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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ADMINISTRAÇÃO
NILANA RODRIGUES DE SOUZA
APRENDIZAGEM ATIVA EM ADMINISTRAÇÃO:
Um Estudo da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) na Graduação
BIGUAÇU
2012
NILANA RODRIGUES DE SOUZA
APRENDIZAGEM ATIVA EM ADMINISTRAÇÃO:
Um Estudo da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) na Graduação
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Acadêmico em Administração da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) como requisito parcial de qualificação de Mestre em Administração. Orientador: Prof. Miguel Angel Verdinelli, Dr.
Biguaçu
2012
NILANA RODRIGUES DE SOUZA
APRENDIZAGEM ATIVA EM ADMINISTRAÇÃO:
Um Estudo da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) na Graduação
Esta Dissertação foi julgada adequada e aprovada pelo Programa de Pós-Graduação em Administração - Curso de Mestrado Acadêmico em Administração da Universidade do Vale do Itajaí.
Área de Concentração: Organizações e Sociedade
Biguaçu (SC), 13 de agosto de 2012.
_________________________________ Prof. Dr. Carlos Ricardo Rossetto
Coordenador do Programa
BANCA EXAMINADORA
_________________________________ Prof. Dr. Miguel Angel Verdinelli
UNIVALI - Biguaçu Orientador
___________________________________ Profª. Drª. Anete Alberton
UNIVALI - Biguaçu Avaliadora
___________________________________ Prof. Dr. Edmundo Escrivão Filho
USP Avaliador
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Agradeço primeiramente a Deus,
que nem nas piores dificuldades pelas quais passei fez com que eu perdesse a vontade de crescer e continuar a aprender.
Aos meus pais, Mauro e Vera,
pelo carinho e colo, pela força, e compreensão em todos os momentos da minha vida. Nas alegrias e nas conquistas comemoraram junto comigo e nas decepções e
períodos de desânimo me disseram palavras de incentivo, sempre ao meu lado.
A minha irmã, Naiana, pelas conversas e pela paciência por me suportar quando estive mais estressada.
A toda a minha família,
pelo carinho e por acreditar em mim.
A todos os meus amigos, em especial a Ana, Graça, Thiago, Elvis, Leo, Deosir,
que foram grandes companheiros e incentivadores durante o todo o percurso. Foram muitas “aulas”, auxílios, muita conversa, muitas risadas e alguns chopps, que com
certeza contribuíram direta ou indiretamente para o alcance do nosso objetivo. Posso dizer sem medo de errar que o mestrado me deu de presente grandes amigos
que continuarão fazendo parte da minha vida e da minha história.
Ao meu orientador Miguel Angel Verdinelli, por todo o aprendizado, pelas orientações presenciais e pelo MSN, pelo total
acompanhamento e dedicação, pela paciência nos meus momentos de ansiedade e amizade.
Aos professores da UNIVALI de Biguaçu e Itajaí
que disponibilizaram suas disciplinas para a aplicação da minha pesquisa: Cláudia, Anete, Crisanto, Antônia, Rossetto e José Roberto.
Ao Programa de Mestrado da UNIVALI,
em especial a Caroline, Rafaela, Lurdes e a Cristina pela dedicação, paciência e companheirismo.
A todos,
OBRIGADA!
iii
RESUMO
Este estudo teve como objetivo avaliar a utilização do método de Aprendizagem Baseada em Problemas em disciplinas do curso de graduação em Administração. A fim de responder ao problema de pesquisa e aos objetivos propostos optou-se pela abordagem quantitativa exploratória do tipo survey. A coleta de dados ocorreu através de aplicação de questionários referente a fatores facilitadores e fatores limitantes à 109 alunos do curso de administração após os mesmos participarem de uma experiência inovadora de ensino-aprendizagem utilizando o método em estudo (PBL). Como resultado constatou-se que 77% aceitaram a metodologia, sendo deste valor 25% com grande aceitação e 52% consideraram o método facilitador de forma moderada. No questionário aplicado sobre os fatores limitantes no processo de aprendizagem, verificou-se que apenas 26% perceberam a metodologia como muito limitante. Os alunos possuem estilos diferentes de aprendizagem, e nem todos possuem facilidade para desempenhar um papel mais ativo ou colaborativo durante este processo, deste modo se deve observar cada turma individualmente em que o PBL for aplicado. Palavras-chave: aprendizagem ativa, ensino-aprendizagem, aprendizagem baseada em problema
iv
ABSTRACT
This study evaluates the use of the Problem-Based Learning method in the disciplines of the undergraduate degree in Business Administration. In order to answer the research problem and achieve the proposed objectives, an exploratory quantitative approach was used, of the survey type. The data was collected through questionnaires relating to facilitating and limiting factors, which were applied to 109 business administration students, after they had taken part in an innovative teaching-learning experiment, using the method under study (PBL). It was found that 77% of the students accepted the methodology, and these of these, 25% accepted it wholeheartedly, while 52% accepted it with some reservations. In the questionnaire relating to limiting factors in the learning process, it was found that only 26% of the students saw the method as too limiting. Students have different learning styles, and not all find it easy to play a more active and collaborative role during this process. Therefore, each group in which PBL is applied should be seen in isolation. Keywords: active learning, teaching and learning, problem-based learning
v
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Como ocorre o processo de aplicação do PBL. ......................................... 33
Figura 2: Passos do processo de aprendizagem do esquema convencional. ........... 34
Figura 3: Passos do processo de aprendizagem no PBL. ......................................... 35
Figura 4: Características do PBL e seus processos cognitivos ................................. 37
vi
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Distribuição dos discentes segundo o gênero. ......................................... 50 Gráfico 2: Distribuição dos discentes segundo o período ......................................... 51 Gráfico 3: Distribuição dos discentes segundo o campus ......................................... 51 Gráfico 4: Percepção dos Fatores Facilitadores do aprendizado utilizando PBL ...... 53 Gráfico 5: Percepção dos Fatores Facilitadores de aprendizado utilizando PBL para
o campus Biguaçu .................................................................................... 54 Gráfico 6: Percepção dos Fatores Facilitadores de aprendizado utilizando PBL para
o campus Itajaí ........................................................................................ 54 Gráfico 7: Percepção dos Fatores Limitantes do aprendizado utilizando PBL .......... 55 Gráfico 8: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL pouco
facilitadora. ............................................................................................... 59 Gráfico 9: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL moderada. ....... 60 Gráfico 10: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL muito
facilitadora ................................................................................................ 61 Gráfico 11: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL pouco limitante.
................................................................................................................. 65 Gráfico 12: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL moderadamente
limitante .................................................................................................... 66 Gráfico 13: Respondentes que consideraram a metodologia do PBLmuito limitadora
................................................................................................................. 66 Gráfico 14: Relação Dimensões e Soma .................................................................. 69 Gráfico 15: Relação da fase dos alunos vs. soma total das respostas ..................... 70 Gráfico 16: Fase dos alunos com o fator determinante: Prática. ............................... 71 Gráfico 17: Fase dos alunos com o fator determinante: Trabalho em grupo. ............ 72 Gráfico 18: Fase dos alunos com o fator determinante: Habilidades Individuais. ..... 73 Gráfico 19: Relação Dimensões e Soma .................................................................. 76 Gráfico 20: Relação da fase dos alunos vs. soma total das respostas ..................... 77 Gráfico 21: Fase dos alunos com o fator determinante: Falta de informação. .......... 79 Gráfico 22: Fase dos alunos com o fator determinante: Desperdício de tempo. ....... 80 Gráfico 23: Fase dos alunos com o fator determinante: Inexperiência. ..................... 81
vii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Características de atividades centradas na aprendizagem. ..................... 17
Quadro 2: Os sete passos do PBL ............................................................................ 32
Quadro 3: Os setes passos do PBL. ......................................................................... 32
Quadro 4: PBL 4x4. ................................................................................................... 39
Quadro 5: Metodologia aplicada para o treinamento. ................................................ 39
Quadro 6: PBL em diversas áreas do conhecimento. ............................................... 40
Quadro 7: Elementos de limitação para aplicação do PBL. ...................................... 43
Quadro 8: Fatores Facilitadores da utilização do Método do Caso para Ensino ....... 46
Quadro 9: Fatores Determinantes da utilização do Método do Caso para Ensino .... 47
Quadro 10: Fatores determinantes da utilização do Método do Caso para Ensino... 47
Quadro 11: Esquema de aplicação do método ......................................................... 48
Quadro 12: Análise descritiva dos resultados ........................................................... 52
Quadro 13: Análise descritiva dos resultados dos campi Biguaçu e Itajaí ................ 53
Quadro 14: Descritiva Limitantes dos Resultados ..................................................... 55
Quadro 15: Teste t dos resultados Biguaçu e Itajaí (FACILITADORES) ................... 56
Quadro 16: Análise fatorial facilitadores com carga 0,7 ............................................ 57
Quadro 17: Análise fatorial facilitadores com carga 0,59 .......................................... 58
Quadro 18: Descritiva Fatores Facilitadores ............................................................. 59
Quadro 19: Análise fatorial limitantes com carga 0,7 ................................................ 62
Quadro 20: Análise fatorial limitantes (Varimax) com carga 0,6 ................................ 63
Quadro 21: Análise fatorial limitantes (Varimax) com carga 0,55 .............................. 64
Quadro 22: Descritiva Fatores Limitantes ................................................................. 65
Quadro 23: Teste de Scheffe (facilitadores) para comparações pareadas ............... 69
Quadro 24: Teste de Scheffe(limitantes) para comparações pareadas .................... 76
Quadro 25: Teste de Scheffé (limitantes) para comparações pareadas ................... 80
viii
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 10
1.1 Objetivo Geral ........................................................................................................ 13
1.2 Objetivos Específicos ........................................................................................... 13
1.3 Justificativa ............................................................................................................ 14
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................. 16
2.1 Aprendizagem Ativa .............................................................................................. 16
2.2 Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) .................................................... 18
2.3 O Problema ............................................................................................................ 22
2.4 Abordagem Pedagógica ....................................................................................... 25
2.5 O Papel do Professor e do Estudante no PBL .................................................... 28
2.6 Processo de Aprendizagem do PBL .................................................................... 31
2.6.1 Efeitos cognitivos do PBL ..................................................................................... 36
2.6.2 Aprendizagem baseada em problemas para grandes grupos .............................. 38
2.6.3 Treinamento metodológico para exercício das competências para o PBL ........... 39
2.6.4 PBL em diversas áreas do conhecimento ............................................................ 40
2.7 Dificuldades do Uso do Método ........................................................................... 41
3 METODOLOGIA ........................................................................................................ 44
3.1 Delineamento da Pesquisa ................................................................................... 44
3.2 Demilitação da População e Amostra.................................................................. 45
3.3 Instrumento e Coleta de Dados ............................................................................ 45
3.4 Aplicação do estudo ............................................................................................. 48
3.5 Técnica de Análise de Dados ............................................................................... 49
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ......................................... 50
4.1 Análise Descritiva da População Pesquisada .................................................... 50
4.2 Análise Descritiva da Percepção dos Estudantes .............................................. 52
4.3 Análise Univariada ................................................................................................ 56
4.4 Análise Fatorial dos Dados .................................................................................. 56
4.5 Análises Univariadas Facilitadores – ANOVA .................................................... 67
4.5.1 Relação das dimensões fatores facilitadores vs. soma total respostas ................ 67
4.5.2 Relação da fase dos alunos vs. soma total das respostas ................................... 70
4.5.3 Análises da relação das fases dos alunos vs. fatores facilitadores ...................... 71
4.6 Análises Univariadas Limitantes – ANOVA ......................................................... 75
4.6.1 Análises da relação das dimensões fatores limitantes vs. soma total respostas .. 75
4.6.2 Relação da fase dos alunos vs. soma total das respostas ................................... 77
4.6.3 Análises da relação das fases dos alunos vs. fatores limitantes .......................... 78
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 83
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 86
APENDICES ................................................................................................................. 92
iv
10
1 INTRODUÇÃO
Mudanças têm ocorrido no perfil do estudante de administração, no que diz
respeito à questão profissional, requerendo destes não só os conhecimentos
específicos da área, como também o desenvolvimento de competências múltiplas e
a visão holística do mundo dos negócios.
Hoje, o estudante se beneficia da quantidade e da velocidade da informação
que é passada a ele, criando nesse jovem, características diferentes dos jovens de
épocas anteriores. Este novo cenário leva os estudantes a não desejarem mais
saber somente “como” funciona, mas, sim, fazer funcionar, interagir com a realidade,
representando, portanto, um desafio às aulas expositivas tradicionais (SOARES,
2008b). Mesmo com o apoio de recursos audiovisuais, as aulas podem continuar
sem atrativo para esse novo perfil de discente.
Siqueira et al. (2009) salienta que um dos grandes desafios no ensino atual é
fazer com que o mesmo ocorra de forma atraente para o estudante. Para que isso
ocorra é necessário fazer que o processo de aprendizagem seja na maioria das
vezes prazeroso, que instigue a imaginação dos alunos e que haja o
desenvolvimento de um discente ativo.
De acordo com Andrade (2002), docentes, discentes e instituições de ensino
devem pesquisar, discutir e experimentar alternativas com o objetivo de melhorar de
todas as formas o processo de ensino-aprendizagem, preenchendo as lacunas
geradas pela continuidade dos métodos tradicionais. Isso faz com que as
Instituições de Ensino Superior (IES) busquem metodologias, métodos e meios
pedagógicos diferentes dos normalmente utilizados, saindo de uma abordagem em
que o professor assume uma posição ativa e o estudante, uma posição passiva.
Procura-se, assim, ir em direção a uma metodologia de ensino-aprendizagem
que esteja centrada no estudante onde o mesmo desempenha um papel mais ativo
(SOARES; ARAÚJO, 2008).
Conforme Nérici (1977, p. 277), método de ensino é "o conjunto de momentos
e técnicas logicamente coordenados, tendo em vista dirigir a aprendizagem do
educando para determinados objetivos". Método de ensino, exposto de uma maneira
simples, é o caminho para se atingir um objetivo. Os métodos são os meios
adequados para realizar objetivos. Cada área do conhecimento desenvolve métodos
próprios.
11
No método tradicional de ensino, o professor é o centro do processo, utiliza-
se de aulas expositivas na maior parte do tempo. Este tipo de instrução no ensino
tem sido criticado por alguns fatores: falta de atenção para temas de grande
relevância, pouco incentivo ao trabalho em equipe, o não desenvolvimento de
habilidades de investigação nos alunos, e também, para interpretação inadequada
do contexto de grandes questões e problemas (ZABIT, 2010).
Antigamente bastava o professor ter domínio do conteúdo para que os
estudantes aprendessem. Os cursos universitários eram poucos e os estudantes
passavam pelo crivo de uma seleção rigorosa para entrar, para tanto, eram
automotivados. Hoje, com um maior número de pessoas tendo acesso ao ensino
superior, a qualidade e a capacitação dos docentes têm sido também discutidas,
merecendo maior atenção por parte dos mesmos (SOARES, 2008b).
É necessário se adaptar a novos modelos de formação centrada na
aprendizagem dos alunos. Portanto, entende-se ser necessário modificar os
modelos, os métodos e as estratégias de ensino utilizadas no processo de ensino e
aprendizagem no ensino superior. Neste sentido, há quatro circunstâncias que são
essenciais para produzir um aprendizado efetivo do aluno: a) uma base de
conhecimento bem estruturada, b) um contexto motivacional apropriado, c) atividade
por parte do estudante, d) interação com os outros (ARIAS-GUNDÍN; FIDALGO;
GARCIA, 2008).
Frente às necessidades de se alcançar as características elencadas acima, a
estratégia de ensino-aprendizagem baseada em problemas (Problem Based
Learning – PBL) é uma metodologia de trabalho que apresenta potencialidades que
oportunizam a qualificação do processo ensino-aprendizagem.
A aprendizagem baseada em problemas, mais conhecida como PBL, surgiu
no final dos anos 60, na McMaster University Medical School, Canadá, e, em pouco
tempo, difundiu-se pelo mundo, em várias Universidades, principalmente, nas
escolas de Medicina (PENAFORTE, 2001).
A metodologia PBL foi desenvolvida a partir do melhor conhecimento do
modo de aprendizado e da compreensão do funcionamento da memória humana.
Está baseado na mudança do processo de aprendizado, com o aluno passando a
desempenhar papel ativo e preponderante em sua educação. O aluno deixa de ser
um elemento passivo, exposto à informação por meio de aulas e passa a buscar o
conhecimento para resolução de problemas.
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Como o nome já diz, PBL é uma metodologia em que um problema definido
serve de base pra orientar o processo de aprendizagem dos alunos. Utiliza-se como
ponto de partida um problema similar ao que o estudante poderá encontrar no futuro
durante seu exercício profissional, o que permite ativar os conhecimentos prévios
existentes e detectar suas próprias necessidades de aprendizagem.
O ensino contextualizado, ou seja, o ensino em uma situação próxima
daquela na qual o conhecimento será utilizado, aumenta a compreensão, a retenção
e o aprendizado. Soares (2008a) complementa que o PBL estrutura o conhecimento
dentro de um contexto específico e faz o aluno defrontar-se com problemas
concretos, o que pode potencializar o desenvolvimento do raciocínio lógico,
favorecendo o desenvolvimento de habilidades de estudo autodirigido.
Enquanto o método tradicional expõe primeiro o conteúdo ao aluno e,
posteriormente, se busca sua aplicação na resolução de um problema, a
metodologia do PBL defende que é através de um problema que se identifica as
necessidades de aprendizagem, e a busca pela informação necessária para a
resolução do mesmo (ITESM, 2011).
O aluno de receptor passivo de informações passa a assumir um papel ativo,
responsável e autônomo, com critérios para selecionar e classificar o conhecimento.
Troca-se também o papel do professor: de um transmissor de conhecimento para
um orientador e um guia para o estudante.
Adicionalmente, o PBL tende a promover a motivação para o aprendizado e o
desenvolvimento de habilidades para a autoaprendizagem. Ele favorece soluções
interdisciplinares, ao trabalhar com problemas complexos ainda sem solução. Os
estudantes têm de aprender a relacionar conhecimentos de áreas distintas, já que os
problemas da vida real não apresentam a divisão acadêmica em matérias e
disciplinas (ARAÚJO; SASTRE, 2009).
Como ponto de partida, o método é centrado no estudante e se inicia com um
problema real ou simulado, procurando estímulos a solucionar o problema em
questão, por meio do desenvolvimento de habilidades e atitudes positivas e
pensamento crítico.
O problema é um conjunto de situações em um dado contexto, e possibilita
integrar conhecimentos de diferentes áreas. Para examiná-lo e resolvê-lo o
estudante, guiado por um professor, observa, lista o que sabe e o que não sabe,
busca, analisa, julga, avalia e troca informações (GÁLVEZ et al., 2006).
13
Gálvez et al (2006) afirmam que o PBL considera que o estudante é
responsável pelo próprio aprendizado. Utiliza-se, para tanto, estratégias de
motivação intrínseca, já que o aluno se sente estimulado a buscar conhecimentos
por si só.
Este método visa um conhecimento mais consistente e duradouro sobre o
tema pesquisado. Desse modo, os alunos aprendem a aprender, tornando-se
responsáveis pela própria aprendizagem. “Aprender não é como encher um copo
com água, é um processo ativo de pesquisa e criação baseado no interesse, na
curiosidade e experiência do aprendiz e deve traduzir-se em ideias, conhecimentos
e habilidades mais abrangentes”. (ARAÚJO; SASTRE, 2009, p. 25).
Segundo Gülsençen e Kubat (2006), este método têm se mostrado bem
sucedido em comparação com os currículos tradicionais no que diz respeito à
motivação interna e retenção em longo prazo do conhecimento adquirido.
Diante deste contexto, a presente pesquisa visa responder a seguinte
questão-problema: “Qual é a percepção dos alunos quanto à utilização do PBL no
ensino de graduação em Administração”?
1.1 Objetivo Geral
Avaliar a utilização da metodologia de aprendizagem baseada em problemas
em disciplinas dos cursos de graduação em Administração da Univali.
1.2 Objetivos Específicos
Para se atingir ao objetivo geral foram delineados os seguintes objetivos
específicos:
a) Selecionar e aplicar problemas, com a metodologia de ensino PBL, em
disciplinas de graduação.
b) Avaliar os fatores facilitadores do PBL.
c) Avaliar os fatores limitantes do PBL.
14
1.3 Justificativa
O papel da educação superior no desenvolvimento de profissionais com
capacidade para criticar, articular, refletir, contextualizar, globalizar, reunir e aplicar o
conhecimento tem sido constantemente discutido.
A aprendizagem baseada em problemas, comumente denotada pela sigla em
idioma inglês PBL (Problem Based Learning), é uma metodologia de ensino que
consiste em um processo centrado no estudante, permitindo que ele seja capaz de
crescer em sua autonomia alcançando uma maior maturidade (SIQUEIRA et al.,
2009). Esta autonomia permite que o futuro gestor faça da construção do
conhecimento um meio para refletir acerca da práxis no campo da administração, o
que é fundamental durante o processo de formação acadêmica.
Tendo em vista a importância de o administrador ser preparado para lidar com
as mais variadas situações que irá encontrar em sua vida profissional, o método PBL
aparece como instrumento metodológico que amplia o olhar do estudante no sentido
de discutir problemas, vivenciar a tomada de decisão, desenvolver o raciocínio
crítico e analítico. Estas habilidades serão fundamentais para seu desempenho e
crescimento profissional e aproximam o processo ensino-aprendizagem da
realidade.
A presente pesquisa pretende contribuir com a área da educação em
administração buscando entender as expectativas da utilização do PBL em um
grupo de alunos, avaliando os fatores facilitadores e limitantes por eles percebidos,
visando contribuir no processo de aprendizagem e na formação de alunos com visão
e pensamento críticos.
Este trabalho poderá servir de base para outras instituições que também
desejem aplicar esta técnica pedagógica, tendo em vista que a maior parte das
instituições de ensino superior compartilha dos mesmos problemas e anseios de
melhoria em relação ao processo educacional como um todo. De igual forma,
acredita-se que a composição deste estudo possa contribuir para a sociedade e para
a comunidade científica por se tratar de uma pesquisa aplicada em um cenário real,
traduzindo as necessidades e demonstrando os resultados obtidos.
No campo da Administração é importante ressaltar que a utilização do PBL
enquanto estratégia de ensino-aprendizagem é válida tendo em vista que a
“Administração não é uma ciência exata: respostas certas dependem de muitos
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fatores, incluindo os objetivos que estão sendo buscados e as suposições feitas”
(IKEDA, 2006, p.153). Neste sentido, o professor precisa promover situações que
levem os alunos à reflexão e que exijam diferentes soluções, já que quando eles
adentrarem o mercado de trabalho serão colocados frente a frente com inúmeros
problemas que irão solicitar a capacidade argumentativa, autonomia, participação,
colaboração, entre outras habilidades que esta metodologia permite desenvolver.
Moran (2000) afirma que vale a pena conhecer as competências dos alunos
que compõem cada classe e é ao conhecê-los que se torna possível elencar os
instrumentos que priorizam a construção e o compartilhamento de conhecimentos.
Neste sentido, a presente pesquisa faz-se relevante visto que irá oportunizar o
levantamento de informações acerca da utilização do PBL nos cursos de
administração enquanto instrumento metodológico priorizando as reflexões acerca
da importância do aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Na sequência serão abordados os fundamentos teóricos referentes à
aprendizagem ativa, sua definição e principais características; aprendizagem
baseada em problemas, com histórico e principais abordagens; o que é o “problema”
e o papel do professor e do aluno com a aprendizagem baseada em problemas.
16
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A presente fundamentação teórica fornece embasamento sobre métodos
ativos de aprendizagem, focando na metodologia de aprendizagem baseada em
problemas.
2.1 Aprendizagem Ativa
Do conceito de aprendizagem ativa é possível encontrar variados
significados, já que não existe uma única definição para o termo (NAVARRO, 2006).
Dewey (1916) define este tipo de aprendizagem como aquilo que acontece quando o
aluno estuda. Ikeda (2005) complementa ao colocar que a aprendizagem ativa
ocorre por iniciativa do aluno mediante estímulo do professor, o que desenvolve
habilidades complexas que serão necessárias para a vida profissional. Assim sendo,
cabe considerar a aprendizagem ativa como o estímulo ao aluno cuja culminância é
a construção do conhecimento individual que pode ocorrer sob vários aspectos.
De acordo com Navarro (2006) os aspectos que envolvem a aplicação da
aprendizagem ativa envolvem desde a transmissão de informações ao
desenvolvimento de habilidades dos estudantes, a realização de tarefas que
requerem processos de pensamento de certa complexidade, a participação ativa dos
estudantes na hora de aprender, o questionamento das próprias crenças e valores,
entre outras. A reflexão é colocada por Schön (1983) como sendo um processo de
busca, teste e avaliação de entendimentos, habilidade fundamental a ser
desenvolvida no processo de formação do administrador, pois é neste processo que
o estudante reflete sobre suas vivências, interpretando e generalizando as mesmas
de forma a ampliar a formação de suas estruturas mentais.
Lowman (2004, p.194) afirma que a aprendizagem ativa,
refere-se a muitas técnicas que têm o objetivo de encorajar os alunos a realizar mais trabalhos do curso, durante as aulas. Tais técnicas, acredita-se, têm, maior probabilidade de fazer com que eles sejam participantes ativos e não passivos das aulas (Bonwell e Eison, 1991; Duffy e Jones, 1995; Meyers e Jones, 1993). Ao solicitar aos estudantes que falem, ouçam, escrevam, leiam ou reflitam, a meta é sempre promover o envolvimento em
17
seu próprio aprendizado, de maneira que reflita seus estilos de aprendizagem individual e preferências.
Logo, quando o aluno é estimulado por meio de diferentes metodologias de
ensino e são oferecidos instrumentos para que ele avance no desenvolvimento de
habilidades é sinal que a aprendizagem ativa está compondo o planejamento do
professor. Moran (2000) afirma que educar é colaborar para que todos os agentes
(alunos e professores – nas escolas e organizações) façam dos processos de
aprendizagem uma constância em suas vidas. Dessa forma, o autor acredita que
estes momentos permitem que o aluno construa sua identidade, assim como seu
caminho profissional e pessoal.
Brown (2003 apud NAVARRO, 2006) elenca as seguintes características de
atividades centradas na aprendizagem:
Atividades centradas na aprendizagem
1 São mais voltadas ao aluno e a sua aprendizagem do que na mera transmissão de conteúdos. 2 Respeitam as potencialidades e as singularidades dos alunos. 3 Proporcionam oportunidades para que os alunos possam ter êxito em sua aprendizagem. 4 Funcionam de acordo com as características dos estudantes. 5 São variadas, correspondem às formas preferidas de aprendizagem de uns com os outros. 6 Potencializam o trabalho corporativo, atendendo a dimensão social de aprendizagem. 7 Há mais importância para compreender significados do que memorizar conceitos. 8 Adotam distintos formatos e permitem aos alunos tomar decisões em seu desenvolvimento. 9 Realizam-se em diferentes contextos. 10 São avaliados de forma diferente em função das competências que tentam potencializar.
Quadro 1: Características de atividades centradas na aprendizagem. Fonte: Adaptado de Brown (2003 apud NAVARRO, 2006, p. 176).
Com as atividades referidas no quadro 01, para que o processo ensino-
aprendizagem tenha como foco o estudante é necessário promover estratégias que
se definam como momentos de interação e instrução com os alunos, a fim de fazer
com que os mesmos pensem sobre as coisas que estão fazendo (BONWELL;
EISON, 1991). É fundamental que o professor, neste contexto, permita que seus
alunos atuem de maneira colaborativa, individualmente ou em grupos, encontrando
a forma mais proveitosa para o compartilhamento e a construção de conhecimentos.
Para a aprendizagem ativa o componente motivacional é pré-requisito
fundamental, já que as pessoas são levadas a participar do grupo pela necessidade
de solucionar problemas encontrados na atividade profissional. Os problemas são,
geralmente, diversificados e, portanto, a flexibilidade do grupo é exigida, o que
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consiste em outra forte característica deste tipo de aprendizagem, qual seja, a
aprendizagem baseada em problemas (PBL) logo a ser abordada.
2.2 Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL)
A aprendizagem baseada em problemas veio da necessidade de romper com
a postura dos estudantes em relação à transmissão de informações, na qual estes
assumem o papel de meros agentes passivos, preocupados em memorizar
conteúdos e recuperá-los quando necessário.
Conforme Barrows (1996 apud RIBEIRO, 2005), o PBL surgiu da insatisfação
dos estudantes diante da grande quantidade de conteúdos vistos como irrelevantes
à prática médica, e também, do fato de se finalizar o curso com muitos conceitos,
mas poucas habilidades e estratégias ligadas à aplicação de informações para um
diagnóstico.
A aprendizagem baseada em problemas teve origem no final dos anos 60,
quando um grupo de inovadores na Universidade de McMaster em Hamilton,
Canadá, decidiu realizar uma reforma na educação médica através de um novo
currículo que se baseasse fundamentalmente no estudo de problemas
(PENAFORTE, 2001).
Para Martins (2002, p. 77), o PBL "originou-se provavelmente na Case
Western Reserve University Medical School (EUA)", mas, McMaster foi quem trouxe
o PBL à frente, no final dos anos 60, implantando o mesmo no curso de medicina.
Esta metodologia se desenvolveu com o objetivo de melhorar a qualidade na
educação médica. Mudando a orientação de um currículo voltado para uma coleção
de temas e exposições do professor, para um currículo integrado e orientado em
problemas da vida real que para a solução, integram diferentes áreas do
conhecimento (ITESM, 2011).
Atualmente há um consenso entre os educadores de que o aprendizado
deveria ser mais centrado no aluno, que deveria dispor de mais carga horária para
atividades de pesquisa e de estudo (UNIVERSIDADE, 2011).
O PBL busca levar ao estudante um conhecimento mais denso, com
estratégias e comportamentos aplicáveis, fazendo isto por meio de leituras,
discussões em grupos, levando os estudantes a adquirirem habilidades de resolver
19
problemas e a despertar o raciocínio crítico (SOARES, 2008a).
Corroborando com a ideia do autor supramencionado, Navarro (2006) afirma
que a aprendizagem baseada em problemas representa uma estratégia eficaz e
flexível que, partindo das ações dos estudantes é possível melhorar a qualidade da
aprendizagem universitária em aspectos diversos.
Conforme as estratégias e técnicas didáticas do ITESM - Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey (2011), o método PBL possui as seguintes
características:
É um método de trabalho ativo, no qual os alunos participam
constantemente da aquisição de conhecimento.
O método se orienta a partir da solução de problemas que são
selecionados e criados para desenvolver a aprendizagem de certos
objetivos de conhecimento.
A aprendizagem é centrada no aluno e não no professor.
É um método que estimula o trabalho colaborativo em diferentes
disciplinas, e se trabalha em pequenos grupos.
Os cursos com esse modelo de trabalho se abrem a diferentes disciplinas
do conhecimento.
O professor se converte a um facilitador ou tutor de aprendizagem.
Gálvez et al. (2007) também lista as características do método, sendo:
O estudante é o centro da aprendizagem e o professor se coloca
estrategicamente na periferia, de onde oferece suporte aos alunos.
É um procedimento baseado em fundamentos teóricos e que supõe que o
estudante se compromete ativamente na construção de seus
conhecimentos e que durante a aprendizagem aplica seus conhecimentos
prévios.
Utiliza estratégias de motivação intrínseca. O desejo de aprender é do
próprio aluno, e o mesmo se sente estimulado a buscar conhecimentos
por si só.
Currículo organizado em torno de problemas holísticos que possibilitem
aos alunos uma aprendizagem integrada.
Maior parte da formação em um contexto de pequenos grupos.
20
Enfatiza como objetivo promover habilidades necessárias para a
aprendizagem durante toda a vida.
Para Savery (2006), esta abordagem de ensino vem sendo usada com
sucesso e continua a ganhar aceitação em várias disciplinas. A abordagem centrada
no aluno que o capacita à realização de pesquisas, integra teoria e prática, e aplica
conhecimentos e habilidades buscando desenvolver uma solução viável para um
problema definido.
Corroborando com a ideia de Savery (2006), Ponti Jr. (2009) afirma que o
PBL é uma estratégia de ensino que encoraja os estudantes a resolver problemas
em grupos. O problema é a peça fundamental do aprendizado e normalmente possui
mais de uma solução.
O PBL é um método centrado na discussão por pequenos grupos de
estudantes, acerca de um problema apresentado, sob a supervisão de um tutor.
Encoraja o aprendizado individual do estudante para um conhecimento mais
profundo, tornando-o responsável pela própria aprendizagem (SCHMIDT, 1993).
Trata-se de um rompimento com o modelo tradicional de ensino-aprendizagem: ao invés de um professor transmitir conhecimento ao aluno, é o aluno o responsável pela busca de conhecimento necessário à solução de dado problema. Trabalhando em pequenos grupos e coletivamente, os alunos devem pesquisar e resolver problemas complexos, relacionados à realidade do mundo em que vivem (CARVALHO, 2006, p. 5).
Este método de aprendizagem tem como característica principal, permitir um
maior envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, fazendo com que o
mesmo desenvolva o hábito da pesquisa, para que seja um sujeito ativo na captação
do conhecimento, permitindo que o ensino se dê de forma mais agradável,
reduzindo a existência de resistência à aprendizagem (SIQUEIRA et al., 2009).
Savery (2006, p. 17) contrapõe afirmando que a aprendizagem baseada em
problemas parece ser mais do que uma moda passageira na educação, no entanto,
esta abordagem de ensino tem sólidos fundamentos filosóficos e epistemológicos. O
PBL apresenta-se como uma metodologia que vem para contribuir e enriquecer o
processo ensino-aprendizagem e, portanto, é válido para complementar o ensino.
Ivama e Ito (1997, p.15) explicam que o fato de o PBL ter mais de 30 anos de
desenvolvimento, e ainda não ter sido diminuído, comprova que não é uma moda,
pois, se assim fosse, "tenderia ao fracasso, cairia no descrédito e desapareceria
21
juntamente ao detrito de outras modas educacionais do passado". Faz-se necessário
permitir que os professores conheçam os fundamentos desta metodologia e
percebam quão significativa ela pode ser se incorporada ao planejamento de ensino.
Este método possui características de aprendizagem contextualista,
colaborativa e construtivista por excelência. O seu processo têm recentemente
chamado a atenção da comunidade de pesquisa educacional (MOUST; VAN
BERKEL; SCHMIDT, 2005).
Muitas das preocupações que motivaram o desenvolvimento da aprendizagem baseada em problemas nas escolas médicas são retomadas hoje no ensino de graduação [...] As organizações profissionais, agências governamentais, e outros exigem uma mudança na forma como ciência é ensinada, bem como o que é ensinado (WHITE, 1996, p. 1).
Todo o conhecimento necessário para a solução do problema é adquirido
depois que os estudantes começam a trabalhar com a situação problemática, ou
seja, a confrontação com o problema desencadeia o processo de aprendizagem e as
reflexões que são promovidas neste processo servem de base para a atuação
profissional do aluno.
“O método PBL valoriza, além do conteúdo a ser aprendido, a forma como
ocorre o aprendizado, reforçando o papel ativo do aluno neste processo, permitindo
que ele aprenda como aprender” (SOARES, 2008a, p. 126), ou seja, um dos
principais fundamentos deste método é ensinar o aluno a aprender, permitindo que
ele busque o conhecimento nos inúmeros meios de propagação de conhecimento
disponíveis.
De acordo com Kanet e Barut (2003), no PBL as equipes de estudantes
trabalham juntas em problemas do mundo real, em cooperação com os negócios
locais. Assim que os estudantes reconhecem a natureza do problema, e que o
conhecimento é relevante, são conduzidos a discussões e auto estudo. A
aprendizagem é objetivamente orientada e os estudantes têm razão para aprender.
Segundo Martín e Dolores (2009), os objetivos da metodologia de
aprendizagem baseada em problemas são:
Capacitar os alunos a construir seu conhecimento sobre a origem dos
problemas vida real.
Incentivar a aprendizagem do aluno ativo.
Ensinar o aluno a aprender.
22
Integrar a teoria com a prática cotidiana.
Incentivar o trabalho em equipe.
O PBL é desenvolvido em grupos, e um dos objetivos principais desta
abordagem é o desenvolvimento de habilidades para solução de conflitos, em
contextos que representem casos reais, trabalho em equipe e troca de informações
e experiências, no qual um aprende com o outro. Todas as habilidades
desenvolvidas neste trabalho coletivo configuram as capacidades necessárias aos
alunos no sentido de (re)construírem e trocarem conhecimentos tornando a
aprendizagem dinâmica.
Por último se pode ressaltar que uma das tarefas mais importantes da
metodologia de PBL é com relação a adequação do problema, o que verá a seguir.
2.3 O Problema
Na metodologia de aprendizagem baseada em problemas, o problema é um
conjunto de situações em um dado contexto, novo para o estudante, em que a
utilização dos sistemas por si só não é suficientemente conhecida, mas devem ser
usados elementos precisos de conhecimento e entendimento (GÁLVEZ et al., 2007).
Os mesmos autores afirmam que para discutir e resolver um problema, o
aluno, orientado por um tutor, observa, lista o que sabe e o que não sabe, analisa,
julga, avalia, reflete e troca informações. Ele se utiliza dos conhecimentos adquiridos
para gerar ideias, perguntas, hipóteses e soluções.
Uma das tarefas mais importantes da metodologia do PBL é a definição
adequada do problema a ser aplicado, pois o mesmo serve de ponto de partida para
o processo de aprendizagem (GÁLVEZ et al., 2006).
O objetivo de um problema é provocar uma discussão produtiva entre os
participantes. Ao fim desta discussão os alunos devem eleger os objetivos de estudo
que permitam o aprofundamento de conhecimento sobre o tema gerador do
problema.
A essência de um bom problema é a aquisição de conhecimentos
disciplinares, o desenvolvimento de habilidades analíticas, colaboração entre os
estudantes, e o uso de habilidades de comunicação. Na aprendizagem baseada em
23
problemas, os problemas geralmente não são bem definidos, exigindo que os alunos
definam questões-chave para refinar suas pesquisas, organizar as informações e
avaliar uma série de conclusões possíveis (HOTCHKISS, 2002).
De acordo com Ribeiro (2005), na escolha dos problemas um dos critérios
que mais interfere no PBL é o nível de estruturação. Quanto menos estruturado o
problema, ou seja, menos informações e mais perguntas não respondidas, maiores
as chances de desenvolver habilidades de solução de problemas.
Segundo a metodologia de ensino da Universidade Estadual de Londrina
(2011) um bom problema deve ter as seguintes qualidades:
Ser simples e objetivo, evitar pistas falsas que desviem a atenção do
grupo do tema principal: um enunciado muito complexo pode confundir os
participantes, pois possui muitas situações problema, tornando difícil a
visualização da questão principal proposta. Além de possuir um número
muito grande de objetivos de aprendizado, desmotivando o aluno.
Ser motivador, despertar o interesse do aluno pela discussão: um bom
problema deve propor situações sobre as quais o aluno já tenha algum
conhecimento prévio. Uma situação completamente nova e desconhecida
impede a discussão do grupo já que nenhum de seus membros poderá
oferecer qualquer contribuição.
Já Hotchkiss (2002) afirma que um bom problema possui os seguintes
elementos-chave:
Estudantes precisam de mais informação do que é inicialmente
apresentado a eles. A falta de informação no problema irá ajudá-los a
decidir quais ações são necessárias para a resolução.
Não há nenhuma maneira direita ou fórmula fixa para a realização da
investigação; cada problema é único.
Estudantes tomam decisões e fornecem soluções para problemas do
mundo real. Isto significa que não pode haver uma única resposta.
A qualidade dos problemas não afeta somente o funcionamento do grupo
tutorial; influencia também o tempo empregado pelos estudantes, o seu interesse
pela aprendizagem autodirigida e pelo assunto discutido em sala de aula.
Sakai e Lima (1996) salientam sobre as orientações que a Faculdade de
24
Medicina da Universidade de Maastricht-Holanda adota na construção de
problemas: (i) consistir de uma descrição neutra do fenômeno para o qual se deseja
uma explicação no grupo tutorial; (ii) ser formulado em termos concretos; (iii) ser
conciso; (iv) ser isento de distrações; (v) dirigir o aprendizado a um número limitado
de itens; (vi) dirigir apenas a itens que possam ter alguma explicação baseada no
conhecimento prévio dos estudantes; (vii) exigir não mais que em torno de 16 horas
de estudo independente dos estudantes para que seja entendido completamente um
ponto de vista científico.
Genericamente, a utilização do PBL promove situações de: (i) integração; (ii)
motivação e (iii) aprendizagem profunda, citadas por Araújo et al (2010). Estes
momentos são necessários ao aluno para que ele se depare com situações que irão
compor sua vida profissional e que, durante a vida acadêmica precisam ser
abordadas com a intenção de inseri-lo na realidade fazendo uso da teoria para
buscar soluções.
Os autores supracitados colocam ainda algumas desvantagens da
metodologia como (i) tutores que não podem ensinar; (ii) recursos humanos; (iii)
modelos de papéis/funções e (iv) sobrecarga de informações. No campo da
administração, no entanto, é relevante considerar que as situações mencionadas no
parágrafo anterior são necessárias durante o processo ensino-aprendizagem e, no
contexto acadêmico precisa ser visto relacionando teoria e práxis. No que se refere
às desvantagens da utilização do método, cabe colocar que o administrador lida o
tempo todo com a sobrecarga de informações e precisa saber administrá-las.
Em se tratando dos recursos humanos, é possível mencionar as soluções que
os gerentes precisam encontrar com frequência para lidar com esta questão e,
finalizando, sobre os tutores que não podem ensinar, pode ser colocada a
dificuldade encontrada nas organizações quando um funcionário centraliza suas
funções e atribuições e, em caso de ausência, prejudica todo o andamento da
empresa. Logo, se estas questões forem expostas aos alunos, já é possível iniciar a
aplicação do PBL buscando alternativas viáveis para solucionar estes dilemas,
conforme se passa a dissertar no próximo tópico sobre o papel do professor e do
estudante no PBL.
25
2.4 Abordagem Pedagógica
O método de Aprendizagem Baseado em Problemas (PBL) surgiu da
dificuldade que os alunos da área médica sentiam quando finalizavam o curso e
percebiam a vasta quantidade de conceitos estudados frente às poucas experiências
que segundo Barrows (1986) dificultavam a construção de um diagnóstico mediante
as informações disponíveis.
Cabe dizer que as metodologias tradicionais de ensino atribuíam ao professor
o papel de detentor do conhecimento. Neste sentido, Soares e Araújo (2008)
afirmam que para uma aula expositiva no ensino superior, basta que o professor
tenha domínio do conteúdo, visto que os alunos por serem adultos, são auto-
motivados.
Sobre a abordagem tradicional, o estudioso John Dewey foi o pioneiro a
contrapor o enfoque da obediência e submissão muito presente nas escolas da
época. Freire (1987) denominava a prática educativa como “educação bancária”, já
que os professores “depositavam” os conhecimentos nos alunos.
Com a proposta do aprender fazendo, Dewey (1916) afirmava que princípios
como cooperação, iniciativa e originalidade eram capazes de liberar as
potencialidades do indivíduo. Tais potencialidades podem ser percebidas no
decorrer do presente texto, onde a Aprendizagem Baseada em Problemas apresenta
as habilidades que pode desenvolver.
Neste sentido, o PBL surgiu como forma de integrar aluno e professor, o que
conforme Kalatzis (2008) permite que os alunos assumam a responsabilidade pela
escolha dos domínios que irão explorar, exercitando a autonomia e dedicando ao
professor o papel de facilitador da aprendizagem. Esta relação permite que o futuro
profissional tome suas próprias decisões.
A possibilidade de aplicar os conceitos estudados de maneira prática
integrando as disciplinas estudadas, segundo Barrows (1986), configura a maneira
mais útil de aproximar a realidade da sala de aula. A Aprendizagem Baseada em
Problemas, ao explorar diferentes formatos de desafios, permite que a criatividade,
raciocínio lógico, capacidade de trabalhar em grupo, entre outras habilidades, sejam
desenvolvidas no processo de instrução.
Pautar o trabalho pedagógico em ações intencionadas, segundo Costa e
Siqueira-Batista (2004) é fundamental no sentido de exercitar a autonomia dos
26
sujeitos. Assim sendo, cabe considerar relevante que a relação entre professor e
aluno seja horizontal, onde o professor é o sujeito que orienta e também aprende e o
aluno é o indivíduo que constrói e compartilha com seu professor.
Na relação entre professor e aluno, reciprocidade intelectual e cooperação,
segundo Mizukami (1986) são fundamentais, pois o professor deve propor
problemas e desafiar seus alunos, ficando na condição de investigador, orientador e
coordenador. É fundamental ainda que o educador seja crítico e não fique reduzido
a um memorizador que repete frases e ideias inertes (FREIRE, 1999).
Toda a sua obra é voltada para uma teoria do conhecimento aplicada à educação, sustentada por uma concepção dialética em que educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento. (FREIRE, apud GADOTTI, 2008, p. 253)
Segundo Mizukami (1986) o ensino regido por princípios piagetianos que
estão em consonância com a proposta do PBL está baseado na pesquisa,
investigação, erros e alunos que solucionam problemas; diferentemente das
metodologias tradicionais que priorizam a aprendizagem de fórmulas, nomes e
definições. Paulo Freire, também mencionado por Mizukami (1986) complementa
afirmando que não devem existir restrições em se tratando do processo ensino-
aprendizagem, o fato é que deve-se atribuir amplo significado à ambos, sem deixar
que um ou outro torne-se prioridade.
Esta educação que desafia e instiga os aprendentes é denominada por Paulo
Freire como “Educação Problematizadora”, onde a aprendizagem é vista como um
constante processo de construção que pode ser revisto e reavaliado a todo
momento. Ainda para Freire (1999, p.25) “Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender”, e nesta relação é que a Aprendizagem Baseada em
Problemas pode ser utilizada como ferramenta pedagógica com foco na qualificação
do processo ensino-aprendizagem.
Em se tratando dos conflitos cognitivos originados pelo PBL, Costa e
Siqueira-Batista (2004) afirmam que é necessário refletir sobre a importância de
utilizar metodologias para promover uma educação que forme sujeitos autônomos,
que sejam capazes de tomar suas próprias decisões. Estas capacidades só serão
desenvolvidas, segundo os autores, se os alunos forem expostos aos conflitos
cognitivos que os encaminhem à necessidade de fundamentar julgamentos e ações
27
éticas.
No que se refere à filosofia educacional, o PBL pode ser comparado ao
construtivismo, conforme Camp (1996), visto que não considera o conhecimento
absoluto e sim, construído a partir do conhecimento prévio de cada indivíduo.
Para a psicologia cognitivista citada por Ribeiro e Mizukami (2005), já que a
aprendizagem é a construção de novos conhecimentos, relacionando os novos com
os prévios. A Aprendizagem Baseada em Problemas cumpre esta premissa ao
utilizar os casos para que os estudantes busquem soluções.
Esta relação entre o PBL e o construtivismo se caracteriza em função da ação
construída na interação, em que o sujeito e o objeto do conhecimento se relacionam.
Com isso, é possível afirmar que o conhecimento tácito e explícito definidos por
Nonaka e Takeuchi (1997) como sendo, o primeiro, individual, que envolve crenças
pessoais, emoções e perspectivas; enquanto o segundo é aquele formal que pode
ser encontrado expresso em alguma linguagem configuram os resultados
alcançados com a utilização do PBL já que a troca de informações e conhecimentos
tácitos acabam sendo sistematizados e formalizados, tornando-se explícitos e
contribuindo para a disseminação do conhecimento.
O vaivém entre conhecimentos prévios e os novos que aparecem com o PBL,
faz com que os estudantes organizem o que está armazenado na memória, o que
Schimdt (1993) denomina estrutura cognitiva. A estrutura cognitiva também foi
estudada por Ausubel (apud MOREIRA, 1985) e definida como sendo o
armazenamento de informações e a organização das mesmas pelo ser que aprende.
Ainda sobre o construtivismo, é fundamental mencionar os estudos de Jean
Piaget, em que o estudioso afirmava que a aprendizagem ocorria quando os alunos
eram colocados diante de situações que necessitassem de solução. Para Goulart
(1998), Piaget definia esta interação com os conceitos de assimilação, acomodação
e adaptação.
Pode-se dizer que o aluno assimila as novas informações e conceitos com o
PBL, as acomoda em suas estruturas cognitivas e, posteriormente, se adapta e
relaciona os conhecimentos prévios com os novos. Moreira (1985) afirma que a
aprendizagem só ocorre quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Como os alunos do ensino superior são adultos e carregam consigo uma
bagagem considerável de experiências, Soares e Araújo (2008) colocam que o foco
do trabalho com o PBL deve ser assegurar que o aluno desenvolva suas habilidades
28
profissionais. Estas habilidades perpassam aspectos relativos à consciência,
reflexão, criticidade e o espírito científico.
A aprendizagem, segundo Dewey (apud GADOTTI, 2008), acontece mediante
as conexões estabelecidas com aquilo que os indivíduos fazem. O significado da
aprendizagem decorre das experiências com o mundo e o que isto representa para o
indivíduo.
Com a utilização do PBL enquanto estratégia educacional, as vivências do
trabalho em grupo orientado pelo professor permitem que os alunos desenvolvam
habilidades necessárias na vida profissional através da busca por soluções, tomada
de decisões e avaliação dos processos.
Na concepção de Freire (1999), a aprendizagem decorre da relação entre
educador e educando onde o primeiro deve dialogar sobre situações concretas. A
utilização de problemas concretiza esta proposta permitindo que os alunos
vivenciem aquilo que os espera na vida profissional.
No que se refere ao papel dos professores, cabe considerar que uma
metodologia como o PBL necessita de um entendimento quanto à importância de
priorizar a autonomia dos alunos, o que nem sempre é encarado de forma positiva
pelos educadores. Segundo Anastasiou e Alves (apud SOARES; ARAÚJO, 2008)
existe uma dificuldade em fazer os docentes lidarem com estratégias diferenciadas,
visto que a predominância da aula expositiva é evidente. Por isso, os autores
recomendam que os professores universitários adquiram também conhecimentos
relacionados à educação.
2.5 O Papel do Professor e do Estudante no PBL
O PBL traz mudanças para o papel dos professores e estudantes. Os
professores passam a ser tutores que tem a função de “orientar, explicar conceitos,
sanar dúvidas com relação aos requisitos do problema e às tarefas a serem
cumpridas” (RIBEIRO, 2005, p. 61).
Segundo a Queen’s University (2011), um bom tutor dever possuir as
seguintes características: conhecimento, atributos pessoais (responsabilidades) e
habilidades.
Na aprendizagem baseada em problemas, é de suma importância que os
29
discentes assumam a responsabilidade pela sua formação. Preparando-se assim,
para sua futura vida profissional, onde se depararão com situações desconhecidas e
terão, que por si só, buscar o conhecimento necessário frente a uma grande
diversidade de fontes possíveis (COSTA; SIQUEIRA-BATISTA, 2004).
Para aplicação do método, é necessária maior participação do professor no
planejamento, no trabalho cooperativo na escola e tomada de decisões. De acordo
com Cyrino e Toralles-Pereira (2004), para a integração das disciplinas, o professor
deverá ser criativo e se preocupar não só com “o que”, mas com o “por que” e o
“como” o estudante aprende.
O tutor deve ser ativo, utilizando indagações pertinentes durante as
discussões para estimular e facilitar a aprendizagem, levando os discentes a
refletirem em todas as direções e encorajando-os a estabelecerem conexões.
Na visão de Mennin e Majoor (2002, p. 2), o tutor tem o papel de auxiliar:
[...] o grupo a fixar padrões para aprofundar e ampliar o conhecimento, desenvolver habilidades de raciocínio, melhorar as habilidades de comunicação, adotar comportamentos e atitudes profissionais, bem como desenvolver habilidades de auto-avaliação e de avaliação dos seus pares.
Neste sentido, o tutor auxilia e facilita a aprendizagem sem ser a fonte
primária de informações, usando as próprias perguntas dos estudantes para
estimular o pensamento.
Como o PBL enfatiza a aplicação de conhecimentos, os estudantes são
motivados a exercer sua criatividade e pensar fora da sala de aula na resolução de
problemas. Os alunos são avaliados e classificados com base no seu pensamento
crítico, demonstrado nas soluções propostas para os problemas, na qualidade do
trabalho em equipe e na participação individual (SAN TAN; FRANK NG, 2006).
Neste contexto, o trabalho realizado durante a aplicação do PBL acontece
mediante dois papéis de destaque: os líderes e os secretários. Conforme Iochida
(2001), os líderes são responsáveis pelo “gerenciamento” dos encontros do grupo e
das discussões, garantindo a participação de todos, enquanto os secretários
registram tudo o que foi dito (etapas da discussão), facilitando a participação de
todos os integrantes. Além disso, fazem anotações da lista de objetivos, referências
a serem usadas e, ao final, entregam um relatório ao tutor.
Ao longo do processo, os alunos devem adquirir responsabilidade e confiança
no trabalho realizado, desenvolvendo assim, habilidade de dar e receber críticas
30
orientadas para a melhoria do desempenho e do processo do trabalho em grupo
(ITESM, 2011).
Para Woods (2003), a aprendizagem ocorre realmente não só quando os
estudantes se sentem responsáveis pela sua própria aprendizagem, e sim, quando
cumprem as seguintes tarefas:
Exploração do problema, levantamento de hipóteses, identificação de
questões de aprendizagem e elaboração das mesmas;
Tentativa de solução do problema com seu conhecimento prévio,
observando a vinculação com seu conhecimento atual;
Identificação do que não sabem e do que precisam saber para resolver ou
se aproximarem do problema;
Priorização das questões de aprendizagem, estabelecimento de metas e
objetivos, alocação de recursos, de modo a saberem o que, quando e
quanto é esperado deles;
Planejamento e delegação de responsabilidades para o estudo autônomo
da equipe;
Compartilhamento de novo conhecimento de modo que todos na equipe
aprendam;
Aplicação do conhecimento na solução do problema;
Avaliação do novo conhecimento, da solução do problema e da eficácia
do processo utilizado e reflexão sobre o processo.
O papel do líder e do secretário deve ser compreendido e desempenhado por
todos do grupo, se possível. Assim, cada estudante tem a oportunidade de ser líder,
secretário e componente do grupo de estudo, o que trará uma vasta experiência em
cada função, uma visão diferenciada de trabalho em equipe (SOARES, 2008b).
Assim sendo, o papel do aluno no PBL engloba a responsabilidade pelo seu
processo de formação enquanto sujeito que parte em busca de conhecimento e o
tutor coopera atuando no sentido de promover junto aos alunos momentos em que a
tomada de decisão é coletiva focando sempre por que e como os alunos constroem
o conhecimento, ou seja, a importância do processo de aprendizagem.
31
2.6 Processo de Aprendizagem do PBL
O método PBL, para Iochida (2001), é ideal para os estudantes que têm
iniciativa para estudar por conta própria, que já estão acostumados a formular
objetivos de aprendizado flexíveis, que aprendam melhor com a leitura e discussão,
e consideram desejável que seu aprendizado seja sempre em um contexto
empresarial.
O processo de aprendizagem é estruturado através de um ciclo básico de
atividades desenvolvidas pelos grupos tutoriais, compostos por oito a dez
estudantes, com a ajuda de um tutor ou facilitador. O ciclo inicia-se, quando os
estudantes, reunidos em um primeiro encontro com seu facilitador, são
apresentados a um problema.
De acordo com Gálvez et al. (2007), os três componentes básicos do
processo de aprendizagem baseada em problemas são: grupo de processos,
abordagem à questão de estudo ou problema e processo de aprendizagem
independente. Esses passos estão inter-relacionados e possuem o mesmo nível de
importância para que o estudante alcance os objetivos estabelecidos.
O problema é apresentado e os alunos formulam objetivos de aprendizado a
partir da discussão em grupo. Na segunda fase, após os participantes estudarem
individualmente fora do grupo, os alunos rediscutem o problema de acordo com os
novos conhecimentos adquiridos.
A situação problema é elaborada ou selecionada pelo professor, podendo ser,
portanto, um caso real ou simulado. No caso de simulações de casos reais, o aluno
é envolvido emocionalmente pelo problema, sentindo a responsabilidade de suas
ações, as incertezas de sua formulação teórica e de suas hipóteses (HIROTA,
2001).
Além disso, o aluno vivencia a complexidade de sua atividade profissional, a
qual exige abordagem interdisciplinar e sistêmica, preparo emocional, avaliação de
riscos e conhecimentos técnicos.
Schmidt (2001) divide o PBL em sete passos conforme o quadro 02:
32
PASSOS AÇÕES
1 Esclarecer termos e expressões no texto do problema. 2 Definir o problema. 3 Analisar o problema. 4 Sistematizar análise e hipóteses de explicação, ou solução, do problema. 5 Formular objetivos de aprendizagem. 6 Identificar fontes de informação e adquirir novos conhecimentos individualmente. 7 Sintetizar conhecimentos e revisar hipóteses iniciais para o problema.
Quadro 2: Os sete passos do PBL Fonte: Adaptado de Schmidt (1983 apud SCHMIDT, 2001, p. 36).
Para Moust, Van Berkel e Schmidt (2005, p. 667), “os sete passos são
estratégias que os estudantes usam para explicar mecanismos, processos ou
princípios subjacentes dos fenômenos descritos em um problema”. Os autores
apresentam a mesma estratégia, detalhando cada passo no quadro 03:
PASSOS AÇÕES
1 Descrição do problema. 2 Definição do problema; que significa: Descrever exatamente que fenômenos têm
que ser explicados ou compreendidos. 3 Brainstorm: Usando seu conhecimento prévio e sentido comum, tentativa de
produdir possíveis explanações diferentes. 4 Elaboração das explanações propostas: tentar construir uma teoria pessoal coerente
e detalhada dos processos subjacentes aos fenômenos. 5 Formulação de objetivos de aprendizagem para a aprendizagem autodirigida. 6 Tentativa de preencher as lacunas em seu conhecimento com o autoestudo. 7 Compartilhamento de suas bases de informações com o grupo e tentativa de
integração do conhecimento adquirido, em uma explanação apropriada para os fenômenos. Verificação de suficiência do conhecimento. Avaliação do processo de aquisição de conhecimento.
Quadro 3: Os setes passos do PBL. Fonte: Adaptado de Moust, Van Berkel e Schmidt (2005, p. 667).
Todas as partes devem se relacionar de forma sincronizada, evitando assim,
que a retroalimentação do sistema seja comprometida. De acordo com Iochida
(2001) e Park (2006), demonstrado na figura 1 a seguir, o processo precisa:
33
Figura 1: Como ocorre o processo de aplicação do PBL. Fonte: Iochida (2001) e Park (2006)
A figura 1 explicita a forma como o processo de aplicação do PBL ocorre. O
primeiro passo é o esclarecimento do problema, onde é necessária a leitura atenta
para compreender o contexto. Então, professor e aluno identificam os principais
aspectos a serem solucionados por meio de pesquisas, entrevistas, busca
bibliográfica, etc. Neste momento, cada membro da equipe deve levantar no mínimo
uma hipótese sem sofrer influência, crítica ou pressão da equipe.
Posteriormente, inicia-se a discussão dos problemas onde são identificados
os conhecimentos prévios dos alunos. É fundamental que esta sessão tutorial seja
entendida como uma oportunidade para aprender e que o respeito pela opinião dos
outros se faça presente.
Após a discussão, o secretário deverá sintetizar as informações relacionando
os problemas com as contribuições dos conhecimentos prévios. Os alunos irão
explorar as possibilidades da tomada de decisão avaliando os pontos positivos e
negativos buscando um consenso.
Depois do estudo do problema é fundamental formular os objetivos de
aprendizado. O grupo deverá decidir o que é mais importante a ser estudado, sendo
que a pesquisa deve ser pautada na busca de informações de fontes diversificadas
e na discussão do grupo.
Finalmente, após a integração das informações é realizada uma segunda
sessão para resolver o problema, mas sem a pretensão de esgotar as discussões.
Cada equipe faz a sua análise e apresenta para o grande grupo, incluindo as
referências usadas.
PBL
Esclarecer problemas Listar as hipóteses Discutir os problemas
Resumir Formular os objetivos
do aprendizado Retorno
34
Esses passos sistematizados ajudam o estudante a aprender por meio do
PBL através da sugestão de um roteiro a seguir na aplicação do ensino pelo
professor/tutor, por meio do método baseado em problemas.
A base do PBL é que os alunos aprendam fazendo. É um sistema centrado
no aluno pelo qual os estudantes, trabalhando em pequenos grupos, geram as
informações necessárias para responder, ou resolver um problema ou tarefa
específica (FORSYTHE, 2002). Deste modo, o esforço colaborativo pode dar lugar a
novos insights que não estavam presentes antes do problema ser apresentado.
Na figura 2 fica evidente como se dá o processo de aprendizagem no
esquema convencional. Inicialmente, o aluno ou o grupo de alunos expõem o que se
deve saber, posteriormente a informação é aprendida e então é definido o problema
em que o conceito aprendido será aplicado.
Figura 2: Passos do processo de aprendizagem do esquema convencional. Fonte: Adaptada de Dirección (2011, p. 8).
Já no método PBL, após a apresentação do problema, busca-se a
identificação da necessidade de aprendizagem e é neste contexto que a
aprendizagem ocorre, pois após a resolução do problema inicial outros são
identificados para posterior solução. Este esquema está apresentado na figura 3,
logo a seguir:
Expõe-se o que se
deve saber Aprende-se a informação
Problema para aplicar o que foi
aprendido
35
Figura 3: Passos do processo de aprendizagem no PBL. Fonte: Adaptada de Dirección... (2011, p. 8).
Carvalho (2006, p. 6) cita que a aprendizagem baseada em problemas é “uma
apropriação didática da forma como as pessoas, especialmente adultos, constroem
seu conhecimento no dia-a-dia. Desta forma, apresentados aos problemas, os
estudantes não vão à busca de uma única resposta certa”. Seu aprendizado
acontece através da busca de possíveis respostas ao problema. Há a necessidade
de interpretação, coleta de informações, tentativas de soluções até que se chegue a
alguma conclusão.
No entender de Navarro (2006), entre as competências mais importantes na
aprendizagem baseada em problemas, se destacam a identificação de problemas
relevantes no contexto profissional, a consciência da própria aprendizagem, o
planejamento das estratégias utilizadas para aprender, o pensamento crítico, a
tomada de decisões, a aprendizagem autodirigida, a cooperação entre os colegas,
as habilidades de avaliação e autoavaliação, a resolução de conflitos, a
aprendizagem permanente e as habilidades sociais.
A aprendizagem baseada em problemas favorece também a criatividade e a
inovação, porque exige do aluno o contato com outras ideias e pessoas para
encontrar soluções criativas e inovadoras, sem manual nem tradição que sirva de
guia (ARAÚJO; SASTRE, 2009). Este método inovador que incentiva a
aprendizagem dos alunos tem como objetivo integrar teoria e prática por meio do
trabalho em equipe, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino (MARTÍN;
DOLORES, 2009) os alunos tornam-se participantes ativos na sua aprendizagem,
eles constroem seu conhecimento baseado em problemas da vida real.
A discussão em grupo é mais efetiva, pois mesmo os que não participam
ativamente encontram-se envolvidos no que é chamado de „elaboração oculta‟
O problema é apresentado
Identifica-se a necessidade de aprendizagem
Dá-se a aprendizagem
Resolve-se o problema e
identificam novos
36
(MOUST et al., 1986 apud SCHMITD, 2001). Ademais, “o PBL também estimularia a
motivação epistêmica dos alunos, mediante a colocação e discussão em sala de
aula de problemas relevantes a seu futuro exercício profissional” (RIBEIRO, 2005, p.
35), fazendo com que o aluno dedique mais tempo ao estudo, proporcionando um
melhor desempenho escolar.
Aprender resolvendo problemas profissionais ensina a lidar com eles
futuramente. É um processo educativo natural por meio do qual os alunos aprendem
a solucionar situações problemáticas reais ao enfrentá-las.
O PBL fornece um rico ambiente de aprendizagem em que os alunos
identificam o que precisa ser estudado e aprendido e examinam os problemas
enfrentados (GIBBS, 1992 apud FORSYTHE, 2002). Os problemas são usados
como uma ferramenta para alcançar tanto a base de conhecimentos necessários
quanto as habilidades para resolvê-los.
Para Park (2006), durante o processo de PBL, os estudantes vão atrás da
informação, comparam a informação, tomam suas decisões com base nas
informações reunidas, implementam soluções e refletem sobre os processos de
resolução do problema. O processo de planejar, implementar, avaliar e refletir é
repetido, o que exige que os estudantes sejam cada vez mais ativos.
2.6.1 Efeitos cognitivos do PBL
Mais que uma metodologia, o PBL configura-se como uma estratégia
educacional, fornecendo aos estudantes um processo de aprendizagem autodirigido,
no qual os mesmos constroem ativamente seu conhecimento e é a partir de
problemas e trabalho colaborativo que os alunos aprendem de forma
contextualizada, formulam seus próprios objetivos de aprendizagem e apropriam-se
de um saber único.
Segundo Schmidt (2001), o PBL produz, no processo de aprendizagem dos
estudantes efeitos cognitivos como a (i) ativação do conhecimento prévio, que
facilita a compreensão de novas informações; (ii) elaboração sobre conhecimentos
prévios através de discussão em pequenos grupos, o que enriquece as redes
semânticas desenvolvidas, facilitando a recuperação do conhecimento; (iii)
reestruturação do conhecimento de modo a encaixá-lo no problema a ser resolvido;
37
(iv) aprendizagem contextualizada onde o problema serve como estrutura de
armazenamento de pistas que auxiliam na recuperação de conhecimentos
relevantes que podem ser utilizados em problemas similares encontrados
posteriormente; (v) percepção da relevância do assunto a ser aprendido e (vi)
motivação intrínseca que é ampliada pela discussão do problema, visto que quando
as pessoas se envolvem com um tema, elas procuram saber mais sobre ele.
A motivação e a responsabilidade do estudante aumentam quando a solução
para o problema e o processo cabe a ele próprio. O problema é um estímulo, um
contexto que cria uma oportunidade de aprendizagem para os alunos. Ele deve
desafiar e em certo ponto desenvolver a sua capacidade.
A figura 4 apresenta a dinamicidade do PBL e a relação com os processos
cognitivos, onde o problema precisa ser contextualizado de maneira relevante para
posterior análise inicial feita pelo grupo em que ativa seus conhecimentos prévios,
estrutura as informações, aprende colaborativamente e sente-se motivado. Depois
disso, o auto estudo encaminha os alunos à reestruturação, crescimento e ajuste
dos conhecimentos, o que lhes permite integrar e aplicar os mesmos dando origem
ao feedback.
Figura 4: Características do PBL e seus processos cognitivos Fonte: Adaptada de Moust, Van Berkel e Schmidt (2005, p. 668).
Aprendizagem em um
contexto relevante
Problema
Análise inicial no grupo tutorial
Ativação conhecimento prévio. Estruturação de informação. Elaboração cognitiva. Motivação intrínseca. Aprendizagem colaborativa.
Auto-estudo
Reestruturação. Crescimento. Ajuste do conhecimento.
Síntese de novos conhecimentos
Integração e aplicação dos conhecimentos adquiridos. Feedback nos processos de aprendizagem. Aprendizagem colaborativa.
38
O PBL pode ser visto como um exemplo de um ambiente, que promove a
aprendizagem ativa, construtiva, contextual, cooperativa e dirigida por objetivos. Os
alunos que participam deste método tendem a apresentar forte habilidade na
aplicação do conhecimento e desenvolvimento em relação à comunicação entre
colegas, pois o PBL obriga a discussão do assunto com os outros estudantes
(FORSYTHE, 2002)
De acordo com Ponti Jr. (2009) o objetivo do PBL na educação superior é
desenvolver as seguintes características: a) integração do conhecimento com
diferentes áreas, b) a autonomia em aprender a trabalhar, c) trabalho em grupo, d) a
auto-avaliação, e) desenvolvimento de atividades intelectuais em níveis mais altos
como, a análise, síntese e avaliação, f) pensamento crítico e a capacidade de
argumentação.
De acordo com as circunstâncias educativas, a metodologia do PBL vem se
adaptando continuamente, aplicando-se em países, contextos e disciplinas cada vez
mais distintas. Deixou de ser um método trabalhado em sala de aula, com um
número reduzido de alunos e, passou a ser um método trabalhado fora da classe
com um número mais significativo de participantes, como se verá o método
trabalhado com grandes grupos.
2.6.2 Aprendizagem baseada em problemas para grandes grupos
Denominado de PBL 4x4, esta metodologia utiliza-se de artigos científicos
como problemas e é composta por quatro passos: 1) análise inicial; 2) pesquisa; 3)
resolução e; 4) avaliação. E se realiza em quatro cenários de trabalho: classe
completa; grupo sem tutor; tutoria em grupo; e trabalho individual (MARTÍN et al.,
2006).
A seguir, o quadro 4, demonstra o enunciado:
39
Análise
Os alunos analisam o problema, ativando o seu conhecimento prévio e compartilhando-o dentro do pequeno grupo. Devem definir os conhecimentos necessários para a resolução do problema e devem determinar um plano de ação, repartindo as tarefas entre os participantes do grupo.
Pesquisa Os participantes investigam por conta própria e obtém informações de diversas fontes, estudam, compartilham, discutem e constroem o conhecimento.
Resolução Os alunos reanalisam e resolvem o problema, e preparam um documento ou apresentação oral para ajudar na transmissão da sua solução.
Avaliação Os membros de cada grupo comunicam a solução ao tutor e ao resto da turma. Nesta fase os alunos, o professor e o problema também são avaliados.
Quadro 4: PBL 4x4. Fonte: Adaptado de Martín et al., 2006.
A vantagem do PBL 4x4 comparado ao PBL baseado nos sete passos
(Quadro 3), reside no fato de que por meio de um treinamento metodológico inicial
eficaz, realizado com a classe completa e aplicação de normas e instruções claras,
os grupos de alunos trabalham intensivamente sem a intervenção do professor e
fora do horário de aula (MARTÍN et al., 2006). A maior parte do trabalho é executada
sem tutor e em equipes, o que permite a aplicação do método em turmas com
grande número de alunos.
2.6.3 Treinamento metodológico para exercício das competências para o PBL
Martín et al (2006) apresentam o treinamento metodológico para o exercício
das competências necessárias ao PBL, de acordo com o quadro 05.
TEMÁTICA SEMINÁRIO
Objetivo e método PBL Desenvolvimento de competências profissionais por meio do PBL
Busca bibliográfica Uso de softwares de busca bibliográfica
Leitura de artigos Por que se deve aprender a ler artigos? Como ler um artigo?
Preparação da apresentação oral Como preparar uma apresentação de um artigo? Como usar programas para preparar uma apresentação e postá-la na internet?
Apresentação oral e discussão Como apresentar oralmente e dialogar com o público?
Exemplo de apresentação oral Demonstração do uso da metodologia de preparação e apresentação que tem sido ensinado
Quadro 5: Metodologia aplicada para o treinamento. Fonte: Adaptado de Martín et al. (2006, p. 177).
É importante a realização das atividades iniciais prévias do PBL com todos os
40
estudantes reunidos na classe. Os grupos se formam de modo que os alunos
escolham os seus companheiros livremente, e cada grupo escolhe qual artigo irá
trabalhar dentro de uma lista de artigos previamente selecionados pelos professores.
(MARTÍN et al., 2006).
Cada grupo tem a programação das realizações das tutorias, porém as
mesmas só ocorrem quando os alunos já tiverem pesquisado e alcançado uma série
de objetivos de trabalho e aprendizagem pré-estabelecidos.
2.6.4 PBL em diversas áreas do conhecimento
PBL no ensino é conhecido por ter máximo impacto positivo na produção de
competências profissionais entre os licenciados em muitas disciplinas educacionais
(ZABIT, 2010). O conceito de PBL demonstra de forma geral, ser bem sucedido,
pelas diversas pesquisas e trabalhos realizados nas diversas áreas do
conhecimento.
A Universidad de Pais Vasco fez a relação dos cursos e a metodologia já foi
aplicada como método de ensino. Todos os cursos citados no quadro abaixo, com
exceção de Artes e Ciências Contábeis foram levantados pela universidade (UPV,
2011).
CURSOS
Administração Desenho Gráfico Engenharia Civil
Antropologia Desenho Industrial Engenharia Eletrônica
Arqueologia Economia Engenharia Industrial
Arquitetura Educação Engenharia Mecânica
Artes Enfermagem Literatura
Biologia Farmácia Matemática
Ciências Contábeis Filosofia Medicina
Ciências da Comunicação Física Medicina Veterinária
Jornalismo Geografia Psicologia
Publicidade História Química
Direito Informática Sociologia
Quadro 6: PBL em diversas áreas do conhecimento. Fonte: Modificado de UPV/EHU (2011)
41
Assim como em diversas áreas profissionais, os pesquisadores em métodos
de ensino dispõem de esforços no sentido de evoluir as técnicas de aprendizagem
de forma a superar as dificuldades no ensino das diversas áreas do conhecimento
(ARAUJO; RODRIGUES, 2006).
Costa e Siqueira Batista (2004) mencionam a sólida base interacionista de
Piaget que influenciou significativamente o desenvolvimento de teorias aplicáveis na
educação. Estas teorias apontam para a necessidade da formação de um sujeito
através de constantes e sucessivas interações (experiências com o meio). Neste
contexto, o PBL se justifica tendo em vista que em todas as áreas de conhecimento
é necessário que os estudantes tenham contato com a práxis durante a formação.
No entanto, é fundamental que os professores ampliem os olhares sobre suas
metodologias. Anastasiou e Alves (2003 apud SOARES; ARAÚJO, 2003) afirmam
que a predominância das aulas expositivas reforçam a mera transmissão de
conteúdos prontos, o que coloca os alunos numa posição passiva. Assim sendo,
cabe a cada área de conhecimento desenvolver metodologias específicas,
adequadas às necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Sobre o avanço da tecnologia, Araújo e Rodrigues (2009) afirmam que a
facilidade do acesso permite que os alunos pesquisem mais. Cabe ao professor
estimular os educandos a buscar, conhecer e reestruturar informações e
conhecimentos a fim de torná-los ativos no processo de aprendizagem.
Em se tratando das habilidades necessárias para a prática profissional,
Navarro (2006) questiona se os habilitados as possuem após a universidade. O
autor Galvéz et al (2007) corrobora quando coloca a importância de ocorrer uma
renovação na prática docente afirmando que os resultados de aprendizagem
dependem da metodologia utilizada pelos professores. Com isso, percebe-se a
relevância de os professores focarem o processo ensino-aprendizagem nos alunos,
permitindo que eles pesquisem, articulem, discutam, decidam, solucionem e avaliem.
Referente o método PBL, quanto à sua aplicação, deve-se ressaltar que
apresenta determinadas dificuldades, como se verá adiante.
2.7 Dificuldades do Uso do Método
Uma mudança repentina na metodologia de ensino aplicada em cursos
42
consolidados envolve alguns fatores complexos, como a aceitação das
transformações, a infraestrutura, a necessidade de currículos paralelos durante o
processo de migração, e outros pontos importantes (CARDOSO JUNIOR, 2007).
Aprendizagem baseada em problemas pode apresentar algumas dificuldades
logísticas para os instrutores. Quando confrontados com um problema, os alunos
precisam de oportunidades de rever e aperfeiçoar o seu pensamento, encontrar o
conteúdo necessário para uma análise minuciosa, e testar hipóteses (HOTCHKISS,
2002).
Gálvez et al. (2006) listam algumas dificuldades referente à aplicação do
método PBL, sendo:
Grupos de trabalho pouco numerosos. Neste sentido é levada em
consideração a configuração atual da maioria dos modelos das
universidades.
Exige uma distribuição de espaço diferente das faculdades convencionais,
com muito mais salas para o trabalho em pequenos grupos.
Aumento dos recursos de informática e bibliográficos.
Tempo e dedicação, tanto por parte dos alunos quanto dos professores,
sobretudo nas etapas iniciais do processo.
Não se pode garantir que a solução de um problema atual servirá para a
solução de um futuro, o que pode constituir em uma limitação da própria
metodologia.
Dificuldade tanto dos professores quanto dos alunos para trabalhar em
grupo.
A dificuldade da mudança de mentalidade e cultura dos professores.
A exigência do trabalho de todos os alunos, o que nem sempre acontece.
Quando alguns alunos não participam de determinadas etapas,
especialmente na fase inicial, exercem uma influência negativa na
dinâmica grupal.
Dificuldade para realizar um controle individualizado dos estudantes.
Os alunos sofrem com a falta de conhecimento prévio e não estão
habituados a este sistema de trabalho.
A maior parte dos cursos que utilizam o PBL são os recém-criados, pois
utilizam desta abordagem desde a concepção original. A preocupação com o
43
ensino/aprendizagem é constante e muitos estudos têm se dedicado a entender
melhor como os princípios educacionais e os mecanismos de aprendizagem
orientadores do PBL funcionam na prática (CARDOSO JUNIOR, 2007).
No quadro 7, relacionam-se os elementos de limitação para aplicação do PBL
segundo Gálvez (2007).
ELEMENTOS DE LIMITAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO PBL
Quanto ao professor Quanto ao aluno
O PBL se baseia na colaboração de professores de diferentes áreas do conhecimento, por isso exige um trabalho em equipe por parte dos professores. A limitação fica evidente nas reais dificuldades existentes no trabalho em conjunto, em parte devidas as próprias condições de trabalho e organizacional da universidade;
O método requer muito tempo e dedicação por parte dos alunos;
A dificuldade na troca da mentalidade e cultura docente. A transformação do papel dos professores na metodologia do PBL que visa ser um “facilitador de conhecimento” é na prática algo difícil de alcançar;
Os estudantes podem ter dificuldades para realizar o trabalho em equipe, especialmente em grupos onde os alunos determinam, não tendo o controle direto por parte do professor;
Alguns professores tendem a ser muito diretivos, e quando eles orientam os alunos para uma determinada direção, mesmo indiretamente, eles estão desvirtuando a metodologia do PBL.
Dificuldades para realizar um controle individualizado dos estudantes.
Quanto aos recursos humanos e materiais Quanto à própria metodologia O PBL requer grupos pouco numerosos, neste sentido supõe elevados custos com pessoal, o que acarreta grandes dificuldades levando em conta a configuração atual dos modelos universitários;
Dificuldade de alcançar a interdisciplinaridade real de todos os âmbitos do estudo.
Exige uma distribuição de espaços diferentes dos centros universitários convencionais, com muito mais salas para trabalho em pequenos grupos e aumento de recursos informáticos e bibliográficos.
Quadro 7: Elementos de limitação para aplicação do PBL. Fonte: Adaptado de Gálvez (2007)
Os aspectos considerados como elementos de limitação para aplicação da
metodologia do PBL podem ser organizados em grandes quatro âmbitos: professor,
aluno, recursos humanos e materiais necessários e, a própria metodologia (GÁLVEZ
et al., 2007).
44
3 METODOLOGIA
Neste capítulo, apresenta-se a metodologia para conduzir a pesquisa.
Também é discutida a delimitação da pesquisa e o detalhamento dos procedimentos
de coleta e análise de dados, o que irá contribuir para a avaliação do leitor acerca da
confiabilidade do estudo.
3.1 Delineamento da Pesquisa
O objetivo do estudo foi de analisar a aplicação de um dos métodos de
aprendizagem ativa, ou seja, a aprendizagem baseada em problemas em turmas de
graduação do curso de Administração da Universidade do Vale do Itajaí. As
disciplinas foram selecionadas em comum acordo com os professores.
Quanto à natureza das variáveis é uma pesquisa quantitativa, exploratório-
descritivo em relação ao seu objetivo, pois pouco se conhece sobre o assunto na
área da Administração.
Para a coleta de dados foi aplicado o método survey que segundo Malhotra
(2001) é uma pesquisa na qual se fazem vários questionamentos aos participantes:
sobre seu comportamento, intenções, atitudes, percepção, motivações,
características demográficas e de estilo de vida, e a análise dos resultados foram
feitas através de métodos estatísticos univariados e multivariados: análise de
frequências, testes t, ANOVA e análise fatorial exploratória.
A pesquisa tem abordagem exploratória, pois se trata de uma “pesquisa
empírica, cujo objeto é a formulação de questões ou de um problema” (CORRÊA;
WALKER, 2010, p. 10). Sendo também descritiva, a fim de conhecer e interpretar a
realidade, através da observação, descrição, classificação e interpretação de fatos.
As pesquisas descritivas visam descobrir a associação entre variáveis,
permitindo em alguns casos ter uma visão mais ampla dos problemas, Hair et al.
(2006, p. 86) afirma que “os planos de pesquisa descritiva em geral são estruturados
e especificamente criados para medir as características descritas em uma questão
de pesquisa”.
Para a elaboração da pesquisa, optou-se por uma abordagem quantitativa,
45
uma vez que é mais adequada para apurar as ideias e atitudes dos entrevistados, já
que se utiliza de instrumentos padronizados.
No desenvolvimento do referencial teórico, buscaram-se reunir informações
relacionadas à área de aprendizagem ativa, os tipos de métodos que compõe esta
metodologia, principalmente a aprendizagem baseada em problemas, desde sua
definição, até a estrutura do processo de aprendizagem, de modo a que servissem
como base para definir o tipo de investigação e, assim, alcançar o objetivo
pretendido.
3.2 Demilitação da População e Amostra
Para a efetivação do projeto aqui apresentado, optou-se pela delimitação do
estudo com alunos de graduação em Administração da Universidade do Vale do
Itajaí, em Santa Catarina.
A escolha das turmas nas quais foi aplicada a pesquisa se fez em consenso
com os professores, de acordo com a disponibilidade das disciplinas. A atividade do
PBL e o instrumento de pesquisa foi administrado a 109 alunos matriculados em 6
turmas distintas no final do semestre de 2011.
O problema aplicado aos alunos como atividade de aprendizagem baseada
em problemas foi o mesmo em todas as turmas para facilitar a avaliação da
metodologia.
3.3 Instrumento e Coleta de Dados
A coleta de dados para mensuração e análise dos resultados desta pesquisa
foi realizada no mês de outubro a dezembro de 2011. Como ferramenta para a coleta
de dados para o estudo optou-se pelo uso de questionário, pois o mesmo é usado
para levantar dados quantitativos de um número maior de indivíduos e de uma
maneira relativamente rápida e eficiente.
O questionário utilizado na pesquisa de campo (Apêndice B) foi concebido
para avaliar a percepção de discentes quanto aos fatores facilitadores e limitantes
que os mesmos detectaram quanto à utilização da aprendizagem baseada em
46
problemas como método de ensino-aprendizagem.
A percepção foi medida através de uma escala intervalar de 1 a 7 para cada
questão do questionário. Se os alunos assinalassem 1 para determinada afirmação,
correspondia ao valor mínimo percebido como fator facilitador/limitante, e caso
assinalassem 7 correspondia ao valor máximo percebido como fator
facilitador/limitante .
Utilizou-se como base o questionário desenvolvido por Miles, Bigs e Schubert
(1986), e reaplicado com algumas modificações pelos autores Jennings (2000 e
2002), Chang (2003) e Chang et al (2005), que verificaram as habilidades e
conhecimentos adquiridos através de metodologias ativas, entre elas o método do
caso, simulações e projetos.
Miles, Bigs e Schubert (1986) no estudo de comparação dos resultados
adquiridos pelos alunos de simulação de negócios e de método de caso para o
ensino no curso de política comercial, verificaram uma série de fatores facilitadores
apontados pelos alunos, os quais estão descritos no quadro 8 a seguir.
Quadro 8: Fatores Facilitadores da utilização do Método do Caso para Ensino
Fonte: Baseado em Miles; Bigs e Schubert (1986).
Jennings (1996) desenvolveu uma pesquisa com os docentes e acadêmicos da
graduação e da pós-graduação do Reino Unido envolvidos no ensino da gestão
estratégica, no qual foram identificados no estudo os principais fatores que
Fatores Facilitadores Aquisição de conhecimentos sobre a operação de uma empresa
Amplia a visão de Administração dos alunos, integrando assuntos e departamentos
Desenvolvimento da capacidade analítica
Desenvolve a compreensão para resolução de problemas
Desenvolve a habilidade de tomada de decisão em informações incompletas
Desenvolve a confiança para resolução de problemas práticos
Amplia a competência para o planejamento e das operações
Desenvolve a capacidade de implementar ideias e planos
Desenvolve a habilidade de trabalhar independentemente
Consciência de seus próprios sentimentos e crenças
Desenvolve a habilidade em fornecer informações para os membros do grupo
Resulta um interesse para o grupo
Desenvolve a habilidade em ajudar as pessoas a resolverem conflitos
Desenvolve as habilidades de comunicação interpessoal e de ouvir
Desenvolve a eficácia em resolver problemas em grupo
Experiências de novos comportamentos
Aquisição de novos comportamentos
Aumento na ilustração de alguns pontos específicos, questões e princípios de gestão
Aquisição de conhecimentos sobre si na atividade da gestão
Exige que os estudantes trabalhem com problemas reais
Clareza das atividades profissionais
47
facilitaram e que limitaram a aplicação do método, conforme demonstrado no
Quadro 9.
Limitadores Facilitadores
Disponibilidade de tempo para os
estudantes;
Possibilidades de análise;
Recursos para os casos;
Falta de material.
Aquisição de conhecimentos;
Desenvolvimento de análise e síntese;
Entre teoria e a prática, ajudar a retenção em longo prazo
deste acordo;
Transferência de conhecimentos e técnicas em sala de aula
para os administradores da organização;
Desenvolver habilidades de comunicação interpessoal e
ouvir;
Aumento na ilustração de alguns pontos específicos,
questões e princípios de gestão;
Fornecer aos gestores uma posição neutra em que eles estão
livres para explorar os problemas, porque eles são seus
próprios;
Desenvolver a autoanálise, atitudes, confiança;
Responsabilidade de desenvolver o julgamento e sabedoria;
Dar vida ao ensino;
Os alunos ganham envolvimento intelectual e emocional
com o realismo em ambientes de instrução.
Quadro 9: Fatores Determinantes da utilização do Método do Caso para Ensino
Fonte: Baseado em Jennings (1996).
Orlandsky (1986), também já havia identificado em sua pesquisa os principais
fatores que limitaram e que facilitaram o uso do caso para ensino (Quadro 10)
Quadro 10: Fatores determinantes da utilização do Método do Caso para Ensino Fonte: Baseado em Orlandsky (1986).
Limitadores Facilitadores
Não se pode colocar em prática as medidas e
atitudes expostas;
As hipóteses podem variar;
Os casos não simulam a realidade;
A prática dos professores é questionada;
Valores que nem sempre são questionados;
Pouca troca de informação;
Não se pode passar facilmente do abstrato para o
concreto;
Os casos nem sempre podem reforçar os princípios
básicos da aprendizagem;
Necessidade básica de um curso de lógica;
Leva mais tempo para ensinar com o método de
caso;
A rigidez das estruturas das classes;
A ética não é enfatizada;
Os casos são frustrantes;
Dificuldade de passar do abstrato para o concreto;
Subjetividade no sistema de avaliação;
Pensar logicamente;
Sentimento de importância;
Aprendizagem ativa;
Conservar a informação;
Esforço mental;
Desenvolver habilidades intelectuais;
Melhora a habilidade de comunicação;
A aprendizagem é acumulada;
Os casos ampliam os conceitos;
Falar de maneira convincente em grupos;
Os alunos aprendem a lidar com a
insegurança;
48
Os resultados do estudo de Orlandsky (1986) revelaram que os participantes
da pesquisa, 291 graduados pela Escola Superior de Darden estão satisfeitos com a
sua formação e sentiram que o tempo e o esforço envolvido na aprendizagem pelo
método de caso valeram a pena.
A partir dos estudos já realizados referentes à diferentes tipos de métodos
ativos, optou-se por aplicá-lo também na aprendizagem baseada em problemas.
Desse modo, o questionário final foi aplicado com as devidas adaptações de
acordo com o tema abordado: aprendizagem baseada em problemas, incluindo
inclusive algumas questões abortadas pelos autores na pesquisa bibliográfica.
Para tabulação e análise de todos os dados coletados, foi utilizada a planilha
eletrônica Microsoft Excel® e o software Statistica ®. Através deles foram feitas
análises descritivas e análises univariadas e multivariadas.
3.4 Aplicação do Estudo
Após a definição das turmas de graduação nas quais foram aplicadas o PBL,
elaborou-se um esquema para a aplicação do método, descrito no Quadro 11.
PERÍODO ASSUNTO MÉTODO
1ª parte (15 min.) Explicação do processo e do método PBL Expositiva
2ª e 3ª parte (15 min.) Entrega do Problema a ser pesquisado e resolvido Leitura do problema (individual)
PBL
4ª parte (30 min.) Problema em grupo (com discussão do assunto) PBL
5ª e 6ª parte (30 min.) Conclusão do problema, apresentação dos resultados, finalização do método e preenchimento do questionário de avaliação do PBL.
PBL
Quadro 11: Esquema de aplicação do método Fonte: Modificado a partir de Soares e Araújo (2008).
Após a explicação do método, as turmas foram divididas em grupos de no
máximo seis pessoas, onde receberam o problema para ser resolvido. O problema
no primeiro momento foi lido individualmente para que, em seguida, houvesse uma
discussão entre os integrantes sobre a definição dos passos seguidos
posteriormente (quais áreas deveriam pesquisar, quais conhecimentos deveriam
adquirir para a possível resolução).
Os alunos foram liberados da sala de aula para que pudessem pesquisar e
49
adquirir embasamento teórico na biblioteca e no laboratório de informática. Feita a
pesquisa, os grupos se reuniram novamente para discutir as possíveis soluções e
chegar a uma única conclusão.
Com a finalização da atividade, os alunos preencheram e entregaram o
questionário.
A aplicação do método e da pesquisa foi realizada pela pesquisadora e o
tempo disponibilizado foi o mesmo para o desenvolvimento de cada etapa do estudo
conforme Quadro 09. Além disso, o mesmo problema foi utilizado em todas as
turmas, buscando assim, trabalhar nas mesmas condições em toda a população
pesquisada.
3.5 Técnica de Análise de Dados
Através da utilização do software Microsoft Excel®, montou-se a base de
dados com todos os dados primários coletados. Estes foram exportados para um
software estatístico, o Statistica®, versão 8.0.
A partir do processamento dos dados, foram realizadas as análises
estatísticas que compreenderam em métodos multivariados (Análise Fatorial) e
univariados (Analise de frequências, comparação de médias por teste t e por
ANOVA).
Por meio da Análise Fatorial avaliaram-se as relações entre as variáveis. Para
a determinação de corte entre os fatores foi utilizado o critério de Kaiser, que implica
um autovalor mínimo de 1,00 (HAIR et al., 2009).
50
4 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capitulo serão avaliados os dados e discutidos os resultados obtidos a
partir da coleta de dados. Apresenta-se inicialmente o perfil dos respondentes, bem
como seu gênero, o período e o campus da universidade em que se estudam.
Também se apresentam os dados obtidos em relação à percepção dos estudantes
do curso de Administração quanto à utilização da aprendizagem baseada em
problemas como metodologia ativa de aprendizagem em disciplinas no 2º semestre
de 2011.
4.1 Análise Descritiva da População Pesquisada
A coleta de dados foi realizada entre os meses de outubro de 2011 a
dezembro de 2011 na Universidade do Vale do Itajaí. A população da pesquisa
constituiu-se por discentes de graduação do curso de Administração.
O Gráfico 1 exibe que a maioria dos participantes da pesquisa é do sexo
feminino, enquanto somente 40% são do sexo masculino.
Gráfico 1: Distribuição dos discentes segundo o gênero. Fonte: A autora
Os mesmos discentes foram classificados no Gráfico 2, de acordo com o
51
período em que estavam cursando quando participaram da pesquisa. Dos 109
entrevistados, o 7º período foi o que teve mais participantes com 39%, seguido do 4º
período com 29%. O 3º e o 5º período tiveram a participação do mesmo número de
discentes, ou seja, 11%, e o sexto período somente 10% de todos os entrevistados.
Gráfico 2: Distribuição dos discentes segundo o período Fonte: A autora
Em seguida verifica-se o campus de cada estudante participante da atividade
com o PBL, já que a pesquisa foi realizada em dois campi da UNIVALI. Observa-se
que a maioria dos entrevistados pertencia ao campus de Biguaçu com 69%
conforme se exibe no Gráfico 3.
Gráfico 3: Distribuição dos discentes segundo o campus Fonte: A autora
52
Em relação ao perfil dos discentes participantes da pesquisa pode-se dizer
que: 60% são do sexo feminino, 39% estão no 7º período do curso e 69% estudam
no campus de Biguaçu.
A seguir serão expostos os dados obtidos em relação à percepção dos
estudantes quanto à utilização da aprendizagem baseada em problemas como
metodologia ativa de aprendizagem no curso de Administração.
4.2 Análise Descritiva da Percepção dos Estudantes
Neste momento são mostrados os resultados descritivos dos dados coletados
com relação à percepção dos alunos do campus de Biguaçu e do campus de Itajaí
quando aos fatores que facilitam e que limitam o aprendizado utilizando a
aprendizagem baseada em problemas como metodologia de ensino.
Inicialmente apresentam-se os dados a partir da soma da resposta de todos
os alunos quanto aos fatores facilitadores, independente do campus pertencente.
DESCRITIVA FACILITADORES DOS RESULTADOS
Variável Média Mediana Mínimo Máximo Quartil Inf. Quartil Sup. Desvio Pad.
SOMA 159,52290 160,00000 50,00000 210,00000 145,00000 179,00000 27,38971
Quadro 12: Análise descritiva dos resultados Fonte: A autora
No tópico seguinte, através da analise univariada será verificado se as duas
médias, as calculadas para cada campus, são iguais estatisticamente.
A partir dos valores apresentados definiram-se três dimensões quanto à
percepção dos alunos em relação à facilidade de aprendizado com a utilização do
método. As categorias foram: pouco (desde o valor mínimo até o quartil inferior), ou
seja, 50 a 145 pontos, moderado (desde o quartil inferior até o quartil superior), 145
a 179 pontos, e muito (do quartil superior até o valor máximo) 179 a 210 pontos.
53
Gráfico 4: Percepção dos Fatores Facilitadores do aprendizado utilizando PBL Fonte: A autora
Analisada a resposta dos 107 participantes, apenas 23% consideraram a
metodologia como pouco facilitadora no processo de aprendizagem, 52% avaliaram
que o PBL facilita moderadamente o aprendizado e 25% tiveram grande aceitação,
consideram a atividade como muito facilitadora.
A partir dos dados coletados pode-se afirmar que o resultado foi satisfatório,
da mesma maneira que no trabalho de Escrivão Filho e Ribeiro (2007), onde o PBL
foi aplicado em quatro turmas de administração, nas quais 90% dos alunos
avaliaram a experiência de forma positiva.
Em seguida a mesma análise, porém com os dados discriminados de acordo
com a resposta dos alunos de cada campus, Biguaçu e Itajaí.
DESCRITIVA DOS RESULTADOS BIG E ITAJAÍ (FACILITADORES)
Variável Média Mediana Mínimo Máximo Quartil Inf. Quartil Sup. Desvio Pad.
Big 157,14670 159,00000 50,00000 210,00000 137,00000 177,00000 29,58346
Itj 164,76470 162,00000 129,00000 205,00000 147,00000 187,00000 21,24897
Quadro 13: Análise descritiva dos resultados dos campi Biguaçu e Itajaí Fonte: A autora
De acordo com os valores apresentados acima, fez-se a mesma análise da
soma da resposta de todos os alunos, só que desta vez verificou-se as dimensões
de percepção dos alunos de Biguaçu e de Itajaí separadamente.
54
Gráfico 5: Percepção dos Fatores Facilitadores de aprendizado utilizando PBL para o campus Biguaçu Fonte: A autora
Como demonstrado no Gráfico 5, mais da metade dos alunos que
participaram da pesquisa em Biguaçú consideraram que o PBL facilita
moderadamente o aprendizado, 25% viram a metodologia como muito facilitadora
do aprendizado e 20% perceberam poucos facilitadores.
Gráfico 6: Percepção dos Fatores Facilitadores de aprendizado utilizando PBL para o campus Itajaí Fonte: A autora
Como se exibe no Grafico 6, em Itajaí, exatamente 50% do alunos avaliaram
a Aprendizagem Baseada em Problemas como uma forma de aprender moderada,
26% acharam uma forma muito facilitadora de aprender e 24% não aprovaram a
55
metodologia, compreenderam poucos facilidadores.
Para dar andamento a análise de resultados, neste momento, apresenta-se
os dados a partir da soma da resposta de todos os alunos quanto aos fatores
limitantes, independente do campus pertencente.
DESCRITIVA LIMITANTES DOS RESULTADOS
Variável Mediana Mínimo Máximo Quartil Inf. Quartil Sup.
SOMA 71,00000 29,00000 121,00000 57,00000 90,00000
Quadro 14: Descritiva Limitantes dos Resultados Fonte: A autora
Assim como nos fatores facilitadores definiram-se três dimensões quanto à
percepção dos alunos em relação à limitação no aprendizado com a utilização do
método: pouco (desde o valor mínimo até o quartil inferior), moderado (desde o
quartil inferior até o quartil superior) e muito (do quartil superior até o valor máximo).
Gráfico 7: Percepção dos Fatores Limitantes do aprendizado utilizando PBL Fonte: A autora
Verificada a resposta dos 109 participantes, constatou-se que 25%
consideraram a metodologia como pouco limitadora no processo de aprendizagem,
49% avaliaram que o PBL limita de forma moderada o aprendizado e 26%
perceberam a metodologia como muito limitante.
56
4.3 Análise Univariada
Feito uma comparação de médias entre os alunos respondentes de Biguaçu
com os alunos respondentes de Itajaí através do test t para variáveis independentes,
verificou-se que as médias são estatisticamente iguais, conforme demonstrado no
quadro abaixo:
TESTE t DOS RESULTADOS BIG E ITAJAÍ (FACILITADORES)
Grupo 1 vs. Grupo 2 Média G1 Média G2 Valor t df p
Big vs. Itj 157,14670 164,76470 -1,35040 107,00000 0,17974
Quadro 15: Teste t dos resultados Biguaçu e Itajaí (FACILITADORES) Fonte: A autora
Após a comparação de médias, verificou-se através da análise fatorial,
quantos fatores foram gerados para os facilitadores e quantos fatores foram gerados
para os limitantes.
4.4 Análise Fatorial dos Dados
O objetivo da análise fatorial é determinar a composição das inter-relações de
um número significativo de variáveis, resultando em um conjunto de fatores comuns,
conforme Hair et al. (2005). Para tanto, inicialmente foram utilizadas as 30 variáveis
dos fatores facilitadores.
Inicialmente, se utilizou uma carga fatorial mínima de 0,70 para cada variável,
nos 6 fatores encontrados usando o critério de Kaiser.
Observe-se o quadro 13 a seguir, registrando a análise com a carga fatorial
mínima de 0,70:
57
ANÁLISE FATORIAL FACILITADORES COM CARGA 0,7
Variável Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4 Fator 5 Fator 6
Q1 -0,67444 0,260798 0,307241 -0,235311 -0,161959 0,046809
Q2 -0,60985 0,336706 0,002085 -0,301541 -0,151962 0,157517
Q3 -0,76163 0,169077 0,255715 0,045707 -0,243083 0,060016
Q4 -0,62004 0,017435 -0,002128 -0,485604 -0,034499 0,203637
Q5 -0,75953 0,049652 0,016161 0,139206 -0,146529 0,064697
Q6 -0,69855 0,028441 -0,166145 0,006161 -0,174676 0,258050
Q7 -0,66285 0,049286 0,144700 -0,088540 -0,360704 0,014138
Q8 -0,72339 0,219605 0,092256 0,056513 -0,074062 0,261697
Q9 -0,60514 0,260590 -0,113501 0,112681 0,271433 0,357139
Q10 -0,75783 0,180646 -0,084263 0,022682 0,211810 0,099010
Q11 -0,71949 0,035429 0,276535 -0,249881 0,321939 0,058286
Q12 -0,60812 -0,168472 0,389854 -0,205009 0,373730 -0,067929
Q13 -0,67391 -0,037138 0,394928 0,059767 0,103693 -0,100197
Q14 -0,60292 -0,083105 0,386212 0,355036 0,314565 0,044478
Q15 -0,72116 0,053752 0,123011 0,037338 -0,214962 -0,440704
Q16 -0,57179 -0,345910 0,172179 0,073202 -0,306294 -0,363440
Q17 -0,62716 -0,344630 0,028559 0,160254 0,135234 -0,001424
Q18 -0,59413 -0,503240 -0,002889 0,080323 -0,282358 0,221703
Q19 -0,63674 -0,566140 0,081688 0,072543 -0,056388 0,078146
Q20 -0,64826 -0,325052 -0,255086 0,176402 -0,059971 0,261205
Q21 -0,53715 -0,550951 -0,224004 -0,057563 -0,113695 -0,000686
Q22 -0,57769 -0,302856 -0,369360 -0,372734 0,156573 0,064574
Q23 -0,57007 -0,007427 -0,278541 -0,353241 0,095604 -0,195554
Q24 -0,68448 -0,083216 -0,161236 -0,239988 0,149318 -0,367528
Q25 -0,72227 0,122879 -0,218116 0,055814 0,141617 -0,350912
Q26 -0,67429 0,101219 -0,351681 0,295699 0,142790 -0,107714
Q27 -0,72531 0,320885 -0,176848 0,213900 -0,155472 -0,068218
Q28 -0,71949 0,396380 -0,093968 0,112818 -0,094877 -0,035702
Q29 -0,68554 0,385158 -0,194554 0,130822 0,000832 -0,137808
Q30 -0,61572 -0,120116 -0,043087 0,243662 0,284048 0,030529
Var Expl 13,16841 2,173861 1,429276 1,287355 1,236733 1,156793
Total 0,43895 0,072462 0,047643 0,042912 0,041224 0,038560
Quadro 16: Análise fatorial facilitadores com carga 0,7 Fonte: A autora
Como as cargas fatoriais estavam relativamente baixas, optou-se por utilizar o
valor de 0,59. Buscando um melhor encaixe no plano gráfico foi efetuada a rotação
dos fatores utilizando-se do método Varimax Normalizado.
58
ANÁLISE FATORIAL FACILITADORES COM CARGA 0,59
Variável Fator 1 Fator 2 Fator 3
Q2 0,596858 0,095278 0,234748
Q5 0,591579 0,369142 0,323417
Q6 0,592601 0,425497 0,135044
Q8 0,617340 0,204847 0,405602
Q9 0,624229 0,098838 0,307524
Q10 0,669410 0,199512 0,402699
Q11 0,381152 0,184790 0,708670
Q12 0,125690 0,258835 0,799699
Q13 0,311520 0,208099 0,712624
Q14 0,286332 0,149910 0,676313
Q18 0,144367 0,756653 0,233361
Q19 0,078834 0,776373 0,424900
Q20 0,363904 0,712492 0,141727
Q21 0,117671 0,810209 0,093796
Q22 0,299932 0,617902 0,116549
Q25 0,643481 0,297003 0,236336
Q26 0,693556 0,307259 0,081835
Q27 0,802902 0,202052 0,125069
Q28 0,792723 0,106145 0,194925
Q29 0,792083 0,084800 0,170275
Var Expl 5,675202 3,547915 3,128806
Total 0,283760 0,177396 0,156440
Quadro 17: Análise fatorial facilitadores com carga 0,59 Fonte: A autora
Após Rotação Varimax normalizada verificou-se que as questões Q1, Q3, Q4,
Q7, Q15, Q16, Q17, Q23, Q24, Q30 não atingiram carga fatorial necessária. Optou-
se então por excluí-las e o constructo ficou então representado por 3 fatores:
F1 – Q2, Q5, Q6, Q8, Q9, Q10, Q25, Q26, Q27, Q28 e Q29 = Prática
F2 – Q18, Q19, Q20, Q21 e Q22 = Trabalho em grupo
F3 – Q11, Q12, Q13 e Q14 = Habilidades individuais.
Através dos fatores encontrados, pode-se fazer relação com a pesquisa de
Soares (2008b), que através da aplicação do PBL em uma turma de graduação em
Ciências Contábeis verificou que os estudantes adquiriram conhecimento na área,
capacidade de resolução de problemas (prática), tiveram melhorias na sua
comunicação em grupo (trabalho em grupo), desenvolveram habilidades
59
(habilidades individuais) e adquiriram confiança.
Com a definição dos fatores pôde-se comparar as respostas de cada aluno de
acordo com cada fator.
Foram feitas análises descritivas dos fatores para obtenção do valor da
mediana, a mínima, a máxima, quartil inferior, quartil superior de cada um dos
construtos.
DESCRITIVA FATORES FACILITADORES
Variável Mediana Mínimo Máximo Quartil Inf. Quartil Sup.
Prática 57 34 77 48 64
Trabalho em grupo 28 14 35 25 32
Habilidades individuais 21 9 27 17 24
Quadro 18: Descritiva Fatores Facilitadores Fonte: A autora
A partir dos valores apresentados definiram-se três dimensões quanto à
percepção dos alunos em relação à facilidade de aprendizado com a utilização do
método: pouco (desde o valor mínimo até o quartil inferior), moderado (desde o
quartil inferior até o quartil superior) e muito (do quartil superior até o valor máximo).
Logo, o gráfico 8, revela o percentual dos respondentes que consideraram a
metodologia do PBL como pouco facilitadora.
Gráfico 8: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL pouco facilitadora. Fonte: A autora
60
Somente no 6º e no 7º período apresentaram respondentes que consideraram
a metodologia do PBL como pouco facilitadora no processo de aprendizado em
todos os três fatores. O que de certa forma é um resultado surpreendente, pois se
espera de alunos dos últimos períodos que os mesmos tenham mais maturidade
para serem mais ativos na busca de novos conhecimentos, além da motivação em
aproximar toda teoria adquirida à prática.
Gráfico 9: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL moderada. Fonte: A autora
Quanto aos alunos que avaliaram a metodologia como moderadamente
facilitadora no aprendizado nos quesitos: prática, trabalho em equipe e habilidades
individuais, os resultados foram bastante diversificados. Houve respondentes de
todos os períodos onde a metodologia foi aplicada, conforme exibido no Gráfico 9.
61
Gráfico 10: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL muito facilitadora Fonte: A autora
A metodologia foi avaliada como muito facilitadora para o aprendizado por um
número significativo de alunos do 4º período, e por alguns alunos do 7º período.
Todos os quesitos tiveram aceitação pelos alunos, corroborando com a pesquisa de
Araujo (2010), na qual afirmou que o método pôde possibilitar por meio de resolução
de problemas reais ou bem próximos a realidade, a curiosidade, a busca e a
pesquisa.
Após toda a análise dos fatores facilitadores partiu-se para a análise dos
fatores limitantes. Para tanto, foram utilizadas as 21 variáveis. Utilizando-se o critério
de Kaiser e uma carga fatorial de 0,70 para cada variável, foram encontrados 4
fatores.
Para um melhor encaixe no plano gráfico, assim como para os fatores
facilitadores, foi efetuado a rotação dos fatores utilizando-se do método Varimax
Normalizado para os limitantes.
62
ANÁLISE FATORIAL LIMITANTES COM CARGA 0,7
Variável Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4
Q1 -0,666277 -0,382286 0,381771 0,053645
Q2 -0,695188 -0,404579 0,135410 0,260483
Q3 -0,682334 -0,407218 0,260892 0,001453
Q4 -0,565451 -0,498481 0,147717 0,259317
Q5 -0,465080 0,342562 0,394206 0,302435
Q6 -0,652243 -0,243033 0,090125 -0,052161
Q7 -0,719871 -0,063330 0,072934 0,154176
Q8 -0,635609 0,039955 0,382651 -0,337944
Q9 -0,572176 0,261621 0,122281 -0,287287
Q10 -0,609304 0,438143 0,138185 0,004109
Q11 -0,664363 -0,061919 -0,217422 -0,269271
Q12 -0,695443 0,001749 -0,032994 -0,386155
Q13 -0,681027 0,028492 -0,116619 -0,025857
Q14 -0,629493 -0,210973 -0,300073 -0,440618
Q15 -0,705521 0,276302 0,065859 0,009763
Q16 -0,640037 0,418291 0,237381 0,006605
Q17 -0,607343 0,434680 0,148691 0,197298
Q18 -0,720616 0,077820 -0,332902 0,025894
Q19 -0,663492 0,054409 -0,522986 0,270553
Q20 -0,627206 0,113008 -0,495079 0,221443
Q21 -0,716414 -0,052993 -0,359616 0,096338
Var Expl 8,902592 1,680584 1,596846 1,040380
Total 0,423933 0,080028 0,076040 0,049542
Quadro 19: Análise fatorial limitantes com carga 0,7 Fonte: A autora
Após a rotação verificou-se que o fator 4 não possuía nenhuma variável
relevante. Optou-se então por excluí-lo e o constructo ficou então representado por 3
fatores.
Feita a Varimax Normalizada novamente os dados utilizando-se 3 fatores com
carga fatorial maiores do que 0,56 obteve- se os valores conforme demonstrado no
quadro 17 a seguir:
63
ANÁLISE FATORIAL LIMITANTES (VARIMAX) COM CARGA 0,6
Variável Fator 1 Fator 2 Fator 3
Q1 0,806906 0,274547 0,096658
Q2 0,737126 0,163688 0,308477
Q3 0,783724 0,211408 0,201382
Q4 0,736185 0,031694 0,216948
Q5 0,180625 0,675347 -0,018106
Q6 0,578718 0,232353 0,322035
Q7 0,481304 0,387692 0,381556
Q8 0,488234 0,553112 0,087820
Q9 0,186250 0,555277 0,260311
Q10 0,087619 0,706439 0,274924
Q11 0,328773 0,226736 0,577047
Q12 0,377163 0,371790 0,451943
Q13 0,315298 0,344714 0,509872
Q14 0,381410 0,065872 0,617254
Q15 0,227572 0,613961 0,386914
Q16 0,160207 0,754411 0,214855
Q17 0,093338 0,707678 0,265333
Q18 0,212809 0,303428 0,706266
Q19 0,118625 0,169525 0,820906
Q20 0,067846 0,202983 0,778111
Q21 0,292861 0,197586 0,721507
Var Expl 3,961702 3,882320 4,335999
Total 0,188652 0,184872 0,206476
Quadro 20: Análise fatorial limitantes (Varimax) com carga 0,6 Fonte: A autora
Após Rotação Varimax nornalizada verificou-se que as questões Q7, Q8, Q9,
Q12 e Q13 não atingiram carga fatorial necessária. Optou-se então por excluí-las.
64
ANÁLISE FATORIAL LIMITANTES (VARIMAX) COM CARGA 0,55 EXTRAÇÃO COMPONENTES
Variável Fator 1 Fator 2 Fator 3
Q1 0,823077 0,272392 0,084886
Q2 0,751717 0,187947 0,302538
Q3 0,792587 0,199849 0,213704
Q4 0,754612 0,030308 0,203111
Q5 0,223334 0,711509 -0,050180
Q6 0,567811 0,235903 0,324945
Q10 0,120707 0,707986 0,264120
Q11 0,358781 0,222974 0,576493
Q14 0,352830 -0,003262 0,652457
Q15 0,233712 0,621705 0,433331
Q16 0,164199 0,763607 0,218713
Q17 0,102813 0,739865 0,265940
Q18 0,206590 0,282391 0,736279
Q19 0,130312 0,195722 0,809266
Q20 0,079752 0,215996 0,753941
Q21 0,307755 0,207354 0,723419
Var Expl 3,333124 2,987961 3,716687
Total 0,208320 0,186748 0,232293
Quadro 21: Análise fatorial limitantes (Varimax) com carga 0,55 Fonte: A autora
O constructo representado por 3 fatores ficou classificado da seguinte
maneira:
F1 – Q1, Q2, Q3, Q4 e Q6 = Falta de informação
F2 – Q5, Q10, Q15, Q16 e Q17 = Desperdício de tempo
F3 – Q11, Q14, Q18, Q19, Q20 e Q21 = Inexperiência
Com os fatores já definidos pôde-se fazer uma análise das respostas de cada
aluno de acordo com cada fator.
Foram feitas análises descritivas dos fatores para obtenção do valor da
mínima, a máxima, quartil inferior, quartil superior de cada um dos construtos.
65
DESCRITIVA FATORES LIMITANTES
Variável Mediana Mínimo Máximo Quartil Inf. Quartil Sup.
Falta de informação 16 6 35 12 22
Desperdício de tempo 17 5 35 13 22
Inexperiência 21 7 39 14 27
Quadro 22: Descritiva Fatores Limitantes Fonte: A autora
Assim como nos fatores facilitadores, a partir dos valores apresentados,
definiram-se três escalas quanto à percepção dos alunos em relação à limitação de
aprendizado com a utilização do método: pouco (desde o valor mínimo até o quartil
inferior), moderado (desde o quartil inferior até o quartil superior) e muito (do quartil
superior até o valor máximo).
Gráfico 11: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL pouco limitante. Fonte: A autora
O 4º, 6º e 7º período apresentaram respondentes que consideraram a
metodologia do PBL com poucos limitantes durante o processo de aprendizagem em
todos os três fatores: falta de informação, desperdício de tempo e inexperiência.
66
Gráfico 12: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL moderadamente limitante Fonte: A autora
Somente o 3º período não apresentou nenhum aluno que avaliasse a
metodologia como moderadamente limitante em todos os três quesitos. Quanto aos
outros períodos que consideraram a metodologia desta forma, apresentaram um
número significativo de alunos, principalmente no 5º período, conforme exibido no
Gráfico 12.
Gráfico 13: Respondentes que consideraram a metodologia do PBL muito limitadora Fonte: A autora
Quanto aos alunos que avaliaram a metodologia como muito limitadora nos
67
quesitos falta de informação, desperdício de tempo e inexperiência, os resultados
foram bastante diversificados. Houve respondentes de todos os períodos onde a
metodologia foi aplicada, com exceção do 6º período. O número significativo no 3°
período pode ser justificado pelo fato de os alunos estarem no início do curso e
ainda não possuir segurança o suficiente para assumirem um perfil ativo.
Através das análises apresentadas acima, é possível apresentar os seguintes
resultados:
Pouco Facilitadora – Somente a 6ª (9%) e 7ª (12,5%) fase apresentaram
respondentes que consideraram a metodologia do PBL como pouco facilitadora para
o aprendizado em todos os três fatores: falta de informação, desperdício de tempo e
inexperiência.
Moderadamente Facilitadora – Todas as fases participantes da pesquisa
apresentaram respondentes que consideraram os três fatores como sendo
moderadamente facilitador para o aprendizado.
Muito Facilitadora – Somente alunos da 4ª (23%) e da 7ª (10%) fase
apresentaram respondentes que consideraram a metodologia do PBL como muito
facilitadora para o aprendizado em todos os três fatores: falta de informação,
desperdício de tempo e inexperiência.
Pouco Limitadora – A 4ª (16%), 6ª (9%) e 7ª (5%) fase apresentou
respondentes que consideraram a metodologia como pouco limitadora em todos os
três fatores: falta de informação, desperdício de tempo e inexperiência.
Moderadamente Limitadora – Somente o 3º período não apresentou
nenhum aluno que avaliasse a metodologia como moderadamente limitante em
todos os três quesitos.
Muito Limitadora – Com exceção do 6º período, todos os períodos
apresentaram respondentes que consideraram a metodologia como muito limitadora
no processo de aprendizagem.
4.5 Análises Univariadas Facilitadores – ANOVA
4.5.1 Relação das dimensões fatores facilitadores vs. soma total das respostas
Esta análise permite verificar o relacionamento das dimensões estabelecidas
68
pela autora a partir das respostas dos alunos, com a soma total das respostas de
todas as questões, independe do fator que pertencem.
As categorias foram estabelecidas de acordo com a resposta de cada aluno.
Alunos que revelaram em todos os três fatores (prática, trabalho em grupo e
habilidades individuais) respostas com valores que iam do valor mínimo até o quartil
inferior de cada um dos três fatores, se enquadravam na dimensão “pouco”.
Os respondentes que tiveram respostas com valores que iam do quartil
inferior até quartil superior em todos os três fatores, foram considerados
“moderados”, e onde os resultados apresentados no fator prática, trabalho em grupo
e habilidades individuais foram do quartil superior até a máxima foram categorizados
como “muito”.
Os alunos em que os valores das respostas foram diferentes entre os três
fatores e sendo assim pertenciam a dimensões distintas, foram denominados de
“misto”.
Foi desenvolvida uma análise de variância, ANOVA, a fim de verificar se a as
dimensões atribuídas pela autora estão realmente relacionados com a soma das
respostas dos alunos.
Para isto foi testado à seguinte hipótese:
H0: não há diferenças nas médias
H1: as médias são diferentes
Caso o valor atribuído a “α” na análise estatística for maior que “p” (α > p), ou
seja, se a significância do teste (α) for maior que a significância do resultado (p),
rejeita-se H0 e parte-se para as análises posteriores.
Para os dados analisados, verifica-se que p=0,000, portanto é menor que α (α
= 0,05), desta forma rejeita-se o H0 e conclui-se que alguma das medias é diferente
na comparação simultânea.
Como houve significância na comparação simultânea das médias, usou-se o
teste a posteriori de Scheffé para as comparações em pares.
69
TESTE DE SCHEFFE(FACILITADORES) PARA COMPARAÇÕES PAREADAS
TESTE POSTERIORI
Total {1} 159,45 {2} 156,77 {3} 195,62 {4} 115,17
{1} misto 0,937014 0,000000 0,000002
{2} moderado 0,937014 0,000000 0,000029
{3} muito 0,000000 0,000000 0,000000
{4} pouco 0,000002 0,000029 0,000000
Quadro 23: Teste de Scheffe (facilitadores) para comparações pareadas Fonte: A autora
Isto significa que os respondentes pertencentes ao grupo 3 e 4, que
consideraram a metodologia como muito e pouco facilitadora, manifestam de
maneira mais evidente suas percepções sobre o metodologia, já as que compõem
os grupos 1 e 2 não mostram diferenças entre si.
Total; LS Means
Current effect: F(3, 103)=30,167, p=,00000
Effective hypothesis decomposition
Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
misto moderado muito pouco
Total
80
100
120
140
160
180
200
220
Som
a
Gráfico 14: Relação Dimensões e Soma Fonte: A autora
70
A fim de verificar se a fase em que se encontra os alunos que participaram da
pesquisa está relacionados com a soma da resposta das questões, foi desenvolvida
uma nova ANOVA.
4.5.2 Relação da fase dos alunos vs. soma total das respostas
Verifica-se que p = 0,33919, portanto é maior que α (α = 0,05), desta forma se
aceita o H0 e conclui-se que não há diferença na comparação simultânea das
médias, não houve significância.
Fase; LS Means
Current effect: F(4, 102)=1,1462, p=,33919
Effective hypothesis decomposition
Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
3 4 5 6 7
Fase
135
140
145
150
155
160
165
170
175
180
185
So
ma
Gráfico 15: Relação da fase dos alunos vs. soma total das respostas Fonte: A autora
Através do gráfico 15 se pode afirmar que não houve nenhuma diferença
significativa entre as fases quanto às percepções dos alunos.
71
4.5.3 Análises da relação das fases dos alunos vs. fatores facilitadores
Foi desenvolvida a ANOVA, a fim de verificar se a as fases em que os alunos
se encontram estão relacionados com a soma das respostas dadas para cada um
dos fatores.
Para isto foi testado à seguinte hipótese:
H0: não há diferenças nas médias
H1: as médias são diferentes
No primeiro momento comparou-se a fase dos alunos com o fator
determinante: Prática.
Verifica-se que p= 0,33989, é maior que α (α = 0,05), e, portanto se aceita o
H0 e conclui-se que não houve significância na comparação simultânea das médias.
Gráfico 16: Fase dos alunos com o fator determinante: Prática. Fonte: A autora
No fator prática, houve crescimento e declínio de forma alternativa entre as
72
fases.
Através da análise descritiva conforme mostrado no gráfico 16, pode-se
afirmar que o fator prática na metodologia utilizada foi avaliado pela maioria como
sendo moderadamente facilitadora no processo de aprendizado.
Outra análise feita foi à relação da fase dos alunos com o fator determinante:
Trabalho em grupo.
Verifica-se que p= 0,26187, é maior que α (α = 0,05), e, portanto se aceita o
H0 e conclui-se que não há diferenças entre as médias, não houve significância na
comparação simultânea.
Gráfico 17: Fase dos alunos com o fator determinante: Trabalho em grupo. Fonte: A autora
No segundo fator, trabalho em grupo, houve crescimento da 3ª fase para a 4ª,
pode-se inferir que os alunos se sentiram mais confiantes de suas ideias, e trocaram
mais informações. Na 5ª fase os alunos não perceberam tanto que o trabalho em
grupo havia facilitado o aprendizado. Para a 6ª e 7ª fase houve um crescimento
73
gradativo, mas não muito expressivo.
De qualquer maneira pode-se observar que na análise descritiva que
contemplou todos os fatores, conforme apresentado no gráfico 17, os alunos em sua
maioria perceberam pouco o fator trabalho em grupo como sendo facilitador durante
o processo de aprendizagem.
Para finalizar a análise ANOVA dos fatores em relação à fase, apresenta-se a
relação da fase dos alunos com o último fator determinante facilitador: Habilidades
Individuais.
Verifica-se que p= 0,38824, é maior que α (α = 0,05), aceita-se o H0 e com
isso pode-se afirmar que não houve significância na comparação simultânea das
médias.
Gráfico 18: Fase dos alunos com o fator determinante: Habilidades Individuais. Fonte: A autora
No fator habilidades individuais, houve um declínio referente à percepção dos
alunos quanto ao fator como sendo facilitador para o aprendizado. A 3ª fase foi a
que mais considerou facilitador dentre todas as fases participantes. Pode-se
74
interpretar que por estarem no início do curso, os alunos ainda não tenham contato o
suficiente com a administração, e com o uso do PBL veem a possibilidade de um
maior contato com o próprio curso. Já na 7ª fase, onde apresentou um crescimento
nos resultados, o motivo seja o inverso dos participantes da 3ª fase, na 7ª os alunos
estão mais maduros e já possuem conhecimento prévio e teoria o suficiente para
trabalhar com a prática.
Assim como no fator trabalho em grupo, as habilidades individuais foram
pouco notadas como algo facilitador durante o exercício do PBL, conforme mostrado
no gráfico 18.
É possível apresentar os seguintes resultados quanto às ANOVAS descritas
acima:
Resultado 1 – Quanto à relação das dimensões facilitadoras com a soma das
respostas de todos os alunos, os grupos que consideraram a metodologia como
muito e pouco facilitadora, manifestaram de maneira mais evidente suas percepções
sobre a metodologia.
Resultado 2 – Quanto à relação da fase com a soma das respostas dos
alunos, as respostas não apresentaram significância na comparação simultânea das
médias. Nenhuma diferença significativa entre as fases.
Resultado 3 – Quanto à relação da fase com o fator Prática, as respostas não
apresentaram significância na comparação simultânea das médias. Nenhuma
diferença significativa entre as fases.
Resultado 4 – Quanto à relação da fase com o fator Trabalho em grupo, as
respostas não apresentaram significância na comparação simultânea das médias.
Nenhuma diferença significativa entre as fases.
Resultado 5 – Quanto à relação da fase com o fator Habilidades individuais,
as respostas não apresentaram significância na comparação simultânea das médias.
Nenhuma diferença significativa entre as fases.
Na análise feita dos Facilitadores, a única ANOVA que apresentou diferença
entre as médias foi a relação das dimensões facilitadoras estabelecidas pela autora,
com a soma de todas as respostas dos alunos.
75
4.6 Análises Univariadas Limitantes – ANOVA
4.6.1 Análises da relação das dimensões fatores limitantes vs. soma total das
respostas
Foi desenvolvida uma análise de variância, ANOVA, a fim de verificar se a as
dimensões atribuídas pela autora estão realmente relacionados com a soma das
respostas dos alunos.
Assim como nos fatores facilitadores, as categorias nos limitantes foram
estabelecidas de acordo com a resposta de cada aluno. Alunos que revelaram em
todos os três fatores (falta de informação, desperdício de tempo e inexperiência)
respostas com valores que iam do valor mínimo até o quartil inferior de cada um dos
três fatores, se enquadravam na dimensão “pouco”.
Os respondentes que tiveram respostas com valores que iam do quartil inferior
até quartil superior em todos os três fatores, foram considerados “moderados”, e
onde os resultados apresentados nos fatores falta de informação, desperdício de
tempo e inexperiência foram do quartil superior até a máxima foram categorizados
como “muito”.
Os alunos em que os valores das respostas foram diferentes entre os três
fatores e sendo assim pertenciam a dimensões distintas, foram denominados de
“misto”.
Para isto foi testado à seguinte hipótese:
H0: não há diferenças nas médias
H1: as médias são diferentes
Caso o valor atribuído a “α” na análise estatística for maior que “p” (α > p) se
aceita o H0.
Verifica-se que p= 0,000, portanto é menor que α (α = 0,05), desta forma
rejeita-se o H0 e conclui-se que alguma das medias é diferente na comparação
simultânea.
Como houve significância na comparação simultânea das médias, usou-se o
teste a posteriori de Scheffé para as comparações em pares.
76
TESTE DE SCHEFFE (LIMITANTES) PARA COMPARAÇÕES PAREADAS
TESTE POSTERIORI
Total {1} 72,652 {2} 106,90 {3} 37,250 {4} 70,600
{1} misto 0,000001 0,000005 0,965874
{2} muito 0,000001 0,000000 0,000002
{3} pouco 0,000005 0,000000 0,000087
{4} moderado 0,965874 0,000002 0,000087
Quadro 24: Teste de Scheffe(limitantes) para comparações pareadas Fonte: A autora
Isto significa que as respondentes pertencentes ao grupo do 2º e 3º
dimensão, que consideraram a metodologia como muito e pouco limitadora,
apresentaram médias estatisticamente distintas com as demais dimensões.
Total; LS Means
Current effect: F(3, 105)=25,532, p=,00000
Effective hypothesis decomposition
Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
misto muito pouco moderado
Total
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
So
ma
Gráfico 19: Relação Dimensões e Soma Fonte: A autora
77
Foi desenvolvida uma nova ANOVA, a fim de verificar se a fase em que se
encontram os alunos que participaram da pesquisa está relacionada com a soma da
resposta das questões.
4.6.2 Relação da fase dos alunos vs. soma total das respostas
Verifica-se que p = 0,21497 portanto é maior que α (α = 0,05), desta forma
aceita-se o H0 e conclui-se que não há diferença na comparação simultânea das
médias, não houve significância.
Fase; LS Means
Current effect: F(4, 102)=1,4760, p=,21497
Effective hypothesis decomposition
Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
3 4 5 6 7
Fase
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
So
ma
Gráfico 20: Relação da fase dos alunos vs. soma total das respostas Fonte: A autora
O gráfico 20 demonstra que a fase que mais se diferencia dentre todas, é a
3ª. Da mesma forma que apresentaram um bom resultado quanto aos fatores
78
facilitadores, os alunos desta fase também perceberam limitações. Pode-se inferir
que alem de estarem ansiosos pelo contato com a prática, os alunos apresentam
mais dificuldade por estarem no início do curso, ansiosos, abertos a novas
experiências e desafios. Apesar do resultado da 3ª fase, não houve nenhuma
diferença significativa entre as fases quanto às percepções dos alunos.
4.6.3 Análises da relação das fases dos alunos vs. fatores limitantes
Foi desenvolvida a ANOVA, a fim de verificar se a as fases em que os alunos
se encontram estão relacionados com a soma das respostas dadas para cada um
dos fatores.
Para isto foi testado à seguinte hipótese:
H0: não há diferenças nas médias
H1: as médias são diferentes
No primeiro momento comparou-se a fase dos alunos com o fator
determinante: Falta de informação.
Verifica-se que p= 0,84770, é maior que α (α = 0,05), e, portanto se aceita o
H0 e conclui-se que não houve significância na comparação simultânea das médias.
A seguir o gráfico 21 demonstra aludido acima.
79
Fase; LS Means
Current effect: F(4, 102)=,34391, p=,84770
Effective hypothesis decomposition
Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
3 4 5 6 7
Fase
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
F1
Gráfico 21: Fase dos alunos com o fator determinante: Falta de informação. Fonte: A autora
No fator falta de informação houve crescimento e declínio de forma alternativa
entre as fases, mas nenhuma de forma significativa.
Durante a análise descritiva, gráfico 21, pode-se observar que o PBL foi
avaliado como muito limitante neste quesito pelos alunos.
Na pesquisa de Galvez (2006), este fator também foi avaliado como limitante,
quando o autor afirma que não se pode garantir que a solução de um problema
servirá para a solução de um mesmo problema no futuro.
A próxima análise feita foi à relação da fase dos alunos com o fator
determinante: Desperdício de tempo.
Como apresentados nos gráficos abaixo, verifica-se que p= 0,01019, é menor
que α (α = 0,05), e, portanto rejeita-se o H0 e conclui-se que há diferenças
significantes entre as médias.
Como houve significância na comparação simultânea das médias, usou-se o
80
teste a posteriori de Scheffé para as comparações em pares.
TESTE DE SCHEFFÉ (LIMITANTES) PARA COMPARAÇÕES PAREADAS
Fase {1} 21,667 {2} 15,806 {3} 16,806 {4} 13,273 {5} 18,000
3 0,094080 0,280703 0,030758 0,492138
4 0,094080 0,999958 0,837796 0,675126
5 0,280703 0,999958 0,869673 0,918424
6 0,030758 0,837796 0,869673 0,263185
7 0,492138 0,675126 0,918424 0,263185
Quadro 25: Teste de Scheffé (limitantes) para comparações pareadas Fonte: A autora
Isto significa que a média dos respondentes pertencentes à 3ª e 6ª fase
apresentaram médias estatisticamente diferentes com as demais. A 3ª fase se
destacou pela média acima das outras e a 6ª fase pela média mais baixa, conforme
exibido no gráfico 22.
Fase; LS Means
Current effect: F(4, 102)=3,4966, p=,01019
Effective hypothesis decomposition
Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
3 4 5 6 7
Fase
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
F2
Gráfico 22: Fase dos alunos com o fator determinante: Desperdício de tempo. Fonte: A autora
81
Para finalizar a análise ANOVA dos fatores em relação à fase, apresenta-se a
relação da fase dos alunos com o último fator determinante limitante: Inexperiência.
Verifica-se que p= 0,28558, portanto é maior que α (α = 0,05), desta forma se
aceita o H0 e conclui-se que não há diferença na comparação simultânea das
médias, não houve significância.
Fase; LS Means
Current effect: F(4, 102)=1,2729, p=,28558
Effective hypothesis decomposition
Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
3 4 5 6 7
Fase
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
F3
Gráfico 23: Fase dos alunos com o fator determinante: Inexperiência. Fonte: A autora
Na avaliação da inexperiência, os resultados não apresentaram diferença
significativa. De forma geral, este fator foi considerado moderadamente limitante no
processo de aprendizagem conforme demonstrado no gráfico 23.
A falta de comprometimento que pode ser relacionada de certa forma com a
inexperiência é citada no trabalho de Galvez (2006) quando comenta em sua
pesquisa a exigência do trabalho de todos os alunos durante o uso do PBL, o que
nem sempre acontece, fazendo com que a dinâmica grupal sofra influência negativa
pelos demais que não tem interesse em participar da atividade.
82
Portanto, é possível apresentar os seguintes resultados quanto às ANOVAS
descritas acima:
Resultado 1 – Quanto à relação das dimensões limitadoras com a soma das
respostas de todos os alunos, os grupos que consideraram a metodologia como
muito e pouco limitadora, manifestaram de maneira mais evidente suas percepções
sobre a metodologia.
Resultado 2 – Quanto à relação da fase com a soma das respostas dos
alunos, as respostas não apresentaram significância na comparação simultânea das
médias. Nenhuma diferença significativa entre as fases.
Resultado 3 – Quanto à relação da fase com o fator Falta de informação, as
respostas não apresentaram significância na comparação simultânea das médias.
Nenhuma diferença significativa entre as fases.
Resultado 4 – Quanto à relação da fase com o fator Desperdício de tempo, as
médias dos alunos pertencentes a 3ª e 6ª fase se destacaram dos demais neste
fator.
Resultado 5 – Quanto à relação da fase com o fator Inexperiência, as
respostas não apresentaram significância na comparação simultânea das médias.
Nenhuma diferença significativa entre as fases.
Na análise feita dos Limitantes, as únicas ANOVAS que apresentaram
diferença entre as médias foram: a relação das dimensões limitadoras,
estabelecidas pela autora, com a soma de todas as respostas dos alunos; e a
relação da fase dos alunos com o fator Desperdício de tempo.
83
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista as mudanças ocorridas no perfil do estudante de administração,
e considerando a necessidade de adaptar novos modelos de formação centrada na
aprendizagem dos alunos, como já visto na revisão da literatura desse estudo, entende-
se necessário a modificação dos modelos tradicionais, em que o professor é o centro do
processo, e utiliza de aulas expositivas na maior parte do tempo.
Frente às essas necessidades, essa pesquisa teve como principal objetivo
avaliar a utilização da metodologia de aprendizagem baseada em problemas em
disciplinas dos cursos de graduação em Administração.
Neste capítulo são apresentadas as conclusões do trabalho. As mesmas seguem
a ordem dos objetivos específicos estabelecidos para o estudo e de forma a responder
o objetivo geral. Também são apresentadas as recomendações e sugestões para
trabalhos futuros relacionados ao mesmo tema.
Em relação ao primeiro objetivo específico, que foi selecionar e aplicar
problemas, com a estratégia de ensino PBL, em disciplinas de graduação, pode-se
afirmar que foi executado. A partir de leituras e pesquisas, foi elaborado um problema
de quatro linhas referente a um fato verídico: a queda da sétima maior empresa dos
Estados Unidos (Enron) e uma das maiores empresas de energia do mundo, ocorrido
em 2001, de forma que os alunos pudessem buscar um conhecimento maior sobre o
assunto, para assim nortear o processo de resolução do mesmo juntamente com os
colegas.
No problema (Apêndice A) foi apresentada uma breve descrição sobre o caso e,
pediu-se para relacionar o fato com a importância das auditorias nas empresas. Como
os alunos não tinham nenhum conhecimento sobre a Enron, tiveram que assumir uma
postura ativa na busca de informações sobre o ocorrido, para assim ter condições de
relacionar com o que estava sendo solicitado.
Além de investigar o caso, os alunos pesquisaram sobre auditorias e assuntos
relacionados que pudesse auxiliar na conclusão do problema.
As turmas onde a metodologia do PBL foi aplicada foram selecionadas em
comum acordo com os professores da graduação de Biguaçu e de Itajaí que tinham
disponibilidade de ceder aulas para a aplicação do método. A metodologia foi aplicada
nas turmas de 3º, 4º, 5º e 7º fase no campus de Biguaçu, e nas turmas de 6º e 7º do
84
campus de Itajaí.
No que se refere ao segundo objetivo específico, que foi avaliar o uso do PBL, foi
cumprido por meio da aplicação de um questionário respondido pelos alunos após a
atividade. Contendo perguntas que abordavam os possíveis fatores facilitadores e
limitantes que possibilitaram o aprendizado através do método proposto (Apêndice B).
Foi possível identificar com base nas respostas do questionário referente aos
fatores facilitadores que, 77% aceitaram a metodologia, sendo deste valor 25% com
grande aceitação e 52% consideraram o método facilitador de forma moderada.
Ribeiro e Mizukami (2005, p. 142), concluiu em sua pesquisa que “a principal
vantagem salientada pelos estudantes foi atribuída ao fator motivacional, estimulou o
desenvolvimento de habilidades interpessoais e de investigação”.
No questionário aplicado sobre os fatores limitantes no processo de
aprendizagem, verificou-se que apenas 26% perceberam a metodologia como muito
limitante.
Apenas os alunos do 4º período e do 7º período consideraram a metodologia
muito facilitadora, o que confirma a ideia inicial de que alunos no final do curso são mais
maduros, com vasto conhecimento e propensos a serem mais ativos.
E com base nas respostas do questionário dos fatores limitantes foi possível
identificar que, parte dos alunos das últimas fases onde a pesquisa foi aplicada, 4º, 6º e
7º período, considerou o método com poucos limitantes em todos os fatores durante o
processo de aprendizagem, o que pode ser concluído que a metodologia é mais
aconselhável à utilização nas fases finais.
Escrivão Filho e Ribeiro (2007) salientam que os alunos possuem estilos
diferentes de aprendizagem, e nem todos podem se adaptar a um ambiente de
aprendizagem auto-dirigida e colaborativa, de forma que se deve observar a turma
individualmente em que o PBL está sendo aplicado.
Desse modo, espera-se que essa pesquisa possa ter contribuído com o ensino
de administração, e, consequentemente, com a formação dos estudantes ao apresentar
um método que, como todos os outros, possui seus pontos fortes e fracos, porém que
busca, de forma ativa, capacitar o egresso do curso de Administração para o mercado
de trabalho.
A pesquisadora durante a aplicação da pesquisa constatou que nenhum
professor das turmas em que o PBL foi aplicado conhecia a metodologia e trabalhavam
somente de forma tradicional em suas aulas.
85
O interesse pela maior parte dos discentes em relação a uma nova metodologia
de aprendizagem foi visível. Por diversas vezes a pesquisadora foi questionada quanto
a mais informações sobre o PBL e outras metodologias ativas. Segundo os discentes, é
muito melhor aprender aliando a teoria com a prática.
Podem-se descrever algumas limitações que ocorreram no processo de
pesquisa. A primeira é devido ao tempo prolongado para aprovação do questionário
final, no qual acarretou em um atraso para o início da coleta de dados.
A coleta foi efetuada no final do semestre de 2011, o que restringiu o número de
turmas de aplicação do PBL, pois os professores já possuíam um cronograma que
deveria ser cumprido, e que cada vez ficava mais difícil de modificá-lo.
A segunda limitação diz respeito ao tempo disposto para a resolução do
problema. Os poucos professores que disponibilizaram suas turmas para a aplicação da
pesquisa, liberavam a turma na metade da aula para o final, o que fazia com que nem
todos os alunos ficassem para participar da atividade. Quem participava tinha pouco
tempo para a realização do PBL.
A terceira limitação está relacionada ao problema, pois o mesmo foi aplicado em
todas as turmas, independente de fase e disciplina a fim de uma melhor avaliação da
metodologia. Porém como o problema não tinha condições de atender ao plano de
ensino das disciplinas aplicadas, isto pode ser considerado um fator desmotivador para
os alunos.
Sugerem-se a realização de pesquisas futuras, a replicação desse estudo em
outros períodos e em outros momentos, como no início do semestre, onde os alunos
estão mais motivados e dedicados às aulas.
Outra sugestão é a aplicação do estudo em uma única turma, fazendo o
acompanhamento do início, meio e fim do semestre, podendo alternar com outros tipos
de metodologias, comparando-as.
Uma maneira de melhorar o desempenho dos alunos e torná-los mais
participativos no processo de aprendizagem seria olhar cada turma individualmente,
conhecendo o estilo de aprendizagem de cada aluno, o que melhor representa a forma
como o aluno aprende. Quando o docente conhece seus alunos, ele pode adaptar suas
aulas de acordo com os estilos presentes na turma, utilizando de estratégias diferentes
das utilizadas no método tradicional, tornando assim a aula mais atrativa e envolvente
para os discentes.
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APENDICES
Apêndice A
Problema
Universidade do Vale do Itajaí- UNIVALI
Curso de Administração (Noite) – Centro de Educação Biguaçu Aplicação da metodologia de ensino Aprendizagem Baseada em Problemas. Nome:_________________________________
Enron – A queda da sétima maior empresa dos Estados Unidos e uma das maiores
empresas de energia do mundo.
O caso Enron ficou conhecido como exemplo do uso da contabilidade para
manipular mercados e do aproveitamento da informação a favor dos executivos.
Fato esse que nos leva a reflexão acerca da fragilidade que existiu nos órgãos de
fiscalização. Acerca deste fato, qual a importância da auditoria nas empresas?
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Apêndice B
Questionários
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