quais tinham como

objetivo colocar as(os) praticantes a par das atividades relativas à revisão do processo

estratégico, como também pudessem expressar seus pontos de vista; III – terminologia

específica: envolve a voz do consultor que busca traduzir a complexidade das

definições da área, bem como conduzir as(os) praticantes a cada atividade a ser

realizada, sem fazer delas(es) uma(um) especialista no assunto, mas sim, uma(um)

usuária(o) da técnica. Essas vozes presentes nas práticas discursivas detalhadas

anteriormente estão sintetizadas na Figura 35.

Figura 35: Vozes Presentes nas Práticas Discursivas Vozes Condições de Produção Possíveis Praticantes Resultado de

Poder

Liderança Desejo de motivar as(os)

estrategistas a participarem,

efetivamente, na formação

da estratégia.

Estrategista que detém

liderança democrática.

As(os) praticantes sentem-

se comprometidas(os) com

o processo. Dessa maneira,

passam a se responsabilizar

pelo fazer estratégia.

Gerenciamento Busca pela socialização das

informações pertinentes ao

planejamento estratégico.

Estrategista que está à

frente da administração

da organização.

As(os) estrategistas

sentem-se a par das

atividades a serem

realizadas.

169



Vozes Condições de Produção Possíveis Praticantes Resultado de

Poder

Terminologia

específica

Traduz os termos específicos

da área da estratégia por

terminologia acessível a

praticantes de diversas áreas

do saber. Refere-se ao não

uso da metalinguagem.

Estrategista especialista

em processo

estratégico, cuja função

é mediar sua condução.

As(os) participantes

cumprem as atividades do

fazer estratégia sem

necessariamente dominar

essa área do conhecimento.


Para ratificar esse estudo, trouxemos o trabalho seminal de Knights e

Morgan (1991), em que os autores desenvolveram um quadro para a análise crítica da

estratégia coorporativa, focalizando o surgimento, desenvolvimento e a reprodução do

discurso da estratégia, refletindo sobre as condições em que o discurso estratégico

torna-se pensável e prático. Primeiramente, os autores discutiram o conceito de

discurso, com base em Foucault, com o objetivo de esclarecer a sua contribuição para a

compreensão das relações sociais. Os autores definiram discurso como um conjunto de

ideias e práticas que condicionam nossas maneiras de relacionarmo-nos e agirmos sobre

determinados fenômenos, porque o discurso está sempre embutido na prática social.

Ao abordar especificamente o discurso da estratégia, Knights e Morgan

(1991) defenderam que ele tem o seu próprio histórico, incorpora modos particulares de

ver as organizações, os indivíduos e as sociedades. O discurso passa, então, a ser

incorporado em determinados conjuntos de relações sociais, com determinados efeitos

de verdade. No caso da IES pesquisada, as vozes implícitas nas práticas discursivas

externalizaram esses modos específicos, particulares das(os) praticantes seja por meio

da liderança, do gerenciamento ou mesmo do discurso específico da estratégia com o

propósito de envolver as(os) demais estrategistas.

Laine e Vaara (2007) examinaram a subjetividade contida no discurso da

estratégia, considerando que há uma batalha dialética pelo poder de influenciar os

indivíduos, a fim de proteger ou melhorar seu posicionamento diante das(os) demais

estrategistas. Neste contexto, os autores mostraram três maneiras específicas de as(os)

praticantes mobilizarem os discursos: lançamento e apropriação do discurso da

estratégia pela alta administração para tentar obter controle sobre a organização;

discurso de gerentes de nível médio resiste à hegemonia da alta gestão, dessa maneira

tinham um discurso que visava criar um espaço de persuasão em situações controversas;

discurso dos gerentes de unidades específicas que procuravam distanciamento do

170



discurso da estratégia. Os resultados são diferentes dos obtidos nesta tese, no entanto,

faz sentido utilizá-los, porque, mesmo sendo outros discursos, o objetivo é o mesmo que

é persuadir as(os) praticantes envolvidas(os) no fazer estratégia.

Vaara, Sorsa e Pälli (2010) obtiveram como resultado de sua investigação

empírica, em que estudaram o plano estratégico formal da cidade de Lahti, na Finlândia,

a identificação de cinco categorias discursivas centrais, a saber: Auto-autorização,

Terminologia especial, Inovação discursiva, Consenso forçado e Deonticity. Dessas

cinco, duas ratificam os resultados obtidos nesta tese, a saber: autoautorização: o

processo estratégico em outubro de 2004, quando o novo grupo composto pelo prefeito

e seu executivo juntamente com dois consultores de gestão pública, reuniu-se para

negociar a forma como o processo de estratégia de 2005 seria realizado. O texto da nova

estratégia foi particularmente autoritário, em que a estratégia foi comunicada de sua

importância; terminologia especial: trata-se do léxico específico conhecido por

especialistas de estratégia. Esse vocabulário específico tanto facilita as discussões, a

escritura das estratégias, como também interpretar o documento estratégico, no entanto,

essa linguagem pode afetar as posições de poder dos diversos gestores, porque alguns

dominavam melhor esse discurso melhor do que outros, em função de sua formação,

educação ou vivência na gestão estratégica, as quais se referem às vozes de

gerenciamento e de terminologia específica.

Vaara e Whittington (2012) defenderam a importância de revelar as diversas

vozes, muitas vezes em um único locutor, as quais impactam, no sentido de serem mais

ou menos ouvidas durante o fazer estratégia e, dessa maneira, influenciando o processo

decisório. Essas vozes, na perspectiva de Foucault (2003), é uma forma de expor o

poder o qual está implícito nas práticas discursivas, nas relações entre as(os) praticantes,

enfim, em tudo na organização.

Kwon, Clarke e Wodak (2014) analisaram dados de quarenta e cinco horas

de entrevistas individuais e cem horas de reuniões de diretoria com a equipe estratégica

em uma multinacional, entre novembro de 2006 a abril de 2007, para demonstrar

algumas das manobras linguísticas mais utilizadas pelos participantes. Os dados foram

analisados usando a Abordagem Histórica do Discurso (DHA) e a Análise Crítica do

Discurso (ACD). Dessa análise, foram reveladas cinco estratégias discursivas –

igualização; re/definição; simplificação; legitimação; conciliação – realizadas de forma

171



dinâmica por meio de estratagemas linguísticos, utilizadas pelas equipes quando

buscavam desenvolver visões compartilhadas em torno de questões estratégicas.

Das cinco, duas ratificam os achados desta tese, são elas: igualização a qual

envolve atores incentivando à participação, flexibilizando protocolos e estruturas de

poder, a fim de fornecer espaço para que as(os) estrategistas pudessem expressar pontos

de vista; simplificação – referem-se aos membros da equipe que tentam reduzir a

complexidade das definições concorrentes em razão da baixa compreensão. Entendemos

que, embora com outros termos nomeando-as, refere-se à voz da liderança que busca

envolver as(os) praticantes no processo, bem como a voz do consultor que buscou

tornar os procedimentos de elaboração das estratégias acessíveis a todas(os) os

envolvidos.

6.2.2 Processos Decisórios na Formação da Estratégia

Nesta seção, o objetivo é relatarmos e apreciarmos os resultados referentes à

definição da metodologia utilizada na formação da estratégia, alocação dos membros

nos grupos de trabalho, bem como foi realizado o processo de avaliação e a construção

da Missão, Visão e Valores, os objetivos estratégicos, projetos, indicadores e, por fim, a

priorização dos projetos, enfim, as etapas do planejamento estratégico, edicação 2014,

na perspectiva, principalmente, das(os) entrevistadas(os).

Dito de outra maneira, nosso desejo não é descrever as etapas puramente do

fazer estratégia, para o qual bastaria realizar a análise documental dos relatórios, mas

sim, compreender como as(os) participantes se enxergaram como atores do processo e,

também, como perceberam o movimento da formação da estratégia. Por isso, a

descrição não segue a lógica apresentada no relatório do planejamento institucional,

mas uma sequência que foi revelada nas entrevistas, ou seja: é a maneira como elas(es),

ao serem solicitadas(os) para relatarem sua participação no evento estratégico,

contaram para a pesquisadora. Nisso é que entendemos estar o maior valor desta seção,

pois houve uma aproximação da pesquisadora com o objeto de estudo, e as(os)

praticantes puderam externalizar seus sentimentos com relação ao processo vivenciado.

Whittington (1996; 2006) defendeu que o fazer estratégia deve ser realizado e estudado

172



em todos os níveis da Instituição, a fim de que, o pesquisador ao aproximar-se dos

atores envolvidos, possa compreender como se dá a formação da estratégia.

Figura 37: Fluxo da Formação da Estratégia na Percepção dos Entrevistados


Inicialmente, a empresa contratada para dar assessoria nesse movimento na

Universidade apresentou uma proposta de metodologia de trabalho – a qual foi

avaliada pelos membros da Reitoria, feitas as adaptações necessárias para atender ao

perfil de gestão da Instituição, segundo dados das entrevistas: democrático e

participativo – foi colocada em prática.

Então eles (consultoria) vinham para e diziam o que eles tinham que fazer, a

consultoria mostrava o que eles tinham que fazer, aí eles vinham para decidir conosco

qual o nível de participação que a gente queria. Aí nós escolhemos o máximo de

participação nesse primeiro diagnóstico. As decisões finais que foram com grupos mais

fechados. Mas a participação tinha que ser sempre maior possível. (5 A E)

173



Acerca da composição dos seis grandes grupos de trabalho, a saber: quatro

Unidades Acadêmicas, Iparque e Colégio Unesc, a definição foi realizada em reunião

com o Reitor e Pró-reitoras de Ensino, de Pesquisa, Pós-graduação e Extensão e de

Administração e Finanças em conjunto com a consultoria.

A gente dividiu em seis grupos, núcleos assim: as quatro unidades acadêmicas, o

Iparque e o Colégio Unesc porque a gente percebeu que cada um deles, embora

estejam na mesma Universidade, têm as suas especificidades e eles deveriam ser

tratados de forma separados para identificar as questões que são específicas. (5 A E)

O propósito dessas seis frentes de trabalho, na visão das(os)

entrevistadas(os), foi de identificar os objetivos e projetos institucionais, ou seja: as

definições macro da Universidade, para em um momento seguinte levar para as(os)

gestoras(es) dos setores meios contribuírem.

Primeiro na verdade tivemos a identificação dos projetos institucionais, primeiro

discutimos com todos esses protagonistas da Instituição, dai saíram onze grandes

projetos institucionais, desses seis lugares, seis setores: Unidades Acadêmicas, o

Iparque e o Colégio Unesc. E depois acabamos trabalhando com os setores de apoio

para vermos como alcançarmos e realizarmos aqueles projetos que estrutura

precisamos ter, qual é a condição dessas atividades meio precisamos melhorar e

definimos. (5 A E)

Whittington (2006) defendeu a importância de, no fazer estratégia à luz da

EPS, haver integração entre o conservadorismo e as possibilidades de mudança nas

práticas estratégicas – tipicamente práticas emergentes de práxis, por meio das pessoas

que são o centro na reprodução, transferência e práticas inovadoras de estratégia.

Portanto, neste caso, pareceu-nos que o fato de o processo decisório ser realizado por

pessoas da alta hierarquia da Universidade, segmentados em seis grupos, pode sugerir

algum comprometimento na elaboração e, com maior probabilidade, na implantação do

processo estratégico, haja vista talvez as(os) praticantes não se sentirem totalmente

comprometidas(os) com o fazer estratégia.

Cabe ressaltar que há praticantes do planejamento que consideraram que a

metodologia trouxe algumas limitações em termos de participação, devido não somente

à composição dos grupos, mas também em razão da definição do tempo de cada etapa

174



que já era delimitada pelo grupo do planejamento o qual buscou manter, de início, o

roteiro projetado para o processo. Segue depoimento coletado em entrevista:

[...] como existe um grupo a frente definindo o roteiro exercido pelo PE, algumas

situações só se tomava ciência na hora e o tempo como era muito curto, necessitava de

uma discussão maior sobre cada tempo a fim de abrir os parâmetros, possibilidade que

poderia ocorrer [...]. (1 A E)

Também nos foi colocado de que a metodologia usada foi apresentada no

primeiro workshop, em torno de 15 minutos, não foi suficiente para que as(os)

praticantes, de modo geral, entendessem o movimento no todo. Relataram que sentiram

falta de uma espécie de formação ou contextualização para quem não domina o

processo estratégico, sobre o que elas (eles) fariam e com qual objetivo, a fim de que

elas (eles) pudessem contribuir de forma mais efetiva. Nesse workshop, conforme

dados secundários, o objetivo foi realizar as análises dos ambientes interno e externo,

com base na pesquisa realizada com a comunidade acadêmica e a sociedade, bem como

com dados da avaliação institucional.

[...] no meu ponto de vista, eu achei que a gente tinha que saber mais o que era o

planejamento antes de começar a planejar. Dai tinha que vir com uma introdução, com

uma capacitação, porque a gente já chegou lá tendo que produzir sem saber o porquê.

Eu fui entender bem o planejamento nas etapas finais. (6 P E)

Foi dito por gestoras(es) da área meio que, embora tenham entendido e

gostado ao final do planejamento estratégico, durante o mesmo a metodologia não

permitiu que as(os) praticantes, generalizando aqui, entendessem a atividade no todo, o

que, de certa forma, prejudicou as contribuições na primeira etapa.

Primeiro para ter uma ideia do que seria, contribui com alguma coisa a respeito do

onde estávamos e aonde queríamos chegar, naquela metodologia de grupos que não

dava uma ideia do todo, dava uma ideia de partes aqui nos traz a questão da

organização do planejamento estratégico em que o esclarecimento da metodologia não

foi bem compartilhado. E depois um outro workshop mais ou menos nessa mesma

direção. (3 P E)

Na proposta da EPS, as(os) protagonistas do fazer estratégia são as pessoas.

Para Whittigton (1996, 2006), as(os) praticantes ou estrategistas – ressaltamos que são

175



aqueles que planejam como também as(os) que executam as estratégias no cotidiano das

organizações – são as(os) responsáveis pelo sucesso da formação da estratégia,

necessitando que elas(eles), portanto, sintam-se participantes e valorizadas(os) em todas

as etapas.

Verificamos que houve ações, por parte do grupo organizador do

planejamento estratégico, no sentido de colocar as(os) praticantes a par das etapas do

PEI. Também no primeiro workshop, em que foram apresentadas as equipes e as quatro

etapas, essas instruções foram dadas, no entanto tais ações pareceram, em alguns

momentos, insuficientes pelas(os) gestoras(es).

O consultor explicou rapidamente as quatro dinâmicas com temas transversais em onze

grupos, sintetizadas a seguir:

Dinâmica 1 – dados da pesquisa realizada com a comunidade para construção de

cenários (futuros possíveis) explicou o que significa cenários – classificar na percepção

dos participantes o impacto do material disponível. Tivemos algumas questões para

avaliar o impacto e o grau de incerteza.

Dinâmica 2 – construção de cenários – quatro cenários.

Dinâmica 3 – análise da matriz SWOT.

Dinâmica 4 – elaboração de respostas estratégicas – elaboramos quatro respostas

estratégicas para quatro cenários/ou cruzamento dos pontos internos e externos. (10 C

O)

Também nos convites para participarem dos workshops, percebemos que

havia essa preocupação em contextualizar em que momento o movimento se

encontrava, o que aconteceu até então – observemos o primeiro parágrafo – e apresentar

– nos demais parágrafos do convite – o que seria realizado no referido encontro para o

qual a(o) gestora(r) estava sendo convidada(o) a comparecer.

O Planejamento Estratégico Unesc 2025 está concluindo a fase que trata da concepção

da estratégia da instituição. Ou seja, nesta fase foram definidos a direção e o foco das

atividades da Unesc no longo prazo.

A partir dessa estratégia formulada, e que em breve você conhecerá, serão mapeadas

as demandas estratégicas. As demandas são “conectores” da estratégia com a

operação, apontando os fatores críticos para o alcance dos objetivos do mapa em

termos de Processos, Tecnologia e Infraestrutura e Organização.

Assim, ao mapear essas demandas, será possível identificar as lacunas existentes entre

a operação atual e a estratégia estabelecida, favorecendo a identificação de projetos

prioritários. Além disso, as demandas criam as bases necessárias para desdobrar a

estratégia para as áreas de apoio.

176



Para mapear essas demandas, contamos com sua participação no Workshop de

Demandas Estratégicas que será realizado no dia 4 de setembro, cujas informações

seguem abaixo: (4 T AD)

No final do texto, especificamente no último parágrafo, é dado o comando

para as(os) estrategistas: Para mapear essas demandas [...], logo no texto houve uma

espécie de nivelamento – primeiro parágrafo – em que dá informação de em qual parte o

processo estava naquele momento, seguindo por uma explicação da próxima tarefa e,

em seguida, o comando do que deve ser feito pelas(os) estrategistas. Kwon, Clarke e

Wodak (2014) demonstraram, em seu estudo, o uso dos recursos linguísticos no

processo estratégico pelas equipes quando buscavam desenvolver visões compartilhadas

em torno de questões estratégicas. Dentre elas, os autores apresentaram:

simplificação: envolve os membros da equipe que tentam reduzir a complexidade das

definições concorrentes em razão da baixa compreensão.

Neste caso, os e-mails realizaram também esse papel de informativo e

motivador. Percebemos que houve essa preocupação na IES estudada, tanto nos dados

secundários quanto na observação e entrevistas por parte daquelas(es) que estavam à

frente do processo de tornar a linguagem utilizada acessível às(aos) participantes, uma

vez que as(os) estrategistas são de diversas áreas do saber, e muitas(os) delas(es) não

dominavam a terminologia técnica do planejamento estratégico.

No entanto, este mesmo texto ratifica que, embora a coleta de dados tenha

sido por meio de pesquisa com toda a comunidade interna, a estratégia propriamente

dita não foi elaborada coletivamente, e sim, por um grupo restrito e, provavelmente, não

será dada a oportunidade de contribuições pelas(os) estrategistas, uma vez que em breve

a(o) estrategista conhecerá, conforme ilustra o fragmento abaixo.

[...] O Planejamento Estratégico Unesc 2025 está concluindo a fase que trata da

concepção da estratégia da instituição. Ou seja, nesta fase foram definidos a direção e

o foco das atividades da Unesc no longo prazo.

A partir dessa estratégia formulada, e que em breve você conhecerá, serão mapeadas

as demandas estratégicas. [...]. (4 T AD)

Além do convite que contextualizou, na tentativa de simplificar o processo,

o conteúdo a ser trabalhado pelas(os) estrategistas, o grupo do planejamento estratégico

encaminhou um texto explicativo, intitulado Alinhamento entre estratégia e operação.

177



Vaara, Sorsa e Pälli (2010) relataram que as frases são, em princípio, puramente

orientativas para uma ação futura, mas, ao considerar a finalidade do texto, elas se

transformam em imperativas, tornando-as obrigações para as(os) gestoras(es).

No texto encaminhado, a consultoria utilizou linguagem metafórica,

buscando assegurar o entendimento do conteúdo específico da área do planejamento

porque as pessoas poderiam acabar seguindo em uma direção inversa à pretendida pela

estratégia em razão das demandas cotidianas, conforme podemos verificar no destaque

do fragmento a seguir.

A grande maioria das organizações que busca implementar sua estratégia encontra

lacunas entre as rotinas de trabalho e seus objetivos de longo prazo. A impressão é que

o dia-a-dia representa a correnteza de um rio levando as pessoas em uma direção que

nem sempre é aquela estabelecida pela estratégia. Se o mundo das operações não

estiver alinhado à estratégia, o foco das equipes não se voltará para o longo prazo e,

dificilmente, a visão de futuro será implementada. (5 T AD)

A explicação visa estabelecer a relevância de a(o) praticante da estratégia

identificar o que pode impedir ou garantir, no operacional, a implantação da estratégia

no cotidiano da Instituição, mostrando que, caso não haja tal alinhamento, nada adianta

ter uma excelente estratégia, porque ela possivelmente não terá sucesso. Ainda no

referido texto, há as perguntas que, na ótica dos consultores, provavelmente são as mais

recorrentes entre as(os) participantes do evento, com o objetivo de subsidiá-las(os) com

informações acerca do procedimento a ser trabalhado.

Acreditamos que, apesar dos esforços em contextualizar e conscientizar

as(os) estrategistas acerca das etapas do fazer a estratégia, o fato de as(os) gestoras(es),

sobretudo das áreas meio, não terem entendido as etapas anteriores do processo

estratégico, acabaram por, provavelmente, apresentarem dificuldades para a etapa

seguinte. Também há que se considerar que havia reuniões com grupos menores

acontecendo concomitantemente aos workshops, das quais somente parte das(os)

gestoras(es) participava, e, mesmo as(os) que participaram como convidadas(os),

também não conseguiram ver o movimento no todo. Parte delas(es) somente entendeu o

processo quando se tornaram líderes de projeto, logo, grande parte não conseguiu

visualizar o todo da revisão do planejamento. Neste momento, na verdade, o diagnóstico

já havia sido realizado, bem como a construção das estratégias.

178



[...] também não participamos do diagnóstico, mais efetivamente sim dos projetos em

diante, teve os dois workshopping com todos os gestores. Aqueles foram os dois únicos

momentos que a gente participou. Foi um diagnóstico, no meu entendimento, de uma

tarde que não tinha noção exata. Claro eles apresentaram, mas em 10 – 15 min, o todo,

então, para quem já estava trabalhando naquilo, era diferente, mas para nós que

estávamos ali vendo pela primeira vez, pensar no diagnóstico, eu por exemplo

participei de um item, de um objetivo, depois então eu participei de um segundo

workshopping com algumas pessoas da área meio. (3 P E)

Havia, explicitamente, uma expectativa por parte de algumas(ns)

gestoras(es) das áreas meio que haviam participado de outras revisões do planejamento

quanto ao seu grau de participação na edição 2014. O termo mesmo nos remete a uma

informação implícita de que as(os) gestoras(es) dessas áreas sabem de seu papel e grau

de importância dentro da Instituição, reconhecem, portanto, que seu setor não é o

negócio fim da IES e, talvez por isso, tenham tido, na visão delas(es), papel secundário

no processo.

No primeiro momento como nós estávamos acostumados nos planejamentos anteriores

a participar mesmo sendo área meio, sendo gerentes, essa era a nossa impressão, de

que participaríamos também, claro que as definições estratégias, macro seriam feitas

pela Reitoria, mas, a partir dai, os desdobramentos nós participaríamos, foi uma

metodologia um pouco diferente disso, [...] eu participei umas três vezes, acho que dois

ou três workshop. (3 P E)

De fato, os dados das entrevistas nos remetem de que há uma divisão

hierárquica implícita entre as(os) gestoras(es) que são da área acadêmica e as(os) das

áreas meio, em que há uma maior participação no processo decisório da formação das

estratégias por parte das(os) estrategistas da área intitulada acadêmica.

No primeiro convite para o encontro coletivo, endereçado às(aos)

estrategistas para consultarem os resultados da pesquisa aplicada à comunidade interna

e externa da Instituição, o vocativo utilizado remete a essa dicotomia por parte das(os)

gestoras(es) que estão à frente do planejamento estratégico, uma vez que está explícita a

divisão entre elas(es).

Gestor e Coordenador, para que você comecea se preparar para o primeiro whokshop

do Planejamento Estratégico que ocorrerá amanhã, dia 7, disponibilizamos o resultado

179



consolidado das pesquisas aplicadas junto a alunos e pais, funcionários, docentes e

sociedade em geral. [...]. (3 T AD)

Jarzabkowski, Balogun e Seidl (2007) argumentaram que a abordagem

prática deve promover a participação, além das(os) gestoras(es) da alta administração,

os demais atores – como gerentes de nível médio e demais funcionários – envolvidos no

fazer estratégia, bem como conhecimentos de várias áreas do saber, logo tanto

estrategistas da área acadêmica quanto da área meio. Nas palavras dos autores: embora

as ações dessas(es) praticantes possam influenciar na estratégia de maneira não

intencional, elas(es) são importantes para a sobrevivência e até mesmo para a vantagem

competitiva da instituição. Por isso, a relevância de participarem praticantes de todos os

níveis dentro da organização. E, no caso da Instituição estudada, das duas áreas

segmentadas no planejamento estratégico da IES: acadêmica e meio.

Além disso, como propôs Foucault, o poder não está centralizado em uma

pessoa/entidade como um lugar determinado, no caso da IES estudada: em uma área. Na

verdade, para o autor, o poder está implícito em uma rede de relações estratégicas entre

indivíduos ou grupos, dessa maneira se torna relevante para o sucesso do processo

estratégico envolver as(os) estrategistas das duas áreas.

Outra questão levantada acerca da metodologia foi sobre os prazos e as

solicitações de informações. Os prazos eram sempre muito curtos e que elas(es) já

tinham muitas atribuições em seus setores, o que fez que houvesse uma sobrecarga de

trabalho. Logo, era necessário que as(os) estrategistas elegessem prioridades e o

planejamento, por vezes, foi relegado ao segundo plano. Também foi dito que boa parte

das informações solitadas estava disponível nos sistemas da Instituição e que o próprio

pessoal que estava à frente do planejamento poderia providenciar, dessa forma, tais

gestoras(es) teriam mais tempo para focalizar no que realmente era de sua competência.

[...] muitas coisas que eles deram para a gente fazer, eles poderiam ter feito o

levantamento, até facilitaria não na questão a gente não quer fazer, mas no nosso dia a

dia a gente deixou de fazer melhor alguma situação, alguma solicitação deles, porque

eles dão uma semana para a gente dar uma devolutiva e a gente faz no último dia do

prazo, porque a gente acabou não priorizando né. Às vezes algumas coisas eles

mesmos poderiam ter levantado, a gente tem o sistema acadêmico, a gente tem o

sistema de orçamento, tem a ouvidoria, para eles trazerem as situações para a gente

trabalhar em cima. (6 P E)

180



Além disso, quando as(os) gestoras(es) das áreas meio foram

convidadas(os) a participar do planejamento estratégico, os mapas estratégicos já

estavam prontos segundo relataram, então era mais para contribuir com o que já estava

posto, pois a fase de coleta e análise dos fatores já havia sido realizada, e elas(es) não

haviam entendido muito bem. Ficou evidente o desejo delas(es) em contribuir em todas

as etapas do PEI. Esse comprometimento com a Universidade é uma aspecto

extremamente positivo, de acordo com as prescrições da abordagem da Estratégia como

Pratica Social, para ao sucesso do fazer estratégia, é necessário que todas(os)

envolvidas(os) estejam motivadas(os), sintam-se valorizadas(os), dessa maneira, além

de haver esforço para implantação das ações, também outras estratégias poderão

emergir durante a execução dos procedimentos.

Claro se a gente conhecesse o todo, mais do início, pelo menos na nossa concepção,

isso seria melhor que nós iriamos acompanhando e poderíamos até nos antecipar em

alguma coisa. [...] é claro que nós poderíamos contribuir muito mais se a gente tivesse

um entendimento do todo, de uma forma mais geral e aprofundada, nós tínhamos uma

visão geral daquele momento. (3 P E)

Kwon, Clarke e Wodak (2014) abordaram que a legitimação envolve os

componentes do grupo que estabelecem o controle, justificando os pressupostos

subjacentes e construindo a credibilidade de determinados pontos de vista. Com relação

às(aos) gestoras(es) da área acadêmica, os dados sugerem ter havido uma participação

maior, bem como uma contextualização acerca do planejamento estratégico, além da

apresentação de cenários internos e externos, a fim de que tivessem mais subsídios no

planejamento. A seguir, apresentamos o relato coletado em entrevista:

[...] nós fomos convidados no início, para que nós soubéssemos que ia acontecer o

planejamento estratégico e fosse apresentada a consultoria. [...] então as nossas

reuniões se deram mais na instância da Unidade Acadêmica. Fizemos as discussões,

entendemos o que o planejamento estratégico estava prevendo, quais eram as etapas.

Nós estávamos participando daquela primeira fase que se tratava do posicionamento

da Instituição: missão, visão e valores e dentro da Unidade Acadêmica também. Nesse

processo a gente avaliou alguns cenários da Unidade Acadêmica e também dos cursos.

(7 A E)

Os dados indicaram que, principalmente os estrategistas que ficaram como

líderes de projeto, como se envolveram mais e tinham a incumbência de detalhar o

181



projeto, entenderam mais a proposta do planejamento no todo. No entanto, temos que

considerar que líderes de projetos são em número reduzido, segundo dados da análise

documental.

O uso do aplicativo disponibilizado pela consultoria para que as(os) líderes

pudessem inserir os projetos foi bem visto por elas(eles). Colocaram que essa novidade

da metodologia possibilitou uma organização e aprendizado. Mais uma vez,

demonstraram estarem comprometidas(os) e valorizando a nova experiência.

[...] achei esse interessante também, pelo modo como eles conduziram e pelo aplicativo

mesmo, porque é um programa mesmo, que vai te ajudando a colocar, a organizar, a

definir as etapas, então já aparecem algumas questões que você tem que colocar, então

isso foi bom. (7 A E)

Há uma ansiedade, talvez por falta de conhecimento acerca da próxima

etapa, de como serão encaminhadas a priorização, a execução e o acompanhamento do

planejamento da Instituição. Talvez, pelo fato de que a priorização dos objetivos não

tenha sido feita coletivamente, nem tampouco socializada entre as(os) praticantes do

processo estratégico, segundo relataram algumas(ns) estrategistas. Essa nossa

percepção se deu pelo fato de que as(os) gestoras(es) ainda não conheciam os objetivos

estratégicos prioritários para a Instituição.

A meu ver ainda está indefinido os principais objetivos da Universidade, um deles com

certeza deve ser o seu crescimento nos próximos dez anos, como é que vai conseguir

manter esse crescimento dentro do cenário que nos encontramos, e outro: quais são as

politicas que vão ser desenvolvidas com relação a cursos e as modalidades de cursos.

(1 A E)

O conteúdo desse relato torna-se relevante, porque a abordagem da EPS

prega que deve haver um maior número de participantes em todos os níveis hierárquicos

envolvidas(os) no processo estratégico e, também, que a organização tenha uma

estratégia de divulgação e envolvimento daquelas(es) que não foram convidados a

participar do processo, mas que vão auxiliar na execução dele. O que observamos, com

base nas entrevistas, é que havia estrategistas que participaram das etapas, mas não

conheciam os objetivos estratégicos.

Ao perguntarmos sobre como seria a socialização dos resultados do

planejamento com as(os) funcionárias(os) que não participariam do processo, mas que

182



certamente teriam que se envolver em sua execução, não havia ainda o conhecimento de

como isso acontecerica na Instituição.

A socialização para com eles. Creio que quem vai puxar a frente do planejamento,

porque a consultoria vai embora, mas quem fica é o gestor do PE juntamente com

aquele que é o líder do projeto, mas talvez não vai ter um envolvimento muito grande

porque não fizeram parte do processo. (2 A E)

O único indício localizado, na análise documental, dessa socialização foi no

primeiro convite emitido às(aos) estrategistas, citado anteriormente, cujo fragmento

reapresentamos a seguir.

Em breve, você receberá mais informações do projeto, que deverão ser repassadas por

você a sua equipe. (2 R AD)

O processo de avaliação e construção da Missão, Visão e Valores

Institucionais iniciou com a pesquisa aplicada antes mesmo de o planejamento iniciar

com toda a comunidade acadêmica e sociedade local. A Instituição disponibilizou, em

seu portal e, também, internamente, encaminhou, às(aos) funcionárias(os), pesquisa

acerca das expectativas que as comunidades interna e externa tinham sobre o futuro da

Unesc, ou seja: como viam à Universidade nos próximos dez anos. No e-mail – Figura

36 – foi encaminhado agradecimento às(aos) que participaram da pesquisa.

183



Figura 36: E-mail Agradecendo a Participação na Pesquisa


Realizando a análise semiótica da Figura 37, relacionamos a ideia de futuro

com a imagem da criança. Além disso, há uma frase slogan utilizada Construindo juntos

a Unesc de 2015. O verbo no gerúndio remete-nos à ideia de que é algo que está em

andamento, já iniciou, mas permanece em realização. Esse sentido, somado ao termo

juntos, materializou que a Instituição não deseja fazer seu planejamento desassociado da

necessidade da comunidade acadêmica e externa à IES. Essa frase remete, a(o)

leitora(r), o desejo de inseri-la(o) no fazer estratégia, dito de outra maneira, seria como

se fosse dito: você também faz parte da Unesc, a Unesc somos todas(os) nós.

No entanto, ao mesmo tempo em que possibilita a participação de outras

pessoas para o planejamento estratégico, as quais não estão contempladas no grupo do

Planejamento Institucional, fica evidente que não há uma preocupação com gênero, em

específico com as mulheres. Vejamos os convites apresentados nas Figuras 30 e 32. Na

primeira, a frase de agradecimento que finaliza o e-mail: Desde já agradecemos a

todos!, e, na seguinte, a frase: Construindo juntos a Unesc de 2015, em que os termos

todos e juntos incluem, do ponto de vista dos estudos de gênero, somente os

representantes masculinos. Scott (1995, p. 72) esclareceu que “[...] o uso gramatical

envolve regras formais que resultam da atribuição do masculino ou do feminino.”

Com o propósito de contribuir com a literatura acerca da legitimação em

empresas multinacionais na perspectiva discursiva, Vaara e Tienari (2008)

184



concentraram a atenção nas estratégias textuais, adotando a abordagem da análise

discursiva crítica (a qual atua em três níveis textuais: texto – nível micro elementos

textuais; prática discursiva – produção e interpretação de textos; prática social –

contextos situacional e institucional).

O fato é que os documentos que registram a estratégia são textos poderosos

por meio dos quais objetivos, valores e ideologias são promovidos e legitimados, e

alguns de seus efeitos são explícitos, outros passam facilmente despercebidos,

explicaram Rouleau e Balogun (2011). No texto em análise, acreditamos que, em razão

da prescrição da norma padrão do português, essa desigualdade fica despercebida ao

leitor, tornando as mulheres invisíveis no processo estratégico.

Sabemos que a gramática da Língua Portuguesa prescreve a concordância

com o masculino, porém, se o desejo é incluir a diversidade de representações, porque

não explicitar a questão de gênero e enfatizar a vontade de que o convite é também para

o público feminino? Possivelmente, a resposta para isso é o fato de que já está

naturalizado, e ratificado pelas normas da gramática normativa do Português, que a

mulher atua como pano de fundo nas organizações. E cabe, cada vez que for explicitado

em texto, a supremacia masculina.

Retomando as etapas do fazer estratégia, com base nos dados da pesquisa

aplicada, a consultoria apresentou uma proposta de Missão, Visão de Futuro e Valores,

a qual foi discutida, primeiramente, com os membros da reitoria e diretoras(es). Essa

proposta foi levada aos seis grupos de trabalho para apreciação com seus pares e

elaboração de proposta de alteração, se fosse o caso. Então, essa revisão, nos dois

primeiros momentos, foi realizada por parte do grupo gestor, uma vez que a proposta

primeira foi elaborada pela consultoria, seguiu para a Reitoria e para os grupos da área

acadêmica, Iparque e Colégio Unesc. Quando questionada(o), a(o) entrevistada(o)

afirmou ter participado da elaboração da Missão, Visão e Valores da Instituição.

Participei, de todos eles, por meio da UNA, reunião de coordenadores que não era a

UNA, mas a Reitoria que estava convocando. (1 A E)

Depois de avaliada pelos seis grupos, retornou à Reitoria e foi apresentada,

em workshop, no dia nove de setembro, ao grande grupo de estrategistas para ajustes e

validação. Neste encontro, participaram gestoras(es) tanto da área acadêmica, quanto da

185



área meio. A reunião foi dividida em dois momentos: no primeiro, foram apresentadas

uma breve retrospectiva da caminhada do processo estratégico até aquele momento; a

proposta da nova Missão, Visão de Futuro e Valores e o mapa estratégico. Ficou aberto

um canal de comunicação para quem desejasse encaminhar sugestões de alteração,

dentre outras. No segundo momento, as(os) praticantes foram segmentados em grupos

para que, em equipe, listassem as proposições. Vaara, Sorsa e Pälli (2010, p. 20)

chamaram de consenso forçado, quando há a necessidade de o grupo estratégico chegar

a um grau unanimidade e alinhamento com o trabalho da estratégia subsequente à

discussão.

Cabe ressaltar que ainda é necessário passar pela aprovação nas instâncias

do Conselho Universitário (CONSU) e do Conselho Superior de Administração (CSA)

as propostas de Missão, Visão de Futuro e Valores Institucionais, cabendo ainda

alterações.

Desses seis grupos em conjunto com as(os) gestoras(es) da Instituição e

partindo dos resultados da pesquisa mencionada acima, emergiram os objetivos

estratégicos e nove projetos institucionais, os quais foram discutidos nos seis grupos do

PEI e, paulatinamente, construídos de forma colaborativa e democrática. De acordo com

os dados secundários, são eles: Estruturação do modelo e infraestrutura para EAD;

Melhoria de eficiência operacional; Fortalecimento do ensino; Plano Diretor de

Tecnologia da Informação (PDTI); Plano de Infraestrutura (PI); Programa de

comunicação e relacionamento; Fortalecimento das políticas de permanência;

Redesenho da ADITT; Internacionalização.

Cabe salientar que, por decisão da Reitoria, os grupos que iniciaram os

trabalhos são os quatro da área acadêmica, do Colégio Unesc e do Iparque, ou seja:

verificamos que não há da área meio (administrativo), inicialmente.

Foi uma decisão nossa, porque a gente entendeu que precisava da participação de

diferentes segmentos, precisava ter o olhar de pessoas diferentes, porque são projetos

da Instituição, então não dava para ter um só segmento olhando. Teria que ter o olhar

de todos os lugares. Por isso a gente pediu para diversificar, o máximo diversificado os

grupos para que pudesse ter o olhar de todo mundo. Lógico que sempre tinham pessoas

que puxavam, porque tinha essa responsabilidade, porque tinha o conhecimento da

área, mas sempre com componentes de outras áreas na discussão para complementar.

(5 A E)

186



As(os) gestoras(es) das áreas meio participaram dos workshops em conjunto

com as(os) demais estrategistas da área acadêmica e, em outros momentos, quando foi

necessário saber quais infraestruturas física, tecnológica ou de pessoal seriam

necessárias para realizar os objetivos e projetos delimitados.

Há uma satisfação acerca dos projetos. Em outras palavras: as(os)

gestoras(es), independentemente se da área acadêmica ou da área meio, demonstraram

satisfação em participar da elaboração dos projetos, mesmo que seus escopos já tenham

vindo delimitados. Elas(es) alegaram que foi uma oportunidade para entender e

inserirem-se no processo do planejamento, como também de aprenderem sobre o

assunto. No caso de área meio, houve mais um ganho que, ao levantarem as

necessidades e propostas de melhorias para seus setores, foi possível realizar o

planejamento de seu setor.

O negócio assim de botar no programa, diz isso ai tem uma linguagem técnica, que a

gente não domina muito, a gente tem que aprender, uma técnica, uma tipologia para

fazer o negócio [...]. (4 A E)

[...] a gente também teve liberdade para propor, para sugerir, claro sem sair do escopo

do projeto, mas dentro do escopo do projeto pudemos trabalhar e adequar para atender

de uma forma melhor os objetivos [...]. (3 P E)

Acerca dos indicadores, primeiramente, foram levantadas as métricas já

existentes na Instituição e, na sequência, as(os) gestoras(es) foram convidadas(os) a

estabelecer, com o apoio da equipe do planejamento, as demandas as quais resultariam

nos indicadores e prazos para monitorar o desempenho estratégico da Universidade. Em

conjunto com os membros da reitoria e as(os) diretoras(es), foram definidas as formas

de mensuração para cada um dos objetivos constantes no mapa estratégico.

A mesa da reitoria apenas validava depois das discussões terem acontecido em vários

locais, principalmente os mais desenvolvidos, tanto que a própria consultoria disse que

agora no final na definição de prazo e tal, eles nunca viram uma Instituição que

deixaram tanto para decisão dos setores. Tanto que houve pequenas interferências

nossas no sentido de eles verem que tinham coisas que ou precisam de um tempo maior

porque não iam conseguir resolver naquele tempo, e outras que precisavam encurtar o

tempo, coisas que sabíamos que dava para fazer em seis meses, mas a gente não sabe

se as pessoas não entenderam direito e colocaram 30 meses, casos que precisavam de

ajustes por falta de entendimento do que eles precisavam fazer. (5 A E)

187



Sobre a priorização dos projetos, essa definição coube à Reitoria,

considerando diversos fatores internos. Essa definição realizada pela Reitoria e diretores

foi socializada com as(os) demais praticantes do fazer estratégia.

Os resultados desses relatos sugeriram que a revisão do planejamento

estratégico 2014, de certa forma, não promoveu a participação das(os) estrategistas das

duas áreas de forma igualitária, tampouco se estendeu aos níveis hierárquicos de menor

poder de decisão. A Figura 37 ilustra o processo na percepção das(os) entrevistadas(os).

Figura 37: Fluxo da Formação da Estratégia na Percepção das(os) Entrevistadas(os)


Ao analisar a Figura acima, percebemos que em todas as etapas, as(os)

entrevistadas(os) mencionaram que houve validação das definições e, além disso, antes

das aprovações, por meio da pesquisa realizada e da análise da matriz SWOT –

momento em que os membros do grupo do planejamento institucional puderam dar suas

opiniões, sugestões, enfim contribuir efetivamente. No entanto, os relatos sugeriram que

o processo decisório propriamente dito ficou ao encargo de poucas pessoas, as quais

compõem a alta gestão da Instituição, ou, em alguns momentos de deliberação, também

por intermédio dos membros dos seis grupos estratégicos. Dessa maneira, entendemos

188



que a totalidade do grupo do planejamento institucional não teve oportunidade de

participar de etapas relevantes do processo estratégico.

Whittington (2001) defendeu que, atualmente, há um interesse no

desenvolvimento de micro estratégia – atividades das(os) atores dentro das

organizações. Dessa maneira, caberia à IES estudada promover a socialização e

envolvimento das(os) praticantes das duas áreas de atuação – acadêmica e meio – e dos

cinco níveis hierárquicos, garantindo, assim, a participação, mesmo que indireta, das(os)

demais estrategistas no processo de elaboração, a fim de haver mais sucesso na etapa de

implantação das estratégias.

Articulando os resultados da pesquisa com a proposta de Whittington

(2006), elaboramos a Figura 38.

Figura 38: Comparação das Abordagens de Estratégia e a IES Pesquisada


No extremo esquerdo, apresentamos a abordagem tradicional, a qual

prioriza as questões econômicas, a competitividade da organização. A estratégia é

deliberada pela alta gestão. Como intermediária entre a tradicional e a EPS, temos a

processual, para a qual a estratégia é vista como processo, afirmou Whittington (2004).

Inclui questões sociais e políticas, além das econômicas e praticantes de outros níveis

189



hierárquicos. No outro lado, no extremo direito, a EPS busca resolver as lacunas das

duas primeiras abordagens: aproximando o pesquisador do objeto estudado por meio da

pesquisa qualitativa, valoriza as práticas cotidianas de suas(seus) praticantes, pois visa

entender como estes fazem a estratégia e também as estratégias emergentes. Dessa

maneira, a estratégia passa a ser uma prática social dentro da organização.

Verificamos que o desejo, expresso pelas(os) gestoras(es), era que o

processo fosse o mais participativo possível. No entanto, conforme os relatos das(os)

entrevistadas(os), ele se caracterizou, com relação ao seu processo decisório, entre as

abordagens tradicional e processual. Porque, embora as decisões tivessem sido

validadas em conjunto com o grupo do planejamento institucional, elas(eles) já

chegaram orientadas(os), direcionadas(os), conforme reflexões realizadas antes com os

grupos da Reitoria e diretoras(es) ou, em outros momentos, com os membros dos seis

grupos estratégicos. Dessa maneira, o envolvimento das(os) gestoras(es) também se

fragilizou, se analisarmos à luz da EPS. No entanto, percebemos que no que se refere às

práticas cotidianas, foi dada a oportunidade de as(os) praticantes exporem suas ideias e

necessidades. Ratificando o exposto, para Whittington (1996; 2001; 2003; 2004; 2006),

é necessário durante o fazer estratégia, além dos conhecimentos formais e específicos

dessa área de saber, valorizar as experiências cotidianas das(os) diversas(os)

estrategistas, porque é desse reconhecimento que as estratégias vão, em muitos casos,

emergir nas organizações.

6.3 FATORES QUE IMPACTARAM NO FAZER ESTRATÉGIA

Nesta seção, é apresentada a análise semiótica dos fatores que, na percepção

das(os) entrevistadas(os) e na observação realizada pela pesquisadora, impactaram –

positiva ou negativamente – no fazer estratégia. Para Foucault (2008), por intermédio

das práticas discursivas, podemos interpretar o discurso historicamente, a fim de

compreendermos o que está implícito nelas. Significa ir além do que está posto no

enunciado. Cabe aqui a análise desses fatores, uma vez que, segundo Foucault (2015, p.

284), as relações de poder também se explicitam de baixo para cima nas organizações,

por meio das microrrelações de poder em movimentos contínuos de idas e vindas:

190



O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que

só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas

mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder

funciona e se exerceem rede. Nas suas malhas os indivíduos não só circulam,

mas estão sempre em posição de exercereste poder e de sofrer sua ação;

nunca são o alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros de

transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica aos indivíduos, passa

por eles.

Dessa maneira, o poder indica ser materializado no fazer estratégia da IES

estudada por intermédio dos seguintes fatores, os quais foram percebidos nas práticas

discursivas, como fonte de poder: cultura organizacional – a visão individual em vez

de coletiva, temas historicamente rejeitados na IES e o conhecimento técnico e da

Instituição por parte das(os) praticantes; e política institucional – o contexto político

eleitoral; a hierarquia de cargos; representação de curso ou setor que têm

representatividade econômica. Cabe ressaltar que esses fatores, em conformidade com a

proposta da EPS e da pesquisa qualitativa, emergiram durante a análise dos dados.

6.3.1 Poder: Cultura Organizacional

Passemos, então, à apresentação dos fatores considerados aqui como partes

da cultura organizacional: os chamados feudos pelos estrategistas, ou seja: visão

individual em vez de coletiva, temas historicamente rejeitados na Instituição estudada e

o conhecimento técnico e da Instituição por parte das(os) estrategistas. Foucault (1982)

sugeriu que olhemos as diferenças linguísticas e culturais dos indivíduos, bem como

suas intenções, a fim de compreendermos o poder que dali emerge.

Johnson, Scholes e Whittington (2007) expuseram que a cultura

organizacional é composta por quatro camadas, a saber: valores – os quais geralmente

são materializados por meio da missão, objetivos ou estratégias institucionais; crenças –

são conficções que as(os) praticantes defendem dentro das organizações;

comportamento – refere-se a maneira como a instituição opera no seu dia a dia, suas

rotinas e estruturas; suposições dadas como certas – trata-se do núcleo da cultura

organizacional, já que são as barreiras difíceis de serem transportas.

191



Com o objetivo de contextualizar nossas escolhas, ressaltamos que

entendemos cultural organizacional como um paradigma de crenças e valores definido e

executado por um grupo específico. Tavares (1996, p. 2) esclareceu que:

A cultura organizacional é composta de vários elementos, entre os quais se

destacam pela importância que assumem, os valores, as crenças, os ritos, os

tabus, os mitos, as normas, a comunicação formal e informal. Todos esses

elementos condicionam e direcionam o desempenho das pessoas, que, por sua

vez, irá condicionar e direcionar o desempenho das organizações.

Trata-se de práticas de poder, na visão de Foucault (2015), de micropoder

colocadas nas atividades diárias das(os) gestoras(es). Neste sentido, há estrategistas na

Universidade que, segundo os dados coletados, parecem não pensar prioritariamente na

IES. Sugere haver uma prática institucionalizada que é resolver as questões relativas ao

seu setor e às atividades emergenciais, o que impede muitas vezes de refletir no

coletivo, na Universidade de forma abrangente e pensando a médio e longo prazos. Em

outras palavras, constatamos que algumas(ns) praticantes pensam muito no imediato, no

curto prazo e nas demandas cotidianas. Essa percepção foi sentida tanto por estrategistas

do primeiro nível quanto do terceiro plano hierárquico.

[...] eu ainda percebo um foco, chamo aqui de feudos, essa é a minha percepção que eu

tenho, ai se esquecem da situação maior da Universidade e como desenvolver um

estudo para a Universidade e não para o seu núcleo, para o seu feudo. (1 A E)

Eu penso que as pessoas se baseiam muito ainda nos problemas que elas têm, nas

angustias, nos calos que elas têm no dia a dia, então é muito na resolução desses

problemas do que na visão de futuro de jogar para frente, então muito tivemos que

trabalhar nesse sentido de provocar, com a consultoria, de futuro mesmo, de ver para

onde estamos indo, para onde queremos crescer. [...] então eu vejo que essa questão

dos problemas do dia a dia, as pessoas estão muito ligadas ai e às vezes elas ficam um

pouco receosas de pensar no futuro, eu vejo que a gente precisou provocar muitas vezes

para as pessoas terem que se desprender do concreto, da dificuldade real para que

pudessem pensar na perspectiva de prospecção do futuro. (5 A E)

Trata-se da preocupação de resolver as questões imediatas, concretas, os

problemas do dia a dia. Outro exemplo de cultura organizacional, é o fato de haver

temas na Instituição que sofrem resistências por parte de algumas(ns) estrategistas.

Alguns deles já são relutâncias históricas dentro da Universidade segundo as(os)

192



entrevistadas(os), a Educação a Distância é um exemplo deles. Então, temáticas assim

tiveram dificuldades para serem discutidas em alguns grupos e, consequentemente,

elaboradas estratégias específicas. São temas que não avançaram tanto na discussão

como seria preciso na visão de algumas(ns) praticantes do processo estratégico.

Têm várias questões que a gente precisa avançar e a gente tem dificuldade, porque as

pessoas são muito conservadoras, eu acho que, apesar de ser uma Universidade que

tem o conhecimento historicamente produzido, mas que também tem que pensar na

inovação, na mudança, na transformação, ainda a Universidade é um lugar de muito

conservador. (5 A E)

Portanto, os dados apontaram que há participantes do planejamento que não

se desprendem do conservadorismo para contribuir com o processo estratégico e pensar

a Universidade focalizando o futuro coletivo. São, no dizer de Foucault (2015), o poder

expresso em micropoderes que vão, neste caso, interferindo no fazer estratégia de

forma localizada, no caso, com relação a determinados temas, levando a algumas

situações em que contrapõem com o poder maior da Instituição.

Além desses fatores, ao realizar a análise das entrevistas, identificamos que

o conhecimento, seja o técnico acerca do planejamento estratégico ou da história da

própria Instituição fez com que algumas pessoas fossem mais expressivas no processo.

No dizer de uma(m) entrevistada(o), a ausência de conhecimento sobre o que

planejamento estratégico pode ter prejudicado a participação de praticantes em alguns

grupos, uma vez que não se sentiam à vontade para contribuir, porque não conseguiam

acompanhar a condução das atividades. Entendemos, então, que tanto gestoras(es) da

área acadêmica quanto meio que conheciam os procedimentos ou que já haviam

participado de outras revisões, sentiram-se mais confiantes para expressar suas opiniões.

[...] eu acredito que carecia de conteúdo e conhecimento do que se tratava um PE,

reorganizar determinadas informações no sentido de que certa forma fazer o

planejamento estratégico. (1 A E)

[...] acho que, no meu caso, falta de conhecimento especifico da área [...]. (4 A E)

No entanto, do ponto de vista de outras(os) estrategistas, a falta desse

conhecimento específico não inibiu a participação das(os) praticantes na elaboração da

193



estratégia, em razão de que a equipe que conduzia o processo orientava e estava à

disposição para tirar as dúvidas e auxiliar as(os) estrategistas.

A gente teve o apoio das pessoas que estavam à frente do processo, teve as pessoas do

setor que estavam sempre dando apoio, então eles, sempre que a gente solicitava eles

vinham. Também sem solicitar, eu penso que eles passaram em todos os grupos sempre

foi contemplado com a presença deles, ou explanando alguma coisa ou dando

orientação. Então nós fomos atendidos e assistidos durante o processo. (11 P E)

Dessa maneira, os depoimentos acerca da questão do conhecimento

específico sobre o planejamento estratégico sugerem que pode ter inibido algumas(ns)

estrategistas, mas não impediu a participação plena delas(es), uma vez que houve

assessoramento técnico àquelas(es) que necessitaram.

Também ocorreram praticantes que ou por terem mais tempo de Instituição

ou por dominarem procedimentos internos da IES, espontânea e positivamente,

envolveram-se mais no processo estratégico. Logo o conhecimento acerca da Instituição

– conhecer as rotinas, legislações, dentre outras informações sobre a Universidade – fez

com que tais praticantes influenciassem positivamente a elaboração da estratégia. Suas

contribuições exalavam poder oriundo do saber revelado afirmaram as(os) participantes

nas entrevistas.

[...] mesmo outro momento quem não tinha muita experiência de gestão, mas tempo de

casa, também faz com, que seja uma pessoa numa dinâmica como essa, que se

destaque. Que ajude bastante, que acaba exercendo uma liderança. (4 A E)

Acho que sempre tem um ou outro que se destaca, com uma articulação maior de

oralidade, conhecimento de contexto da casa, como por exemplo, um coordenador que

trabalha há bastante tempo aqui, que teve vários cargos de gestão, lembrei bem agora

de um. Destacou-se no grupo. (4 A E)

Analisando pelo viés do conceito de poder de Foucault (1996), há uma

articulação entre o conhecimento e o poder no sentido de as práticas discursivas

daqueles que detêm o conhecimento moldarem o indivíduo, ou seja: são por meio dos

discursos que o poder se materializa e naturaliza práticas. No caso da IES estudada, é

por meio do poder que as(os) estrategistas exercem em seus setores, ou em seus grupos

que aderem ou não a determinadas temáticas de interesse institucional, ou ainda em

194



razão de individualmente possuírem conhecimento técnico sobre o planejamento

estratégico ou também por estarem há mais tempo na Universidade e, devido a isso

terem mais conhecimento histórico dela. Dessa maneira, as(os) praticantes acabam

apropriando-se dessas questões como uma forma de poder para se fazerem ouvidas(os)

ou ainda com o objetivo de fazer valer sua opinião pessoal ou de pequeno grupo diante

da vontade coletiva de maneira a ser validada por um grupo. Com essa validação tais

questões tendem a tornarem-se natural de tal forma que a vontade de grupo

inibe/impede a vontade considerada coletiva.

São esses indivíduos ou grupos que acabam por produzir um discurso como

coletivo, em outras palavras e no caso da IES estudada: a comunidade acadêmica

gestora. Portanto, é necessário, no dizer de Foucault, que os demais sujeitos tenham

consciência de que se trata da construção de um discurso que busca moldar e naturalizar

comportamentos e que, tão logo, as(os) demais praticantes tenham esse discernimento,

poderão questionar tais práticas, se for o caso.

6.3.2 Poder: Política Institucional

O contexto do poder, por meio da política institucional, foi materializo

durante a revisão do processo estratégico, por meio de algumas formas particulares, a

saber: o contexto político eleitoral; a hierarquia de cargos; representação de curso ou

setor que têm representatividade econômica. Adotamos o conceito de poder de Foucault

apresentado no Capítulo 2 desta tese, para o qual o poder, na verdade, são relações de

poder as quais são flexíveis, pois estão em constante movimento e estão contidas nas

práticas sociais do dia a dia das(os) estrategistas. Na visão de Foucault (1999b), as

relações de poder – estratégias – manifestam-se nas práticas cotidianas, afetando a vida

das(os) atores sociais. Em outras palavras: a estratégia é vista como um discurso, ou um

conjunto de práticas que regulam possibilidades de agir sobre um determinado

fenômeno.

No Estatuto da IES estudada, Seção IV, que trata da eleição da Diretoria

Executiva, está explícito o sistema de eleição para Reitor e Vice-reitor (equivalem a

Diretor Presidente e Vice-Diretor Presidente), bem como a respeito do voto direto e

secreto (Resolução 02/2007/CSA). Diante dessa normativa, a cada quatro anos, a

195



Instituição passa pelo processo eleitoral envolvendo toda a comunidade acadêmica. O

Reitor reeleito tem mandato até trinta de junho de 2017, conforme Art. 55, Capítulo VII,

Resolução 03/2009/CSA103

. Portanto, a revisão do processo estratégico foi realizada em

um período em que já é percebido na Universidade o movimento político das próximas

eleições para o qual deverá haver um candidato não natural, ou seja: o atual dirigente já

foi reeleito e não pode mais se candidatar, e a IES se encontra sem vice-reitor, já que o

eleito pediu demissão da Universidade, dessa maneira, não há candidatos considerados

genuínos.

Este contexto eleitoral apresentou o fator política institucional, a qual foi

percebida no discurso das(os) entrevistadas(os), porque, nos relatos, surgiram falas de

que há praticantes que, em vez de planejar e priorizar estratégias institucionais,

buscavam viabilizar ações em interesse próprio, visando alcançar benefícios que

trouxessem vantagens políticas, uma vez que na Instituição, Reitor, Vice-reitor e

coordenadores de curso são eleitos pelo voto direto, e os cargos de gestão dos demais

níveis hierárquicos são indicação da Reitoria. Dessa maneira, a questão política torna-se

muito forte dentro da Universidade no dizer das(os) entrevistadas(os). Foucault (2013)

colocou que o exercício do poder, desde sua existência, é objeto de uma luta política.

Esse fator é sentido e externalizado por praticantes, conforme explicitado no fragmento

a seguir.

Principalmente e aí pode ser que não seja nem culpa delas (das pessoas), porque por

sermos uma Universidade comunitária, temos uma inserção política muito forte, e essa

inserção política acaba interagindo e dificultando ações estratégicas mais pontuais e

de longo prazo. (1 A E)

Trata-se de uma Instituição Comunitária, cujos dirigentes são eleitos ou

indicados. Esse cenário também fez com que houvesse uma relação de poder mais

explícita, já que não foi possível traçar estratégias desejadas por praticantes, porque

pessoas/grupos não abriram mão de manter determinadas estruturas e temáticas para não

diluir seu poder diante de uma parcela da comunidade acadêmica. Foucault (1982)

103

UNESC, Res. 03/2009/CSA, datada de 03 de março de 2009. Disponível em:

http://www.unesc.net/portal/resources/documentosoficiais/2792.pdf?1255714337. Acesso em 07 de julho

de 2015.

196



defendeu que devemos analisar o poder nas relações entre as pessoas, uma vez que são

nelas em suas ações cotidianas que o poder se materializa.

Nós tivemos que fazer alguns recuos de algumas coisas que a gente achava que deveria

ser feito para virar uma tensão maior que pudesse inviabilizar o próprio PE, nós

tivemos que conservar algumas coisas, pelo menos duas (questões-coisas) no conjunto

da Universidade, pelo menos neste momento, para não criar uma outra resistência que

pudesse inviabilizar o planejamento todo. (5 A E)

Conforme a defesa de Foucault (2010), no cenário da Instituição estudada,

formou-se uma rede de micropoderes, ou seja: com poderes locais, estabelecendo

relações de poder entre as(os) participantes, articuladas nos diversos espaços da

Universidade, com o objetivo de manter tais poderes, a fim de que essas relações de

poder, além de se manterem, ficassem fortalecidas. Em princípio, esse cenário pode não

parecer negativo, no entanto, ao reprimir objetivos estratégicos que poderiam expandir

positivamente a Instituição, tornou-se negativo.

Nesse cenário poder/política, outro fator encontrado foi a questão do plano

hierárquico, em que apresença de um gestor de nível hierárquico nos grupos de trabalho

fez com que algumas(ns) praticantes da área acadêmica, na visão de coordenador de

curso, não desejassem expressar sua opinião em respeito à autoridade da função

ocupada.

Às vezes na colocação das falas, as pessoas se colocam nessa posição, por uma questão

hierárquica eles não enfrentam as outras ideias. Apesar de que nesse momento de

brainstorming onde todo mundo teria que contribuir de alguma forma mais

informações nesse brainstorming, mas algumas pessoas ficam mais resistentes em fazer

esse pronunciamento em função da hierarquia. Isso nos grupos grandes nos workshops.

(1 A E)

Na observação da reunião do dia cinco de julho, da qual participaram os

dois primeiros níveis da Instituição, e esse encontro era muito mais para socializar o

andamento das atividades realizadas nos grupos menores, percebemos que, quando se

tratava da(o) gestora(r) do Colégio, havia um certo melindre da(o) praticante fazer suas

em colocações acerca do Colégio. Acreditamos que isso se deu pelo fato de o colégio,

embora estivesse sendo tratado como uma dimensão independente na estrutura dada no

planejamento, de direito e de fato, até então, é subordinado a uma Unidade Acadêmica.

197



Acreditamos que essa hierarquia possa ter inibido a participação efetiva em alguns

momentos por parte da(o) gestora(r) do órgão. No entanto, percebemos que havia

polidez, como uma preocupação, um respeito na fala da diretora da UNA para tratar do

assunto do Colégio, como se não quisesse ofender, tampouco restringir a fala da(o)

gestora(r).

Em contrapartida, nas reuniões do grupo do primeiro e segundo níveis

hierárquicos da Universidade, em que participaram o Reitor, chefe de gabinete, pró-

reitoras e diretoras(es), ficou explícito que as(os) praticantes do processo estratégico

tinham as mesmas condições de contribuir, dito de outra forma: todas(os) faziam suas

colocações independentemente de suas funções, não havendo diferenciação hierárquica

entre elas(es) no que se refere às contribuições. Pelo exposto, constatamos que as

contribuições das(os) diretoras(es) tinham repercussão no fazer estratégia com relação,

inclusive, a atores hierarquicamente superiores.

[...] em alguns momentos tinham diretores que o que eles colocavam prevalecia, mas

dependia de qual era ao assunto, dependia de qual era o interesse [...]. (2 A E)

Ainda dentro desse contexto político institucional, outra influência na

formação da estratégia deu-se por meio de pessoas que se sobressaíram em razão de

representarem um curso ou setor que têm representatividade expressiva dentro da

Instituição, o que, de certa forma, dava-lhes mais poder de inserção no evento, fazendo

com que suas opiniões fossem, talvez, mais enfáticas.

[...] mas entre técnicos e professores a gente percebe que umas (pessoas) se

sobressaem ou pelo tamanho do curso ou do departamento e a sua representatividade

dentro do contexto da Universidade. (1 A E)

Essa representatividade ancorada em um setor ou curso, cuja notabilidade

econômica é importante para a Instituição gerou um poder individual (ou a um grupo

específico de pessoas), fazendo com que tivesse mais autoridade para apresentar suas

opiniões. Para Foucault, o poder não é exercido somente por questões de direito, mas

sim, porque emerge das relações silenciosas de poder entre os indivíduos na sociedade,

no caso em estudo, na Instituição. Foucault (2015, p. 282) afirmou que:

198



[...] não se trata de analisar as formas regulamentares e legítimas do poder em

seu centro, no que possam ser seus mecanismos gerais e seus efeitos

constantes. Trata-se, ao contrário, de captar o poder em suas extremidades,

em suas últimas ramificações, lá onde ele se torna capilar; captar o poder nas

suas formas e instituições mais regionais e locais, principalmente no ponto

em que, ultrapassando as regras de direito que o organizam e delimitam, ele

se prolonga, penetra em instituições, corporifica-se em técnicas e se mune de

instrumentos de intervenção material, eventualmente violento.

A literatura apontou que as instituições, geralmente em seu fazer estratégia,

sofrem influência tanto de fatores tais como: econômicos – juros, financiamentos,

política cambial, inflação, tributação, distribuição de renda, dentre outros; políticos –

acordos internacionais, restrições ao desenvolvimento do negócio, entre outros;

tecnológicos – novos materiais, tecnologia na comercialização ou no mercado,

qualidade no ensino superior, outros; socioculturais – moda, crescimento populacional,

cultura; demográficos – densidade populacional, índices de natalidade e ou mortalidade,

crescimento demográfico-vegetativo; legais – legislações tributária, trabalhista,

comercial; liderança – poder –, entre outros. Tais fatores podem causar influências

positivas e/ou negativas na formação da estratégia.

Johnson, Scholes e Whittington (2007) esclareceram que são várias as

fontes de poder nas organizações, e que ele pode emergir tanto por meio de indivíduos

quanto de grupos. Citam como exemplos de poder: o poder formal por meio da

hierarquia; influência por intermédio de uma liderança carismática; controle de recursos

estratégicos, posse de conhecimentos e ou habilidades específicas; habilidade de

negociação e envolvimento no fazer estratégia.

Na Universidade estudada, foi possível compreender que o planejamento

estratégico foi moldado por fatores que interferiram no fazer estratégia. Esses fatores

sublevaram-se, por meio da análise semiótica, das práticas discursivas, sintetizados na

Figura 39.

199



Figura 39: Mapa Conceitual dos Fatores que Impactaram no Fazer Estratégia


Buscando experiências obtidas em outras instituições de Ensino Superior

brasileiras, trazemos Santos et al. (2009) que, na Universidade Federal de Alagoas,

dentre seus achados, verificaram que a falta de conhecimento dos processos

organizacionais; interferências de questões políticas; falta de visão sistêmica da

organização pelos funcionários; resistências culturais (cultura avessa a mudanças); falta

do hábito de planejar; falta de clareza da realização dos processos prejudicaram a

implantação do processo estratégico. Esses fatores ratificam os resultados apontados

neste trabalho.

No mesmo sentido, Kich e Pereira (2011) verificaram que os fatores

organizacionais, estrutura, liderança, cultura e comunicação influenciaram no processo

de implantação do Planejamento Estratégico. Albano e Garcia (2013), em seu estudo em

uma universidade federal, na qual pesquisou sobre os fatores organizacionais, obtiveram

como resultado que o fator conhecimento/experiência sobre um processo estratégico

para 81,2% das(os) estrategistas não foi um fator impeditivo para participar do

planejamento.

Os fatores identificados na IES pesquisada estão em consonância com a

proposta da EPS de Whittington (1996; 2006), uma vez que enfatizamos as práticas

sociais cotidianas durante a formação das estratégias. Para o autor, refere-se ao fazer

200



das(os) atores envolvidas(os) no fazer estratégia é o que, de fato, acontece nas

atividades, procedimentos e comportamentos do dia a dia das(os) praticantes. Tais

fatores foram frequentemente citados pelas(os) gestoras(es) participantes da pesquisa

como motivos de obstáculos e/ou maior acesso ao fazer estratégia.

Também estão em conformidade com Foucault (1996; 1999b; 2008; 2010;

2015), já que, em tais práticas, consideramos os aspetos sociais e históricos das(os)

estrategistas investigadas(os). Portanto, para compreendermos os fatores que chamamos

de cultura organizacional e política institucional na IES, consideramos o momento

social e histórico em que a Universidade se encontrava.

6.4 QUESTÕES DE GÊNERO: DISCRIMINAÇÃO OU SEGMENTAÇÃO NO

AMBIENTE DE TRABALHO

Nesta seção, desejamos apresentar a reflexão acerca da divisão sexual do

trabalho, evidenciando as questões de gênero com foco nos princípios da hierarquia – a

qual remete ao fato de haver trabalhos de homens que valem mais do que os

desempenhados por mulheres; e da separação por meio da qual há trabalhos que são

considerados masculinos enquanto outros são femininos.

Primeiramente, gostaríamos de definir o conceito de gênero adotado, neste

trabalho, como uma questão cultural, social e histórica que visa ampliar as reflexões

para além da dicotomia biológica como propôs Scott (1995). Significa abordar gênero

como uma construção social que propicia a explicação das relações de poder que

naturalizam a divisão sexual do trabalho impedindo a ponderação e o acesso às

mulheres na esfera pública – reprodutiva, por meio de cargos hierarquicamente mais

altos e ou de funções consideradas masculinas e mais valorizadas.

Essas questões são abordadas aqui já que, embora muito tenha sido

produzido na literatura a seu respeito, a desigualdade ainda permanece. Hirata e Kergoat

(2007, p. 597) argumentaram que “[...] sempre que tenta fazer um balanço da divisão

sexual do trabalho em nossas sociedades, se chega à mesma constatação em forma de

paradoxo: nessa matéria, tudo muda, mas nada muda.” E essa constatação não deve ser

somente em termos de quantificar, mensurar estatisticamente a participação das

mulheres em determinada profissão ou área do saber, chamada por Yannoulas (2011;

201



2013) de feminilização. É urgente, portanto, que os estudiosos se preocupem em

compreender as mudanças que ocorrem em uma profissão ou ocupação específica. Em

outras palavras, trata-se de estudar as justificativas dos motivos e consequências que

levam as mulheres a ocuparem determinadas funções/profissões – intitulado de

feminização por Yannoulas (2011; 2013). “As especialistas constataram que existe uma

intensa relação entre o acesso massivo de mulheres em uma determinada profissão ou

ocupação (feminilização, contabilidade de pessoas de sexo feminino ou fêmeas)”

(YANNOULAS, 2013, p. 39).

Portanto, aqui, procuramos compreender as questões de divisão sexual do

trabalho na Instituição estudada, considerando o momento histórico específico do ano

de 2014. Além disso, para esta análise, utilizamos as contribuições de Foucault acerca

do poder. O autor esclareceu que, metodologicamente, “[...] o importante não é fazer

uma espécie de dedução do poder que, partindo do centro, procuraria ver até onde se

prolonga para baixo, em que medida se reproduz, até chegar aos elementos moleculares

da sociedade” (FOUCAULT, 2015, p. 285). Mas, realizarmos uma análise precedente

dos dispositivos de poder: “mecanismos infinitesimais que têm uma história, um

caminho, técnicas e táticas e depois examinar como estes mecanismos de poder foram e

ainda são investidos, colonizados, utilizados, subjugados, transformados, deslocados,

desdobrados, etc. [...].” Em consonância com a proposta do autor, buscamos, em fontes

secundárias, dados oriundos da análise documental que pudessem, de certa forma,

justificar a divisão sexual do trabalho, detalhadas nas seções seguintes, uma vez essa

questão não emergiu nos dados primários.

6.4.1 Divisão Sexual do Trabalho: Funções Ocupadas – Níveis Hierárquicos

A Figura 40, a seguir, foi elaborada considerando o organograma da

Instituição (Figura 20). No nível 1, foram incluídas(os) as(os) assessoras(es) das pró-

reitorias (três homens e três mulheres) e o chefe de gabinete. Neste nível, como

principais gestoras(es), estão o Reitor e as três pró-reitoras, a saber: de Ensino de

Graduação (Prograd); de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão (Propex) e de

Administração e Finanças (Proaf).

202



Ao analisar a composição do grupo distribuído nos cinco níveis

hierárquicos, observamos que a equipe gestora da Instituição é composta ligeiramente

por mais praticantes mulheres 54%, embora a função de Reitor – primeiro nível – seja

ocupada por um homem, mantendo, desse modo, no nível maior do executivo da

Instituição, a figura masculina. Historicamente, a Universidade teve em seu quadro de

reitoria, mulheres nas pró-reitorias, mas na função de Reitor foram sempre homens,

preservando o que Cappellin (2008, p. 90) afirmou: “predominância hierárquica dos

homens nos postos mais altos e mais bem remunerados das organizações.” A autora

sugeriu, portanto, que se trata de uma função de homem.

Se olharmos esse fato pela perspectiva da divisão sexual do trabalho – com

foco no princípio da hierarquia, essa preponderância masculina no maior cargo da

Universidade pode ter como significado o fato de que o trabalho das mulheres não é

valorizado da mesma maneira que dos homens para tal função. Esse reconhecimento

pode se dar pela própria trajetória histórica de exclusão das mulheres para determinadas

funções/ocupações na esfera privada, sobretudo para os cargos hierarquicamente mais

altos. Talvez, também, pelo fato de que elas, embora tenham no contexto da educação a

feminilização da profissão, mantêm a sua responsabilidade com as tarefas da outra

jornada de trabalho, da esfera privada, com sua família, do cuidado da casa, dos filhos,

condicionando as docentes sem conquistarem a função de Reitor.

Neste sentido, Bruschini e Lombardi (2000, p. 70) esclareceram que “em

nossa sociedade, os afazeres domésticos são tidos como responsabilidade da mulher,

qualquer que seja sua situação social, sua posição na família e trabalhe ela ou não fora

do lar.” Além disso, Yannoulas (2008, p. 3) – em sua pesquisa na Universidade

Nacional de Entre Ríos, na Argentina – verificou que as entrevistas colocaram que “[...]

preferiram atrasar suas aspirações a cargos hierárquicos até o momento em que seus

filhos e filhas tivessem alcançado relativa autonomia.”

Ou seja: esse contexto histórico que naturaliza a exclusão no espaço

público, e a retém na dimensão privada, faz com que as mulheres não ocupem

determinadas funções na sociedade. Cappelle, Melo e Souza (2013, p. 173)

esclareceram que: “olhar o mercado de trabalho na ótica das mulheres implica observar

diversas outras atividades, uma vez que, além de fazer parte dos espaços produtivos de

203



caráter público, à mulher compete outras atribuições impostas pela sociedade voltadas

para a manutenção da família.”

Logo esse contexto indica que se trata de uma tarefa culturalmente de

tradição masculina, cujo compromisso é com a esfera pública, já que não cabe aos

homens, os compromissos domésticos – considerados da esfera privada e, portanto, para

as mulheres. Além disso, há o estereótipo equivocado de que o homem é racional, forte,

possui autoridade, dinamismo e audácia, e que pode, ainda, dedicar-se mais à função,

mantendo o mito de inferioridade da mulher para assumir o cargo maior da organização.

Como chamou Abramo (2004), trata-se de um território masculino. Nessa mesma linha

de pensamento, Cappellin (2008, p. 96) colocou que: “Fala-se de antigas e tradicionais

formas de sexismo; de isolamento das mulheres executivas frente a importantes redes

informais de poder; da circulação de atitudes sexistas que colocam as mulheres em

desvantagem no ambiente das tomadas de decisão.”

Além disso, esse cenário da função de reitor sugere que as normas de gênero

constroem e naturalizam determinada incapacidade de as mulheres assumirem cargos

de gestão hierarquicamente altos na pirâmide organizacional.

Na Figura 40, apresentamos a distribuição das(os) estrategistas nos cinco

níveis hierárquicos, as(os) quais foram convidadas(os) a constituir o grupo do processo

estratégico 2014.

Figura 40: Distribuição das(os) Praticantes por Nível Hierárquico


204



Diferentemente das organizações em que, de um modo geral, a segregação

de gênero impõe limitação à participação das mulheres a determinadas funções/cargos,

sobretudo os mais altos na pirâmide hierárquica, a Instituição estudada demonstra certa

predominância na distribuição feminina nos dois primeiros níveis. No plano da Reitoria,

atualmente são três mulheres nas três pró-reitorias e, historicamente, tem sido

majoritária a presença feminina nesta função. Também na função de direção das quatro

Unidades Acadêmicas, são hoje três diretoras e um diretor, além do diretor do Iparque.

No entanto, observamos que, em se tratando da diretoria do Parque

Científico e Tecnológico (Iparque), desde sua criação, essa função tem sido ocupada por

um homem. O referido Instituto é composto por: uma incubadora (I.TEC.IN –

Incubadora Tecnológica de Ideias e Negócios) e cinco institutos (I.ALI – Instituto de

Alimentos, I.DT – Instituto de Engenharia e Tecnologia, I.PESE – Instituto de Pesquisa

Socioeconômica Aplicada, I.PETE – Instituto de Pesquisa em Tecnologia Educacional,

e I.PAT – Instituto de Pesquisas Ambientais e Tecnológicas).

No Instituto, os professores e acadêmicos têm diversas possibilidades de

atuação, no entanto, o foco não é o processo de ensino-aprendizagem, mas sim, a

prestação de serviços para as empresas em áreas consideradas mais masculinas na

literatura. Além disso, há a própria tradição masculina nos cursos da área tecnológica,

que acaba por colocar uma barreira na ascensão feminina a essa função. Talvez, por

esses motivos, a função de maior nível hierárquico no Instituto esteja a cargo de um

homem em concordância com o que tem apresentado a literatura acerca de gênero.

Lombardi (2008, p. 401), em sua pesquisa sobre a função de comando – gerência nas

engenharias, concluiu que:

O fato é que o comando feminino de maneira geral, e na área tecnológica em

particular, é fato bastante recente nas organizações. Até o momento, ele

requer, de um lado, a aceitação dos padrões masculinos de carreira esperados

pelas empresas por parte das mulheres que desejem desempenhá-lo, e de

outro, a aceitação e a legitimação da autoridade técnica feminina por parte

dos homens.

Então, exceto na função maior que é de Reitor e vice-reitor, as quais têm

sido desempenhadas por homens, e na direção do Iparque, há a predominância de

mulheres nos cargos de gestão da Instituição.

205



No entanto, há que se observar que as questões de gênero se comportam de

maneiras distintas em razão do local em que ocorrem, uma vez que sofrem influência

das regras socioculturais de cada espaço, afirmou Cappelle et al. (2007). Então,

acreditamos que o fato de haver mulheres nos dois primeiros níveis da IES – exceção na

função de Reitor e diretor do Iparque, dar-se-á por ser uma instituição de ensino e,

conforme a literatura, a área da Educação é um gueto feminino. Bruschini (2007, p.

549), em seu trabalho acerca da participação das mulheres no mercado de trabalho

brasileiro, no qual utilizou dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, do

Ministério do Trabalho e Emprego e do Ministério da Educação sobre as áreas de

ocupação por elas, a autora trouxe que, na formação no Ensino Superior, as mulheres

aumentaram significativamente sua participação, mas que “as escolhas das mulheres

continuam a recair preferencialmente sobre áreas do conhecimento tradicionalmente

‘femininas’, como educação (81% de mulheres), saúde e bem-estar social (74%),

humanidades e artes (65%), que preparam as mulheres para os chamados ‘guetos’

ocupacionais femininos”, transferindo, dessa maneira, essa segmentação para o contexto

do trabalho.

Analisamos os níveis três e quatro juntos, porque na Instituição,

culturalmente, parece haver o mesmo status entre gerência de departamentos e

coordenação de setores, a ordenação colocada, no entanto, é pela área, ou seja: se é da

área acadêmica ou da área meio, conforme apresentado na seção 6.4.2 a seguir. Logo, se

somarmos os dois níveis (três e quatro), há praticamente um empate, ainda assim, em

favor delas: 41 mulheres e 38 homens na gestão e, por fim, no nível cinco duas

mulheres e dois homens. Esse fato se torna interessante porque a literatura tem apontado

que a educação é uma área de atuação que valoriza a figura feminina, o que, de certa

forma, em tais níveis acontece de forma tímida. Bruschini (2007) também afirmou que a

educação é uma das áreas que a ocupação feminina em cargos de chefia é mais

encontrada. No mesmo sentido, para Beltrão e Alves (2009), embora a educação

brasileira ainda esteja aquém dos níveis internacionais, ela tem crescido e as mulheres já

são maioria em todos os níveis educacionais.

Com o propósito de compreender a participação das mulheres na gestão da

Instituição, retomamos o histórico da Universidade quando da sua formação.

Verificamos que os primeiros cursos foram voltados à própria educação com a

206



Faculdade de Ciências e Educação de Criciúma (Faciecri) – cursos de Matemática,

Desenho, Ciências e Pedagogia; na sequência veio o curso de Educação Física (Escola

Superior de Educação Física e Desportos), o qual, embora mais masculinizado, ainda

era voltado ao ensino. Na sequência, foram os cursos de Ciências Contábeis e

Administração Empresarial e Hospitalar e a exceção foi o de Engenharia de

Agrimensura, este até os dias de hoje é a preferência masculina. Nos anos seguintes,

forma abertos os cursos de Letras e Estudos Sociais. Vejamos que à exceção de

Agrimensura, o qual é um rincão dos homens, e Ciências Contábeis e Administração

Empresarial e Hospitalar, que estão em processo de feminização, os dados indicam que

a Instituição, em sua concepção, parece ter promovido implicitamente o acesso de

profissionais mulheres, uma vez que os cursos eram voltados à formação do professor

da Educação Básica.

Para finalizar esta seção, o que percebemos é que, embora as mulheres

estejam presentes na gestão, inclusive de forma levemente majoritária (54%), no cargo

maior da Instituição, o qual as mulheres não conseguem assumir, haja vista ser essa uma

ocupação masculina, construída histórica e socialmente na Universidade provavelmente

em função de hierarquicamente ser o mais alto cargo da gestão. Aquele resultado

contraria o alcançado por Gauche, Verdinelli e Silveira (2013), em sua pesquisa sobre a

composição das equipes de gestão do primeiro nível hierárquico, em que somente 32%

do universo são gestoras. Hirata e Kergoat (2007) esclareceram que essa divisão sexual

do trabalho se dá em razão das relações sociais entre os sexos, as quais privilegiam o

homem por representar a esfera produtiva, apropriando-se das ocupações de maior valor

social em detrimento da mulher que exerce a esfera reprodutiva e, consequentemente, de

menor valor. O resultado obtido por Gauche, Verdinelli e Silveira (2013), na função de

Reitor, ratifica o desta pesquisa, porque 79,4% dos ocupantes da função de Reitor são

homens nas universidades públicas brasileiras.

6.4.2 Divisão Sexual do Trabalho: Áreas de Atuação – Acadêmica e Meio

Buscando compreender melhor esse contexto da Instituição sob a

perspectiva de gênero – divisão sexual do trabalho, segmentamos o grupo gestor da

Universidade, composto por cento e onze profissionais, em: I – gerenciamento dos

207



setores; e II – profissão. Acerca do primeiro: das(os) trinta estrategistas da área meio,

são vinte e uma mulheres e nove homens; dos oitenta e um da área acadêmica, trinta e

nove são mulheres e quarenta e dois homens, ou seja: 54% das(os) estrategistas dos

cinco níveis hierárquicos são mulheres, independentemente se da área acadêmica ou

meio, conforme ilustra a Tabela 1.

Tabela 1: Gerenciamento dos Setores

Área /sexo Feminino Masculino Total

Qde % Qde % Qde

Meio 21 70,00 9 30,65 30

Acadêmica 39 48,14 42 51,86 81

Total 60 54,00 51 46,00 111


Com relação à profissão: das(os) trinta gestoras(es) de áreas meio, quatorze

setores são coordenados por docentes. Dessa composição, percebemos que noventa e

cinco gestoras(es) dos cento e onze são docentes, as(os) quais mantêm atividades em

sala de aula e na gestão institucional. Logo, percebemos que a Instituição é gerida em

sua maioria por docentes. Esses resultados sugerem que o foco das(os) gestoras(es)

(85,58%) é a docência (educação) e não a gestão diretamente. Elas(es) foram assumindo

funções na gestão em razão da necessidade da Instituição e, muitas vezes, sem preparo

para tal. Portanto, o processo seletivo, a remuneração, incentivos para formação

continuada realizam-se com ênfase na docência.

[...] me tornei coordenador há quatro anos, como eu me tornei coordenador? Com a

maioria se torna, na paulada do dia a dia, nunca estudei sobre, não estudei nada de

administração, uma leitura ou outra. (4 A E)

De modo geral, segundo as(os) entrevistadas(os), as vozes de gestoras(es)

da área acadêmica foram mais enfáticas, valorizadas na tomada de decisão. Logo, a área

de atuação: acadêmica ou meio pareceu ser uma barreira, em que as(os) estrategistas da

área meio, além de não participarem efetivamente dos seis grupos de trabalho

instituídos, somente integravam a equipe quando chamados. Dessa maneira, no

entendimento delas(es), poderiam ter contribuído mais na elaboração das estratégicas da

área acadêmica. Parece-nos que, aqui também, há um jogo político de poder implícito

208



no fazer estratégia da Instituição, no qual a área acadêmica foi privilegiada, acreditamos

que, por ser o ensino o negócio da IES.

[...] dadas às dificuldades que eles tinham e as fraquezas que apresentavam. Não

tinham voz ativa, porque na definição de como encaminhar a Universidade para o

futuro eu não percebi naquele momento como eles podiam fazer. (1 A E)

Outra questão de não ser ouvido, na minha avaliação, o PE foi conduzido de maneira a

ouvir mais as Unidades Acadêmicas, do que os setores meios. Na minha avaliação, os

setores meios deveriam ter uma participação muito maior no PE. (2 A E)

Essa divisão das áreas foi materializada nos registros acerca da reforma da

estrutura administrativa realizada em 2007, a qual teve como base dois princípios que

enfatizavam: a Excelência nas atividades de ensino, pesquisa e extensão e Gestão

compartilhada, participativa e descentralizada. Além desses, na época ficaram

garantidos princípios básicos acerca de decisões acadêmicas e administrativas, a saber:

o equilíbrio entre ensino, pesquisa e extensão e à prevalência do Acadêmico sobre o

Administrativo de forma sustentável. Fica evidente que formalmente essa dicotomia

entre as duas áreas na Instituição se dá historicamente.

Analisando esse cenário pelo viés da divisão sexual do trabalho, talvez as

mulheres venham tendo maior sucesso no acesso à gestão da Universidade, por ser da

área profissional da educação, ou seja: educar já é uma tarefa delas na esfera privada.

Dito de outra forma, para as mulheres coube e cabe à responsabilidade do cuidado, de

educar os filhos, ensiná-los, passar os princípios e valores, enfim, prepará-los para a

vida. Esse estereótipo está tão internalizado na sociedade que já é considerado natural,

muitas vezes, inclusive que elas abdiquem de sua profissão ou determinado trabalho em

detrimento de suas responsabilidades no âmbito privado. Os dados analisados por

Bruschini (2007) revelaram que aproximadamente 31% dos cargos de diretores nas

organizações estudadas eram ocupados por mulheres, focalizando os ramos de

atividades, a autora verificou que elas estavam alocadas nas áreas da “[...] administração

pública, educação – mais de 50% – e em outras áreas sociais, como saúde e serviços

sociais, com 46% dos cargos de diretoria ocupados por mulheres” (BRUSCHINI, 2007,

p. 553).

209



A fim de verificarmos se os resultados anteriores se equivalem quando

analisados independentemente do nível hierárquico – função, mas segmentados pela

área de atuação – acadêmica ou meio, instituídas pelo processo estratégico na

Instituição, trazemos os dados na Figura 2. Nesses resultados, consideramos todo o

quadro de pessoal (incluindo docentes e técnico-administrativos) da Universidade,

observando que, para estar em consonância com a literatura, a maior parte das mulheres

deveria estar na área acadêmica.

Tabela 2: Número de Mulheres e Homens na IES por Área de Atuação

Área /sexo Feminino Masculino Total

Qde % Qde % Qde

Meio 441 67,64 211 32,36 652

Acadêmica 286 43,40 373 56,60 659

Total 727 55,45 584 44,55 1311


Comparando aos resultados do grupo gestor – Tabela 1 – com a totalidade

de funcionários da Universidade, percebemos que, considerando as duas grandes áreas

segmentadas no processo estratégico pela IES, a saber: acadêmica e meio, as mulheres

são maioria na Instituição (55,45%). Mas é necessário verificar que ter a maior

representatividade não significa que a distribuição seja igualitária entre os grupos. Por

isso, é oportuno compreender como se dá essa distribuição. Conforme os resultados da

Tabela 2, as mulheres estão mais atuantes nos setores das áreas meio (67,64%). Esse

resultado, em princípio, contraria a literatura que indica que as mulheres são mais

presentes na área da educação, inclusive em cargos de chefia.

Ao buscar acurar esse universo de funcionários para compreendermos esse

resultado obtido na área meio, identificamos que noventa e três mulheres (21,08%) e

treze homens (0,3%) desse contingente são responsáveis pela limpeza e organização da

infraestrutura física da Instituição, cuja escolaridade, em sua maioria é de primeiro grau

ou primeiro grau incompleto. Dessa maneira, a função desempenhada pelas noventa e

três mulheres configura-se como um trabalho doméstico, embora exercido na dimensão

pública, pelo fato de ser semelhante ao realizado na esfera privada, que é o cuidado e

organização da casa. Bruschini (2007, p. 561) alertou que “[...] o emprego doméstico

remunerado é o nicho ocupacional feminino por excelência, no qual mais de 90% dos

210



trabalhadores são mulheres.” Portanto, acreditamos que esse movimento das mulheres

nessas funções se dá por ser uma espécie de extensão da esfera privada, ou seja: cabe às

mulheres as tarefas de cuidar da casa, transferindo, assim, a sua atividade doméstica

para o trabalho público, logo, quando necessitam trabalhar e não possuem escolaridade

que lhes permitam concorrer para funções mais privilegiadas, elas transferem essa

competência privada – doméstica – para a esfera pública.

Entretanto, mesmo não considerando esse percentual de mulheres que estão

transferindo sua função do plano doméstico para a esfera pública, ainda prevalece o

percentual maior de mulheres na área meio. Ao continuar nessa análise, verificamos

que, no grau intermediário – entre as funções de auxiliares e o grupo gestor, estão os

assistentes e analistas (64% mulheres, maioria com ensino superior). Dessa maneira, o

que inicialmente parecia uma contradição com a literatura pelo fato de estarem em áreas

que não são guetos femininos, torna-se, em parte, uma ratificação dos resultados de

pesquisas realizadas em outros contextos profissionais em que as mulheres estão

adentrando em profissões nas áreas de: administração, procuradoria jurídica, finanças,

tecnologia da informação, apoio logístico, obras, dentre outras, porque estão

desempenhando funções em ocupações com menos destaque como analistas, assistentes

e, principalmente, auxiliares. Ou seja: as mulheres nessas áreas ocupam cargos menos

favorecidos hierarquicamente.

Retomando o resultado já apresentado anteriormente, na Tabela 1, sobre

as(os) gestoras(es) de setores da área meio que totalizaram trinta profissionais. Das(os)

trinta, quatorze são docentes e dezesseis não têm formação com foco na educação.

Destes dezesseis, dez são mulheres (62,50%) e seis são homens (37,50%). A literatura

trouxe que são áreas tradicionalmente ocupadas por homens como: Projetos e

Infraestrutura, Tecnologia da Informação, Patrimônio e Suprimentos, Finanças,

Contabilidade, Planejamento Institucional e Tesouraria. No entanto, Bruschini (2007)

afirmou que as mulheres – motivadas pela escolaridade – passaram em determinadas

organizações a ter um percentual maior do que dos homens e superam os homens na

ocupação de algumas funções tradicionalmente masculinas, como Direito, Arquitetura,

Medicina, dentre outras profissões.

Mas, é preciso verticalizar mais a análise, então, realizamos uma apreciação

mais aprofundada dos órgãos de apoio e percebemos que, embora sejam considerados

211



setores da área meio os quais são gerenciados por gestoras, algumas dessas instâncias

são apoios diretos à educação, a saber: Políticas de Atenção ao Estudante, Estágio e

Empregabilidade, Centro Especializado em Reabilitação, Museu da Infância, Relações

Internacionais, Secretaria Acadêmica. Acerca dos setores vinculados diretamente ao

ensino, somente um homem atualmente atua na gestão da coordenadoria de Relações

Internacionais, que se refere a um setor, cuja atribuição é a coordenação e

acompanhamento de ações, no âmbito internacional, acerca de cooperação

internacional, mobilidade acadêmica, processo seletivo estrangeiro, dentre outras, as

quais têm como foco o atendimento ao estudante estrangeiro, portanto, é diretamente

vinculado às atividades de educação. Historicamente, na Universidade, essa função já

foi ocupada por gestora. Nos demais órgãos de apoio, a gestão é atualmente realizada

por mulheres (83,33%).

Talvez seja essa a explicação para que na Universidade tenhamos um

resultado tão expressivo de mulheres em setores de áreas meio que tradicionalmente não

deveria ocorrer tal resultado, no entanto, ao detalhar os setores de atuação dentro da área

meio, verificamos que ocorre feminilização, pois se referem, a maior parte, a cuidados

e/ou à organização – atributos esses naturalizados como femininos. Bruschini (2007, p.

570-571) esclareceu que “a persistência de traços de segregação se revela também em

outras dimensões: na esfera ocupacional, em que as trabalhadoras permanecem, em

maior número, em setores, ocupações e áreas de trabalho tradicionalmente femininas.”

Portanto, dessa análise, verificamos que as mulheres, ratificando a literatura

acerca da divisão sexual do trabalho, com relação à gestão dos setores meio, elas estão

mais presentes em razão de serem órgãos de apoio ao ensino-educação, o que justifica

de certa forma a participação preponderante das mulheres na gestão. Nas funções

intermediárias como analistas, assistentes e auxiliares, elas são maioria, o que também

está em conformidade com a literatura.

Dessa maneira, o cenário visto em organizações de outras áreas de atuação

que não o ensino acaba por se reproduzir na Instituição estudada. Cappellin (2008, p.

97) trouxe que “Nas grandes organizações, quando as mulheres buscam ascender nas

áreas de mais alto poder, elas ficam restritas a âmbitos de menor posição estratégica,

como as direções de recursos humanos e de administração.” Morgato (2015), com base

nos dados do Sistema de Informações do Ensino Superior Particular do Semesp,

212



afirmou que as mulheres estão mais presentes em cargos técnicos ou administrativos –

em 2013, eram 214.225 mulheres e 180.191 homens atuando nessas áreas. No entanto,

quanto à função de gestoras, exceto para Reitor e diretor do Iparque, os dados desta

pesquisa contrariam os resultados apresentados por Morgato (2015, p. 37), a qual expôs

acerca do Ensino Superior particular que “Já na gestão das instituições de ensino

superior, incluindo cargos de reitoria, o predomínio também é masculino.”

6.4.3 Divisão Sexual do Trabalho: Áreas do Conhecimento

O intuito nessa seção é discutir as questões de gênero relacionadas à divisão

sexual do trabalho por área de conhecimento na composição do grupo estratégico da

Universidade – com foco nas(os) gestoras(es)-docentes das áreas acadêmica e meio.

Além disso, vamos trazer dados gerais da Instituição quando couber na apreciação. Para

tanto, segmentamos as quatro grandes áreas de conhecimento instituídas pela

Universidade, conforme dados oriundos da análise documental apresentados na Tabela

3, a saber: as Unidades Acadêmicas de: Ciências, Engenharias e Tecnologias

(UNACET), Ciências Sociais Aplicadas (UNACSA), Humanidades, Ciências e

Educação (UNAHCE) e Ciências da Saúde (UNASAU). Cabe ressaltar que

consideramos como amostra as(os) gestoras(es) da área acadêmica (81) e os da área

meio (14) que são docentes, porque não tivemos acesso aos dados da formação das(os)

gestoras(es) de setores técnico-administrativos. Verificamos distribuição assimétrica

relativa à participação menos acentuada de gestoras(es) na área das Engenharias e maior

na Saúde, as quais serão detalhadas a seguir. A apresentação desses resultados se dará

primeiramente pela área de conhecimento com maior percentual de feminização e,

assim, sucessivamente.

Tabela 3: Gestoras(es)-Docentes por Área Acadêmica

Área/sexo Feminino Masculino Total

Qde % Qde % Qde

UNASAU 12 66,67 6 33,33 18

UNACSA 12 57,14 9 42,86 21

UNAHCE 16 53,33 14 46,67 30

UNACET 10 38,46 16 61,54 26

Total 50 52,63 45 47,37 95


213



Percebemos que a maior concentração de mulheres gestoras deu-se nos

cursos voltados à área da saúde (66,67%), talvez pelo fato de que profissões como

medicina têm-se tornado paulatinamente feminilizada, além de outras como

enfermagem, a qual tradicionalmente é uma atividade considerada feminina, porque

envolve a questão do cuidado. Bruschini (2007, p. 566) trouxe, com base no censo

2005, que “[...] os tradicionais guetos femininos, como a enfermagem (89% dos

enfermeiros, 84% dos técnicos de enfermagem e 82% do pessoal de enfermagem eram

do sexo feminino em 2002), a nutrição (93% dos nutricionistas eram mulheres), a

assistência social (91%), a psicologia (89% de mulheres) [...].”

Buscando compreender esse fenômeno, levantamos os cursos que compõem

a área da saúde na Instituição: Biomedicina, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia,

Gestão Hospitalar, Medicina, Nutrição, Odontologia e Psicologia. Ou seja: são

graduações, em sua maioria, que envolvem o cuidar do outro, são cursos que visam ao

atendimento assistencial em favor de alguém ou de um coletivo. Dessa maneira,

podemos articular com a prática das mulheres na esfera doméstica, na qual cabe a elas

cuidar, assistir o filho, o marido, a família; nesta, a mulher reproduz, é um trabalho

invisível, não gera remuneração dita direta. Essa naturalização das funções das mulheres

na esfera privada é levada à dimensão pública, vinculando as profissionais, de certa

maneira, às funções correlatas de cuidado, da educação, da assistência.

Além disso, Bruschini e Lombardi (2000, p. 92) esclareceram que “[...] a

presença feminina nessa área é reconhecida pelos homens e também aceita pelas

pacientes mulheres. O processo de avanço e consolidação da posição feminina na

Clínica Médica foi acontecendo no tempo [...].” Cappelle, Melo e Souza (2013, p. 170)

ratificaram que “Grande parte das atividades assistenciais privilegia o trabalho feminino

e pode ser considerada como verdadeiros guetos ocupacionais de mulheres.” Talvez

esse cenário da área da saúde se dê também pelo fato histórico-cultural da inserção das

mulheres nos cursos de Medicina. Barbosa e Lima (2013, p. 83) relataram que, a partir

de 1881, as mulheres puderam se matricular no Ensino Superior neste curso. Os autores

sugeriram também que a profissão médica é mais atrativa às mulheres. “[...] no campo

da saúde, mulheres sempre se fizeram presentes como enfermeiras, assistentes [...]. [...]

culturalmente mulheres são educadas para o cuidado e [...] a carreira médica representa

uma forma profissional de desenvolver estas habilidades socialmente adquiridas.”

214



De forma menos acentuada, mas também relevante, é o resultado da

Unidade de Ciências Sociais Aplicadas – 57,14%, na qual estão inseridos os cursos de

Direito, Economia, Administração, Ciências Contábeis, Tecnologia em Gestão, dentre

outros. Tais profissões têm, paulatinamente, sido feminilizadas – isto é: possibilitado o

acesso às mulheres. Dito de outra forma: as mulheres têm conseguido adentrar nessas

áreas de atuação. Bruschini (2007, p. 551) apresentou dados que corroboram o acesso

das mulheres, por exemplo, as profissões oriundas da área jurídica (a saber: advogados,

procuradores, juízes, promotores, dentre outras): “Em todas elas, o sexo feminino passa

a representar, em 2004, mais de 40% da categoria profissional. O caso da magistratura

também é exemplar, pois as juízas, que ocupavam 22,5% dos postos em 1993, chegaram

a mais de 34% na última data examinada.” A autora argumentou que essa mudança se

deu em razão de uma mudança cultural em que os movimentos sociais e políticos das

décadas de 60-70 impeliram as mulheres a adentrarem para as universidades que as

possibilitassem migrar da esfera privada para a pública.

O resultado da área da educação aponta que as mulheres têm mais acesso a

tal reduto profissional, ou seja: local em que o trabalho feminino é melhor aceito na

sociedade. Na IES estudada, elas estão também acima do percentual dos homens

(53,33% e 46,67% respectivamente), resultado esse que corrobora o cenário brasileiro,

embora o percentual seja superior, mas a diferença é bastante tímida – 6,66%.

Analisando na perspectiva da divisão sexual do trabalho, a área da educação

– embora a participação seja heterogênea nos níveis Fundamental, Médio e Superior – é

considerada uma área de atuação feminina, ou seja: um trabalho de mulher – princípio

da separação, apresentado por Hirata e Kergoat (2007) e Kergoat (2009), uma vez que

educar faz parte das atribuições da mulher que está na esfera privada – da reprodução. A

docência por consequência também passa a ser colocada na esfera reprodutiva do

trabalho (uma vez que não gera lucro diretamente). Essa dicotomia: trabalho de mulher

e trabalho de homem passa a ser meramente uma questão biológica e natural ao ser

humano. Os autores acima defenderam que os comportamentos são naturalizados e,

portanto, ao serem considerados naturais, perpetuam o argumento de que há trabalhos

que só podem ser executados por homens e outros por mulheres, mantendo, dessa

maneira, a desigualdade na dimensão do trabalho.

215



Por outro lado, em outro extremo, temos as gestoras das áreas de exatas,

como as engenharias, com 38,46% que privilegiam o acesso aos homens. Cappelle,

Melo e Souza (2013, p. 169) obtiveram como resultados de sua pesquisa que “[...] uma

participação muito pequena de mulheres na Indústria e na Construção Civil, mantendo

níveis praticamente estáveis por mais de vinte anos (27,57% e 6,89% respectivamente

em 2004).” As autoras sugeriram que tais áreas de atuação são masculinizadas em razão

de seu tradicionalismo e pelo fato de exigirem força física na execução das atividades.

Lombardi (2013, p. 111) afirmou que “As estatísticas oficiais reafirmam a lenta

feminização da Engenharia no Brasil.” Em outras palavras, a transformação da

composição do universo das engenharias no Brasil, a fim de oportunizar o acesso das

mulheres a ele tem acontecido de maneira vagarosa. A autora apresentou dados quanto

ao emprego: em 2004 – 14%, em 2009 – 15,8% e, em 2011 – 17,4% dos empregos

formais de engenheiro eram ocupados por mulheres – dados da Relação Anual de

Informações Sociais (Rais) do Ministério do Trabalho e Emprego.

De modo geral, conforme discutimos acima, a participação das mulheres na

gestão de setores acadêmicos, ou seja: aqueles diretamente ligados ao ensino/educação

na Universidade são ligeiramente desproporcionais no sentido de desiguais. No entanto,

se considerarmos as(os) docentes que estão na função de gestoras(es) de setores da área

meio em razão de serem órgãos de apoio direto ao ensino – como os setores de

Educação a Distância, Avaliação Institucional, Sala Multifuncional de Atendimento,

dentre outros, o percentual se inverte, ficando com 52,63% para as mulheres e 47,37%

homens – Tabela 3.

Portanto, as áreas do saber vinculadas à saúde, às ciências sociais aplicadas

– sobretudo no campo do direito e da educação, as quais, com participações

diferenciadas no processo de feminilização, são áreas relacionadas ao cuidado e à

assistência do outro, que necessita de planejamento, jeito, organização, dedicação,

caraterística sociais, construídas e naturalizadas como próprias das mulheres, porque

cabe a elas a responsabilidade do cuidado da família, logo da reprodução da sociedade.

Yannoulas, Vallejos e Lenarduzzi (2000, p. 436) esclareceram que há “cursos que

estariam passando pelo processo de feminização (Medicina). Engenharia e Agronomia

se mantêm masculinizadas. Sem dúvida, as carreiras e especialidades que se

feminizaram mais cedo (como Educação) conservam este caráter.”

216



Esse contexto leva, portanto, a ser natural essa convenção acerca do que é

incumbência do homem e do que é da mulher, porque, nas relações de gênero, ambos

acatam e reproduzem esses estereótipos. Estes acabam por evidenciar uma hierarquia

entre os homens e as mulheres em que o trabalho masculino, por ser da esfera produtiva,

tem mais valor perante a sociedade do que o feminino que é do plano reprodutivo – sem

valor direto, gerando desigualdade entre eles. Oliveira (2013, p. 140) afirmou que “Os

empregos e ocupações disponíveis no mercado de trabalho estão distribuídos

sexualmente.” Dito de outra forma, significa que há ocupações/profissões ocupadas por

homens, normalmente da esfera pública e, consequentemente, produtiva; e outras por

mulheres que, por vezes, reproduzem as atividades da esfera privada, portanto, essa

segmentação se dá em razão da divisão sexual do trabalho que impera e reproduz-se na

sociedade do trabalho.

6.4.4 Divisão Sexual do Trabalho: Hierarquia – Titulação

Além do princípio da separação, que naturaliza o fato de haver trabalhos

determinados para homens e outros específicos para mulheres, há também como fator

inibidor da ascensão da mulher no âmbito profissional a questão da hierarquia, por meio

da qual se evidencia a valorização, inclusive financeira, do trabalho masculino em

detrimento do trabalho feminino na dimensão pública.

Como a Universidade em estudo – assim como qualquer instituição de

Ensino Superior, regulamentada pelo Governo Federal – é regrada, em termos de

remuneração, principalmente, pela titulação de seu corpo docente. Portanto, as(os)

suas(eus) gestoras(es) docentes – tanto da área acadêmica, como aquelas(es) da área

meio que são professoras(es) – são remunerados(as) pelos critérios do mesmo plano de

carreira (titulação, produção acadêmico-cientifica, dentre outros). Exceto as funções de

diretor, pró-reitor e Reitor que recebem, além da titulação, uma gratificação durante o

exercício da referida função. Então, dessa maneira, a remuneração não pode ser uma

forma que diferencia o trabalho exercido por um homem ou por uma mulher na

Universidade no sentido de maior valor. Entretanto, entendemos que a área de saber

pode ser um fator que possa gerar a feminização de determinadas profissões e

ocupações na Instituição se estiver articulada com a titulação.

217



Morgato (2015), com base nos dados da pesquisa Mestres 2012: estudos da

demografia da base técnico-científica brasileira, do centro de Gestão e Estudos

Estratégicos, afirmou que, desde 1998, as mulheres vêm ampliando a obtenção do título

de mestre no Brasil, com ênfase nas áreas das ciências da saúde, linguística, letras e

artes. Em contrapartida nas de engenharias e ciências exatas e da terra, as mestras

representam um terço dos títulos de mestrado. Quanto ao doutorado, Morgato (2015)

destacou que houve crescimento em todas as áreas do conhecimento desde 1996.

Para tanto, trouxemos para a análise os dados por área de saber articulada

com a titulação, primeiramente, com dados relativos ao grupo gestor; na sequência,

elegemos apresentar um recorte pela maior titulação – Doutorado/Pós-doutorado; e, por

fim, do corpo docente e ou do total de funcionárias(os) (docentes e técnico-

administrativos), a fim de verificarmos se os resultados se reproduzem em todas as

dimensões na Instituição. Na Tabela 4, apresentamos as(os) gestoras(es)

segmentadas(os) por titulação, sexo e Unidade Acadêmica. Cabe lembrar, mais uma

vez, que incluímos entre as(os) estrategistas as(os) da área meio que são docentes

também. Iniciamos a apresentação pela Unidade dos cursos das engenharias.

Tabela 4: Gestoras(es)-docentes por Titulação UNACET UNA

Titulação Doutor Mestre Especialista Total

C E T

Feminino Qde 1 7 2 10

% 12,50 43,75 100,00

Masculino Qde 7 9 16

% 87,50 56,25

Total por UNA 8 16 2 26


Na Unidade Acadêmica das Engenharias (UNACET), na qual estão

alocados os cursos de Engenharias, Arquitetura e Ciência da Computação, verificamos

que o percentual de estrategistas com maior titulação é superior para os homens, tanto

com relação à titulação de Mestrado quanto ao Doutorado. Cabe esclarecer que dois

profissionais desta unidade estão na função de gestora(r) da área meio. Ao olharmos

somente para a titulação de Doutorado de toda a Unidade Acadêmica, agregando as

funções de gestão e de docente, também o percentual de homens é maior (87,50%).

Yannoulas, Vallejos e Lenarduzzi (2003, p. 12) argumentaram que “Engenharia e

218



Agronomia se mantêm masculinizadas.” Dessa maneira, fica evidente que, na

Instituição estudada, o cenário brasileiro se reproduz, mantendo assim, o princípio da

hierarquia nessas profissões. Na sequência, apresentamos os dados da Unidade das

Ciências Sociais Aplicadas.

Tabela 5: Gestoras(es)-docentes por Titulação UNACSA UNA


C S A


% 50,00 75,00 28,57

Masculino Qde 1 3 5 9

% 50,00 25,00 71,43



Na grande área das Ciências Sociais Aplicadas (UNACSA), as mulheres

gestoras, além de estarem mais presentes nas funções de gestão, apresentam um

percentual maior de titulação de mestrado (75%). No entanto, ao avaliar somente o

percentual de docentes e gestoras(es)/docentes na IES com título de Doutorado,

verificamos que os homens apresentam o mesmo percentual. Este resultado, de certa

forma, ratifica os achados de outras pesquisas apresentadas na literatura, que afirmaram

ser essas áreas, embora já com a inserção das mulheres crescendo timidamente, ainda

um rincão masculino. Bruschini (2007) apresentou, em sua pesquisa com dados de 1990

– 2004 da Rais (Ministério do Trabalho), que a participação feminina nessa categoria

profissional cresceu de 12% em 1993 para 14%, em 2004. Dessa maneira, podemos

inferir que, no futuro, o número de doutoras poderá aumentar haja vista ser, muitas

vezes, a próxima etapa de quem realiza o mestrado.

Tabela 6: Gestoras(es)-docentes por Titulação UNAHCE UNA


H C E


% 37,50 62,50 50,00

Masculino Qde 5 6 3 14

% 62,50 37,50 50,00



219



Na área de Humanidades – Educação (UNAHCE), ao reunirmos as(os)

docentes que estão na função de gestão dos setores da área meio, constatamos que o

cenário se modifica, ou seja: as mulheres passam a representar um percentual um pouco

acima dos homens no total (53,33%) e também os superam na titulação de mestre

(62,50%). No entanto, ao apreciarmos os dados referentes à titulação de doutor,

considerando todo o quadro docente desta área de saber, o percentual de homens é

maior com tal titulação. Esse resultado indica que, na IES, houve um movimento maior

por parte dos homens para buscarem titulação, contrariando o cenário colocado pela

literatura. Em pesquisas realizadas, é praticamente categórico de que as profissões

vinculadas à área da educação – com percentuais diferentes nos níveis educacionais –

iniciaram o acesso para as mulheres há mais tempo.

Ao olhar especificamente para a titulação de Doutorado dos homens,

verificamos que, dos 62.50%, 28% possui título na educação propriamente dito e 72%

em outras áreas como: letras, literatura, nutrição, ciências biológicas, botânica, história,

engenharia da produção, ciências do movimento e ciências da saúde. Já as mulheres, dos

37,50%, 40% possuem título na educação e as demais em áreas como: linguística,

ciências naturais, engenharia, ecologia e antropologia.

Esses resultados, todavia, não explicam porque o fenômeno da feminização

não aconteceu com as(os) docentes doutoras(es) da Instituição, contrariando, assim, o

cenário externo. Bruschini (2007), na mesma direção, argumentou que as mulheres em

ocupações e profissões da área da educação, no período de 1993-2005, tiveram

significativo avanço. Em contrapartida, podemos inferir que há um interesse implícito

por parte das mulheres na busca por titulação, uma vez que, com a titulação de mestre, o

resultado de 62,50%. Dito de outra forma, entendemos que o caminho natural para

quem buscou o mestrado é seguir na carreira acadêmica e realizar o doutorado. Na

Tabela 7, são apresentados os resultados da Unidade da Saúde.

Tabela 7: Gestoras(es)-docentes por Titulação UNASAU UNA


S AU


% 57,14 66,67 100,00

Masculino Qde 3 3

6

% 42,86 33,33

Total por UNA 7

2 18


220



Na área da Saúde, conforme Tabela 7, a titulação ratifica o resultado

anterior da participação das mulheres na gestão da Instituição. Também se avaliarmos a

participação de todos os docentes da referida Unidade Acadêmica acerca da titulação de

doutor, constatamos que os resultados se mantêm, porque 66,67% são docentes

doutoras. Portanto, os resultados que se apresentam na UNASAU, cujos cursos são da

grande área da saúde, apontam para o mesmo sentido do cenário brasileiro o qual

demonstra que profissões ligadas a tal área do saber vêm modificando-se com a inclusão

feminina. Esclareceram Yannoulas, Vallejos e Lenarduzzi (2003, p. 12) que há cursos

como medicina que “[...] estariam passando pelo processo de feminização.”

É interessante destacar nessa análise como a Instituição atribui funções de

gestão de setores da área meio para profissionais com formação em área diretamente

relacionada à educação. Acreditamos que esse panorama se dá em razão de ser uma

instituição vinculada à educação. Chies (2010) afirmou que há profissões em que a

representatividade feminina é menor como engenharia civil, agronomia, mecânica,

medicina esportiva, em detrimento de outras em que as mulheres são mais

representativas como a educação.

Cabe aqui refletir sobre o fato de que, em razão da sistemática de controle

do Ministério da Educação, a titulação torna-se, portanto, obrigatória tanto para os

homens quanto para as mulheres nas instituições de Ensino Superior, sobretudo para

universidades que são obrigadas a manterem o tripé: ensino, pesquisa e extensão. A

materialidade dessa obrigação se dá no instrumento de avaliação institucional, em que o

MEC (2014, p. 30), nos Requisitos Legais e Normativos, apresenta como critério de

avaliação da Instituição: “Titulação do Corpo Docente Universidades e Centros

Universitários: Percentual mínimo (33%) de docentes com pós-graduação stricto sensu,

conforme disposto no Art. 52 da Lei N° 9.394/96 e nas Resoluções Nº 1/2010 e Nº

3/2010.”

Esses dados – tanto a regulamentação do MEC, quanto ao fato de a

Universidade ter um plano de carreira vinculado à titulação e à produção acadêmico-

científica para as(os) docentes (RESOLUÇÃO n. 03/2008/CSA) – sugerem que a

remuneração não se torna uma barreira para ascender aos cargos na IES. Um exemplo

disso é que, atualmente, no primeiro nível, a Universidade tem quatro dirigentes (Reitor

e três pró-reitoras), metade com titulação de doutor e metade com mestrado; no segundo

221



nível são cinco diretoras(es): dois com título de doutorado e três mestres (duas mulheres

e dois homens).

Esse panorama, na Instituição estudada, permitiu apresentar algumas

considerações acerca da titulação como forma de remuneração: I – no total geral de

participação na IES, as mulheres são 55,45% (Tabela 2). Em primeira análise com o

grupo gestor dos três primeiros níveis, elas não são maioria na área acadêmica, ou seja,

nos setores voltados para a educação (48,14% – Tabela 1), no entanto, ao realizar uma

análise qualitativa das funções nas duas áreas, verificamos que as mulheres são mais

presentes na gestão, ratificando o cenário brasileiro com relação ao ensino. Segundo

Morgato (2015, p. 36), com base nos dados da pesquisa Mestres 2012: Estudos da

demografia da base técnico-científica brasileira, do Centro de Gestão e Estudos

Estratégicos, “[...] existe um claro predomínio das mulheres na obtenção de títulos de

mestrado no Brasil, a partir do ano de 1998.” No entanto, essa ascendência não se dá em

todas as áreas do saber, ficando mais expressiva nas ciências da saúde, linguística, artes

e letras. No outro extremo ficam as engenharias em geral.

Também nos setores diversos da administração da Universidade, para os

quais a formação, de regra geral, não é da área da educação, as mulheres se apresentam

com 67,64 %. Esses resultados indicam que elas são mais presentes que os homens na

função de gestão institucional, demonstrando, então, que a educação tem sido uma área

do saber que privilegia o acesso das mulheres a esse mercado de trabalho. Bruschini

(2007) contribuiu ao escrever que as mulheres com formação, além de atuarem em

funções relacionadas à educação, também têm adentrado em áreas que tradicionalmente

têm sido reduto masculino.

No mapa conceitual abaixo – Figura 41, sintetizamos como se dá a divisão

sexual do trabalho na Instituição estudada em que temos a divisão sexual do trabalho

sendo alimentada pelas categorias: função/nível hierárquico, titulação, áreas de

conhecimento e de atuação, para as quais emergiriam da pesquisa de campo as

subcategorias detalhadas no mapa.

222



Figura 41: Mapa Conceitual Divisão Sexual do Trabalho na IES


Acreditamos que, paulatinamente e também em razão da formação, as

mulheres foram colocando-se nas diversas funções na Instituição. Mesmo em áreas

meio consideradas redutos femininos como a de Desenvolvimento Humano. Na

Universidade, havia anteriormente gestoras (na última década, foram três mulheres) e,

atualmente, é um homem como gestor. Na área financeira, a qual já foi chefiada por

mulher, passou para um homem e hoje é novamente uma mulher. Também na área meio

de Tecnologia e Informação, na última década passou pela coordenação de uma mulher,

por um homem e, atualmente, retornou a uma mulher. A primeira área é de domínio das

mulheres, enquanto as duas seguintes são masculinas. Em se tratando da área

acadêmica, na função de direção, há mulher na função tanto na Unidade sob a qual estão

alocados os cursos da área da saúde como das engenharias. Nas Ciências Sociais

Aplicadas, hoje nas mãos de um diretor, também já foi dirigida por uma gestora.

Acreditamos, portanto, não haver um combate explícito de gênero

internamente, no sentido de as mulheres terem que conquistar seus espaços na

Instituição ou de os homens cederem-nos às mulheres, uma vez que não aparenta haver

outros empecilhos para que elas atuem nem na Instituição e nem em assumir função de

gestão, exceto a área de formação. Mas, essa barreira, na verdade, não é da

Universidade, e sim, do contexto brasileiro que faz com que a presença da mulher nos

223



bancos escolares de determinadas profissões ainda, embora crescendo devagar, não

possibilite que seja majoritária em uma instituição de Ensino Superior.

Na literatura está descrito que a escolaridade não garante o acesso da mulher

às funções para as quais possui formação acadêmica. Podemos ratificar esse argumento

por meio do indicador taxa de escolarização, apresentado pelo Ipea (2011), o qual

indica a proporção de matriculados no nível de ensino adequado a sua faixa etária: em

2009, 16, 6% eram mulheres enquanto 12,2% de homens matriculados no Ensino

Superior. Também “[...] em grande parte dos indicadores educacionais, as mulheres se

sobressaem aos homens. No entanto, o tema de gênero não está resolvido nesta área,

sobretudo porque muitos são os desafios marcados pelo sexismo enfrentado pelas

mulheres nos bancos escolares e na carreira acadêmica, com atenção especial à situação

das mulheres negras” (IPEA, 2011, p. 21).

Barbosa e Lima (2013) esclareceram que, segundo o Censo da Educação

Superior de 2010, as mulheres são maioria em quinze de vinte carreiras com mais

alunos recém-formados, são maioria entre os estudantes do terceiro grau e são

aproximadamente 50% dos professores de instituições públicas, mas não estão em todas

as áreas. Nas exatas sua participação é pequena.

6.5 CONTRIBUIÇÕES DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS E QUESTÕES DE

GÊNERO

Nesta seção, buscamos sintetizaras reflexões apresentadas nas seções ao

longo desta tese, a saber: compreender as contribuições das práticas discursivas e das

questões de gênero – com foco nos princípios da separação e da hierarquização –

das(os) praticantes no processo estratégico da Instituição estudada, isto é: durante o

processo de formação e priorização das estratégias. Como se trata de uma pesquisa

qualitativa, vale retomar que as subcategorias, apresentadas nas seções deste capítulo,

emergiram na ida ao campo da pesquisa quando da coleta dos dados. Por uma questão

de organização textual, apresentamos primeiramente as contribuições das práticas

discursivas e, na seção seguinte, com relação às questões de gênero.

224



6.5.1 Contribuições das Práticas Discursivas

Iniciamos a pesquisa com os seguintes objetivos específicos: resgatar o

contexto histórico-social da IES até 2014 e de sua prática estratégica do período em que

está formalizada; analisar as práticas discursivas no fazer estratégia da Instituição; e

verificar os fatores que impactaram na formação da estratégia na Universidade. Para

tanto, tínhamos como conjectura inicial para esses propósitos de que as práticas

discursivas trariam vozes e fatores que impactariam relevantemente no fazer estratégia

da Universidade.

Essa conjectura foi confirmada uma vez que as práticas discursivas

contribuíram significativamente para o fazer estratégia, uma vez que foi por meio delas

que identificamos como se deu o processo decisório e de formação das estratégias na

IES, verificamos as vozes e fatores que emergiram dessas práticas e que, de alguma

forma, impactaram nesse processo. Vaara e Tienari (2008) ratificaram a importância de

estudos com foco na linguagem, nos micro elementos textuais por meio dos quais o

locutor expressa suas ideias. Também Vaara (2010) argumentou que nas práticas

discursivas organizacionais são materializadas a polifonia – várias vozes – e a

dialogicidade e que, por meio destas, as questões socioculturais e organizacionais

podem ser evidenciadas. Com o objetivo de relatar tais contribuições, retomamo-nas

brevemente a seguir, articulando-as com os objetivos específicos.

O primeiro objetivo foi concretizado na análise documental, por meio da

qual foi possível identificar a história da Instituição, contata pelas(os) diversas(os)

autoras(es) dos textos institucionais, bem como por intermédio da autoria do livro sobre

a Unesc, mas também acerca dos seus momentos de planejamento formal e, sobretudo,

do resgate acerca dos quatro posicionamentos estratégicos desde a sua concepção como

Universidade.

Para os demais objetivos, além da pesquisa documental, contamos também

com dados das entrevistas qualitativas e das observações sistemáticas. Um dos

benefícios oriundos das práticas discursivas em favor do fazer estratégia foi o fato de

emergirem as vozes que tiveram destaque na formação da estratégia no sentido de

liderar e motivar os demais participantes para a elaboração participativa da estratégia.

Também a voz do gestor maior da IES, o qual colocava seus pares a par das

225



informações sobre a condução e resultados do processo, a fim de que eles pudessem

acompanhar e participar ativamente na elaboração das estratégias – vozes essas

materializadas na fala do Reitor da Instituição.

Além dessas, a voz do consultor como um especialista no assunto também

favoreceu o andamento do fazer estratégia na medida em que as(os) estrategistas

sentiram-se seguros tanto com relação às informações repassadas quanto sobre a

condução do processo de elaboração da estratégia. Dessa maneira, tais vozes implícitas

nas práticas discursivas foram importantes, porque buscavam envolver as(os)

estrategistas em uma produção colaborativa, tornando o processo participativo e

democrático e, portanto, contribuindo para a elaboração da formação da estratégia.

Outra contribuição foi de podermos construir o processo decisório, segundo

a percepção das(os) praticantes. Dessa forma, propiciou vermos o procedimento com o

olhar de quem o utiliza. Em tais práticas, foi percebido o desejo de praticantes de que

ele fosse mais participativo no sentido de que gostariam de contribuir em todas as

etapas do evento. Verificamos que foi dada oportunidade de todas(os) praticantes se

pronunciarem e validarem as decisões, mas as definições foram tomadas por um grupo

restrito, inclusive privilegiando as(os) gestoras(es) da área acadêmica em detrimento da

área meio.

Outra questão colocada foi quanto à metodologia, os dados coletados

indicaram que uma parcela das(os) praticantes não entenderam os procedimentos

adotados, embora tenha havido ações no sentido de colocá-las(os) a par. Até o momento

final da coleta de dados desta pesquisa, ainda havia um sentimento pelas(os)

entrevistadas(os) de não saberem o próximo passo com relação ao fazer estratégia.

Mais uma contribuição das práticas foi porque apresentaram os fatores que,

de alguma forma, impactaram na formação da estratégia. Afloraram dessas práticas: a

questão cultural, a qual se materializou por meio de uma visão de estrategistas que

privilegiavam os benefícios individuais ou de determinados grupos em detrimento do

coletivo – no caso da Instituição; pela rejeição a temas ainda emergentes no Ensino

Superior, mas que historicamente são rechaçados na Universidade como a Educação a

Distância. Também o fato de haver estrategistas que possuem saber técnico sobre o

processo estratégico ou ainda conhecimento sobre a IES, seu histórico e funcionamento.

Esses subfatores compuseram a cultura organizacional a qual impactou como forma de

226



poder na construção da estratégia entre as(os) praticantes. Para Foucault (2008), o poder

não está em uma pessoa, mas sim, nas relações entre as pessoas e em todo lugar,

implícito nas práticas discursivas e intervindo nos processos, nas ações e, portanto, na

formação das estratégias.

Além disso, surgiu nas práticas discursivas a questão da política

institucional em razão do contexto político eleitoral para as funções de Reitor e vice-

reitor que, embora as eleições aconteçam, ainda, somente em 2017, os dados indicam

que já teve início o jogo político na Instituição segundo as(os) entrevistadas(os).

Também a política se materializou nas hierarquias de cargos/funções e pela

representação de cursos ou setores que economicamente possuem notabilidade na

Universidade. Essa política institucional externalizou relações de poder em todos os

níveis hierárquicos, mas, principalmente, por meio da gestão dos órgãos de apoio

ligados à área acadêmica, ratificando o que Foucault colocou sobre o poder ser exercido

nas relações entre as pessoas.

Logo, percebemos que as práticas discursivas, por meio das

categorias/subcategorias acima apresentadas, foram para além do que estava posto

linguisticamente, uma vez que revelaram as relações de poder na Universidade, bem

como o poder implícito que transpassou e naturalizou modelos no cotidiano da gestão

da IES e, consequentemente, durante o fazer estratégia. Dessa forma, as pessoas que

recebem essas práticas discursivas tomam como verdades tais relações de poder e

conhecimento que, em muitos casos, seguem sendo validadas na comunidade acadêmica

e, talvez, na sociedade para além dos muros da Instituição. Essas práticas, portanto,

trazem contribuições que impactaram tanto positiva quanto negativamente, logo de

forma relevante, a práxis estratégica, muitas vezes determinando estratégias ou fazendo

com que houvesse recuos em relações a outras pretendidas, revelaram os dados

coletados.

6.5.2 Contribuições das Questões de Gênero

A fim de alcançarmos o objetivo de compreender as contribuições das

questões de gênero – especificamente o princípio da separação, para o qual há trabalhos

que são masculinos e outros que são femininos, e o princípio da hierarquia, em que os

227



trabalhos dos homens são mais valorizados que àqueles exercidos por mulheres –

realizados pelas(os) praticantes no fazer estratégia da Instituição estudada, definimos,

inicialmente, como conjectura que, apesar dos avanços acerca das questões de gênero e

de a Instituição ser uma universidade, ou seja: área da educação, nela se reproduz o

cenário de feminização de organizações de outras áreas de atuação, a qual foi ratificada

em razão dos resultados obtidos e destacados a seguir.

Bruschini (2007) obteve em sua pesquisa que algumas condições mantêm-se

desfavoráveis acerca da igualdade no trabalho para as mulheres, como a desigualdade

na remuneração, ascensão aos cargos de chefia, desemprego, e também a manutenção

de que elas devem permanecer em algumas áreas de atuação – educação, saúde e

serviços sociais – em razão de se aproximarem das atividades desempenhadas na esfera

privada.

Embora haja, de modo geral, a predominância feminina no grupo que

compõem o planejamento institucional, percebemos que as questões de gênero relativas

às funções ocupadas, em se tratando do cargo de Reitor e do diretor do Iparque,

indicaram haver uma tradição masculina nessas ocupações na IES. Essa divisão sexual

do trabalho possivelmente se dá em razão de ser o maior cargo hierárquico da

Universidade e, conforme a literatura, as mulheres têm tido dificuldades de ascender a

essas ocupações. Acerca da direção do Iparque, um Instituto Tecnológico – reduto

masculino – geralmente são profissionais da área das engenharias que assumem sua

direção. Nessa área do saber, a ocupação feminina ainda é bem restrita, sobretudo

quanto às funções de chefia.

Quanto à área de atuação, verificamos que a maioria são gestoras docentes

que conduzem a Instituição. Esse resultado provavelmente se revela em razão da área da

educação se aproximar historicamente as atividades da esfera privada pelas mulheres, as

quais são relacionadas ao cuidado, ao ensino, à organização da família.

Percebemos que essa dicotomia entre as duas áreas de atividade –

acadêmica e meio – apontou para um bloqueio em que a primeira aparenta ter privilégio

sobre a segunda, em razão possivelmente pelo negócio-fim da Instituição ser o ensino.

Quanto às áreas do conhecimento, o cenário de modo geral se configura de

forma semelhante ao apontado na literatura em que a feminilização está posta nos

cursos da área da saúde por simularem, de certa forma, a esfera privada, seguida pelas

228



Ciências Sociais Aplicadas e da Educação. Na área das engenharias a ocupação dos

cargos de gestão por mulheres é bem menor que nas demais. Embora não haja

evidências nas entrevistas de divisão sexual do trabalho internamente, inferimos que

esse contexto de transferência das atribuições da esfera privada para a dimensão pública

acerca das ocupações femininas está naturalizado na sociedade e acaba por repercutir na

Universidade que, mesmo sendo um espaço da educação, o qual indica ser propício para

ascensão feminina, é reproduzido na Instituição.

Deduzimos que, acerca da divisão sexual do trabalho, em razão de ser uma

instituição de Ensino Superior, as mulheres foram assumindo funções diversas na IES

tanto em áreas consideradas redutos masculinos. Dessa maneira, os dados revelaram que

– exceto para a função de Reitor e diretor do Iparque – não há obstáculos para que elas

sejam gestoras. No entanto, os dados indicaram haver uma maior valorização das

funções da área acadêmica, por considerarem, possivelmente, ser esse o nicho do

negócio da Instituição.

Verificamos que a área de formação se mostrou um limitador para a

participação das mulheres, no entanto, essa barreira não é da Instituição, mas sim, do

cenário brasileiro que faz com que a presença da mulher nos bancos escolares de

determinadas profissões ainda, embora crescendo paulatinamente, não possibilite que

ainda seja majoritária em uma instituição de Ensino Superior. Portanto, apesar de todos

os progressos alcançados em favor do acesso das mulheres ao mercado de trabalho, na

Instituição, mesmo sendo da área da educação – área cuja feminização já ocorre, o

cenário nacional ali se reproduz.

Portanto, os dados coletados demonstraram que princípios da separação e da

hierarquia neste estudo apontaram para uma divisão sexual do trabalho no que se refere

à função de reitor e diretor do Iparque. Quanto à área de formação na comunidade

acadêmica – grupo gestor – reproduziu o cenário externo, isto é: a feminização tem seus

extremos com maior avanço na saúde e menor nas engenharias. Também a remuneração

em razão da regulamentação do MEC e do plano de carreiras para os docentes não se

torna um obstáculo para as mulheres terem acesso aos cargos na IES. Essas questões de

gênero não sugeriram impacto no processo estratégico. Já a supremacia da área

acadêmica em relação à área meio, na visão das(os) entrevistadas(os), indicou, pelo

229



exposto anteriormente, que pode ter sido negativa a sua contribuição na práxis

estratégica.

Cappellin (2008) esclareceu que, embora as mulheres estejam aumentando

sistematicamente sua formação acadêmica, promovendo novos conhecimentos e,

consequentemente, novas atividades ocupacionais, isso não garante a sua entrada em

funções de decisão nas organizações, isto é: ocupações hierarquicamente altas. Além

disso, a autora afirmou que as mulheres têm ascendido em áreas específicas, como:

administração, educação, saúde e organismos internacionais. Os resultados de Chies

(2010) indicam que as mulheres estão menos presentes em áreas como: engenharia civil,

agronômica, minas, geologia, mecânica e metalurgia.

230



CAPÍTULO 7

REFLEXÕES FINAIS

“O saber a gente aprende com os mestres e os livros.

A sabedoria se aprende é com a vida e com os humildes.”

(CORA CORALINA)

231



Neste capítulo, destacamos as reflexões que realizamos durante a execução

desta tese. Iniciamos apresentando as considerações finais retomando os objetivos

propostos no início do trabalho; na seção seguinte, expomos as limitações desta

pesquisa e, por fim, as proposições para futuros trabalhos.

7.1 REFLEXÕES FINAIS

O propósito desta tese foi compreender como as práticas discursivas e

questões de gênero – princípios da separação e da hierarquização – contribuíram no

fazer estratégia da Universidade estudada. Em razão de ser uma pesquisa qualitativa e,

para estar em consonância com a proposta da EPS, na caminhada da coleta de dados

tivemos que deixar emergir as subcategorias. Privilegiamos a percepção das(os)

praticantes, por meio de suas práticas discursivas, para inferir como eles estavam vendo

os procedimentos – processo decisório – adotados acerca do fazer estratégia uma vez

que a proposta da IES é de gestão participativa e democrática, bem como quais as

vozes, fatores e questões de gênero impactaram na práxis estratégica.

O nosso desafio, a partir dessas práticas discursivas e dados secundários, foi

inferir e entender tal contexto, utilizando a análise semiótica para a qual elaboramos as

etapas da análise – Figuras 25 e 26 –, incluindo dentro da tríade peirceana as categorias

de primeiridade, secundidade e terceridade. Etapas essas em consonância, além de

Peirce, com autores que desenvolveram estudos na abordagem da EPS com foco nas

práticas discursivas. Sendo assim, passamos a ter, além da análise, uma proposta

metodológica híbrida para análise de dados qualitativos.

Também a articulação entre a abordagem da EPS com gênero, apontada na

literatura como uma lacuna de pesquisa, foi um estímulo para o desenvolvimento desta

pesquisa, a qual se mostrou instigante haja vista que trabalhamos – referimo-nos aos

dados primários – com a observação e a entrevista qualitativa por meios das quais não

desejávamos inserir nenhuma pergunta previamente elaborada, ou algum

direcionamento para não haver incoerência metodológica com a proposta da EPS. Logo,

foi preciso esperar para que as práticas discursivas pudessem revelar as questões de

gênero, o que aconteceu de forma muito tímida e necessitamos, então, voltarmos para os

dados secundários buscando subsídios para entender as relações de gênero. Associado a

232



isso, teve o fato de na Instituição eleita para a pesquisa de campo ser uma universidade

comunitária que já traz em si características peculiares de gestão, além de que, em

princípio, a área da educação ser considerada um reduto para as mulheres. O que de fato

parecia ser em razão de haver em sua gestão um número expressivo de gestoras.

Por fim, entendemos que essas inquietações é que foram a riqueza e o

diferencial dessa tese, tanto em termos teóricos quando articulamos a abordagem da

Estratégia como Prática com a temática gênero – com foco na divisão sexual do

trabalho; como pela escolha da Instituição pesquisada e, também, pela sistematização da

proposta análise semiótica apresentada e testada com os dados qualitativos oriundos

desta investigação.

Com relação à Instituição, acreditamos que a Universidade, de posse dos

resultados desta pesquisa, poderá proporcionar uma reflexão acerca da condução da

revisão do planejamento realizada em 2014 e, se for o caso, ajustar outras edições, a fim

de garantir o processo à luz da EPS.

Retomando os objetivos específicos, especificamente com relação ao

contexto histórico-social da Instituição, verificamos que há uma cultura instituída de

que a gestão deve pautar-se no processo participativo e democrático em razão,

possivelmente, de ser uma instituição comunitária, cujo proprietário é o Poder Público

Municipal. No entanto, quando verificado especificamente acerca do planejamento

estratégico – edição 2014, percebemos que há uma barreira invisível instalada entre

as(os) gestoras(es) das áreas acadêmica e meio, em que a primeira emana mais

relevância internamente.

Percebemos, também, em suas definições institucionais, a preocupação com

a dimensão ambiental, devido provavelmente à região carbonífera em que está inserida.

Também ficou explícito seu compromisso com o desenvolvimento regional, com a

formação profissional e humana de suas(eus) estudantes.

Sobre o planejamento estratégico formal da Unesc, os dados indicaram que

ele iniciou em 1999 e passou por cinco revisões. Dessas, duas foram consideradas

completas, porque foram revistas desde as definições organizacionais até as ações

eleitas à época. A primeira Missão Institucional localizada foi: Promover o

desenvolvimento regional para melhorar a qualidade do ambiente de vida, os dados

sugerem que essa missão foi elaborada em 1987, porém não localizamos nenhum

233



documento formal que ratifique isso. Estrategicamente, verificamos que o planejamento

estratégico se realizou em momentos importantes para a Instituição: em 1999, a Unesc

recém tinha assumido sua condição de universidade e necessitava-se organizar e

planejar para cumprir o compromisso assumido com o ensino, pesquisa e extensão.

Havia uma série de exigências legais que precisavam ser executadas para que ela se

adequasse à nova condição.

A partir da sua transformação de faculdade para universidade – 1997, a

Instituição incluiu em suas diretrizes seu pacto com o tripé: ensino, pesquisa e extensão.

E, desde então, vem expandindo seu leque de atuação em termos de cursos de

Graduação, Pós-graduação Lato sensu e Stricto sensu, bem como ações de extensão

acadêmica e comunitária, a fim de materializar a sua Missão Institucional: Promover,

por meio do ensino, da pesquisa e extensão, o desenvolvimento regional para melhorar

a qualidade do ambiente de vida – validade de 1999 até 2006.

Em 2007, tem-se formalizada a nova Missão que perdura oficialmente até o

presente momento: Educar, por meio do ensino, pesquisa e extensão, para promover a

qualidade e a sustentabilidade do ambiente de vida. A Instituição teve novamente uma

modificação relevante em sua estrutura acadêmica e de gestão. Com o advento da

transformação para universidade, a Unesc acrescentou em seu portifólio novos cursos de

graduação, inseriu outras atividades como pesquisa e extensão, aumentou sua estrutura

física e tecnológica, enfim, a estrutura acadêmica e administrativa existente não era

mais compatível a sua nova realidade, e, em razão disso, em 2006 com implantação em

2007, a nova estrutura em que o ensino, a pesquisa e a extensão foram alocadas em

quatro áreas do saber: Humanidades, Engenharias, Sociais Aplicadas e Saúde.

Possivelmente, em virtude desse novo panorama acadêmico e administrativo, a

Instituição iniciou, em 2008, outra revisão – essa completa – do processo estratégico, já

que era uma nova maneira de segmentar o planejamento.

Percebemos que a Universidade mudou estrategicamente sua condição de

instituição de ensino no que se refere à forma de organização, mas manteve seu

compromisso com a formação profissional e humana de seus estudantes, expresso na

Missão, cujo foco passa a ser a educação. Conservou, ainda, a sua inquietação com

relação à questão ambiental e internamente com a gestão participativa. Passou a

234



focalizar, também, a questão comunitária até o presente momento, mas sem muito

destaque em termos de divulgação.

Em 2012, a Unesc, em razão de uma dívida financeira com o governo

federal a qual vinha sendo paga ao governo municipal, iniciou seu processo de migração

para o Sistema Federal de Ensino. Provavelmente em razão dessa mudança do sistema

estadual para o federal, a Universidade passou por uma reorganização interna, a fim de

atender às exigências do MEC e às novas necessidades financeiras. Esse processo durou

aproximadamente dois anos para encerrar a primeira etapa da migração. Acreditamos

que, em vista desse novo cenário, a Instituição iniciou uma nova revisão do

planejamento estratégico em 2014 – a qual foi o objeto de estudo desta tese.

Acerca das práticas discursivas, especificamente sobre as vozes que se

destacaram a modo de influenciar o fazer estratégia, verificamos que, na enunciação do

Reitor, estão presentes duas vozes que impactaram a estratégia: a voz do líder que

motivou e chamou as(os) estrategistas para o compromisso com o planejamento

estratégico, a fim de que as(os) praticantes fossem responsabilizados pelo processo. A

segunda voz é a de gestor da IES, quando o reitor explicou as etapas do planejamento e

a sua preocupação com a Universidade, com seu futuro para além do seu tempo de

mandato. Esta voz busca deixar as(os) envolvidas(os) a par das atividades. Por fim, a

terceira voz que produziu efeito sobre a estratégia foi a do consultor externo, em função

do seu domínio sobre o assunto. O objetivo foi conduzir as(os) estrategistas

independentemente do conhecimento prévio sobre o planejamento estratégico.

Esses resultados foram ao encontro da agenda apontada por Vaara e

Whittington (2012) de que os estudos deveriam evidenciar questões que impactam nas

estratégias, tais como as diversas vozes presentes nas práticas discursivas das(os)

estrategistas.

O processo decisório acerca da metodologia do planejamento estratégico

deu-se, inicialmente, pelos membros da Reitoria e diretoras(es), que, dentre outras

decisões, definiram seis grupos de trabalho: quatro Unidades Acadêmicas, Colégio

Unesc e Iparque. Essa composição trouxe, à luz da EPS, limitações uma vez que os

cento e onze estrategistas não participaram de todas as etapas do planejamento,

sobretudo as(os) da área meio. Whittington (2006) esclareceu que o sucesso do fazer

estratégia está em envolver as pessoas de diversos níveis hierárquicos, ou seja: é dar

235



voz a elas para que, além de contribuir na formação da estratégia, assumam a sua

implantação.

Embora tenhamos percebido a preocupação por parte da equipe do

planejamento em explicar as etapas do processo, tanto nas reuniões, quanto nos

convites/e-mails enviados, houve participantes que chegaram ao final da revisão sem as

entenderem. Talvez essa falta de entendimento tenha-se dado pelo fato de que as(os)

estrategistas em algumas etapas não participaram. Foram apresentados a elas(es) os

resultados para validarem. Isso pode ter confundido as(os) praticantes que não tinham

domínio da metodologia do planejamento ou das etapas que a Instituição adotou.

Jarzabkowski, Balogun e Seidl (2007) ratificaram que o fazer estratégia, de acordo com

a abordagem da EPS, deve privilegiar a participação das(os) praticantes

independentemente do nível hierárquico e ou área do saber/atuação.

Pareceu-nos que já havia na Instituição uma cultura em que os setores

relativos à acadêmica são mais valorizados do que os da área meio. Na análise

documental sobre a reforma administrativa de 2007, identificamos explicitamente essa

supremacia da área acadêmica por meio dos princípios básicos acerca das decisões

acadêmicas e administrativas, ao equilíbrio entre ensino, pesquisa e extensão e à

prevalência do Acadêmico sobre o Administrativo de forma sustentável. De acordo com

a Figura 38, as decisões acerca do posicionamento e objetivos estratégicos ficou nos

seis grupos de trabalhos e sobre a priorização dos projetos com os membros da Reitoria

e diretoras(es). Jarzabkowski, Balogun e Seidl (2007) esclareceram a abordagem da

EPS privilegia a participação das(os) praticantes de diversos níveis hierárquicos

envolvidas(os) no fazer estratégia com o objetivo também de que as estratégias tenham

maior probabilidade de sucesso.

Dessa maneira, a revisão do planejamento realizada na IES distanciou-se

parcialmente da proposta da EPS, porque, mesmo com o desejo interno de que o

processo fosse participativo e tenha havido momentos de validação, houve uma

segregação por área de atuação e por nível hierárquico nas decisões acerca do fazer a

estratégia. As decisões não foram elaboradas em conjunto, vinha uma proposição

discutida previamente por alguns pares, fragilizando, à luz da EPS, a formação da

estratégia. Whittington (1996; 2001; 2003; 2004; 2006) defendeu a importância da

236



valorização dos conhecimentos informais, das experiências do dia a dia das(os)

estrategistas, das suas participações no fazer estratégia.

Ao realizar a análise semiótica dos fatores que – na percepção das(os)

entrevistadas(os) e na observação realizadas – impactaram no fazer estratégia,

reconhecemos que o poder se materializou durante a revisão do planejamento

estratégico da IES estudada por meio dos seguintes fatores: cultura organizacional e

política institucional. Sob a cultura organizacional emergiram a visão individual em vez

de coletiva – os chamados feudos pelas(os) praticantes; temas historicamente rejeitados

na IES como a Educação a Distância; e o conhecimento técnico acerca do fazer

estratégia e ou conhecimento da Instituição devido às funções desempenhadas ou tempo

de caso. No guarda chuva, que chamamos de política institucional – o contexto político

eleitoral que a Universidade começou a vivenciar em função da proximidade das

eleições para Reitor e Vice-Reitor; a hierarquia de cargos; representação de curso ou

setor que têm representatividade econômica. Esses fatores afetaram positiva e ou

negativamente a formação da estratégia, havendo momento, segundo as(os)

entrevistadas(os), em que foi preciso recuar para não comprometer a edição em sua

totalidade. Tavares (1996) contribuiu ao esclarecer que exemplos de cultura organização

são os valores, crenças, ritos, normas, dentre outros, que influenciam o fazer estratégia.

Ao destacar as questões de gênero – divisão sexual do trabalho com foco no

princípio da separação, verificamos que, embora haja mulheres nos cargos dos cinco

níveis hierárquicos e sejam inclusive ligeiramente maioria – 54%, possivelmente nas

funções de Reitor e de diretor do Iparque, uma vez que historicamente não houve uma

mulher assumindo esses cargos na Universidade. Cappellin (2008, p. 90) esclareceu que

nos postos hierarquicamente mais altos ainda são mais ocupados por homens.

Acerca das áreas de atuação, a IES apresentou a divisão entre os setores que

compõem a área acadêmica e aqueles que constituem a área meio. Essa segmentação

administrativa foi percebida como uma forma de poder dentro da Instituição na

participação do fazer estratégia. Foucault (2015) afirmou que o poder é flexível e é

materializado nas relações sociais.

Ao olhar a divisão sexual do trabalho com foco nas áreas do conhecimento,

aquelas vinculadas à saúde, às ciências sociais aplicadas, sobretudo no campo do

direito, e à educação, elas são consideradas de cuidado e de assistência do outro, que

237



necessita de planejamento, jeito, organização, dedicação, caraterística sociais,

construídas e naturalizadas como femininas, porque, em analogia a esfera privada, cabe

a elas a responsabilidade do cuidado da família. Portanto, nessas áreas, na Universidade,

temos o processo de feminização instituído, ratificando a literatura acerca da divisão

sexual do trabalho, em que as mulheres têm dificuldades de acessar aos cargos de chefia

em áreas tradicionalmente masculinas, reproduzindo o cenário visto em outras

organizações.

Com foco no princípio da hierarquia, na IES estudada, refere-se à titulação,

observamos que no geral elas são maioria – 55,45% (Tabela 2). Ao verificar, nas duas

áreas de atuação, as funções diretamente relacionadas à educação, verificamos que as

mulheres são mais presentes na gestão. Esse resultado ratifica que a educação tem sido

uma área do saber que privilegia o acesso das mulheres a esse mercado de trabalho.

7.2 LIMITAÇÕES DA PESQUISA

As limitações teóricas desta pesquisa se deram no sentido de que foi

localizado somente um trabalho, no contexto nacional, relacionando a abordagem

Estratégia como Prática com as questões de gênero, ainda assim, não foi possível

utilizar os resultados da referida pesquisa com a desta investigação. Na literatura

internacional, foram diversos os autores – tais como: Whittington, Cailluert e Yakis-

Douglas (2011) e Vaara e Whittington (2012) – que defenderam como agenda de

pesquisa a lacuna entre a perspectiva da EPS com a temática gênero, porque esta pode

impactar no fazer estratégia nas instituições de forma relevante. No entanto, com os

achados desta pesquisa não localizamos pesquisas empíricas na literatura até 2014.

Acerca do design da pesquisa, a limitação que nos ocorreu foi o fato de a

observação sistemática ter sido realizada nos encontros que envolviam os cento e onze

gestoras(es) e, nas demais reuniões com grupos menores, não foi possível em razão da

coincidência de horários entre elas e, também, em razão dos horários de sala de aula da

pesquisadora. Talvez, se fossem realizadas mais observações, pudéssemos trazer mais

dados à pesquisa.

238



7.3 SUGESTÕES PARA FUTURAS PESQUISAS

Acreditamos que a lacuna apontada na literatura em articular a EPS com

gênero está bastante incipiente, então a sugestão é de que outras investigações explorem

essa temática envolvendo a linguagem tanto em outras instituições de Ensino Superior,

como também em organizações em outras áreas do conhecimento, a fim de podermos

traçar um panorama de como a estratégia pode ser influenciada por essas questões.

Rouleau e Balogun (2011) defenderam a proposta de estudos que verifiquem, por meio

da linguagem, a formação das estratégias à luz da EPS, uma vez que as práticas

discursivas são condutoras de valores e ideologias que vão naturalizando-se nos

contextos institucionais e, por conseguinte, na sociedade.

Sobre a sistematização de análise semiótica proposta e utilizada neste

trabalho, sugerimos que outras pesquisas, na área da Administração, possam aplicá-la a

fim de testá-la em contextos semelhantes e ou incongêneres e, paulatinamente,

introduzi-la como técnica de análise de dados qualitativos nas Ciências Sociais

Aplicadas. Balogun, Huff e Johnson (2003) e Jarzabkowski, Balogun e Seidl (2007)

argumentaram a necessidade de novas possibilidades metodológicas para as pesquisas

em EPS. Simões (2004) esclareceu que a linguagem, por meio da Semiótica, extrapola

áreas do saber, torna-se interdisciplinar.

239



REFERÊNCIAS

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261



APÊNDICEA– DESIGN DA PESQUISA (continua)

Design da Pesquisa

Pergunta de Pesquisa: Como as práticas discursivas e questões de gênero – princípios da separação e da hierarquização – contribuiram no fazer estratégia de uma

Instituição de Ensino Superior comunitária?

Objetivo Geral: Compreender como as práticas discursivas e questões de gênero – princípios da separação e da hierarquização – contribuiram no processo estratégico –

fazer estratégia – de uma Instituição de Ensino Superior comunitária.

Objetivos específicos Abordagem

Teórica

Categorias Subcategorias Conjecturas

Resgatar o contexto histórico-

social da IES até 2014 e de sua

prática estratégica do período

em que está formalizada.

EPS: práticas

discursivas

Elaboração do contexto - Histórico-social da IES

- Histórico da prática estratégica

As práticas discursivas

explicitam vozes e fatores

que impactam

relevantemente no fazer

estratégia da Universidade

Analisar, por meio das práticas

discursivas, as vozes e processo

decisório utilizados

pelas(os)praticantes na

formação da estratégia na

Instituição.

Identificação das vozes - Praticantes internos

- Praticantes externos

261



(conclusão)

Verificar os fatores que

impactaram na formação da

estratégia na Universidade.

Levantamento dos processos

decisórios na formação da

estratégia

- Definição da metodologia

- Organização dos cenários internos e externos

para reunião de maio

- Alocação dos membros nos Grupos de

trabalho

- Construção da Missão, Visão e Valores

- Elaboração dos Objetivos Estratégicos

- Elaboração dos Indicadores

- Priorização dos projetos

Identificação dos fatores que

impactaram no fazer

estratégia

-cultura organizacional

- poder/politica institucional

Identificar as questões de

gênero com foco na divisão

sexual do trabalho, por meio

dos princípios da separação e

da hierarquia nas práticas

discursivas da estratégia.

Gênero: divisão

sexual do trabalho

Identificação das questões de

gênero – divisão sexual do

trabalho – incorporadas na

IES que impactaram no fazer

estratégia.

- hierarquia: trabalho masculino é mais

valorizado que o feminino

- separação: há trabalhos que são masculinos e

outros femininos

Apesar dos avanços acerca

das questões de gênero e

de a Instituição ser uma

universidade, ou seja: área

da educação, nela se

reproduz o cenário de

feminização de

organizações de outras

áreas de atuação.

universidade do vale do itajaÍ univali programa de …siaibib01.univali.br/pdf/almerinda tereza...

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