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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
ÁREA DAS CIÊNCIAS DAS HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ZULEIDE RAMOS FERREIRA DA ROSA
O PNAIC COMO PEÇA DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES: ENTRE FINS DECLARADOS
E EXPECTATIVAS LOCAIS
Joaçaba
2016
ZULEIDE RAMOS FERREIRA DA ROSA
O PNAIC COMO PEÇA DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES: ENTRE FINS DECLARADOS
E EXPECTATIVAS LOCAIS
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste
de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do
grau Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Elton Luiz Nardi
Joaçaba
2016
R788p
Rosa, Zuleide Ramos Ferreira da.
O PNAIC como peça da política de formação continuada de professores: entre fins declarados e expectativas locais / Zuleide Ramos Ferreira da Rosa; orientador Elton Luiz Nardi. – Joaçaba, 2016.
142 f., il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) — Universidade do Oeste de
Santa Catarina, 2016.
Bibliografia: f. 129-138.
1. Alfabetização. 2. Educação de crianças. 3. Professores –
Formação. I. Nardi, Elton Luiz, (orient.). II. Título.
CDD 372.412
ZULEIDE RAMOS FERREIRA DA ROSA
O PNAIC COMO PEÇA DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES: ENTRE FINS DECLARADOS
E EXPECTATIVAS LOCAIS
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste
de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do
grau Mestre em Educação.
Aprovada em: 21 de março de 2016.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________
Prof. Dr. Elton Luiz Nardi (Orientador)
Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Rosimar Serena Siqueira Esquinsani
Universidade de Passo Fundo (UPF)
______________________________________________________________
Profa. Dra. Marilda Pasqual Schneider
Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc)
A Deus, por manter-me encorajada e forte nos momentos difíceis.
À minha mãe Zenaide e aos meus filhos Kelvin e Luana, meus tesouros.
AGRADECIMENTOS
Chegou a hora de agradecer e honrar aqueles que direta ou indiretamente fizeram parte de
mais um capítulo de minha história.
Primeiramente, quero agradecer a Deus, presença constante em minha vida, por manter-me
encorajada, forte e ter me dado forças para realizar esse sonho.
Ao Professor Dr. Elton Luiz Nardi, meu orientador, que acreditou em mim e soube tolerar e
compreender minhas fraquezas e limitações. Pelo incentivo, explicações e paciência, meu
carinho e admiração. Eterna gratidão!
Às Professoras Dra. Rosimar Serena Siqueira Esquinsani e Dra. Marilda Pasqual Schneider,
por fazerem parte da banca de qualificação e pelas importantes contribuições oferecidas.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do
Oeste de Santa Catarina, pela acolhida e ensinamentos proporcionados.
À Equipe Gestora local do Pnaic pela disponibilidade e presteza das informações e as
professoras participantes do Programa, obrigada por tudo!
À minha família pelo apoio e encorajamento: Nilton, Jucemar e Juceney, em especial minha
mãe Zenaide, meu porto seguro.
A meus filhos: Luana, por adiar um semestre na realização do seu sonho, obrigada pela
paciência; e Kelvin, por compreender minhas ausências.
Aos colegas de mestrado que, apesar da breve convivência, deixaram boas lembranças e um
grande aprendizado.
Aos colegas de trabalho pelo apoio durante minhas ausências e aos meus alunos que me
acompanham e torcem pelas minhas conquistas.
Aos amigos do coração: Adélio, Mario, Carlos e Giovani, em especial ao Juliano, sempre
prestativo quando solicitado, a Regiane Fries e Sandra Pilger pelo incentivo, carinho e
amizade. Esses, por estarem sempre ao meu lado nos momentos que mais precisei.
Aos que não nomeei, mas que foram importantes nesta caminhada.
A todos: GRATIDÃO!
RESUMO
A presente dissertação aborda o tema das políticas de formação continuada de professores no
Brasil e tem por objetivo analisar condições e fatores que implicam a existência (ou não) de
sintonia entre os objetivos, opções e práticas delineadas pelo Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) para o eixo da formação continuada e as demandas e
expectativas de professores participantes. Com base em Brzezinski (2008), Candau (1997),
Gatti (2008, 2012), Libâneo e Pimenta (2009), Saviani (2009, 2010, 2011), Scheibe (2007,
2008), entre outros, aborda o tema da formação de professores no Brasil, mais precisamente
as políticas educacionais neste âmbito, de modo a explorar elementos históricos, iniciativas,
proposições e metas, com destaque as apontadas nas últimas décadas e que tiveram como
palco o Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2011, as Conferências Nacionais de
Educação (Conae) 2010 e 2014, o PNE 2014-2024. Na esteira deste debate, situa mais
especificamente as políticas de formação continuada, tendo em mira as iniciativas
patrocinadas pelo governo federal na atualidade, dentre elas o Pnaic, Programa desenvolvido
em um contexto de mobilização visando a garantia de alfabetização das crianças até o terceiro
ano do ensino fundamental. Em termos teórico-metodológicos, a pesquisa é orientada por uma
abordagem crítica de investigação e dinamizada com base em pressupostos da pesquisa
qualitativa. Nesse sentido, além da revisão teórico-conceitual, conta com pesquisa
documental, com ênfase em documentos legais oriundos do governo federal, e com
entrevistas semiestruturadas associadas a uma sessão de grupo focal com profissionais do
magistério da educação básica, participantes da formação continuada, oportunizada pelo Pnaic
na rede municipal de ensino de Piratuba SC, rede esta tomada como um recorte do universo
das experiências municipais neste Programa. Com base nos resultados da pesquisa, assinala
que os sujeitos locais consultados avaliam positivamente à adesão ao Pnaic, ao passo que
consideram o modelo de formação continuada um avanço no processo formativo. Assinala,
ainda, que os problemas de percurso de ordem operacional têm sido enfrentados pela rede
municipal de modo a salvaguardar o andamento dos trabalhos. Conclui que os objetivos,
opções e práticas delineados para o eixo da formação continuada de professores, em função
dos fins almejados pelo Pacto, encontram-se atualmente sintonizados com expectativas e
demandas dos professores da rede pesquisada, embora essa sintonia tenha sido sentida
somente com o passar do tempo.
Palavras-Chave: Políticas educacionais. Formação de professores. Formação continuada.
Pnaic.
ABSTRACT
To present dissertation aproches the theme of the politics of teachers continuons formation in
Brazil and aims to analyze conditions and factors that imply the existence (or not) of
alignment between the objectives, options and practices outlined by National Pact for Literacy
in Certain Age (Pnaic) to the axis of continuing education and the demands and expectations
of participating teachers. Based on Brzezinski (2008), Candau (1997), Gatti (2008, 2012),
Libâneo and Pepper (2009), Saviani (2009, 2010, 2011), Scheibe (2007, 2008), among others,
that address teacher training in Brazil, more precisely educational policies in this area, to
explore historical elements, initiatives, proposals and targets, especially those raised in recent
decades and who had staged at the National Education Plan (PNE) 2001- 2011 National
Education Conference (CONAE) 2010 and 2014, the PNE 2014-2024. In the wake of this
debate, is located more specifically the continuing education policy, and in view of the
initiatives sponsored by the federal government at present, among them the Pnaic, a program
developed in a context of mobilization aimed at children literacy guarantee until the third year
of elementary School. In theoretical and methodological terms, the research is guided by a
critical approach to research and streamlined based on qualitative research assumptions. In
this sense, besides the theoretical-conceptual review, has documentary research, with an
emphasis on legal documents from the federal government, and semi-structured interviews
associated with a focus group session with the basic education teaching professionals,
participants in continuing education, nurtured Pnaic by the municipal education Piratuba SC.
Network is taken as a cut of the universe of municipal experience in this program. Based on
the results of the research, notes that consulted places subject positively assess the adherence
to Pnaic, whereas consider the model of continuing education a step in the training process.
Notes also that the operational order of route problems have been faced by municipal order to
safeguard the progress of work. It concludes that the objectives, and practical options outlined
to the axis of the continuous training of teachers, according to the purposes sought by the
Covenant, are currently tuned to expectations and demands of the surveyed school teachers,
although this line has been felt only with the time.
Keywords: Educational policies. Continuing education. Pnaic. Literacy teachers.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Mapa 1 – Mapa de Santa Catarina com destaque para o município de Piratuba ..... 23
Gráfico 1 – Evolução do IDHM do município de Piratuba SC .................................. 24
Gráfico 2 – Composição do IDHM de Piratuba SC ................................................... 24
Quadro 1 – Programas do MEC destinados à formação inicial de professores para a
educação básica .......................................................................................
40
Gráfico 3 – Impactos do Pibid nos cursos de licenciatura ........................................ 43
Gráfico 4 – Evolução das matrículas de educação superior de graduação, por grau
acadêmico – Brasil 2003 a 2013 ..............................................................
45
Gráfico 5 – Porcentagem de professores dos anos finais do ensino fundamental que
tem licenciatura na área em que atuam ...................................................
46
Quadro 2 – Proposições da Conae 2010 relacionadas à formação inicial dos
profissionais do magistério da educação básica ......................................
49
Quadro 3 – Proposições da Conae 2014 relacionadas à formação inicial dos
profissionais do magistério da educação básica ......................................
53
Quadro 4 – Programas nacionais voltados à formação continuada de professores,
implantados a partir de 2007....................................................................
68
Quadro 5 – Proposições da Conae 2010 relacionadas à formação continuada dos
profissionais do magistério da educação básica.......................................
70
Quadro 6 – Proposições da Conae 2014 relacionadas à formação continuada dos
profissionais do magistério da educação básica.......................................
74
Quadro 7 – Direitos de aprendizagem por área de conhecimento e componente
curricular Língua Portuguesa ..................................................................
85
Quadro 8 – Eixos estruturantes do Pnaic ................................................................... 92
Gráfico 6 – Formação dos professores orientadores atuantes no Pnaic – Brasil 2014 96
Quadro 9 – Envolvidos no âmbito local – Eixo do Pnaic: formação continuada para
professores alfabetizadores ......................................................................
97
Gráfico 7 – Professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, por estado,
participantes do PNAIC – 2015 ...............................................................
102
Quadro 10 – Número de matrículas, adesões por estados e municípios e unidades
formadoras – 2013 e 2014 .......................................................................
103
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Número de alunos matriculados – Resultados Finais do Censo Escolar
2014 – Município de Piratuba SC ...........................................................
25
Tabela 2 – Número de alunos matriculados em escolas da rede municipal de
ensino de Piratuba SC, no ciclo de alfabetização – 2015 ........................
25
Tabela 3 – Número de docentes atuando na Educação Básica e proporção por grau
de formação – Brasil 2007 a 2013 ...........................................................
44
Tabela 4 - Percentual de docentes com curso superior por região brasileira – 2014 44
Tabela 5 – Percentual de docentes atuantes nos três primeiros anos do ensino
fundamental, possuidores de curso superior e pós-graduação Stricto
Sensu.........................................................................................................
88
LISTA DE SIGLAS
ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização
Anfope – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
Anped – Associação de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
BIA – Bloco Inicial de Alfabetização
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior
CAQ – Custo Aluno/ano Qualidade
CBE – Conferência Brasileira de Educação
CFE – Conselho Federal de Educação
Conae – Conferência Nacional de Educação
Conanda – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
Consed – Conselho Nacional de Secretários de Educação
DEB – Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica
EaD – Educação à Distância
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
Fundef – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
Gestar – Programa Gestão da Aprendizagem Escolar
IDHM – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
IES – Instituição de Educação Superior
IF – Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia
Ifes – Instituições Federais do Ensino Superior
Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio
Teixeira”
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
PAE – Plano de Ação Educacional
Parfor – Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PEC – Programa de Educação Continuada
Pibid – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
Pnaic – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PNBE – Programa Nacional Biblioteca na Escola
PNE – Plano Nacional de Educação
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PLO – Projeto de Lei Ordinária
Praler – Programa de Apoio à leitura e a escrita
Procap – Programa de Capacitação de Professores
Prodocência – Programa de Consolidação das licenciaturas
Profa – Formação Continuada dos professores alfabetizadores
Proinfo Integrado – Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional
Pró-Letramento – Programa de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais
do Ensino Fundamental
Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEB – Secretaria de Educação Básica
SEDH – Secretaria Especial de Direitos Humanos
Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
Sinase – Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
Sispacto – Sistema de monitoramento do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa
UAB – Universidade aberta do Brasil
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 13
1.1 DELINEAMENTO TÉORICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA ........................ 20
1.1.1 O campo empírico e os sujeitos da pesquisa .......................................................... 22
1.1.2 O processo metodológico e o acercamento da realidade ....................................... 26
1.2 DESDOBRAMENTOS DA DISSERTAÇÃO.............................................................. 29
2 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL .........................
31
2.1 ALGUNS ELEMENTOS HISTÓRICOS .....................................................................
31
2.2 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA ÚLTIMA DÉCADA:
INICIATIVAS PROPOSIÇÕES E METAS EM DEBATE ........................................
39
2.3 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
QUAIS DEBATES? QUAIS DESAFIOS? ..................................................................
55
2.4 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA: UM RETRATO DAS
INICIATIVAS ATUAIS DE ÂMBITO NACIONAL ..................................................
63
3 O PNAIC COMO PEÇA DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES: SOB O DETERMINANTE DA GARANTIA DA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA ....................................................................
77
3.1 DO IMPERATIVO DA GARANTIA DA ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS
NA IDADE CERTA ÀS REPERCUSSÕES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
SITUANDO O PNAIC ................................................................................................
77
3.2 PNAIC: PEÇA DA ATUAL POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES ...........................................................................................................
89
3.2.1 Elementos estruturantes: situando o eixo da formação continuada de
professores ................................................................................................................
90
3.2.2 Repercussões do Pnaic: sobre avanços e recuos no campo da formação de
professores ................................................................................................................
103
4 O PNAIC EM UM CONTEXTO MUNICIPAL: DEBATENDO A
CONVERGÊNCIA DO PROGRAMA COM DEMANDAS E EXPERIÊNCIAS
LOCAIS...........................................................................................................................
108
4.1 O PNAIC NO MUNICÍPIO: SOBRE A RECEPÇÃO DO PROGRAMA ................... 108
4.1 O APOIO ÀS DEMANDAS E EXPECTATIVAS LOCAIS: LEITURAS .................. 117
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 125
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 129
APÊNDICE A – Roteiro Mínimo para Entrevistas ............................................................. 139
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Entrevistas) ...................
140
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Grupo Focal) .................
141
APÊNDICE D – Roteiro Mínimo para a Sessão de Grupo Focal ....................................... 142
13
1 INTRODUÇÃO
O início da minha vida profissional no magistério da educação básica coincidiu com o
meu contato mais direto com a alfabetização. Formada em Pedagogia e com especialização
em alfabetização e letramento, trabalhei por mais de dez anos como alfabetizadora, nos anos
iniciais do ensino fundamental.
Na trilha dessa atuação, vivi a experiência de responder, durante quatro anos (2009 a
2012), pela gestão da Secretaria Municipal de Educação de um pequeno município da região
Oeste Catarinense e, nesse campo, de trabalhar mais diretamente com a formação continuada
de professores. À época, as iniciativas se concentravam em cursos organizados pela própria
secretaria, ou em parceria com universidades, governo do estado ou governo federal. Em
2013, finda minha estada à frente do órgão municipal de educação, retornei à docência como
alfabetizadora nos anos iniciais do ensino fundamental.
A trajetória aqui brevemente descrita, por meio da qual foram constituídas
experiências pessoais e profissionais, despertou meu interesse pelas políticas educacionais, de
modo mais específico pelas políticas de formação continuada de professores, especialmente
considerando a profusão de iniciativas nesse campo nos últimos anos e que, em boa medida,
vêm justificadas pela necessidade de melhoria na qualidade da educação escolar.
Acerca disso, percebo que, dentre as iniciativas levadas a efeito, algumas têm buscado
assumir uma dimensão mais abrangente compreendendo, normalmente, programas nacionais
ou estaduais e, em alguns casos, propostas municipais. A intensificação das políticas de
formação continuada de professores revela, a meu ver, uma tendência no campo da formação
de professores, sugerindo tratar-se de uma aposta na atualização contínua do educador, no
contexto em que insere, como meio de fortalecer vínculos entre a teoria e a prática pedagógica
e dar respostas a determinadas questões da educação. Conforme assinala Gatti (2008, p. 58):
Nos últimos anos do séc. XX tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais
e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da
imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a ideia de
atualização constante [...] Ou seja, a educação continuada foi colocada como
aperfeiçoamento e avanços nas formações dos profissionais. Incorporou-se essa
necessidade também aos setores profissionais da educação, o que exigiu o
desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em resposta a problemas
característicos do nosso sistema educacional.
Consoante destacado, a ênfase em políticas de formação dos professores nos últimos
anos vem sendo informada por iniciativas de largo alcance. No âmbito federal, essa ênfase
14
pode ser relacionada, por exemplo, ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
instituído por meio do Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, do qual resultou a
implementação, pelo Ministério da Educação (MEC), do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). Este Plano consiste em um conjunto de ações estruturadas com base nos
princípios da educação sistêmica, com ordenação territorial, objetivando reduzir
desigualdades sociais e regionais em torno de quatro eixos articuladores: educação básica;
alfabetização; educação continuada e diversidade; educação tecnológica; e educação superior.
De acordo com o MEC, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação é a
conjugação de esforços da União, Estados, Distrito Federal e municípios, em regime de
colaboração, bem como das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade
da educação básica. Segundo o Plano, os sistemas municipais e estaduais, que aderiram ao
compromisso em seguir 28 diretrizes pautadas em resultados de avaliação de qualidade e de
rendimento dos estudantes, dentre as quais destaco: II - alfabetizar as crianças até, no
máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico; XII -
instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de
profissionais da educação (BRASIL, 2007).
De acordo com Nardi, Schneider e Durli (2012), o PDE chega com o propósito
declarado de promover a melhoria da qualidade educacional, tendo por base uma série de
ações e de programas, alguns deles já existentes, gestados e executados pelo próprio MEC.
Referindo se tratar de um grande guarda chuva, que abriga um conjunto diverso de ações e
programas, os autores consideram o PDE um articulador de políticas públicas para a
educação, por reunir um conjunto de ações dos eixos centrais do executivo federal, com
intento de promover a mobilização da sociedade para a melhoria da educação básica e, assim,
reverter os indicadores pouco animadores da educação nacional.
Saviani (2007) assinala a recepção favorável do PDE pela opinião pública, realçando o
fato de ter havido ampla divulgação do Plano pela imprensa e uma repercussão positiva
ancorada na questão da qualidade do ensino. Tratar-se-ia, nesse sentido, de um plano que,
“finalmente, estaria disposto a enfrentar esse problema, focando prioritariamente os níveis de
qualidade do ensino ministrado em todas as escolas de educação básica do país.” (p.1232).
Como um campo central quando o assunto é qualidade, as políticas e programas de
formação de professores são frequentemente apontadas em razão de sua focalização em ações
pontuais, como registra Freitas (2007), se reportando à educação a distância, ao referir a
necessidade de uma política global de formação e profissionalização dos profissionais da
educação.
15
Enquanto a formação inicial dos professores, segundo determina o art. 62 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é
realizada nos cursos de licenciatura, o conceito de formação continuada pode ser entendido de
modo mais amplo e genérico, compreendendo qualquer atividade que contribua para o
desenvolvimento profissional, realizada após a graduação ou após o ingresso no exercício do
magistério. Seguindo Gatti (2008, p.57), sob o tema formação continuada “abrigam-se desde
cursos de extensão de natureza bem diversificada até cursos de formação que outorgam
diplomas profissionais, seja em nível médio, seja em nível superior”. Realçando que o tema
da formação de professores constitui bandeira dos educadores que, historicamente, lutam pela
valorização do magistério, a autora completa:
[...] tudo que possa oferecer oportunidade de conhecimento, reflexão, debate e trocas
que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em
qualquer nível é considerado formação continuada. Assim, podemos afirmar que
essa perspectiva é abrangente e inclui trocas diárias com os pares no cotidiano
escolar, horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, participação na
gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos,
oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições e também pode ser
buscada pelo próprio docente em lugares diversos. Além disso, as atividades podem
ser oferecidas através de processos a distância, semipresenciais, presencias, entre
outros. (GATTI, 2008, p.57).
A formação continuada de professores não é uma prática recente e uma série de
iniciativas tem sido implementada nas últimas décadas. Alferes e Mainardes (2012), ao
reforçarem o fato de algumas dessas iniciativas serem mais abrangentes e outras mais
localizadas (em uma rede de ensino, ou em um grupo de escolas, por exemplo), ressaltam que
diversas razões têm motivado a criação de programas governamentais, com destaque à
formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entre essas
razões, mencionam o nível de desempenho dos alunos dessa etapa, detectado pelos sistemas
nacionais de avaliação, acerca do que é nutrida a expectativa de que a formação continuada
possa contribuir para solucionar ou amenizar o problema.
Também nessa direção, a temática da valorização da formação dos professores tem
sido destacada no âmbito da sociedade civil, conforme se pode depreender, por exemplo, em
documentos como os da Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada em 2010 e em
2014. De acordo com o Documento Referência da Conae 2010, na seção reservada ao Eixo IV
“Formação e Valorização dos Profissionais da Educação”, consta que
formação dos profissionais da educação deve ser entendida na perspectiva social e
alçada ao nível da política, tratada como direito e superando o estágio das iniciativas
individuais para aperfeiçoamento próprio [...] Deve ser pensada como processo
16
inicial e continuado, como direito dos profissionais da educação e dever do Estado
(BRASIL, 2009, p.61).
Como parte dessa evidente mobilização em torno da formação de professores,
diferentes programas foram desenvolvidos por iniciativa do governo federal, tendo como alvo
o campo da alfabetização. Dentre estes programas, situamos o Pró-Letramento, implantado no
ano de 2010, com foco na formação continuada de professores visando à melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental.1 Participam do Pró-Letramento, por meio de cursos semipresenciais,
professores em exercício em escolas públicas, que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental.2
Conforme assinalam Alferes e Mainardes (2012), uma das razões que motivou a
criação do Programa Pró-Letramento foi, justamente, o percentual de alunos com desempenho
crítico e muito crítico, situação que, de certo modo, revela que as dificuldades na área da
alfabetização ainda não foram resolvidas.
No curso das iniciativas implementadas em escala nacional, consoante a meta de
alfabetização das crianças até os oito anos de idade, constante no Decreto nº 6.094/07 e no
então projeto de Plano Nacional de Educação (PNE),3 o governo federal instituiu, por meio da
Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic).
Com a adesão ao Pacto, os entes federativos se comprometem em alfabetizar todas as crianças
em língua portuguesa e matemática e realizar avaliações anuais – como a Avaliação Nacional
da Alfabetização (ANA), criada pela Portaria nº 482, de 7 de julho de 2013 – dirigida aos
alunos concluintes do 3º ano do ensino fundamental e aplicadas pelo Inep.4
De modo geral, as ações vinculadas ao Pacto visam contribuir para o debate acerca dos
direitos de aprendizagem das crianças do ciclo de alfabetização, assim como com: os
processos de avaliação e acompanhamento da aprendizagem das crianças; o planejamento e
avaliação das situações didáticas; e o uso dos materiais voltados para a melhoria da qualidade
do ensino no ciclo de alfabetização. O eixo principal das ações do Pacto, sobre o qual
1 O programa é realizado pelo MEC em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação
Continuada, com adesão dos estados e municípios. 2 O propósito do programa consiste na realização de curso semipresencial de formação continuada de
professores, com carga horária de 120 horas (84 horas presenciais e 36 a distância) e duração de oito meses em
cada uma das etapas da aprendizagem: da leitura/escrita e da matemática. 3 O atual PNE foi aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. A meta 5 estabelece: “alfabetizar todas
as crianças até o 3º (terceiro) ano do ensino fundamental.” 4 Cabe aos estados participantes apoiar seus municípios que tenham aderido às ações do Pacto.
17
concentro minha atenção, é a formação continuada dos professores alfabetizadores,5
caracterizada pela formação dos que atuam nas redes públicas, que aderirem ao Pacto e de
orientadores de estudo.
De acordo com o documento “Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa”
(BRASIL, 2012a), o investimento na formação continuada dos professores alfabetizadores6,
se ancora no pressuposto de que o professor constitui figura central no processo de
alfabetização, sendo motivo de preocupação, registros que apontam, por exemplo, a existência
de professores alfabetizadores “com formação pouco consistente, ou até mesmo incompleta,
com vínculos de trabalho precários e com raras oportunidades de participar de cursos de
formação continuada” (p. 23).
Tendo em vista a dinâmica de implementação do Pacto, iniciada em 2012, bem como
das ações a ela relacionadas, tive oportunidade de, enquanto dirigente municipal de educação,
acessar a proposta de adesão e de me envolver em tratativas relacionadas a essa adesão
ocorrida no mesmo ano.
Ressalte-se que, no ano de 2013, para o qual havia um calendário de atividades
proposto pelo MEC no âmbito do Pacto e de suas ações, a instalação de novos governos
municipais resultou, em muitos casos, em mudanças nos quadros de gestores públicos e,
portanto, de equipes de dirigentes da educação. No entanto, é sabido que esse processo não
comprometeu necessariamente a continuidade das ações do Pacto, nos municípios que já
haviam aderido.7
Com propósitos aproximados aos do Pró-Letramento, o Pnaic comporta a formação
continuada de professores alfabetizadores, em cursos presenciais com dois anos de duração,
com bolsas de estudos a esses professores por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE). No entendimento de Luz e Ferreira (2013), ao passo que a medida
busca alcançar melhores resultados educacionais, pode resultar na intensificação e
precarização do trabalho docente. Consoante destacam as autoras, a iniciativa associada à
obtenção de bons resultados na ANA, aponta para uma tendência utilitarista dessa formação,
dado poder levar a uma individualização, ou isolamento do processo formativo e, até mesmo,
do trabalho docente.
5 Além desse eixo, as ações do Pacto apoiam-se em: materiais didáticos e pedagógicos; avaliações; e gestão,
controle social e mobilização. 6 Referem-se aos professores atuantes em turmas de 1º, 2º ou 3º anos do ensino fundamental e em classes
multisseriadas. 7 Alguns municípios formalizaram sua adesão somente 2013.
18
Por outro lado, a pesquisadora e coordenadora do Pacto na Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), Nilcéa Lemos Pelandré, destaca que, pela primeira vez, é feito um
trabalho de formação especificamente de alfabetizadores, em que há um retorno aos
professores. De acordo com depoimento da coordenadora:
As formações têm sido estanques, os formadores oferecem uma espécie de curso,
aquilo termina e fica por si só. O Pacto trouxe a formação continuada de forma mais
efetiva, porque permite que o professor aprenda a teoria, exercite a sua prática, faça
um planejamento de ações, execute e retorne para uma reflexão do que foi feito.
(MOREIRA; OLIVEIRA, 2014, p. 8).
Tendo em vista o contexto e as reflexões aqui referidos, nos quais a política de
formação de professores é colocada em posição central ou mesmo estratégica, julguei
relevante uma discussão mais apurada acerca da política de formação continuada da qual faz
parte o Pnaic, bem como da presença deste Programa no contexto municipal, seja em nível de
governo, seja em nível de escola. Mobilizou-me, nessa direção, o seguinte questionamento: no
curso da implementação do Pnaic no âmbito das redes municipais de ensino, em que medida
os objetivos, opções e práticas delineados para o eixo da formação continuada de professores,
em função dos fins almejados pelo Pacto, encontram-se sintonizados com demandas e
expectativas dos professores participantes?
Acerca dessa problemática e com o propósito de tocar pontos importantes que a
compõe, decorreram as seguintes questões pesquisa:
a) Como tem se caracterizado as políticas públicas de formação de professores da
educação básica, empreendidas em nível federal, nos últimos 10 anos?
b) Que lugar ocupa a formação continuada nessas políticas e por quais vias ela tem
chegado aos professores?
c) Do desafio proclamado de se garantir a alfabetização na fase inicial do ensino
fundamental à instauração do Pnaic e suas ações, que fatores são indicativos de
avanços ou recuos no campo da formação do professor?
d) Como redes municipais e seus professores participantes do Pnaic, recepcionaram
os fins e os meios informados pelo Pacto, especialmente no tocante ao eixo da
formação continuada de professores?
e) No curso da implementação das ações de formação continuada, qual a leitura que
fazem dirigentes municipais de educação e professores participantes, quanto ao
apoio do Pacto, enquanto política educacional, no atendimento a demandas e
expectativas locais?
19
Essas são questões orientadoras que, do pano de fundo ao contexto da prática,
orientaram uma travessia necessária ao debate da problemática anunciada, cujo objetivo geral
consistiu em analisar condições e fatores que implicam a existência (ou não) de sintonia entre
os objetivos, opções e práticas delineadas pelo Pnaic, para o eixo da formação continuada, e
as demandas e expectativas de professores participantes.
Desse objetivo geral, decorreram objetivos específicos da pesquisa, delineados nos
seguintes termos:
a) caracterizar, em linhas gerais, as políticas públicas de formação de professores da
educação básica, empreendidas em nível federal nos últimos 10 anos;
b) apontar, no âmbito dessas políticas, o lugar e fins creditados à formação continuada,
assim como vias por meio das quais tais políticas têm chegado até o professor;
c) abordar a questão da centralidade, desafios e posicionamentos em torno do tema da
garantia da alfabetização das crianças no chamado ciclo de alfabetização, informados
pelas políticas das últimas décadas e por pesquisadores da área;
d) contextualizar a instituição do Pnaic, além de descrevê-lo enquanto política pública, de
modo a sinalizar para fatores indicativos de avanços ou recuos no campo da formação
do professor alfabetizador;
e) caracterizar a recepção, por parte de uma rede municipal de ensino, dos fins e meios
informados pelo Pacto, especialmente no tocante ao eixo da formação continuada;
f) conhecer a leitura que fazem dirigentes locais e professores participantes das ações de
formação continuada no âmbito do Pnaic, quanto ao apoio do Programa no
atendimento a demandas e expectativas locais.
Considerando este foco de pesquisa, tenho expectativas de que a presente investigação
possa contribuir com o amplo debate acadêmico que cerca a questão da formação de
professores, esta reconhecida como peça fundamental para a melhoria da qualidade da
educação, agora atravessada pelo desafio da alfabetização de todas as crianças. Também, para
o traçado de caminhos mais efetivos destinados à construção da qualidade da educação, tema
que, atualmente, orienta a agenda das políticas educacionais no país.
O delineamento metodológico da pesquisa, em acordo com os pressupostos que
orientam minha prática investigativa, é o que se aborda na próxima subseção.
20
1.1 DELINEAMENTO TÉORICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA
Em associação com os aportes teóricos, o delineamento metodológico constitui peça
fundamental da pesquisa, por meio do qual é possível abrir caminhos para novos
conhecimentos. O que está em questão é a adoção de método investigativo e de estruturas de
abordagem do real, quanto ao tema pesquisado.
Reflexões de Gatti (2006, p. 26) sobre pesquisa no meio acadêmico, tendo em conta
contribuições de Jacques Beillerot (1991; 2001), apontam para dois níveis afetos à produção
do conhecimento científico, com os quais podemos dimensionar níveis da pesquisa realizada
em instituições universitárias:
O primeiro nível exigiria o preenchimento de três condições: a produção de
conhecimento novo, procedimento de investigação rigoroso e a
comunicação/discussão dos resultados. Mais três critérios acrescidos a estes
configurariam um segundo nível: introdução de uma dimensão de crítica e
reflexão sobre as fontes, métodos e modos de trabalho; sistematização de
coleta de dados; presença de interpretações com base em teorias reconhecidas
e atuais contribuindo para a elaboração de uma problemática. Admite
[Jacques Beillerot] que, mesmo em instituições universitárias, se encontram
pesquisas que chama “do nível mínimo”, ou seja, que preenchem somente as
três primeiras condições. Ambos os níveis enquadram o que se poderia
conceituar como pesquisa, lembrando-se que quaisquer critérios
classificatórios devem ser utilizados sempre com sensibilidade e
flexibilidade.
É fato que, nas últimas décadas, tem ocorrido um expressivo crescimento no número
de pesquisas em educação, assim como temos assistido a abordagem de uma maior
diversidade de temas. Esse fenômeno, na sua especificidade, torna difícil uma caracterização
dos caminhos da elaboração das pesquisas no campo educacional quando se toma por base a
variedade temática, diversidade dos problemas e de subáreas do campo.
Afora isso, conforme escreve Gatti (2012a), muitos são os desafios que se colocam à
pesquisa em educação, haja vista uma recolocação dos problemas em uma perspectiva
sociocultural, a emergência de grupos diversos que adquirem e abalam muitas de nossas
crenças sobre o movimento social, e o papel da educação e modos de formação humana. Para
a autora, passa a ser frequente a percepção de desencaixes do teorizado e do que sucede,
sendo evidenciadas insuficiências nas fórmulas aprendidas.
O que observamos no movimento da produção dos trabalhos no campo da educação,
nos últimos anos, é o surgimento de novas aproximações problematizadoras, abrindo
um leque de temas à investigação, trazidos com um olhar teórico-metodológico que,
em parte, recria ou cria novas posturas para a busca e a interpretação dos dados.
(GATTI, 2012a, p. 32).
21
Também nas últimas décadas, sobressai a importância de estudos em políticas
públicas, assim como das instituições, regras e modelos que regem sua decisão, elaboração,
implementação e avaliação. Segundo Souza (2006), dentre os fatores que contribuíram para
expansão e a maior visibilidade desse domínio da área da educação está a adoção de políticas
restritivas de gasto, que passaram a dominar a agenda da maioria dos países, em especial os
em desenvolvimento, e a proliferação de documentos referentes à reforma educacional
implementada pelo MEC na última década do século XX, mobilizando pesquisadores das
diferentes subáreas da Educação a se debruçarem sobre o tema, com o intuito de compreender
tanto o conteúdo da reforma quanto os mecanismos envolvidos na difusão da mesma.
Ao abordarem a questão da metodologia em pesquisa educacional, Soares e Fazenda
(1999) referem-se às metodologias convencionais e não-convencionais, não se tratando de
uma diferenciação entre o bom e mau, ou mesmo o antigo e o novo. Trata-se sim, de uma
diferenciação de tipos de pesquisa, fundamentalmente quanto ao “locutor da pesquisa, o
interlocutor da pesquisa e o gênero de pesquisa.” (p.122, grifos das autoras).
Se, em síntese, as chamadas pesquisas convencionais são as que, grosso modo, têm
por base dados empíricos cujo processamento ocorre quantitativamente, sendo sua coleta e
análise submetidas à “objetividade e neutralidade”, as não-convencionais caracterizam-se por
outros atributos. Estas, negando a lógica de objetividade e neutralidade, têm o pesquisador
como locutor, o que assume o lugar daquele que fala e que, com os pesquisados, produz
conhecimento, diferente da condição de locutor atribuída aos dados – e não ao pesquisador –,
como ocorre na denominada pesquisa convencional.
Nessa mesma direção, nas pesquisas não-convencionais os interlocutores são os
próprios pesquisados – não somente os pares da academia –, “[...] os que informam e
desvelam.” (SOARES; FAZENDA, 1999, p. 125), e o gênero (a forma de apresentação da
pesquisa) foge à acessibilidade focada exclusivamente à academia para também ser acessível
aos não pertencentes a ela. Aqui é oportuno referir o movimento de ida e vinda entre a teoria e
a prática proporcionado pelos conceitos da dialética marxista. Idas e vindas que nos
oportunizam uma nova concepção de metodologia: “esta não deve subordinar-se a uma teoria
dada a priori, mas deve, a partir basicamente da investigação da prática, confirmar ou
reformular as teorias já existentes, ou mesmo levar à construção de novas teorias” (p. 125).
De acordo com Frigotto (1997), como método a dialética materialista histórica visa à
“apreensão radical [...] da realidade” e, como práxis (unidade de teoria e prática) “na busca da
transformação e de novas sínteses no plano do conhecimento e no da realidade histórica.” (p.
22
73). Ou seja, com base Marx, trata-se da crítica, da construção do conhecimento de nova
síntese em nível de conhecimento e de ação.
No que diz respeito à apreensão radical da realidade, na linha do que propõe Kosik
(2000), a concepção materialista histórica focaliza o mundo real, na consciência real, na teoria
e ciência. Nesse plano, portanto, fica a lição de que temos de ter como ponto de partida os
fatos empíricos informados pela realidade e que devemos ultrapassar as impressões imediatas.
Sobre essa realidade importa dizer que estar em sociedade é estar envolvido na dialética da
sociedade (BERGER; LUCKMANN, 1985).
Pensando assim e na direção de uma análise qualitativa possibilitada pela máxima
aproximação possível do fenômeno estudado, tracei a estratégia metodológica com base na
abordagem de pesquisa aqui apontada. Antes, porém, faço a apresentação do campo empírico
e dos sujeitos da pesquisa.
1.1.1 O campo empírico e os sujeitos da pesquisa
Considerando as experiências descritas na introdução desta dissertação, constituídas
no entrelaçamento de práticas e vivências profissionais e pessoais, optei por realizar o
mergulho empírico na realidade municipal a qual pertenço, ciente da posição de pesquisadora
que ora assumo e dos encargos devidos a esta função.
Assim, orientada pelo objetivo de analisar condições e fatores que implicam a
existência (ou não) de sintonia entre os objetivos, opções e práticas delineadas pelo Pnaic para
o eixo da formação de professores alfabetizadores, bem como as demandas e expectativas de
professores alfabetizadores participantes, a presente pesquisa toma como campo empírico o
Pnaic no âmbito do município de Piratuba SC. Trata-se, pois, no universo das experiências
municipais com o Programa, de um recorte a figurar como um exemplo contido nesse
universo.
Piratuba é uma pequena cidade que conta com pouco menos de cinco mil habitantes.
Localizada na mesorregião Oeste Catarinense (Mapa 1), a aproximadamente 500 km da
capital Florianópolis, também é conhecida em todo Sul do país como polo turístico do Oeste
de Santa Catarina, em razão amplo e moderno parque de águas termais, que oferece lazer e
descanso em qualquer estação do ano.8
8 O turismo iniciou em 1964. A Petrobras, que estava em busca de petróleo, perfurou um poço com 2.271,30
metros de profundidade. Ao invés do “ouro preto”, foi descoberto um lençol de águas sulfurosas de 38,6°, a
674 metros. Em 1975 foi constituída a Companhia Hidromineral e, com a instalação do Parque Termal, o
23
Mapa 1 – Mapa de Santa Catarina com destaque para o município de Piratuba
Fonte: http://www.sul-sc.com.br/afolha/cidades/image/mapasc.htm
A história do lugar iniciou em 1910, quando construída a Estrada de Ferro São Paulo –
Rio Grande do Sul. A empresa Brasil Railway, responsável pela obra, instalou um
acampamento para seus operários às margens do Rio do Peixe, denominado Vila do Rio do
Peixe. Em 18 de fevereiro de 1949 ocorreu a emancipação municipal.
O município possui área de 143,73 km² e registra, segundo o Atlas do
Desenvolvimento Humano no Brasil (PNUD, 2010) um Índice de Desenvolvimento Humano
Municipal (IDHM) de 0,758, considerado alto, já que situado entre 0,700 a 0,799 (PNUD,
2010). Conforme ilustra o Gráfico 1, o índice passou de 0,600 em 2000 para 0,758 em 2010, o
que corresponde a uma taxa de crescimento de 26,33%, além de informar que a distância entre
o IDHM do município e o limite máximo de 1 ponto foi reduzido em 60,50%, entre os anos
de 2000 e 2010. O município ocupa a 400ª posição entre os 5.565 municípios brasileiros
segundo o IDHM.9
município entrou na rota dos principais destinos turísticos do Sul do Brasil. Atualmente, o município recebe
mais de 450 mil turistas por ano. 9 O maior IDHM é 0,862 (São Caetano do Sul) e o menor é 0,418 (Melgaço).
24
Gráfico 1 – Evolução do IDHM do município de Piratuba SC
Fonte: PNUD, Ipea e FJP. Disponível em http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/piratuba_sc
Conforme se pode verificar no Gráfico 2, a dimensão que mais contribui na
composição do IDHM é a longevidade (0,829), seguido da Renda (0,736) e da Educação
(0,714).
Gráfico 2 – Composição do IDHM de Piratuba SC
Fonte: PNUD, Ipea e FJP. Disponível em http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/piratuba_sc
No aspecto educacional, segundo dados dos resultados finais do Censo Escolar 2014, o
município contava com uma matrícula de 1.176 estudantes, dos quais 80% nas cinco escolas
da rede municipal de ensino.
25
Tabela 1 – Número de alunos matriculados – Resultados Finais do Censo Escolar 2014 – Piratuba SC
Dep
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Matrícula Inicial
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Fundamental
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(Alunos de Escolas Especiais,
Classes Especiais e
Incluidos)
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Total 138 127 316 271 247 0 33 26 2 0 1 1 9 4 1 0 0 0
1 Inclui os alunos do Ensino Médio Integrado e Ensino Médio Normal/ Magistério 2 Inclui os alunos da Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação Profissional
Fonte: Inep/Censo da Educação Básica 2014.
Atualmente, se encontram matriculados nas escolas da rede municipal de ensino 194
crianças integrantes do ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano do ensino fundamental), de acordo
com a especificação contida na Tabela 2.
Tabela 2 – Número de alunos matriculados em escolas da rede municipal de ensino de Piratuba SC, no ciclo de
alfabetização – 2015
Ano/série Nº de alunos Nº de turmas
1º 69 06
2º 54 05
3º 71 07
Total 194 1810
Fonte: SIFAM /Piratuba/Educação 2015.
No atendimento aos alunos do ciclo de alfabetização, apontados na Tabela 2, atuam 16
professoras alfabetizadoras, tendo sido identificado de que possuem entre um e 25 anos de
experiência na docência como alfabetizadoras. Entre estas profissionais da educação, 15
10 Em um adas escolas, situada na zona rural, a turma é multisseriada.
26
possuem formação em Pedagogia e uma é estudante deste curso (6ª fase), sendo 10 ocupantes
de cargo efetivo e seis contratadas temporariamente.
Embora considerando o quadro atual de professoras alfabetizadoras, meu propósito de
realizar uma leitura ampliada sobre os posicionamentos das professoras participantes da
formação continuada do Pnaic no município, me levou a definir como sujeitos da pesquisa as
professoras cursistas do Programa, nos três anos de execução (2013 a 2015). Somam-se a esse
conjunto, a atual equipe gestora local – dirigente municipal de educação, coordenadora local
da formação via Pnaic e orientadora de estudos –, compondo, portanto, um grupo de oito
pessoas.
1.1.2 O processo metodológico e o acercamento da realidade
A estratégia metodológica para a presente investigação foi delineada tendo por
recursos principais a pesquisa bibliográfica, o exame documental e a realização de entrevistas
e grupo focal.
No que se refere à pesquisa bibliográfica, o procedimento ocorreu por meio do
levantamento e estudo do referencial teórico relacionado à temática, especialmente quanto à
formação de professores no país, à formação continuada de professores da educação básica e
ao caminho percorrido no campo da alfabetização nas últimas décadas, desde o âmbito das
políticas educacionais, de modo a situar a instituição do Pnaic. Sobre o Programa, o debate
verteu sobre o eixo da formação continuada de professores alfabetizadores,
Os levantamentos nessa etapa, em observância aos três primeiros objetivos específicos
da pesquisa, ocorrem mediante a consulta a livros, artigos científicos, revistas, jornais e outras
publicações disponíveis. Tais fontes de informação foram selecionadas de acordo com os
temas enfocados e os roteiros de estudo, construídos de acordo com as questões e objetivos de
pesquisa.
Nessa ação, os esforços foram concentrados visando à constituição de base consistente
que oportunizasse a sustentação das reflexões tecidas no processo de análise. Em torno da
temática das políticas de formação de professores no Brasil, busquei contribuições de Saviani
(2009, 2010, 2011), Haidar e Tanuri (1998), Scheibe (2007, 2008), Libâneo e Pimenta (2009),
Gatti (2012) e Brzezinski (2008). Sobre o tema da formação continuada as contribuições
vieram de Candau (1997), Pedroso (1998), Silva (2001), Freitas (2002), Brzezinski (2008),
Gatti (2008), Alferes e Mainardes (2012) e outros.
27
Como parte do movimento metodológico, o exame de documentos teve por finalidade
ancorar a abordagem das políticas públicas destinadas à formação e professores e, neste
campo, a formação continuada de professores. Seguindo Saviani (2005), este momento visou
o exercício de um olhar crítico sobre as políticas educacionais, atitude necessária em uma
sociedade como a nossa, marcada pela desigualdade.
Assim, busquei construir um retrato e análise das políticas nos últimos 10 anos,
associando a isso algumas leituras feitas por pesquisadores da área. Sobressaiu, nesta etapa
dos trabalhos, a descrição e análise do Pnaic e o eixo da formação continuada para professores
alfabetizadores, tendo em vista o objetivo de contextualizar a instituição do Programa, além
de descrevê-lo, de modo a apontar fatores indicativos de possíveis avanços na formação de
professores.
Para tanto, do conjunto de documentos examinados, destacam-se os seguintes:
a) Documento Referência da Conae 2010 (BRASIL, 2010);
b) Documento Final da Conae 2010 (BRASIL 2010a);
c) Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 que aprova o Plano Nacional de Educação
2001-2011;
d) Documento Referência da Conae 2014 (BRASIL, 2014a);
e) Documento Final da Conae 2014 (BRASIL, 2014b);
f) Portaria nº 1.328, de 23 de setembro de 2011, que institui a Rede Nacional de
Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública;
g) Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação
2014-2024;
h) Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, que institui o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais;
i) Cadernos de apresentação do Pnaic 2012/2015;
j) Documento “Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: documento
orientador” (BRASIL, 2014c);
k) Documento “Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino
fundamental.” (BRASIL, 2012c).
No que se refere a conhecer a recepção, por parte da rede municipal de ensino, dos fins
e meios informados pelo Pacto, especialmente no tocante ao eixo da formação continuada,
bem como a leitura de dirigentes locais e professores alfabetizadores participantes das ações
28
de formação continuada, quanto ao apoio do Pnaic no atendimento a demandas e expectativas
locais, os procedimentos de recolha de dados e informações compreenderam: (a) entrevista
semiestruturada com o dirigente municipal de educação, com a atual coordenadora local e
com a atual orientadora de estudos; e (b) sessão de grupo focal com professores
alfabetizadores cursistas que se encontram vinculados ao Programa desde 2013, ano de início
do Programa no município.
Com uma abordagem qualitativa de pesquisa que, segundo Richardson (2010, p. 90), é
a que investe em “uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais”,
as entrevistas semiestruturadas foram realizadas em data e horários acordados com sujeitos,
segundo roteiro mínimo comum (Apêndice A), a quem foi submetido o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice B). Foram gravadas e, na sequência, transcritas
para posterior análise.
Entendo a entrevista semiestruturada como o recurso que valoriza a liberdade do
sujeito de responder perguntas de acordo com seu próprio pensamento e palavras, no diálogo
aberto com o pesquisador. Por meio dela, “a relação que se cria é de interação, havendo uma
atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde”. (LUDKE; ANDRÉ,
1986, p.33).
Quanto à sessão de grupo focal, sua realização foi acordada com as professoras
alfabetizadoras – de acordo com o critério referido anteriormente. São cinco as cursistas que
participam da formação continuada desde a primeira etapa – de modo observar ao máximo as
condições de participação na sessão. Na consulta às professoras, a partir de uma proposta
inicial de data e horário, apresentei os objetivos da pesquisa, bem como a metodologia de
trabalho que caracteriza o grupo focal. A cada participante foi submetido o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, conforme modelo constante no Apêndice C desta
dissertação.
A ideia de grupo focal se apoia, basicamente, no desenvolvimento de entrevista
grupal. De acordo com Gondim (2003, p. 151):
A diferença recai no papel do entrevistador e no tipo de abordagem. O entrevistador
grupal exerce um papel mais diretivo no grupo, pois sua relação é, a rigor, didática,
ou seja, com cada membro. Ao contrário, o moderador de um grupo focal assume
uma posição de facilitador do processo de discussão, e sua ênfase está nos processos
psicossociais que emergem, ou seja, no jogo de interinfluências da formação de
opiniões sobre um determinado tema. Os entrevistadores de grupo pretendem ouvir a
opinião de cada um e comparar suas respostas; sendo assim, o seu nível de análise é
o indivíduo no grupo. A unidade de análise do grupo focal, no entanto, é o próprio
grupo. Se uma opinião é esboçada, mesmo não sendo compartilhada por todos, para
efeito de análise e interpretação dos resultados, ela é referida como do grupo.
29
Como se pode concluir, a marca maior do grupo focal é a interação entre os
participantes e o pesquisador, por meio da qual se possa colher dados a partir da discussão
focada em tópicos específicos e diretivos. Diferente do que ocorre em situações de consulta
isolada, no grupo focal as pessoas, em geral, se servem da audição das opiniões dos outros
antes de formar as suas próprias.
A sessão do grupo focal foi orientada por um roteiro mínimo de temas (Apêndice D) e
gravada de modo que o conteúdo fosse posteriormente transcrito e, então, submetido à
análise, de acordo com os objetivos da pesquisa. Da transcrição à análise, se sistematizou o
conteúdo em um quadro, tendo em conta as seguintes unidades de análise: modelo de
formação continuada; fins e meios do Pnaic; atendimento às demandas locais e do professor
alfabetizador; e atualidade e pertinência do Programa.
Por fim, para a análise crítico-compreensiva e global dos achados da pesquisa,
amparando-me nos aportes teóricos do trabalho, construí uma síntese analítica em que, na
perspectiva de totalidade (KOSIK, 2002), as partes se encontram e o todo se constitui na
interação entre elas. Busquei, nessa construção, o traçado de uma possível resposta à
problemática lançada.
Este processo foi dinamizado por meio das seguintes categorias de análise: “ação do
Estado”, no sentido de perceber a presença e o alcance da política na realidade concreta do
local; “contradições do/no processo”, visando explicitar a coerência entre o proposto e
realizado, entre a forma como se desenvolve a política e as expectativas dos seus
usuários/destinatários; e “transformação da realidade”, tendo em vista analisar a dimensão de
avanços na realidade concreta, o que tem a ver com a melhoria das condições de vida das
pessoas.
1.2 DESDOBRAMENTOS DA DISSERTAÇÃO
Tendo em vista os objetivos da dissertação, o texto está estruturado em quatro sessões
principais, além desta que responde pela introdução e o delineamento metodológico da
pesquisa.
A segunda seção, intitulada “Políticas de Formação de Professores no Brasil” foi
estruturada com o fim de contextualizar o tema das políticas de formação continuada de
professores, de modo a situar a implantação e o desenvolvimento do Pnaic, enquanto política
pública patrocinada pelo Estado à luz da meta da alfabetização das crianças até os oito anos
de idade, constante o estabelecido no Decreto nº 6.094/07 e em outros documentos
30
posteriores. Tal contextualização não prescindiu, portanto, de uma revisita ao tema das
políticas de formação inicial de professores, haja vista que as de formação continuada – nas
quais se situa o eixo do Pnaic enfocado neste trabalho –, conforme nos mostra a história da
educação, têm sido promovidas, ainda que não exclusivamente, com a finalidade de superação
de lacunas nos processos de formação inicial.
A terceira seção, em continuidade ao debate realizado na anterior, aborda o Pnaic na
sua especificidade, enquanto peça da atual política de formação continuada de professores.
Neste caso, tendo por destinatários os professores alfabetizadores, conclamados juntamente
com suas escolas e redes de ensino a garantirem a alfabetização das crianças até os oito anos
de idade. Assim, a seção oportuniza primeiramente algumas reflexões sobre posicionamentos
acerca dessa garantia, partindo de ideias representativas do ponto de vista de especialistas
para, então, dar lugar ao enfoque desse tema nas políticas educacionais vigentes e, portanto,
no Pnaic. Na sequência, explorando elementos estruturantes deste Programa, focaliza o eixo
da formação continuada de professores, abrindo espaço para o debate acerca de repercussões
do Pnaic no município, em nível de rede de ensino e de escola.
Na quarta seção, onde são descritos e analisados os resultados da etapa empírica da
pesquisa realizada no município de Piratuba SC, o foco do debate é a recepção, por parte da
rede municipal pesquisada, dos fins e meios informados pelo Pacto, com realce ao modelo de
formação continuada que este oportuniza, além da leitura que fazem os sujeitos locais –
dirigentes e professores participantes da formação continuada – quanto o apoio do Programa
no atendimento às demandas e expectativas desses sujeitos. Alcançam-se, assim, os elementos
que dão base à identificação de condições e fatores que implicam a existência (ou não) de
sintonia entre o projeto de formação continuada do Pnaic e os interesses e necessidades
manifestadas pelos sujeitos locais.
Por fim, na última seção, apresentam-se as considerações finais seguidas do
apontamento de outras possibilidades de estudos e análises sobre a temática enfocada neste
trabalho.
31
2 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
No Brasil, são grandes os desafios no âmbito da formação dos professores da educação
básica, motivo pelo qual a temática da formação inicial e continuada desses profissionais tem
assumido amplitude nos estudos e discussões acadêmicas. Atenta a esse cenário, nesta seção
busco tecer considerações sobre as políticas de formação de professores da educação básica,
empreendidas em nível federal, de modo a explorar o lugar e fins dessas políticas.
Nessa direção, inicio com uma breve retomada histórica acerca da formação de
professores no país para, então, desaguar em uma análise de iniciativas neste campo
desencadeadas pelo governo federal nos últimas 10 anos, justamente em um contexto marcado
por amplos debates sobre o tema, como os oportunizados pelas Conae 2010 e 2014 e pelo
processo que culminou na aprovação do atual PNE. Feita essa contextualização, direciono as
lentes para formação continuada de professores, procurando destacar enfoques assumidos por
tais debates e desafios que atravessam o tema, oportunidade em que se esboça um retrato de
iniciativas em termos de políticas públicas tecidas em nível nacional para essa formação,
assim como sobre tendências assumidas por essas políticas. Neste sentido, busco explorar o
cenário em que se insere o Programa alvo deste estudo, este que constitui parte das políticas
de formação continuada na atualidade.
2.1 ELEMENTOS HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
No Brasil, a questão do preparo dos professores ganha lugar no pós-Independência,
período em que a organização da instrução popular é cogitada. Para Saviani (2009), tendo em
conta a questão pedagógica articulada às transformações na sociedade brasileira, é possível
distinguir períodos atinentes à história da formação de professores no Brasil.
O primeiro período vai de 1827, com a Lei das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de
outubro, que obrigava os professores a se instruírem, com base no método do ensino mútuo,
nas capitais das províncias (art. 4º), até o ano de 1890, quando passam a prevalecer as Escolas
Normais. Como descrito por Saviani (2009), essa obrigação dos professores na busca de
treinamento no método indicado, conforme determinação da Lei de 1827, embora colocasse a
exigência de preparo didático, não fazia referência à questão pedagógica. Com o Ato
Adicional de 1834, quando a instrução primária foi posta à responsabilidade das províncias, a
tendência destas foi seguir, em matéria de formação de professores, o caminho adotado por
países europeus, ou seja, o de processar a formação docente em Escolas Normais.
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Esse modelo de formação de professores, mais estável após 1870, não ficou isento de
contestações ao longo do século XIX, como ocorrera, por exemplo, no Rio de Janeiro, quando
Couto Ferraz, na condição e Presidente da Província, decidiu fechar, em 1849, a Escola
Normal de Niterói. Para ele, se tratava de um modelo oneroso de escola. Ao fazê-lo,
implantou a figura de professor adjunto, aquele que seria progressivamente aperfeiçoado
atuando como ajudante dos regentes de classe, medida que também constou no Regulamento
da Instrução Primária e Secundário do Município da Corte, baixado por Couto Ferraz, quando
ministério do Império do Gabinete Paraná.
Considerando o baixo nível do ensino normal provincial e atribuindo tal resultado a
inexistência de pessoal devidamente capacitado para manter estabelecimentos dessa
natureza, preferiu formar em exercício, sob a supervisão de mestres experientes, o
professorado para as escolas elementares da Corte. (HAIDAR; TANURI, 1998, p.
67).
A preparação dos professores por esse meio – um ensino estreitamente ligado à
dimensão prática –, com o qual a instalação de Escolas Normais não mais se justificava, não
chegou a prosperar, de modo que os cursos normais continuaram a ser instalados. Em 1859 a
Escola Normal de Niterói foi reaberta.
Essa trajetória incerta das Escolas Normais ocorreu em todas as províncias durante o
período imperial, atingindo certa estabilidade na sua existência apenas após 1870, e sua
consolidação, somente no período republicano.
O segundo período está compreendido entre os anos 1890 e 1932, período esse
marcado pelo estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (SAVIANI, 2009).
Um padrão de organização e funcionamento das Escolas Normais decorreu, nesse período, do
que fixou a reforma da instrução pública do estado de São Paulo, em 1890.
Em um contexto de implantação de instrução popular, era fortalecida a preocupação
com a formação de professores em São Paulo. O Decreto nº 27, de 12 de março de 1890,
assinalava que na ausência de professores bem preparados não haveria um ensino regenerador
e eficaz. Tendo em vista que a Escola Normal da época não correspondia, segundo argumento
contido no Decreto, em termos de programa de estudo e de preparo prático dos alunos, a
reforma do plano de estudo dessa escola consistia tarefa inadiável. Daí ter a reforma ter sido
marcada por dois vetores: “enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos
exercícios práticos de ensino [...]” (SAVIANI, 2009, p. 145).
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Além de ser expandida pelo estado de São Paulo, a reforma da Escola Normal paulista
se tornou referência para outros estados brasileiros, favorecendo com que o padrão da Escola
Normal fosse firmado em todo o país.
Referindo-se à década de 20, quando da divulgação dos princípios e ideais da Escola
Nova, Haidar e Tanuri (1998) destacam reforço dos reclames pela remodelação das escolas
normais da época. No entanto, embora tenham sido registradas contribuições nessa direção,
alcançadas pelas reformas operadas por diversos estados, o fato é que as escolas normais
seguiram até final da Primeira República “como instituições híbridas, que ministravam, ao
lado de um exíguo curso profissional propriamente dito, um ensino de humanidades
quantitativamente mais significante.” (p. 81).
Entre os anos de 1932 e 1939 configura-se o período caracterizado pela instalação dos
institutos de educação “[...] concebidos como espaços de cultivo da educação, encarada não
apenas como objeto do ensino, mas também da pesquisa.” (SAVIANI, 2009, p. 145).11 A
implantação do Instituto de Educação do Distrito Federal, em 1932, e do Instituto de
Educação de São Paulo, em 1933, ambos com base no ideário escolanovista, constituem as
iniciativas marcantes desse período. O primeiro, protagonizado por Anísio Teixeira e o
segundo por Fernando Azevedo.
Percebe-se, conforme anota Saviani (2009, p. 146), que
os institutos de educação foram pensados e organizados de maneira a incorporar as
exigências da pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de caráter
científico. Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo
pedagógico-didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências e
distorções das velhas Escolas Normais [...]
Sobressaia, nesse contexto, como parte do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
o destaque à formação dos professores. A defesa era pela formação de todos os professores
em nível superior e, portanto, incorporada às universidades (SAVIANI, 2011).
O período seguinte (1939 a 1971) é informado pela organização e implantação dos
cursos de Pedagogia e de licenciatura e pela consolidação do padrão das Escolas Normais. No
tocante aos cursos de Pedagogia e de licenciatura, destinados à formação de professores para
o ensino secundário, a base de sua organização está nos Institutos de Educação do Distrito
Federal e de São Paulo, que foram elevados ao nível universitário. Este último, se
11De acordo com Saviani (2009), nesse período, o padrão da Escola Normal fixado a partir da reforma paulista
arrefeceu-se após a primeira década republicana, não tendo se traduzido em avanços muitos significativos.
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incorporando à Universidade de São Paulo, criada no ano de 1934, e o primeiro à
Universidade do Distrito Federal, cuja criação ocorreu no ano seguinte.
Esses cursos superiores, destinados à formação de professores para o ensino
secundário, foram generalizados para todo o país desde a publicação do Decreto-Lei nº 1.190,
de 4 de abril de 1939, que dispunha sobre a organização definitiva à Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil, considerada referência para as demais escolas de nível
superior.
Resulta desse Decreto-Lei a fórmula conhecida como “3+1”, em que as disciplinas
destinadas à formação didática, com duração de um ano, estavam justapostas às disciplinas
para o estudo de conteúdos das disciplinas específicas. Enquanto os cursos de licenciatura
formavam professores para as várias disciplinas das escolas secundárias, os de Pedagogia
formavam os que exerceriam a docência nas Escolas Normais.
De acordo com Saviani (2009), a generalização desse modelo de formação de
professores em nível superior comprometeu sua referência de origem, “cujo suporte era as
escolas experimentais, às quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar
caráter científico aos processos formativos.” (p. 146).
E a Escola Normal? Com o Decreto-Lei nº 8.530, de 2 de janeiro de 1946 – Lei
Orgânica do Ensino Normal – nova estrutura foi conferida ao curso normal. Ainda que
publicado em 1946, após a queda de Vargas, o documento foi projetado na administração de
Gustavo Capenama à frente da pasta da Educação. A medida aproximou os vários ramos do
ensino profissional, o que inclui o normal, do ensino secundário, de modo que “todos eles
passaram a se articular com a escola primária e a ter dois ciclos de duração semelhante: um de
quatro séries e outro de três [...]” (HAIDAR; TANURI, 1998, p. 91).
Desse modo, o primeiro ciclo do curso normal (ciclo ginasial do secundário),
destinava-se à formação do regente do ensino primário em Escolas Normais regionais,
contando com um currículo focalizado em cultura geral. Já o segundo ciclo (ciclo colegial do
secundário), formava o professor do ensino primário, cujo funcionamento ocorria nas Escolas
Normais e nos Institutos de Educação.12 Neste caso, o currículo contemplava os fundamentos
da educação que haviam sido introduzidos pelas reformas operadas na década de 1930.
12Os Institutos de Educação ofereceriam, ainda, o jardim de infância e escola primária anexos à sua estrutura.
Também ministrariam cursos de especialização de professores primários para as áreas como educação especial,
ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, música e canto, bem como cursos de administradores escolares
com vistas à formação de diretores, orientadores e inspetores (SAVIANI, 2009).
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Na síntese tecida por Saviani (2009) sobre esses cursos – normal, licenciatura e
Pedagogia –13 há o destaque de que todos eles centraram a formação do professor no aspecto
profissional, por meio da frequência a um conjunto de disciplinas, longe da exigência de
escolas-laboratório.
Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista:
os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-
cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor
importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera
exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor. O curso de
Pedagogia, à semelhança do que ocorreu com os cursos normais, foi marcado por
uma tensão entre os dois modelos. Embora seu objeto próprio estivesse todo ele
embebido do caráter pedagógico-didático, este tendeu a ser interpretado como um
conteúdo a ser transmitido aos alunos antes que como algo a ser assimilado teórica e
praticamente para assegurar a eficácia qualitativa da ação docente. (SAVIANI, 2009,
p. 147).
Com o golpe militar de 1964, foram promovidas adequações no campo educacional
mediante mudanças na legislação de ensino. Apesar das grandes discussões levantadas em
torno da primeira LDB, a formação de professores não passou por mudanças significativas,
com o ensino normal mantido como local de preparação dos professores do ensino obrigatório
e conservando a dualidade: preparar professores para escola normal primária e a escola
normal secundária.
O modelo então praticado para a Pedagogia perdurou até 1969, quando, então, o curso
foi reorganizado, sendo abolida a distinção entre bacharelado e licenciatura e criadas as
“habilitações”, cumprindo o que determinava a Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, que
reformava o ensino superior. Conforme anota Scheibe (2008, p. 45), as modificações
introduzidas por esta Lei, no curso de Pedagogia, “resultaram no seu fracionamento em
habilitações técnicas para a formação dos especialistas em educação”.
Por meio do Parecer nº 252/69, do Conselho Federal de Educação, seguido da
Resolução CFE nº 2/69, foram fixados os mínimos de conteúdo e duração a serem observados
na organização do curso de Pedagogia, baseando-se na concepção de que as diferentes
habilitações deveriam ter uma base comum de estudos, constituída por matérias consideradas
básicas à formação de qualquer profissional na área, e uma parte diversificada, para atender às
habilitações específicas.
13 O Parecer/CFE 251/62 previa que o Curso de Pedagogia destinava-se à formação do "técnico em Educação" e
do professor de disciplinas pedagógicas do Curso Normal, por meio do bacharelado e da licenciatura,
respectivamente. Seria conferido o diploma de licenciado ao aluno que cursasse Didática e Prática de
Ensino.
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O período seguinte, delineado por Saviani (2009), correspondeu à substituição da
Escola Normal pela habilitação específica de Magistério. Compreendido entre 1971, com a
Lei nº 5.692, de 20 de dezembro e a atual LDB.
A lei de 1971, além de modificar a organização dos ensinos de primário e médio,
mediante a introdução dos ensinos de 1º e 2º graus, estendeu a escolaridade obrigatória de
quatro para oito anos (1º grau) e substituiu as Escolas Normais por uma habilitação específica
do curso de 2º grau, curso este tornado obrigatoriamente profissionalizante.
Nessa direção, a habilitação para o Magistério, implantada em 1972, no curso de 2º
grau, abrangeu dois grandes eixos: a formação geral 14 e a formação especial15, dando lugar à
concepção tecnicista inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade
(SAVIANI, 2010).
Já a formação de professores para os quatro anos finais do 1º grau e para o 2º grau, não
alcançada pelo curso de 2º grau com Habilitação para o Magistério, ficou a cargo dos cursos
de licenciatura – licenciatura curta, com três anos de duração, e licenciatura plena, com quatro
anos de duração –, sendo ao curso Pedagogia atribuída a formação de professores para atuar
nos cursos de Habilitação ao Magistério, em nível de 2º grau, e de especialistas em educação.
Conforme anota Saviani (2009, p. 147), um amplo movimento desencadeado a partir dos anos
de 1980 propunha a reformulação do Curso de Pedagogia das licenciaturas, mobilizado pelo
princípio da docência como base da formação do professor, de modo que, embalada por esse
princípio, “a maioria das instituições tendeu a situar como atribuição dos cursos de Pedagogia
a formação de professores para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino de 1º
grau (ensino fundamental)”.
De fato, o final da década de 70 e meados da de 80 ensejou muitas discussões sobre o
fazer pedagógico, principalmente ao dualismo existente entre o docente e o especialista. No
curso dessas discussões, foi realizada em 1980, em São Paulo, a I Conferência Brasileira de
Educação (CBE), que oportunizou a criação do Comitê Nacional de Pró-Reformulação dos
Cursos do Educador, comitê este transformado, no ano de 1983, em Comissão Nacional de
Reformulação.
Em consequência dos movimentos sobre os debates da base comum nacional para a
formação dos profissionais da educação, surgiu a Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (Anfope), processo que evidenciava
14 Constituídos de disciplinas de formação e expressão, estudos sociais e ciências. 15Abrangendo fundamentos da educação, a estrutura e o funcionamento do ensino de 1º grau, a didática e,
também, o estágio supervisionado.
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[…] a importância de inserir a temática da formação do educador em uma
política global, que contemplasse desde a sua formação básica até as
condições de trabalho e formação continuada. Da mesma forma, nos
encontros e nos documentos dessa associação, foi especialmente destacada a
necessidade de superar a dicotomia entre a teoria e a prática, entre o ensino e
a pesquisa, entre o conteúdo específico e o conteúdo pedagógico na formação
e prática dos educadores, o que deu mais força ao princípio da docência como
base da formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do
trabalho pedagógico (SCHEIBE, 2007, p. 49).
Saviani (2007) ressalta a importância desses movimentos e debates que, mantendo a
articulação e troca de experiências entre os educadores, têm o potencial de sinalizar a direção
da solução do problema da formação do professor no Brasil:
[…] articular e socializar as experiências que se realizaram em diferentes
instituições; manter a vigilância sobre as medidas de política educacional;
explicitar as aspirações, reivindicações e perplexidades que os assaltavam; e
para buscar algum grau de consenso sobre certos pontos que pudessem
sinalizar na direção da solução do problema. Em termos concretos emergiram
do movimento duas ideias-força. A primeira foi a de que a docência é o eixo
sobre o qual se apoia a formação do educador. […] A segunda ideia se
expressou na base comum nacional (p. 123).
Na periodização proposta por Saviani (2009), seguiu-se a esse período o que
compreendeu o advento dos Institutos Superiores de Educação e das Escolas Normais
Superiores (1996 a 2006). Com a LDB não tendo atingido as expectativas dos educadores
quanto ao trato do problema da formação e professores no Brasil, com o fim do Regime
Militar, assistimos à introdução, pela Lei, dos institutos superiores de educação e das Escolas
Normais Superiores (art. 63).16 Nessa direção, a LDB dava indicativos da opção por um
nivelamento por baixo, ou seja: os institutos superiores de educação emergem como
instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada,
mais barata, por meio de cursos de curta duração [...] A essas características não ficaram
imunes as novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia homologadas em abril de
2006.” (SAVIANI, 2009, p. 148).
Como se pode concluir, se, de um lado, a nova LDB postulou a formação dos docentes
da educação básica em nível superior, de outro, introduziu uma nova estrutura formativa para
professores da educação básica, dentro das estruturas universitárias ou fora delas.
16 Vale assinalar que, por meio do Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispunha sobre a formação
em nível superior de professores para atuar na educação básica, a formação em nível superior de professores,
destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, seria realizada
exclusivamente em cursos normais superiores (art. 3º, § 2º). Contudo, as pressões e a repercussão negativa
provocada por tal medida levou o governo a promover uma alteração nesse dispositivo. Assim, por meio do
Decreto nº 3.554, de 7 de agosto de 2000, a nova redação fixou que: “§ 2o A formação em nível superior de
professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, far-se-á, preferencialmente, em cursos normais superiores."
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No que se refere aos cursos de formação propriamente ditos, o art. 62 da atual LDB,
com nova redação dada pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, fixa que:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.
Seguindo as reflexões de Scheibe (2008), sobre o curso de Pedagogia, conforme
consta no art. 64 da LDB, vê-se estabelecida uma condição de bacharelado a esse curso,
desconsiderando que ele já vinha formando professores para educação infantil e os anos
iniciais:
A Lei 1996, no seu artigo 64, estabeleceu os institutos superiores de educação como
local preferencial para a formação de todos os profissionais da educação e os cursos
superiores normais como formadores exclusivos dos professores para a educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, estabelecendo um modelo de
formação com forte apelo à qualificação técnica destes profissionais, desvinculada à
produção do conhecimento. (SCHEIBE, 2008, p.46).
Embora a Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que instituía Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível
superior,17 estabelecia que a formação de professores estivesse estruturada sob uma base
curricular, segundo Gatti, Barreto e André (2011, p.95), tais disposições não tiveram êxito
pela falta de vontade política ou de poder político das estâncias reguladoras.
Para Libâneo e Pimenta (2009), a atuação do MEC e do Conselho Nacional de
Educação (CNE) na regulamentação ocorrido em meio à mobilização dos educadores de todos
os níveis de ensino em torno do tema da formação de profissionais da educação. No
entendimento dos autores,
[...] não bastam iniciativas de formulação de reformas curriculares, princípios
norteadores de formação, novas competências profissionais, novos eixos
curriculares, base comum nacional etc. Faz-se necessária e urgente a
definição explícita de uma estrutura organizacional para um sistema nacional
de formação de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais
institucionais do processo formativo. (LIBÂNEO; PIMENTA, 2009, p. 241).
17Essa Resolução, assim como a de nº CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que instituía a duração e a carga
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em
nível superior foram revogadas pela Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
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Para Gatti (2012), há um predomínio de formação acadêmica, mais abstrata, como de
caráter excessivamente genérico nas proposições institucionais para essa formação. Não que a
formação de fundamentos não seja necessária, ao contrário, esta também deveria ser mais bem
cuidada. A questão, segundo a autora, é que ainda que seja bem realizada é insuficiente para a
integralização da formação de um profissional da docência:
Na medida em que não tem havido iniciativas políticas fortes quanto a alterações
básicas, na legislação educacional, no que se refere à formação de professores para a
educação básica, no sentido de tornar essa formação mais articulada, tanto na
perspectiva de uma unidade institucional nas universidades, como na integração
curricular, assistimos a emergência de propostas e de implementação de ações
interventivas relativas a essa formação que têm grande abrangência embora não
cheguem a reestruturações mais profundas nessa formação e nos conteúdos
formativos. Porém, essas iniciativas evidenciam que há crise na formação de
docentes e, de certa forma, mobilizam na direção de uma atenção maior aos cursos
de licenciatura e a aspectos específicos da formação inicial. (GATTI, 2012, p.22).
Muito próximo a esse posicionamento, Brzezinski (2008) entende que nada vai mudar
se não forem resolvidos os problemas dos profissionais da educação, o que inclui a formação
inicial. Um exame do histórico da formação inicial em nosso país mostra que ela não vem
sendo bem-sucedida, na maioria das vezes. Os cursos de licenciatura são considerados
ineficientes para a formação de professores realmente capacitados para ensinar.
Tendo em vista esse breve traçado histórico e as tensões que atualmente marcam os
debates sobre a formação de professores no Brasil, importa aqui questionar: como vem se
caracterizando as políticas de formação de professores empreendidas em nível federal no
campo da formação inicial de professores? Vale ressaltar que, nos últimos anos, o governo
federal tem adotado uma série iniciativas, que visam promover e assegurar uma educação de
qualidade como direito de todos, o que tem reforçado a centralidade da formação de
professores no país, tanto a inicial como a continuada. É sobre um panorama dessas
iniciativas que abordo na seção seguinte.
2.2 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA ÚLTIMA DÉCADA: INICIATIVAS,
PROPOSIÇÕES E METAS EM DEBATE
Dentre a série de iniciativas no campo da formação e professores, deflagrada nos
últimos 10 anos, destacam-se os programas de formação inicial para o magistério da educação
básica, seja na forma presencial ou na modalidade a distância (EaD).
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Essas medidas foram ganhando espaço e ampliando a política de formação de
professores em âmbito nacional – principalmente pela via EaD –, o que viabilizou a
ampliação no número de vagas na educação superior, especialmente por meio de parcerias
com as Universidades Federais e pela priorização de professores que atuam na educação
básica em área diferente da de formação. O Quadro 1 sistematiza informações sobre as
iniciativas apontadas pelo governo federal.18
Quadro 1 – Programas do MEC destinados à formação inicial de professores para a educação básica, a partir de
2006
PROGRAMA:
OBJETIVO E FOCO
DISPOSITIVO LEGAL E MODELO DE
GESTÃO
Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006
Objetivos: oferecer cursos de licenciatura e de formação inicial e
continuada de professores da educação básica; ofertar cursos
superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores
em educação básica dos estados, do Distrito Federal e dos
municípios; dispor cursos superiores nas diferentes áreas do
conhecimento; ampliar o acesso à educação superior
pública; reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre
as diferentes regiões do País; estabelecer amplo sistema nacional de
educação superior a distância; e fomentar o desenvolvimento
institucional para a modalidade de educação a distância, bem como
a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas
em tecnologias de informação e comunicação.
Foco:
Oferecimento de cursos de nível superior para camadas da
população que têm dificuldade de acesso à formação universitária,
por meio do uso da metodologia da educação a distância. O público
em geral é atendido, mas os professores que atuam na educação
básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes,
gestores e trabalhadores em educação básica dos estados,
municípios e do Distrito Federal. O sistema é integrado por
universidades públicas.
Modelo de gestão: funciona como
articulador entre as instituições de ensino
superior e os governos estaduais e
municipais, para atender às demandas locais
por educação superior. Essa articulação
estabelece a instituição de ensino que deve
ser responsável por ministrar determinado
curso em certo município ou certa
microrregião por meio dos polos de apoio
presencial. Feita a articulação entre as
instituições públicas de ensino e os polos de
apoio presencial, a UAB assegura o fomento
de determinadas ações para assegurar o bom
funcionamento dos cursos.
18Além dos programas mencionados no quadro, outros destinados à formação de professores podem ser
encontrados no sitio do MEC (http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=15944:programas-
do-mec-voltados-a-formacao-de-professores). Estes podem ser agrupados em dois conjuntos complementares
ao que compreende o quadro: o primeiro voltado à formação continuada, sobre o qual abordarei adiante
(Programa Novos Talentos, Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial,
Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional – Proinfo Integrado); e o segundo
voltado ao apoio tecnológico ao professor e/ou à escola (Portal do Professor, Programa Banda da Larga nas
Escolas e Programa Um Computador por Aluno).
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PROGRAMA:
OBJETIVO E FOCO
DISPOSITIVO LEGAL E MODELO DE
GESTÃO
Programa de Consolidação das Licenciaturas
(Prodocência)
Decreto nº 6.755, de 20 de janeiro de
2009.
Objetivos: fomentar projetos pedagógicos inovadores,
cientificamente avançados e tecnologicamente contemporâneos,
para aprimorar a formação dos professores da educação básica;
estimular projetos de cooperação entre unidades acadêmicas
interdisciplinares e intersetoriais que contribuam para elevar a
qualidade da formação dos futuros docentes; fomentar a integração
entre a educação superior e a educação básica; e contribuir para
superar deficiências identificadas nas avaliações feitas nos cursos
de licenciatura.
Foco: oferecimento de apoio financeiro a projetos institucionais
que contribuam para inovar os cursos de formação de professores e
melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos futuros
professores e à superação de problemas identificados nas avaliações
efetuadas nos cursos de licenciatura. Podem concorrer aos editais,
as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), inclusive os
Institutos Federais que possuam licenciaturas, e Instituições
Estaduais e Municipais de Educação Superior que tenham
licenciaturas.
Modelo de gestão: ao assumir o Programa,
originalmente lançado pela SESu/MEC, a
Capes ampliou o volume de recursos e
permitiu apoio a um número maior de
instituições. O programa é articulado com o
Pibid, o Observatório da Educação e os
cursos de formação de professores do Parfor,
para ampliar o seu potencial e seus benefícios
educacionais.
A periodicidade dos editais e o incentivo à
construção de redes e de propostas
interdisciplinares permitem que as
instituições de educação superior
aperfeiçoem o desenho de novas propostas,
gerando uma dinâmica de aprimoramento
recíproco e contínuo, com impactos positivos
na formação de professores e na educação.
Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a
Distância, de Professores para a Educação Básica (Parfor)
Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de
2009.
Objetivo: oferecer cursos de formação inicial emergencial, na
modalidade presencial, aos professores das redes públicas de
educação básica tendo em vista as demandas indicadas nos planos
estratégicos elaborados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de
Apoio à Formação Docente.
Foco: ação estratégica para elevar o padrão de qualidade da
formação dos professores das escolas públicas da educação básica
no território nacional. A Capes oferece os cursos de formação
inicial, presencial, emergencial, e, cursos na modalidade a distância
são ofertados pela UAB.
Modelo de gestão: o MEC celebrou Acordos
de Cooperação Técnica específicos, por meio
da Capes, com as Secretarias Estaduais de
Educação, para garantir a cooperação
técnico-operacional entre as partes e
promover a formação inicial de professores
das redes públicas de educação básica.
Também formalizou, com Instituições de
Educação Superior, Termos de Adesão aos
respectivos Acordos de Cooperação Técnica,
em que são estabelecidas as formas de
implantação e execução dos cursos e
programas do Parfor, com programação e
indicadores definidos, tendo em vista a
previsão da entrada dos alunos em cada
curso.
Os municípios têm participação efetiva no
processo de validação das matrículas dos
professores de sua esfera administrativa, além
da participação da Undime nos Fóruns
Estaduais, apesar de não ter um instrumento
de acordo específico formado com a Capes.
42
PROGRAMA:
OBJETIVO E FOCO
DISPOSITIVO LEGAL E MODELO DE
GESTÃO
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid)
Decreto nº 7.219, de 24 de junho de
2010.
Objetivo: elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à
formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das
instituições de educação superior, assim como inserir os
licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, promovendo a integração entre educação superior e
educação básica.
Foco: Programa destinado à valorização do magistério e apoiar
estudantes de licenciatura plena, das instituições públicas
(federais, estaduais e municipais) e comunitárias, sem fins
econômicos, de educação superior.
Modelo de gestão: desenvolvido com base
no diálogo com as instituições parceiras; na
responsabilidade compartilhada entre os
envolvidos; na abertura a novas ideias e ao
aperfeiçoamento dos processos; na
disseminação das boas práticas e do
conhecimento produzido. A autonomia das
universidades e o regime de colaboração
que respeita a descentralização
administrativa em educação são pilares da
ação do Pibid. A intersetorialidade é
incentivada pelos editais lançados, visando
promover oportunidades de construção do
conhecimento multidisciplinar,
contextualizado e com padrão de
qualidade.
Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de
Formação de Estudantes (Life)
Portaria nº 104, de 13 de julho de 2012.
Objetivo: selecionar propostas que tenham por objetivo a criação
de laboratórios interdisciplinares de formação de educadores.
Foco: Promoção da interação entre diferentes cursos de formação
de professores, de modo a incentivar o desenvolvimento de
metodologias voltadas para a inovação das práticas pedagógicas, a
elaboração de materiais didáticos de caráter interdisciplinar, o uso
de tecnologias da informação e comunicação - TICs e a articulação
entre os programas da CAPES relacionados à Educação Básica.
Modelo de gestão: os projetos são originados
de Instituições Públicas de Educação
Superior (IPES) e destinam-se à aquisição de
bens de capital para organização de seus
laboratórios.
Fonte: elaborado pela autora com base em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=15944:programas-do-mec-voltados-a-formacao-de-
professores
Esses programas permitem perceber que o governo federal tem ampliado o acesso aos
programas de formação inicial tendo em vista melhorar a qualidade de educação. Conforme
evidencia a história da educação, as reformas educacionais tomam frequentemente a formação
de professores como referência e/ou caminho para a melhoria aqui referida. Nos últimos anos,
contudo, se assiste à ampliação das iniciativas em torno de programas de formação inicial, em
boa medida por força de marcos legais instaurados pela LDB de 1996 e as normatizações que
se seguiram a ela.
43
No conjunto, também se percebe tratar de programas emergenciais orientados para o
alcance de contribuições que ressoem na redução das desigualdades educacionais e social
existentes no país, o que também passa pela promoção do acesso à educação superior,
especialmente em cursos de licenciatura. Um exemplo forte nessa direção é o Pibid, que
aposta na ideia de que a formação de professores seja potencializada no espaço escolar. Vale
ressaltar, também, que o Pibid vem contribuindo como uma importante política de fixação dos
estudantes nos cursos de licenciatura e, portanto, diminuindo os índices de evasão nesses
cursos, dentre outras contribuições apontadas em relatório da Diretoria de Formação de
Professores da Educação Básica (DEB), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
nível Superior (Capes), conforme consta no Gráfico 3.
Gráfico 3 – Impactos do Pibid nos cursos de licenciatura – 2013
85
65
45
45
41
28
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
M aior articulação teoria-prática
Aumento do envolvimento dos docentes nos cursos de licenciatura
Utilização de tecnologias na formação de professores
Diminuição da evasão nos cursos de licenciatura
Alterações em pro jetos pedagógicos
Outros impactos
Fonte: Capes/DEB.
Podemos dizer que o Pibid, agindo como colaborador para a fixação aqui referida, se
constitui um importante mecanismo para a manutenção das licenciaturas e a permanência dos
cursos de formação de professores no país.
De fato, se tomarmos por base dados do censo 2007 a 2013, conforme consta na
Tabela 3, é possível perceber que ainda há uma grande lacuna no que se refere ao número de
professores da educação básica formados em nível superior, mesmo com a abrangência
expressa pelo conjunto de iniciativas governamentais no período.
44
Tabela 3 - Número de docentes atuando na educação básica e proporção por grau de formação – Brasil 2007 a
2013
Ano
Nº de
docentes
Proporção de docentes por grau de formação
Ensino Fundamental Ensino Médio
Educação
Superior
Incompleto
Completo
Total
Normal
Magistério
Sem Normal
Magistério
Superior em
andamento
2007 1.878.284 0,2 0,6 30,8 25,3 5,5 - 68,4
2008 1.983.130 0,2 0,5 32,3 25,7 6,5 - 67,0
2009 1.972.333 0,2 0,5 31,6 24,5 7,1 - 67,7
2010 1.995.518 0,2 0,4 30,5 22,5 8,0 - 68,8
2011 2.039.261 0,2 0,4 28,7 19,0 6,4 3,3 70,7
2012 2.095.013 0,1 0,3 26,5 16,0 5,5 5,0 73,1
2013 2.141.676 0,1 0,2 24,9 13,9 4,9 6,1 74,8
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Se, de um lado, os dados indicam evolução no número de professores da educação
básica com formação em nível superior, por outro, mostram que esse crescimento foi
modesto. Além disso, chama a atenção o fato de ter ocorrido uma mudança positiva de rumo
em 2010, depois de uma queda, nos anos de 2008 e 2009, na proporção dos formados em
nível superior, comparativamente ao ano de 2007. Foi também entre 2008 e 2009 que
aumentou a proporção de professores atuando sem o Curso Normal ou Magistério. Conforme
se pode verificar, o período de retomada no crescimento da proporção de professores com
curso superior (2010 a 2013) coincide com a vigência dos programas listados no Quadro 1.
Já os dados do Censo Educacional de 2014, indicados na Tabela 4, demonstram que
persiste uma significativa disparidade quanto à formação em nível superior dos professores da
educação básica quando considerados os dados por região do país, especialmente na região
Nordeste.
Tabela 4 – Percentual de docentes com curso superior por região brasileira – 2014
Região
Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino
Médio Total Creche Pré-escola Total Anos
iniciais
Anos
finais
Norte 52,7 52,8 52,9 70 64,9 73,3 96,1
Nordeste 44,6 44 45,3 66,1 57,2 73,1 88,6
Sudeste 70,8 67 75,2 88,1 81,8 93,9 95,1
Sul 66,3 60,4 72,9 88,5 83,7 92,2 93,2
Centro
Oeste
79 77 80,5 88,9 87 90,7 94
Fonte: MEC/Inep/Deed.
45
Embora o conjunto de dados evidencie um quadro preocupante no campo da formação
de professores para educação básica, é importante observar que as matrículas nos cursos de
licenciatura aumentaram mais de 50% nos últimos dez anos, representando um crescimento
médio de 4,5% ao ano. Anualmente, conforme dados do Inep, mais de 200 mil alunos
concluem cursos de licenciatura no Brasil.19 Os dados podem ser verificados no Gráfico 4.
Gráfico 4 – Evolução das matrículas de educação superior de graduação, por grau acadêmico – Brasil 2003 a
2013
Fonte: MEC/Inep.
Como se pode inferir, na comparação entre as iniciativas do governo federal no campo
da formação inicial de professores, em nível superior, os dados relativos à formação dos
docentes em exercício e as matrículas em cursos de licenciatura a cada ano, o campo da
formação inicial de professores para a educação básica no país segue sendo um dos maiores
desafios da educação brasileira. Conforme busquei apontar, embora tenha aumentado o
número de programas (e, portanto, o investimento) destinados a promover tal formação, numa
realidade marcada pela queda gradativa do número de matrículas na educação básica,20 ainda
é imensa a tarefa educacional brasileira.
19 O curso de Pedagogia corresponde a 44,5% do total dessas matrículas. 20 Em 2007 eram 53.028.928 matrículas na educação básica. Já em 2013 o número caiu para 50.042.448.
46
Freitas (2007), ao referir a questão da formação de professores no cenário recente,
assinala a prevalência de iniciativas de caráter imediato, como resposta à “escassez” de
professores para a educação básica. De acordo com a autora:
Apesar da vasta produção de conhecimento na área sobre os dilemas, desafios,
perspectivas e limites, produzida no campo da formação de professores, que se
esperava pudesse ser apropriada pelas políticas públicas no governo Lula, no
período 2002-2005, o que estamos vivenciando é o embate entre as demandas das
entidades e dos movimentos e as ações do governo em continuidade às políticas
neoliberais do período anterior, e uma enorme retração na participação dos
movimentos na definição da política educacional. Pode, portanto, ser caracterizada
como um problema conjuntural e nem mesmo exclusivamente emergencial
(FREITAS, 2007, p.1207).
Poli (2013) se aproxima desse pensamento ao assinalar que, embora tenha crescido o
número de licenciados, faltam professores em áreas como a Física, Química e Matemática.
Esse crescimento, possível de ser identificado no Gráfico 5, relativamente aos anos finais do
ensino fundamental, não significa que estamos próximos do atingimento da meta de 100% de
professores formados na área em que atuam.
Gráfico 5 – Porcentagem de professores dos anos finais do ensino fundamental que tem licenciatura na área em
que atuam
Fonte: Observatório do PNE – MEC/Inep/DEED/Censo Escolar.
47
Segundo os dados do gráfico, em 2013 apenas 32,8% dos professores dos anos finais
do ensino fundamental possuíam licenciatura na área em que atuavam, o que dá mostras de
que estamos distantes de atingir a marca de 100%, embora esta esteja prevista para 2024.
Cabe mencionar, também, que no caso do ensino médio, a situação é um pouco
melhor: 48,3% em 2013, com a meta de 100% igualmente fixada para 2024. No quadro geral,
em se tratando da educação básica, 74,8% tinham formação em nível superior em 2013 (a
meta de 100% foi fixada para o ano 2015), O que significa que um quarto dos professores que
atuaram nesse nível de educação em 2013, não possuía formação em nível superior.
No ano de 2014, segundo dados do Censo da Educação Básica realizado pelo Inep, o
número de professores formados na área, com atuação nos anos finais do ensino fundamental
chegou a 84,64% e no ensino médio foi de 93,4%, o que corresponde ao total de 89%. Mesmo
com esse aumento e a promoção de vários programas de formação inicial, não foi possível
alcançar a meta de 100% em 2015.21
Tendo em vista o conjunto de iniciativas governamentais aqui descritas e os dados que
ilustram o cenário recente no campo da formação de professores no país, importa agora buscar
estabelecer relações entre essas iniciativas e o que se tem eleito, em nível nacional, em termos
de opções e metas para o enfrentamento dos desafios nesse campo. Para tanto, tomo por
referência as deliberações da Conae 2010, que enfocou a construção o novo PNE, as metas
fixadas pelo PNE 2014-2024, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, e a Conae
de 2014.
É certo que, desde a Constituição Federal de 1988 ocorreram avanços importantes para
a educação, como sua abrangência,22 por exemplo, também expressão da luta histórica pela
garantia da educação como direito social. Além disso, merecem destaque conquistas como a
maior participação da sociedade civil na definição dos rumos da educação para país, como é o
caso da Conae, realizada em 2010 e 2014.23
Revisitando o Documento Final da Conae 2010, documento esse entendido como
“resultado das deliberações, majoritárias ou consensuadas, nas plenárias de eixo e que foram
aprovadas na plenária final” (BRASIL, 2010a, p. 11), é possível identificar que a tônica do
debate sobre a construção da qualidade da educação passa, necessariamente, pela formação e
21Quanto a características dos estudantes dos cursos de licenciatura, dados do Inep relativos ao ano de 2013,
indicam que 75,4% são mulheres e que elas representam 92,5% no curso de Pedagogia. 22Com a Constituição Federal de 1988, a educação básica passou a ser reconhecida como direito subjetivo, o que
expressa a compreensão da educação escolar como um direito social aprofundada no âmbito da luta em favor
da restauração do regime democrático. 23As conferências nacionais de educação são coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação (FNE), conforme
estabelece a Portaria MEC nº 1407, de 14 de dezembro de 2010.
48
valorização dos profissionais da educação. O tom conferido a essa centralidade pode ser
sintetizado na seguinte passagem (dentre outras) do documento:
Ao eleger a qualidade como parâmetro de suas diretrizes, metas, estratégias e ações
e conferindo a ela uma dimensão social e histórico-política e, portanto, inclusiva, a
constituição do referido Sistema Nacional de Educação significará investimento na
educação e envolverá questões como: financiamento; inclusão social;
reconhecimento e valorização à diversidade; gestão democrática e formação e
valorização dos profissionais da educação, dentre outros. (BRASIL, 2010, p. 30).
A questão da formação e valorização dos profissionais da educação constituiu, na
Conae 2010, um eixo específico dos debates e proposições: Eixo IV – Formação e
Valorização dos/das Profissionais da Educação. De acordo com o documento, os debates
empreendidos explicitam que os temas “formação” e “valorização” profissional são
indissociáveis. Embora assentadas nas mesmas premissas, princípios e concepções, o
documento final da Conferência assinala a necessidade de se focalizar determinadas ações de
formação e de valorização dos “profissionais do magistério” e aquelas que se desenvolvem
junto aos demais “profissionais da educação”.
De acordo com as deliberações da Conferência de 2010, a formação inicial – alvo
principal das reflexões aqui tecidas –, como parte de uma política nacional, deve se articular à
formação continuada e envolver todas as licenciaturas, devendo ficar estabelecido “o formato
presencial ou a distância que cada projeto específico poderá conformar.” (BRASIL, 2010, p.
80). Ademais, há menção clara à superação de determinados modelos ou estratégias de
formação, a saber:
cursos de graduação (formação inicial) a distância; cursos de duração reduzida;
contratação de profissionais liberais como docentes; aproveitamento de estudantes
de licenciatura como docentes; e uso complementar de telessalas. E extinguir, ainda,
todas as políticas aligeiradas de formação por parte de “empresas”, por apresentarem
conteúdos desvinculados dos interesses da educação pública, bem como superar
políticas de formação que têm como diretriz o parâmetro operacional do mercado e
visam a um novo tecnicismo, separando concepção e execução na prática
educacional. (p. 80).
Assim, uma política de formação e valorização dos profissionais do magistério,
“alicerçada nos princípios de uma base comum nacional” (BRASIL, 2010, p. 82), deverá ter
em conta: o reconhecimento da especificidade do trabalho docente; a integração e
interdisciplinaridade curriculares; o favorecimento da construção de conhecimentos pelo
profissional da educação; a dinamização de processos conducentes à consolidação da
identidade dos professores; a ampliação das licenciaturas e de iniciativas de formação
continuada em nível de pós-graduação; a realização de processos de formação inicial e
continuada que respondam às demandas educacionais e sociais; a garantia de enfoque em
49
competências para uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC); a atenção aos
pressupostos da educação inclusiva; e a instituição de padrão de qualidade (BRASIL, 2010).
No tocante à modalidade de cursos de formação, já é bem conhecida a polêmica que
reside na oferta de cursos a distância, haja vista o sentido assumido por essa modalidade nos
últimos anos, ao menos no que toca à formação de professores. A esse respeito e tendo à
frente a ideia de que a modalidades de formação deve ter por direção pedagógica uma
formação de qualidade socialmente referenciada, o documento final da Conae 2010 assinala:
A formação inicial deverá se dar de forma presencial, inclusive aquelas destinadas
aos/à professores/as leigos/as que atuam nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino médio, como aos/às professores/as de educação infantil e anos iniciais do
fundamental em exercício, possuidores/as de formação em nível médio. Assim, a
formação inicial pode, de forma excepcional, ocorrer na modalidade de EAD para
os/as profissionais da educação em exercício, onde não existam cursos presenciais,
cuja oferta deve ser desenvolvida sob rígida regulamentação, acompanhamento e
avaliação. Quanto aos/às profissionais da educação em exercício, sua formação
continuada pode, de forma excepcional, ocorrer na modalidade de EAD, nos locais
onde não existam cursos presenciais. (BRASIL, 2010a, p. 83, grifos do original).
Assim posto, na perspectiva de uma política nacional de formação de profissionais da
educação, as proposições da Conae 2010 verteram em torno de um conjunto de proposições.
Destaca-se aqui, aquelas que estão mais diretamente relacionadas à formação inicial dos
profissionais do magistério da educação básica, sistematizando-as no Quadro 2 de acordo com
o foco de incidência: governo, programas, diretrizes e papel creditado às IES.
Quadro 2 – Proposições da Conae 2010 relacionadas à formação inicial dos profissionais do magistério da
educação básica
Âmbito
Proposições
Governo
Ampliação do papel da atuação da União na formação de
professores.
Instituição de um Fórum Nacional de Formação dos Profissionais
do Magistério
Articulação de ações e responsabilidades entre os entes da
federação, em regime de colaboração.
Programas
Instituição de programas de incentivo a professores e estudantes
dos cursos de licenciatura.
Criação de programas de bolsas para estudantes de licenciatura.
Oferta de cursos de formação inicial aos profissionais da educação
do campo.
Consolidação da formação superior aos professores indígenas,
ciganos, quilombolas, populações tradicionais e demais etnias.
Implementação de programas de formação inicial e continuada
que contemplem a discussão sobre gênero e diversidade étnico-
racial, de orientação sexual e geracional, de pessoas com
deficiências, com transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades, superdotação e transtornos funcionais especiais,
50
Âmbito
Proposições
Diretrizes
Fortalecimento das licenciaturas da modalidade presencial para a
formação inicial
Garantia de estágios dos cursos de licenciatura de modo a
fortalecer a relação entre escolas públicas, prioritariamente, e
instituições formadoras.
Instituições (IES Públicas)
Fortalecimento do papel das faculdades, institutos e centros de
educação das IES públicas para a formação inicial.
Ampliação das vagas de cursos de licenciatura nas IES públicas, a
forma presencial e com garantia de financiamento.
Multiplicação da oferta de cursos presenciais de formação inicial,
por meio da ampliação de campi avançados da IES públicas.
Fonte: elaborado com base em Brasil (2010).
De acordo com as proposições anotadas no Quadro, é possível perceber a ênfase em
medidas e providências visando contribuir para a melhoria da qualidade da educação, se
destacando nesse conjunto, a perspectiva de reforço à política nacional de formação de
professores, alicerçada em uma atuação consistente da União no provimento de programas de
formação que tenham em conta a oferta de cursos e os enfoques temáticos, além da garantia
de financiamento.
Vale realçar, também, o regime de cooperação entre os diferentes entes da Federação
(União, Estados e Municípios) e o aperfeiçoamento da Política Nacional de Formação e
Valorização dos Profissionais da Educação Básica, tendo em vista o fortalecimento das
condições de formação dos professores.
Também o novo PNE (2014-2024), aprovado em junho de 2014 e que contém 20
metas e um conjunto de estratégias associadas, traz entre as diretrizes listadas no art. 2º da lei
que o aprovou – Lei nº 13.005/14 – a “valorização dos (as) profissionais da educação” (inciso
IX), tendo sido estabelecida a Meta 15, que dispõe sobre a formação dos profissionais do
magistério. Essa meta prevê que, no prazo de um ano, deverá estar institucionalizada a
política nacional de formação dos profissionais da educação, com o fim de ampliar as
possibilidades de qualificação, de modo que cursos e programas possibilitem formação
específica aos docentes não licenciados ou licenciados, em áreas diferentes da de sua atuação.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE,
política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos
I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado
que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.
51
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente
diagnóstico das necessidades de formação de profissionais da educação e da
capacidade de atendimento, por parte de instituições públicas e comunitárias de
educação superior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e defina
obrigações recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de
educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de
profissionais para atuar no magistério da educação básica;
[...]
15.5) implementar programas específicos para formação de profissionais da
educação para as escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas e
para a educação especial;
[...]
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regulação e supervisão da
educação superior, a plena implementação das respectivas diretrizes curriculares;
[...]
15.9) implementar cursos e programas especiais para assegurar formação
específica na educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes com
formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em
área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício;
[...]
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de estudos para que os
professores de idiomas das escolas públicas de educação básica realizem estudos de
imersão e aperfeiçoamento nos países que tenham como idioma nativo as línguas
que lecionem;
[...] (BRASIL, 2014d).
Na comparação do que dispõe o PNE 2014-2024, na Meta 15, e o que traz o
Documento Final da Conae 2010, Eixo VI, sobre o tema, se vê reiterada a importância da
formação dos profissionais da educação, cuja ênfase parece não se assemelhar a nenhum outro
momento histórico. Vale assinalar que a questão da profissionalização docente, que
compreende tanto a formação, quanto a valorização dos profissionais do magistério, perpassa
praticamente todos os demais temas educacionais e, por razões como esta, tem gerado
inúmeros debates no país, tendo em vista o imperativo da construção de uma educação
pública de qualidade.
Também há convergência quanto à implantação de programas de incentivo à formação
em cursos de licenciatura, atenção a especificidades e à disponibilização de bolsas de estudo.
De outro modo, as estratégias da Meta 15 deixaram de enfocar, por exemplo, a prevalência
dos cursos presenciais e oferta de estágios dos cursos de licenciatura, de modo a fortalecer a
relação entre escolas públicas, prioritariamente, e instituições formadoras, na linha do que
propôs a Conae 2010.
52
De acordo com Cury (2011), o PNE, em linhas gerais, embora seja mais avançado que
o anterior, é, sem dúvida, mais tímido do que as propostas feitas na Conae que o antecedeu. A
esse respeito, o autor destaca em entrevista que:
Em certos pontos o PNE é menos incisivo, em relação aos recursos, por
exemplo. Também ficou numa posição mais cautelosa em relação ao Custo
Aluno-Qualidade, bem aquém do que o proposto pela Conae. O atual projeto
não se furtou a assinalar coisas mais específicas que não estavam contidas na
Lei 10.972 e inclui determinadas bandeiras da Conferência, mas não no
volume e intensidade propostos. Fiquei um pouco decepcionado ao ler o
projeto proposto para o Congresso Nacional. Faltou uma delimitação mais
clara das atribuições da União em relação aos outros entes federados e uma
melhor definição do cumprimento de cada uma das metas. (CURY, 2011,
s.p.).
A Conae realizada em 2014 teve como tema “O Plano Nacional de Educação (PNE) na
Articulação do Sistema Nacional de Educação: Participação Popular, Cooperação Federativa e
Regime de Colaboração”. A Conferência foi organizada em torno de sete eixos, cabendo ao
Eixo VI o tema “Valorização dos Profissionais da Educação: formação, remuneração, carreira
e condições de trabalho.”24 Segundo o Documento-Referência, os eixos têm por objetivo
enfocar temas que possam orientar a concepção de políticas de Estado para a educação
nacional, nos diferentes modos e momentos de discussões, em consonância
com as lutas históricas e debates democráticos, construídos pela sociedade civil
organizada, pelos movimentos sociais e pelo governo [...] na garantia da educação
como bem público e direito social, resultado da participação popular, cooperação
federativa e do regime de colaboração. (BRASIL, 2014a, p. 12).
As proposições relativas ao Eixo VI – Valorização dos Profissionais da Educação:
formação, remuneração, carreira e condições de trabalho, mais diretamente as relacionadas ao
campo da formação inicial dos profissionais do magistério da educação básica, campo da
discussão aqui realizada, são as sistematizadas no Quadro 3.
24Os demais eixos foram: I: O Plano Nacional de Educação e o Sistema Nacional de Educação: organização e
regulação; II: Educação e Diversidade: justiça social, inclusão e direitos humanos; III: Educação, Trabalho e
Desenvolvimento Sustentável: cultura, ciência, tecnologia, saúde, meio ambiente; IV: Qualidade da Educação:
democratização do acesso, permanência, avaliação, condições de participação e aprendizagem; V: Gestão
Democrática, Participação Popular e Controle Social; e VII: Financiamento da Educação: gestão, transparência
e controle social dos recursos.
53
Quadro 3 – Proposições da Conae 2014 relacionadas à formação inicial dos profissionais do magistério da
educação básica
Âmbito
Proposições
Governo
Manutenção de articulação (convênios e outros) com as
instituições formadoras dos sistemas federal, estaduais e
municipais para a formação inicial e continuada dos profissionais
da educação.
Consolidação e ampliação da plataforma eletrônica para organizar
a oferta e as matrículas em curso de formação inicial de
profissionais da educação.
Institucionalização da politica nacional de formação de
professores.
Programas
Ampliação e garantia de políticas e programas de formação inicial
dos profissionais da educação, sobre gênero, diversidade e
orientação sexual, para a promoção da saúde e dos direitos sociais
e reprodutivos de jovens e adolescentes e prevenção de doenças.
Ampliação de programa permanente de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura plena.
Programas (continua)
Consolidação e ampliação de programas e ações de incentivo à
mobilidade docente em cursos de graduação e pós-graduação, em
âmbito nacional e internacional.
Garantia de formação inicial dos profissionais da educação
voltada para a diversidade.
Implementação de programas específicos para a formação de
profissionais da educação nas escolas do campo, dos povos
indígenas, comunidades quilombolas, dos povos da floresta, dos
povos das águas, ciganos, para a educação especial, populações
tradicionais e demais segmentos.
Promoção e estímulo à formação inicial de professores para a
alfabetização de crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos,
com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas
pedagógicas inovadoras.
Expansão da oferta de licenciaturas de educação do campo por
áreas de conhecimento e a oferta de licenciatura intercultural
indígena.
Diretrizes
Observância à questão da diversidade cultural-religiosa como
temática nos currículos dos cursos de licenciaturas plena.
Atenção, nos cursos de formação inicial, a temas contidos no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no Sistema Nacional
de Atendimento Socioeducativo (Sinase), nas resoluções do
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
(Conanda), da Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH) e
na Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Definição e implementação de uma política de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação nos estados, DF e
municípios pautada pelos princípios e diretrizes nacionais.
Diagnóstico de demandas de formação inicial e continuada aos
professores que lecionam na educação do campo, educação
quilombola, educação escolar indígena, educação dos povos da
floresta, dos povos das águas e educação das relações étnico-
raciais.
54
Âmbito
Proposições
Diretrizes (continua)
Estabelecimento e garantia de mecanismos de formação inicial
alicerçados em concepções filosóficas emancipatórias que
superem o racismo, machismo, homofobia e demais formas de
preconceito e discriminações, promovendo outras cosmovisões e
epistemologias para os profissionais que atuam em EJA,
contemplando os educadores populares vinculados aos
movimentos de alfabetização.
Promoção de adequada formação inicial dos profissionais da
educação envolvidos na educação prisional.
Promoção de reforma curricular dos cursos de licenciatura e
estimular a renovação pedagógica de forma a assegurar o foco no
aprendizado do/a aluno/a, dividindo a carga horária em formação
geral, formação na área do saber e didática específica,
incorporando as modernas tecnologias de informação e
comunicação.
IES
Ampliação, nos campi das IES públicas, a oferta de vagas nos
cursos de formação inicial presencial.
Garantia aos profissionais da educação de oferta de cursos de
licenciatura, vagas, acesso e condições de permanência nas IES
públicas.
Fonte: elaborado pela autora com base em Brasil (2014b).
As proposições da Conae 2014, mais sintonizadas com a ideia de defesa e indicação de
medidas concretas, têm diversas aproximações com o PNE 2014-2024, dentre as quais se
destaca: a defesa por uma política nacional de formação de professores; a necessidade de
implementação de programas específicos para formação de profissionais da educação que
atuam na educação do campo, quilombola e outros; e a oferta de cursos de formação.
Pode-se constatar, ainda, que segue uma significativa atenção ao regime de
colaboração como estratégia, na área da educação, para nortear a relação entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Contudo, de acordo com Cury (2011, s.p.):
Nós também nos deparamos com o problema de saber até onde vai a capacidade
interventiva da União nos estados e municípios em relação ao professorado e esse
PNE deveria dizer o que é vinculante. Estamos entre uma dimensão conveniada, que
ocorre por adesão voluntária, recebendo recursos a partir dessa adesão, ou uma
dimensão que fosse efetivamente obrigatória.
Muito próximo das distinções verificadas na relação entre o PNE e as proposições da
Conae 2010, também a comparação das proposições do Plano com a Conae 2014 leva a
destacar a defesa desta em relação à oferta de cursos presenciais, não abraçada pela Meta 15
do atual PNE. Há, também, novos destaques nas proposições da Conae 2014, como é o caso
da defesa pelo estabelecimento e garantia de mecanismos de formação inicial alicerçados em
55
concepções filosóficas emancipatórias e a preservação de acordos e convênios com IES
públicas na formação inicial e continuadas de professores.
2.3 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
QUAIS DEBATES? QUAIS DESAFIOS?
Estudos têm enfocado a importância da formação continuada do professor da educação
básica (CANDAU, 1997; PEDROSO, 1998; SILVA, 2001; FREITAS, 2002; BRZEZINSKI,
2008; GATTI, 2008; ALFERES; MAINARDES, 2012; NASCIMENTO, 2008 entre outros).
Essa preocupação não é recente, pois a temática vem sendo estudada há muito pelos
pesquisadores que se preocupam em diagnosticar, descrever ou construir caminhos que
superem as dificuldades apresentadas pelos professores ou instituições de ensino.
Alferes e Mainardes (2012), ao destacaram que nas últimas três décadas, no Brasil,
podem ser evidenciados três momentos políticos – a ditadura militar, o movimento de
democratização da sociedade e os movimentos de globalização da cultura e da economia –,
recorrem a Gatti e outras (1972), Andaló (1995) e Candau (1997) para evidenciar que esses
momentos políticos influenciaram os processos de formação continuada de professores no
país.
Entre os autores mencionados, figura o argumento de que, na década de 1970, a
formação continuada no Brasil teve uma significativa expansão devido ao advento da
modernização social, que exigiu recursos humanos mais qualificados para atender às
demandas do governo militar. Nesse período era enfatizada a necessidade de formar
trabalhadores, objetivo principal da educação na época (PEDROSO, 1998).
Já na década de 1980, a preocupação com a formação continuada perdeu vigor,
provavelmente porque associada à teoria do capital humano, segundo a qual, o trabalho
humano, quando qualificado por meio da educação, é um dos mais importantes meios para a
ampliação da produtividade econômica, e, portanto, das taxas de lucro do capital. A questão
fortaleceu-se nos anos de 1990, com os debates sobre a qualidade da educação, que tem na
formação continuada dos docentes um dos seus pilares (NASCIMENTO, 2008).
Vale destacar que, desde meados dos anos 1990, houve uma sequência de programas
de formação continuada encetadas no curso das mudanças então introduzidas pela reforma
educacional da década. De acordo com esse processo, o MEC realizou amplo “trabalho de
descentralização e indução desses programas, oferecendo-os aos sistemas e redes de ensino
56
como propostas para a qualidade da educação e a formação continuada dos professores”
(RABELO, 2014, p. 533). Dentre esses programas, estavam os Referenciais Curriculares para
a Formação dos Professores e o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado –
Parâmetros em Ação.
Inscrito no período da reforma educacional, o PNE 2001-2011, no tocante às políticas
de formação continuada de alfabetizadores, definia na Meta 22 uma imediata atuação dos
sistemas de ensino estaduais e municipais, no sentido de que garantissem a manutenção de
“programas de formação continuada de professores alfabetizadores, contando com a parceria
das instituições de ensino superior sediadas nas respectivas áreas geográficas” (BRASIL,
2001). A esse respeito, Rabelo (2014, p. 537) comenta:
A ausência de maior definição do papel da União em garantir políticas de formação
continuada de professores alfabetizadores, em especial no financiamento junto aos
estados e municípios, aparece como remetida à necessidade de que estes elaborem
seus planos de educação locais alinhados com o plano nacional e, por essa via, os
entes subnacionais reforcem sua tarefa executora e financiadora das políticas citadas
com recursos próprios definidos. Com a evidência, porém, de que os entes
subnacionais (estados e municípios) devam coordenar, financiar e manter as
políticas de formação continuada, a soma dos esforços requerida para o alcance das
metas previstas nas políticas de formação continuada de alfabetizadores ficou em
risco, pela não clareza de como se insere a União nessa formação, conflitante que é a
sua posição, ora centralizada, ora descentralizada
Já no processo de transição no governo federal, de 2002 para 2003, embora tivesse
emergida a expectativa de reconfiguração do cenário descrito, com a definição de outra
política de formação de professores, viu-se preservados o caráter e a concepção presentes nos
programas anteriores (OLIVEIRA, 2009). Nos primeiros anos do novo governo os programas
enfocaram, basicamente, a formação continuada dos professores alfabetizadores: continuidade
do Profa (2002) em alguns estados e municípios; criação, em 2003, do Programa de Apoio à
Leitura e a Escrita (Praler); e implantação, em 2006, do Programa de Formação Continuada
de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental (Pró-letramento).25 (ROCHA,
2010).
Mas, o que é realmente formação continuada de professores? Os conceitos são
diversos. Candau (1997, p.55) considera que a formação continuada de professores deve ter
por base três aspectos: a escola como lócus privilegiado de formação; a valorização do saber
docente; e o ciclo de vida dos professores, no qual a formação deve partir das necessidades
reais desses profissionais, favorecendo a pesquisa-ação, que contemple o princípio de que,
25 Os programas foram de iniciativa do MEC cuja implementação nos estados e municípios.
57
mais do que valorizar os saberes das disciplinas, é preciso valorizar os saberes da experiência,
considerados o núcleo vital do saber do docente e a partir do qual o professor dialoga com as
disciplinas e os saberes curriculares.
Já Silva (2001) sugere que a lógica da capacitação teria que ser alterada de forma a
incorporar a mobilização e a iniciativa dos professores a partir de seu contexto de trabalho. As
oficinas de formação, os projetos e os círculos de estudos constituiriam modalidades com
maior potencial para criar a sinergia capaz de articular o conhecimento não-formal,
experiencial, com o conhecimento formal, numa lógica interativa entre ação, investigação e
formação.
Entretanto, Marin (1995, p.19) argumenta que os termos “educação permanente ou
educação continuada” são os mais apropriados para designar os programas que preparam
professores para a atividade de sala de aula. Isso porque eles referem um processo de
construção e/ou apropriação de conhecimentos pelo professor
A formação continuada também pode ser entendida de modo amplo e genérico,
compreendendo atividades que contribuem para o desenvolvimento profissional, realizada
após a graduação ou após o ingresso no exercício do magistério. Nesta modalidade, são
abrigados “desde cursos de extensão de natureza bem diversificada até cursos de formação
que outorgam diplomas profissionais, seja em nível médio, seja em nível superior” (GATTI,
2008, p. 57).
De acordo com Brzezinski (2008), os termos formação inicial e formação continuada
podem apresentar diversas acepções, pois a palavra “formação” é susceptível de múltiplas
interpretações, conforme descreve:
De origem latina, vem de formatione, que significa ato, efeito, modo de formar.
Como consta em Houaiss (2001, p. 1.372), o termo reporta-se “ao conjunto de
conhecimentos e habilidades específicos a um determinado campo de atividade
prática ou intelectual”. Para Carreira (1999, p. 29), “o conceito formação está ligado
a uma lógica da prática, à produção [do sujeito que se forma] e deve ter em conta a
identidade do formando, as suas representações sociais, afetivas e culturais”. Nestes
termos, teoria e prática, saber e ação necessitam articular-se no processo de
formação, assim como no trabalho docente as concepções de sociedade, homem,
educação, o conhecimento específico e as habilidades operativas, técnicas e
tecnológicas não se separam. Garcia (1999, p. 19) revisou em vários autores o
conceito formação. Honoré (1980) concebe formação, em geral, associada a alguma
atividade. Também pode ser concebida como processo de desenvolvimento que se
realiza em decorrência de maturação interna do sujeito e da aprendizagem. Apesar
de serem múltiplas as acepções de formação, Ferry (1987) destaca que a formação
de professores possui uma natureza específica e apresenta particularmente três traços
distintivos de qualquer outra formação: a) é uma dupla formação, pois,
simultaneamente, é acadêmico científica e pedagógica; b) é uma formação
58
profissional, porquanto tem por finalidade formar pessoas que irão se dedicar à
profissão-professor; c) constitui formação de formadores, porque se desenvolve em
um espaço em que se realiza a formação de quem se forma ao mesmo tempo em que
ocorre a prática profissional do formador. (BRZEZINSKI, 2008, p.1144)
Para a Anfope (1998, p.40), a formação continuada é vista como continuidade da
formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos
meios para desenvolver o trabalho pedagógico. Um processo de construção permanente do
conhecimento e desenvolvimento profissional, um processo de articulação entre o trabalho
docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor que precisa refletir
sobre a sua prática e dialogar sobre ela com os outros sujeitos envolvidos no mesmo processo.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial superior e para a
formação continuada (Resolução CP/CNE nº 2, de 1° de julho de 2015), define que:
Art. 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas organizacionais e
profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e
envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos,
programas e ações para além da formação mínima exigida para o exercício do
magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a
prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e
político do profissional docente.
Partindo da visão de que o docente pode melhorar a sua prática com cursos de
formação continuada, experiências investiram na inserção do professor como sujeito ativo no
processo de capacitação e a utilização da metodologia da ação-reflexão nas capacitações.26
Na onda de trabalhos propostos em prol da melhoria de qualidade da educação básica,
a priorização de ações e programas direcionados a essa formação tendeu delegar somente aos
professores a tarefa de alcançar o êxito da escola e da tão almejada qualidade. A esse respeito,
vale recuperar a reflexão de Saviani (2011, p. 448) sobre a condição do professor nos anos de
1990:
Continua-se pedindo que ele [o professor] seja eficiente e produtivo, mas agora ele
não necessita seguir um planejamento rígido; não precisa pontuar sua ação por
objetivos predefinidos, seguindo regras preestabelecidas. [...] São instados a se
aperfeiçoarem continuamente num eterno aprender a aprender. Acena-se, então, com
cursos de atualização ou reciclagem, dos mais variados tipos, referidos a aspectos
particulares e fragmentários da atividade docente, todos eles eludidos a questões
práticas do cotidiano. O mercado e seus porta-vozes governamentais parecem querer
um professor ágil, leve, flexível; que, a partir de uma formação inicial ligeira, de
26No estado de São Paulo, por exemplo, o Programa de Educação Continuada (PEC) – 1996 a 1998 visava ao
desenvolvimento profissional dos educadores de forma descentralizada. Em Minas Gerais, outro programa –
Programa de Capacitação de Professores (Procap) – foi implantado na segunda metade dos anos de 1990 com a
pretensão de capacitar professores em disciplinas como geografia, ciências, história, português e matemática,
com reflexões sobre sua prática pedagógica.
59
curta duração e a baixo custo, prosseguiria sua qualificação no exercício docente
lançando mão da reflexão sobre sua própria prática, apoiado eventualmente por
cursos rápidos, ditos também “oficinas”; essas, recorrendo aos meios informáticos,
transmitiriam, em doses homeopáticas, as habilidades que o tornariam competente
nas pedagogias da “inclusão excludente”, do “aprender a aprender” e da “qualidade
total”.
Para Brzezinski (2008), no que tange à formação continuada no Brasil, a modalidade é
cada vez mais intensa por força das mudanças provocadas pelas reformas educacionais
amparadas pela LDB. A educação continuada de professores se assenta na concepção de
educação, que se realiza ao longo da vida.
Já Gatti (2008) ressalta a necessidade de se repensar os cursos de graduação, os
currículos, pois alguns cursos de licenciatura e Pedagogia apresentam a precariedade nessa
área, de modo que a fragilização da formação inicial tenda a ser compensada com formações
continuadas. Diferente dos países desenvolvidos, que veem a formação continuada como
avanço, no Brasil é reconhecida como forma de suprir a precariedade da formação de base.
Conforme a autora:
Muitas das iniciativas públicas de formação continuada no setor educacional
adquiriram, então, a feição de programas compensatórios e não propriamente de
atualização e aprofundamento em avanços do conhecimento, sendo realizados com a
finalidade de suprir aspectos de má formação anterior, alterando o propósito inicial
dessa educação [...] que seria o aprimoramento de profissionais nos avanços,
renovações e inovações de suas áreas, dando sustentação à sua criatividade pessoal e
à de grupos profissionais, em função dos rearranjos nas produções científicas,
técnicas e culturais. (GATTI, 2008, p. 58).
Reflexo desse cenário marcado por avanços e continuísmos, e, desde sempre,
atravessado por desafios, muitas questões sobre a formação e valorização dos professores vêm
sendo objeto de análises e discussões. Segundo Dourado (2013), são questões que implicam
as políticas educacionais e seus desdobramentos, exigindo que se compreendam os complexos
processos de gestão, organização, regulamentação e regulação sob o regime de colaboração
dos entes federados (União, estados, Distrito Federal e municípios). Mas, o que trazem essas
análises? O que apontam os trabalhos no campo da formação de professores, especialmente
quanto tocam os programas oferecidos pela União pelos demais entes da federação?
Como se sabe, atualmente ganha expressividade a entrada em vigor do novo PNE,
havendo, portanto, uma forte relação de temas da educação com as proposições contidas nesse
importante instrumento de política educacional, inclusive no campo da formação de
professores.
60
Gadotti (2014), ao mencionar o texto do PNE, diz que este, muitas vezes, ao referir o
regime de colaboração, o faz de maneira genérica. Cita, como exemplo, o art. 7° da Lei nº
13.005/14, quando estabelece que “a consecução das metas do PNE – 2014/2024 e a
implementação das estratégias deverão ser realizadas em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios”.
Para o autor, a situação não poderia ser diferente já que o regime de colaboração (pelo
que consta no PNE) depende da criação do Sistema Nacional da Educação (SNE), previsto
para ser definido até dois anos da vigência do PNE, o que o leva a indagar sobre o que vai
acontecer até lá ou mesmo se será entendido apenas como uma carta de boas intenções.
De acordo com Silva (2014), o novo PNE, embora mais realista e objetivo, cai nos
mesmos erros que os planos anteriores. Sempre que se discute educação no Brasil, dada a
amplitude das carências, elenca-se uma infinidade de reivindicações, o que torna inviável se
hierarquizar prioridades e se dedicar o devido tempo às formas de operacionalização. Ao
contrário do que acontece hoje, caberia escolher um pequeno número de questões
fundamentais e dedicar toda atenção, tempo e recursos para garantir a sua implementação,
principalmente no que tange à formação e valorização de professores, pois não existe
valorização sem formação de qualidade.
Nessa direção, são frequentes os estudos que enfocam a formação continuada de
professores, muitos deles tendo por objeto programas específicos relacionados a esse campo
da formação dos profissionais do magistério da educação básica. A esse respeito, vale fazer
uma breve incursão por alguns desses estudos publicados nos últimos cinco anos.
Trabalho desenvolvido por Rocha (2010) sobre a concepção de formação continuada
nos programas da União e as repercussões no âmbito municipal, destaca haver consenso entre
educadores, de que a educação é uma prática social e está fundamentada num conjunto de
valores, códigos e signos, havendo bases curriculares em todos os níveis de ensino, que
repercutem nas atribuições dos professores e, portanto, no trabalho docente. A autora
argumenta que um dos caminhos encontrados para a compreensão das mudanças ocorridas no
campo curricular é a formação continuada.
O estudo enfocou a concepção de formação continuada presente no Programa de
Apoio à Leitura e à Escrita (Praler) e no Pró-Letramento, bem como sobre relações
observadas entre o Praler e o Ideb de um conjunto de municípios, relativo a 2005 e 2007. Para
Rocha (2010), os resultados apontam que nos programas enfocados a concepção de formação
continuada é desenvolvimento profissional, mas, fundamentado na racionalidade prática.
61
O estudo de Salmória (2011), por sua vez, abordou o tema da alfabetização nos três
primeiros anos do ensino fundamental, na voz das professoras alfabetizadoras, buscando
investigar a percepção das professoras em relação aos processos do ensino e da aprendizagem,
no que tange à alfabetização. De acordo com a autora, além do conhecimento da realidade
vivenciada pelo aluno, a interação do professor com a escola, os alunos e a família, dentre
outros aspectos, foi possível evidenciar a importância da formação continuada dos professores
como via de geração de condições favoráveis à aprendizagem da leitura e da escrita.
Noutro estudo, realizado por Dias (2012), sobressai o destaque à potencialidade
assumida pela política de formação continuada executada em nível municipal.27 Embora essa
política seja palco de concepções diversas, a autora percebeu a maior incidência da concepção
multiplicativa, com formações dinamizadas pelos coordenadores de áreas, com foco no
desenvolvimento do currículo e orientada para o aperfeiçoamento da prática docente.
Percebeu, ainda, que são apropriadas as condições de infraestrutura e de apoio didático-
pedagógico que os profissionais da educação têm a disposição para realizar a docência, mas
que ainda há grandes desafios a serem vencidos pelo governo local.
Nunes (2013), por sua vez, realizou estudo em torno do delineamento da política de
alfabetização no município de Dourados/MS, a partir do Bloco Inicial de Alfabetização
(BIA). Constatando dificuldades enfrentadas quanto ao processo de delineamento e
implantação do BIA, destaca ser necessário o trabalho de formação junto aos coordenadores e
professores para melhor fundamentação da proposta do bloco e revisão de práticas avaliativas
e alfabetizadoras, bem como da elaboração do currículo. Segundo a autora, a qualidade do
processo de alfabetização e letramento ainda continua atrelada às questões da reprovação e do
fracasso escolar, sendo imperativo que, para a concretização de transformações nas
concepções, posturas e práticas, no sentido contrário ao da lógica da seriação, é preciso que se
assuma o compromisso com a ressignificação da instituição escola nas mais variadas
instâncias da sociedade.
O estudo de Souza (2014) enfocou a formação continuada do professor alfabetizador
nos cadernos do Pnaic. Considera que a formação expressa nesse Programa surge para
responder à problemática da não alfabetização e para promover o direito de aprendizagem da
criança, um problema que há muito aflige a realidade educacional no país. A autora identifica
que a perspectiva teórica dos cadernos da formação do Pnaic é o “construtivismo” e o
27A pesquisa analisou a formação continuada dos professores em todos os níveis e modalidades de ensino em
Itaguaí, no Rio de Janeiro, a fim de observar de que forma o município implementou as políticas públicas
elaboradas pela União e instituídas tendo por referência o PNE 2001-2010.
62
“sociointeracionismo”. Também explicita que a formação propiciada pelo Pnaic – a partir da
análise dos cadernos do primeiro ano da formação continuada –, que visa formar os
professores para garantir os direitos de aprendizagem das crianças, ainda apresenta condições
incipientes para fornecer ao professor alfabetizador elementos e condições suficientes para ele
realizar a atividade de ensino e para ampliar as possibilidades da aprendizagem da criança.
Leite (2014) também enfoca o impacto do Pnaic, tendo em conta uma escola da rede
municipal de Juiz de Fora/MG e dois âmbitos: gestão da escola e docentes alfabetizadores.
Para tanto, a autora buscou conhecer e analisar as estratégias utilizadas pela gestão escolar
para divulgação do Pnaic na escola, verificando se houve algum tipo de monitoramento, por
parte da equipe gestora, das práticas pedagógicas adotadas pelos docentes cursistas, partindo
da implementação do programa e passando pela avaliação do professor alfabetizador da
escola sobre os cursos de formação continuada.
A análise tecida pela autora aponta: a falta de participação da família na vida escolar
dos filhos; a necessidade de melhor aproveitamento do material de formação do Pacto e de
transformação das salas de aula em um ambiente alfabetizador; e a necessidade de
organização de um sistema de monitoramento e avaliação das práticas pedagógicas e gestoras
a partir da implementação do Pnaic. Com base no diagnóstico, foi possível a elaboração de
um Plano de Ação Educacional (PAE), que propôs estratégias para que as carências fossem
sanadas e houvesse uma melhor gestão do Pnaic na escola.
Outro estudo sobre o Pnaic foi realizado por Alferes (2015). A autora analisou, com
base no ciclo de políticas de Ball e Bowe28, o processo de produção e organização do texto do
Pnaic, sendo os discursos presentes nos documentos analisados com base nas ideias de
Bernstein e Díaz29. A análise identificou que os discursos presentes nos documentos legais
que organizam o funcionamento do Pacto são oriundos de demandas sociais, como a não
alfabetização da criança, e de demandas políticas, como, por exemplo, aumentar índices nas
avaliações. Segundo a autora, a leitura e o estudo desses documentos contribuíram para a
análise crítica de programas que visam à alfabetização das crianças até os oito anos de idade e
revelam a necessidade de se investigar em que medida as ações desses programas têm
influenciado a prática pedagógica dos professores e a aprendizagem dos alunos.
Com base nos estudos aqui descritos, que constituem uma mostra de um amplo
conjunto de investigações e ensaios sobre o tema, é possível reconhecer que o debate sobre
28Refere-se a BOWE, R.; BALL, S.; GOLD, A. Reforming education & changing schools: case studies in
policy sociology. London: Routledge, 1992. 29Refere-se a BERNSTEIN, B.; DÍAZ, M. Hacia una teoría del discurso pedagógico. Revista Colombiana de
Educación, n. 15, p. 105-153, set. 1985.
63
formação continuada de professores ganha ainda mais impulso na sua relação com a melhoria
da qualidade de educação, embora carregue traços históricos das políticas de formação e de
valorização desses profissionais ao longo do tempo. Conforme Dourado (2011, p. 9), “[...] a
melhoria da educação básica, tendo a qualidade como parâmetro de suas diretrizes, metas e
ações e conferindo a essa qualidade uma dimensão sócio-histórica e, portanto, inclusiva, é um
grande desafio para o país, em especial para as políticas educacionais”.
Esses estudos, além de apresentar cenários distintos, também dão indicativos de
desafios que precisam ser enfrentados na educação brasileira no campo da formação
continuada de professores, o que inclui o Pnaic, um programa recente e em execução.
2.4 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA: UM RETRATO DAS INICIATIVAS
ATUAIS DE ÂMBITO NACIONAL
O MEC, ao cumprir seu papel de indutor de políticas, propõe uma série de ações no
campo das políticas de formação continuada, dando suporte técnico e financeiro por meio da
adesão, em regime de colaboração, dos estados, municípios e do Distrito Federal a essas
políticas. Essa proposição de programas pelo governo federal observa o disposto na Lei nº
9.394/1996 que define, no art. 8°, que cabe ao MEC “coordenar a política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas de ensino [...]”, o que certamente
engloba a iniciativas no campo da formação continuada. Também o art. 67, inciso II, atribui
aos sistemas de ensino a incumbência de “promover a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes [...] aperfeiçoamento profissional continuado”.
Em 2011, a Portaria nº 1.328, de 23 de setembro, baixada pelo ministro da Educação,
institui a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica Pública,30 de forma a apoiar as ações de formação continuada de
profissionais do magistério da educação básica, em atendimento às demandas de formação
continuada formuladas nos planos estratégicos de que tratam os artigos 4º, 5º, e 6º do Decreto
n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009.31 Este, por sua vez, institui a Política Nacional de
30Cabe registrar que, antes disso, o MEC havia baixado a Portaria nº 1.129, de 27 de novembro de 2009, que
constituía a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica, com a qual
também foi revogada a controversa Portaria nº 1.403, de 9 de junho de 2003, que havia instituído o Sistema
Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores, “numa concepção polêmica do então ministro
Cristóvão Buarque” (SCHEIBE, 2004, p. 179) que rendeu um forte movimento contrário dos educadores. A
Portaria nº 1.328/2011, portanto, revoga a de 2009. 31 O público alvo prioritário da Rede são os professores de Educação Básica, em exercício, diretores de escola,
equipe gestora e dirigentes dos sistemas públicos de educação.
64
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplina a atuação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) no fomento a
programas de formação inicial e continuada.
O art. 4º do Decreto estabelece que a política “[...] cumprirá seus objetivos por meio
da criação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, em regime de
colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e por meio de
ações e programas específicos do Ministério da Educação.” A concretização do regime de
colaboração ocorrerá por meio dos planos estratégicos, cuja formulação estará a cargo dos
Fóruns permanentes de cada estado e do Distrito Federal (§ 1º).
Já os artigos 5º e 6º do n° 6.755/09 dispõem mais especificamente sobre os planos
estratégicos, a saber:
Art. 5o O plano estratégico a que se refere o § 1o do art. 4o deverá
contemplar:
I - diagnóstico e identificação das necessidades de formação de profissionais
do magistério e da capacidade de atendimento das instituições públicas de educação
superior envolvidas;
II - definição de ações a serem desenvolvidas para o atendimento das
necessidades de formação inicial e continuada, nos diferentes níveis e modalidades
de ensino; e
III - atribuições e responsabilidades de cada partícipe, com especificação dos
compromissos assumidos, inclusive financeiros.
§ 1º O diagnóstico das necessidades de profissionais do magistério basear-
se-á nos dados do censo escolar da educação básica, de que trata o art. 2º do Decreto
nº 6.425, de 4 de abril de 2008, e discriminará:
I - os cursos de formação inicial;
II - os cursos e atividades de formação continuada;
III - a quantidade, o regime de trabalho, o campo ou a área de atuação dos
profissionais do magistério a serem atendidos; e
IV - outros dados relevantes que complementem a demanda formulada.
§ 2º O planejamento e a organização do atendimento das necessidades de
formação de profissionais do magistério deverão considerar os dados do censo da
educação superior, de que trata o art. 3º do Decreto nº 6.425, de 2008, de forma a
promover a plena utilização da capacidade instalada das instituições públicas de
educação superior.
Art. 6o O Ministério da Educação analisará e aprovará os planos estratégicos
apresentados e atuará na forma do art. 9º, considerando as etapas, modalidades, tipo
de estabelecimento de ensino, bem como a distribuição regional e demográfica do
contingente de profissionais do magistério a ser atendido.
De acordo como parágrafo único do artigo 1º da Portaria nº 1.328/11,
A Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica é formada pelas Instituições de Educação Superior (IES), públicas
e comunitárias sem fins lucrativos, e pelos Institutos Federais de Educação, Ciência
e Tecnologia (IF) que apresentarem seus termos de adesão à Rede.
65
Ainda sobre a Portaria, dois outros aspectos merecem destaque. O primeiro diz
respeito ao apoio financeiro despendido pelo MEC para o desenvolvimento das ações de
formação continuada. O segundo refere-se ao apoio financeiro dirigido aos professores
visando a sua participação nas iniciativas de formação. Esses dois aspectos constam,
respectivamente, nos artigos 5º e 6º da Portaria nº 1.328/11.
Art. 5º O MEC proverá apoio financeiro às ações no âmbito da Rede
Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica, em consonância com os planos estratégicos dos Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente, a fim de suportar as despesas
decorrentes das iniciativas propostas, observados os limites de movimentação,
empenho e pagamento da programação orçamentária e financeira anual.
§ 1º Às IES Federais e aos IFs o MEC destinará recursos orçamentários
específicos, alocados na matriz orçamentária de cada Instituição.
§ 2° As IES estaduais, municipais e comunitárias sem fins lucrativos serão apoiadas
por meio de convênios, firmados junto ao FNDE.
Art. 6° O MEC apoiará, também, as ações de formação continuada de
profissionais do magistério da educação básica ofertadas ao amparo desta Portaria
por meio da concessão de bolsas de estudo e de pesquisa para professores
participantes dos programas, cursos e ações desenvolvidas no âmbito da Rede
Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica, na forma da Lei n° 11.273/2006 e suas modificações.
Além de manter a responsabilidade da Capes pelo fomento a programas de formação
inicial e continuada no país, o Decreto nº 6.755/09 estabeleceu a criação dos Fóruns Estaduais
de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação, o que constitui um passo importante
nesse campo, aproximando-se de proposição delineada na Conae 2010.
Nessa direção, vale destacar a instituição, pelo mesmo Decreto, da Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, do que decorre a criação da
Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica
Pública, pela Portaria nº 1.328/11. Esta mesma portaria, que dispõe sobre aspectos
operacionais, trata do suporte financeiro (inclui o pagamento de bolsas em conformidade com
a Lei nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006 e suas modificações) para o atendimento das
demandas sinalizadas pelos Fóruns nos respectivos planos estratégicos.
Também com base na Portaria é possível perceber que o regime de colaboração
constitui aspecto fundamental para essa política pública e a dinamização da Rede Nacional de
Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, cabendo aos entes
federados e as IES no planejamento, organização e promoção e execução dos cursos.
66
De acordo com a Secretaria de Educação Básica (SEB), o referencial que se estabelece
para a política de formação continuada é a questão da qualidade, à qual é conferida uma
dimensão sócio-histórica-política. Nessa direção, o MEC declara-se comprometido com a
qualidade social da educação, “o que implica assegurar-lhe eficiência, eficácia e efetividade
social, de modo a contribuir efetivamente com a aprendizagem dos educandos e com a
melhoria das condições de vida e bem estar da população.” (BRASIL, 2005a, p. 18).
Daí o reconhecimento de que o desafio da implementação da educação de qualidade
passa necessariamente pela formação de qualidade dos profissionais da educação básica, além
de planos de carreira e salários. Pensando assim, o documento assinala a necessidade de a
formação inicial e continuada ser pensada como processos articulados. Assim, os objetivos
que orientam a ação da SEB/MEC na Rede Nacional de Formação Continuada32 são:
Institucionalizar o atendimento da demanda de formação continuada.
Desenvolver uma concepção de sistema de formação em que a autonomia se
construa pela colaboração, e a flexibilidade encontre seus contornos na articulação e
na interação.
Contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma
aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos.
Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos
docentes.
Desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos produzidos
pelos Centros33, no desenvolvimento da formação docente, e pelos professores dos
sistemas de ensino, em sua prática docente.
Subsidiar a reflexão permanente na e sobre a prática docente, com o exercício da
crítica do sentido e da gênese da sociedade, da cultura, da educação e do
conhecimento, e o aprofundamento da articulação entre os componentes curriculares
e a realidade sócio-histórica.
Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e
construção da prática pedagógica. (BRASIL, 2005a, p. 22).
Segundo a SEB/MEC, a formação continuada requerer a garantia de condições para
sua implementação, as quais constituem “fatores condicionante para o sucesso das ações nesse
campo [...]” (BRASIL, 2005a, p.31), a saber:
32 Integram a Rede, os sistemas de ensino que aderirem a ela, as Universidades e a SEB/MEC. 33 O Centro é instância envolvida na rede, constituído e uma Universidade com a função desenvolver pesquisas,
promover a articulação com outras Universidades e com as Secretarias de Educação, além de produzir
materiais didáticos para cursos de formação semipresenciais e orientar o coordenador de atividades de cada
Secretaria.
67
Existência de ambiente propício e de momentos de reflexão coletiva entre
pares e construção do conhecimento a partir da articulação entre teoria e
prática.
Garantia de acompanhamento, suporte e retorno sobre resultados das atividades
de formação.
Vinculação do plano de formação com o projeto político pedagógico da escola.
Vinculação do programa de formação com os planos de carreira.
Condições de infraestrutura.
Constituição e implicação de quadros locais para as atividades de formação.
Envolvimento dos dirigentes institucionais locais: secretários de educação e
diretores de escola.
Regularidade das atividades de formação.
Medidas estimuladoras da formação que incidam sobre carreira e previsão de
carga horária para formação.
De modo geral, podemos observar que as mudanças ocorridas na legislação tendem a
reforçar as políticas de formação continuada, situando-as no leque de medidas importantes
para a promoção da qualidade da educação básica no país. Por isso, a formação continuada de
professores no Brasil passou a receber maior atenção, destacando-se ações articuladas entre
entes da federação, instituições de ensino e sistemas de ensino. Conforme escreve Gatti (2008,
p. 15):
Parece que estamos iniciando um novo passo na questão da formação
continuada, com o poder público, através de seus diversos órgãos, colocando
um olhar mais atento quanto às condições qualitativas de oferta, com
orientações mais claras na direção da melhor qualificação desses processos
formativos, na melhor qualificação dos formadores, e na sinalização de sua
avaliação quando do recredenciamento institucional.
Ainda sobre esse tema, a autora analisa a forma como esses processos têm sido
executados no contexto das políticas educacionais da União, de estados e municípios, na
última década. Para ela, a formação continuada não deve se restringir à resolução de
problemas específicos de sala de aula, mas contribuir para que o professor ultrapasse a visão
compartimentada da atividade escolar e análise, também, acontecimentos sociais na
perspectiva da promoção de transformações sociais.
No rol das iniciativas mais recentes no campo da formação continuada de professores
do ensino fundamental, cuja implantação ocorreu nos últimos 10 anos, se destacam programas
em torno de diferentes frentes, ou campos, conforme consta no Quadro 4.
68
Quadro 4 – Programas nacionais voltados à formação continuada de professores, implantados a partir de 2007
PROGRAMA:
OBJETIVO E FOCO
DISPOSITIVO LEGAL E MODELO DE
GESTÃO
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores
Portaria nº 1.328, de 23 de setembro
de 2011
Objetivo: contribuir para a melhoria da formação dos
professores e alunos.
Foco: formação de professores de educação básica dos sistemas
públicos de educação nas áreas de alfabetização e linguagem,
educação matemática e científica, ensino de ciências humanas e
sociais, artes e educação física.
Modelo de gestão: O MEC oferece suporte
técnico e financeiro e tem o papel de
coordenador do desenvolvimento do
programa, que é implementado por adesão,
em regime de colaboração, pelos estados,
municípios e Distrito Federal. As
instituições de ensino superior públicas,
federais e estaduais que integram a Rede
Nacional de Formação de professores,
produzem materiais de orientação para
cursos à distância e semipresenciais, com
carga horária de 120 horas. Assim, elas
atuam em rede para atender às
necessidades e demandas do Plano de
Ações Articuladas (PAR) dos sistemas de
ensino.
Programa Gestão da Aprendizagem (Gestar II)
Resolução CD/FNDE nº 24 de 16 de
agosto de 2010
Objetivos: colaborar para a melhoria do processo ensino
aprendizagem dos alunos nas áreas temáticas de Língua
Portuguesa e Matemática; contribuir para o aperfeiçoamento da
autonomia do professor na sua prática pedagógica; permitir ao
professor o desenvolvimento de um trabalho baseado em
habilidades e competências.
Foco: formação continuada, na modalidade semipresencial,
destinada aos professores 6º ao 9º ano de escolas públicas
Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. A
formação possui carga horária de 300 horas, sendo 120 horas
presenciais e 180 horas a distância (estudos individuais) para
cada área temática. O programa inclui discussões sobre questões
prático-teóricas e busca contribuir para o aperfeiçoamento da
autonomia do professor em sala de aula.
Modelo de gestão: o MEC/SEB realiza a
coordenação nacional do programa. As
Secretarias de Educação acompanham a
execução, disponibilizam espaço físico e
custeiam despesas de viagem do professor-
formador e do coordenador pedagógico
para participar de curso de formação. A
Undime e o Consed auxiliam na divulgação
e mobilizam as secretarias estaduais e
municipais de educação.
Programa Nacional de Formação Continuada em
Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado)
Legislação da Educação a Distância
Objetivos: proporcionar a inclusão digital de professores,
gestores de escolas públicas da educação básica e a comunidade
escolar em geral; dinamizar a qualificação dos processos de
ensino e aprendizagem, desenvolvendo competências,
habilidades e conhecimentos.
Foco: integrar e articular a distribuição dos equipamentos
tecnológicos para as escolas à oferta de formação continuada e a
conteúdos e recursos multimídia e digitais, por meio do Portal
do Professor, da TV Escola, etc.
Modelo de gestão: Relação direta com
estados e municípios, instituições públicas
de ensino superior, secretarias e órgãos de
governo.
Início: 2007
69
PROGRAMA:
OBJETIVO E FOCO
DISPOSITIVO LEGAL E MODELO DE
GESTÃO
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica (Parfor)
Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de
2009.
Objetivos: Induzir e fomentar a oferta de educação superior,
gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede
pública de educação básica, para que estes profissionais possam
obter a formação exigida pela LDB e contribuam para a
melhoria da qualidade da educação básica no País.
Foco: fomento à oferta de turmas especiais em cursos de:
licenciatura (para docentes ou tradutores intérpretes de Libras
em exercício na rede pública da educação básica que não
tenham formação superior ou que mesmo tendo essa formação
se disponham a realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina
em que atua em sala de aula); segunda licenciatura (para
professores licenciados que estejam em exercício há pelo menos
três anos na rede pública de educação básica e que atuem em
área distinta da sua formação inicial, ou para profissionais
licenciados que atuam como tradutor intérprete de Libras na
rede pública de Educação Básica); e formação
pedagógica (para docentes ou tradutores intérpretes de Libras
graduados não licenciados que se encontram no exercício da
docência na rede pública da educação básica).
Modelo de gestão: anualmente a Capes
divulga o Calendário de Atividades do
Programa. Nele estão definidos os prazos e
as atividades a serem realizadas pelas
secretarias de educação estaduais,
municipais e do DF, os Fóruns e as IES,
bem como o período das pré-inscrições.
Pró-Letramento – Mobilização pela Qualidade da Educação
Resolução CD/FNDE nº 24, de 16 de
agosto de 2010.
Objetivos: oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos
anos iniciais do ensino fundamental, contribuindo para elevar a
qualidade do ensino e da aprendizagem de língua portuguesa e
matemática; propor situações que incentivem a reflexão e a
construção do conhecimento como processo contínuo de formação
docente; desenvolver conhecimentos que possibilitem a
compreensão da matemática e da linguagem e de seus processos de
ensino e aprendizagem; contribuir para que se desenvolva nas
escolas uma cultura de formação continuada; desencadear ações de
formação continuada em rede, envolvendo Universidades,
Secretarias de Educação e escolas públicas.
Foco: Formação continuada de professores para a melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos
anos/séries iniciais do ensino fundamental.
Modelo de gestão: possui uma estrutura
organizacional que funciona de maneira
integrada. São parceiros: o MEC, as
universidades da Rede Nacional de
Formação Continuada e os sistemas de
ensino.
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic)
Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012
Objetivos: desenvolver ações que contribuam para o debate
sobre os direitos de aprendizagem das crianças do ciclo de
alfabetização, os processos de avaliação e acompanhamento da
aprendizagem, o planejamento e avaliação das situações
didáticas, o conhecimento e uso dos materiais voltados à
melhoria da qualidade do ensino no ciclo de alfabetização.
Foco: realização de curso presencial de dois anos para os
professores alfabetizadores, com carga horária de 120 horas por
ano (estudos e atividades práticas). Os encontros são conduzidos
por orientadores de estudo preparados em curso com 200 horas
de duração por ano, realizado em universidades públicas.
Modelo de gestão: o MEC oferece suporte
técnico e financeiro e tem o papel de
coordenador do desenvolvimento do
programa, que é implementado por adesão,
em regime de colaboração, pelos estados,
municípios e Distrito Federal. As cursistas
recebem bolsas.
Fonte: elaborado pela autora com base em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=18838&Itemid=842
70
Considerando o conteúdo do Quadro 4, fica, de um lado, reforçada a tese de que a
formação continuada realmente ganhou impulso em termos de iniciativas do governo federal
nos últimos 10 anos. De outro lado, porém, persistem reservas sobre a abrangência dessas
iniciativas, a garantia de sua continuidade e, principalmente, a lógica que as orienta em função
dos objetivos que efetivamente possuem. Não faltam estudos que apontam, por exemplo, forte
alinhamento de determinados programas com imperativos das reformas educacionais
realizadas no país na década de 1990.
De todo modo, os programas que tocam a formação continuada de professores do
ensino fundamental adquiriram destaque nos últimos anos e tudo indica que continuarão
sendo uma importante via no caminho que visa à melhoria da qualidade da educação.
Ademais, a Conae de 2010 apontou prioridades no campo da formação continuada de modo a
subsidiar o novo PNE. As principais proposições constam no Quadro 5.
Quadro 5 – Proposições da Conae 2010 relacionadas à formação continuada dos profissionais do magistério da
educação básica
ÂMBITOS
PROPOSIÇÕES
Governo
Ampliação do papel da União na formação de docentes para a
educação básica e superior em suas etapas e modalidades.
Fortalecimento das faculdades, institutos e centros de educação
das IES públicas para a formação inicial e continuada de
professores/as de educação básica e de educação superior.
Articular de ações e responsabilidades entre os entes da federação,
em regime de colaboração.
Programas
Oferta de formação continuada aos/às profissionais do magistério
atuantes em EJA, favorecendo a implementação de uma prática
pedagógica pautada nas especificidades dos sujeitos da EJA e uma
postura mediadora frente ao processo ensino-aprendizagem. E, no
mesmo sentido, qualificar docentes e gestores/as para atuar nos
cursos de educação profissional integrada à educação básica na
modalidade de EJA (Proeja).
Fortalecimento da ampliação das licenciaturas e implantação de
políticas de formação continuada de pós-graduação (lato sensu e
stricto sensu), sobretudo nas instituições públicas de ensino
superior, tornando-as um espaço efetivo de formação qualificada e
de ampliação do universo social, cultural e político.
Garantia de que, na formação inicial e continuada, a concepção de
educação inclusiva esteja sempre presente, o que pressupõe a
reestruturação dos aspectos constitutivos da formação de
professores/as, com vistas ao exercício da docência no respeito às
diferenças e no reconhecimento e valorização da diversidade.
Implementação de programas de formação inicial e continuada
que contemplem a discussão sobre gênero e diversidade étnico-
racial, de orientação sexual e geracional, de pessoas com
deficiências, com transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades, superdotação e transtornos funcionais especiais.
71
ÂMBITOS
PROPOSIÇÕES
Diretrizes
Implementação de programas de formação inicial e continuada
que contemplem a discussão sobre gênero e diversidade étnico-
racial, de orientação sexual e geracional, de pessoas com
deficiências, com transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades, superdotação e transtornos funcionais especiais, com
destaque para as lutas contra as variadas formas de discriminação
sexual, racial e para a superação da violência contra a mulher e
outras formas de violências que influem negativamente no
processo ensino-aprendizagem.
Elaboração, implantação e implementação de políticas e
programas de formação continuada, de pós-graduação, acerca de
gênero, diversidade sexual e orientação sexual para todos/ as os/as
profissionais da área da saúde, educação, serviço social, esporte e
lazer.
Efetivação de processos de formação inicial e continuada dos/das
docentes em consonância com as atuais demandas educacionais e
sociais e com as mudanças no campo do conhecimento.
IES
Oferta de cursos de formação inicial e continuada aos/às
profissionais em educação do campo, admitindo-se em caráter
emergencial a alternativa da educação a distância que ultrapasse a
especialização por disciplinas, buscando uma lógica que se
aproxime dos campos constituídos dos saberes, oportunizando o
diálogo entre as áreas.
Consolidação da formação superior para os professores indígenas,
ciganos, quilombolas, populações tradicionais e demais etnias,
bem como ofertar, para os já formados, programa de educação
continuada voltado para essa especificidade de educação.
Implementação de programas de formação continuada, em nível
de especialização ou aperfeiçoamento, em atendimento
educacional especializado para os/as profissionais que atuarão nas
salas de recursos multifuncionais.
Fonte: elaborado com base em Brasil (2010).
Conforme as proposições expostas no quadro acima, se percebe que há uma grande
preocupação com iniciativas de formação continuada para a diversidade. São proposições
abrangentes que enfocam, principalmente, a dimensão da pertinência social, embora não
sejam referidas pontualmente questões atinentes ao custeio das medidas propostas. Também
aqui – no rol das proposições para a formação continuada –, figura a perspectiva do regime de
cooperação entre os entes da federação e de colaboração entre os sistemas de ensino, assim
como o reforço às ações das IES públicas nesse âmbito formativo.
Também no PNE 2014-2024, conforme mencionado, a formação de professores é
recorrentemente apontada como parte do projeto do país para a melhoria da qualidade da
educação. No tocante à formação continuada dos professores, mais especificamente dos
72
docentes do ensino fundamental, há um conjunto de metas e estratégias relacionadas, dentre
as quais, se pode destacar as seguintes:
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o (terceiro)
ano do ensino fundamental.
[...]
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as)
para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias
educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre
programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de
professores (as) para a alfabetização;
[...]
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE,
política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos
I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado
que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.
[...]
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta Lei, política
nacional de formação continuada para os (as) profissionais da educação de outros
segmentos que não os do magistério, construída em regime de colaboração entre os
entes federados;
[...]
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para organizar a oferta e as
matrículas em cursos de formação inicial e continuada de profissionais da educação,
bem como para divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos;
[...]
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a
todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área
de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
[...]
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento estratégico para
dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva
oferta por parte das instituições públicas de educação superior, de forma orgânica e
articulada às políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios;
Com base nesse conjunto de metas e estratégias, vejo que as medidas descritas, a
exemplo das que enfocam a formação inicial, aproximam-se das proposições da Conae 2010.
No PNE, por sua vez, dada a natureza do documento – indicação de medidas e de prazos –, as
metas e estratégias são apresentadas objetivamente e, por isso, permitem-nos dimensionar ou
perspectivar o alcance e a dimensão de vários aspectos constantes no documento final da
Conae 2010, dentre os quais: a garantia de que, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os municípios, seja implantada a política nacional de formação
73
dos profissionais da educação (Meta 15)34; a consolidação e ampliação de plataforma
eletrônica para organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e continuada;
formação em nível de pós-graduação e formação continuada dos professore sem suas áreas de
formação (Meta 16); e o planejamento estratégico para atendimento à demanda por formação
continuada (Meta 16), o que reitera e reforça o papel dos Fóruns Estaduais Permanentes de
Apoio à Formação Docente, de que dispõe o Decreto nº 6.755/09.
De modo geral, na comparação das proposições do Eixo VI da Conae 2010 e o que
define o novo PNE 2014-2024 quanto à formação continuada de professores, entendo que o
desafio segue sendo o de articular iniciativas e investimentos e de integrar os esforços na
direção de atender às reivindicações nascidas da Conferência e suas particularidades, sem
pulverização de recursos e ações. Embora diversas demandas indicadas já estejam sendo
assistidas pelo Estado, também é esperado que o PNE se constitua efetivamente em
instrumento de concretização de objetivos educacionais há muito almejados.
Segundo o MEC, as políticas de Estado destinadas à formação continuada de
professores, além de se constituir um direito dos professores da educação básica, são uma
exigência para e do exercício profissional, como reitera a Nota Técnica ao então Projeto de
Lei (PLO) nº 8.035/2010, emitida pela SEB/MEC: “[...] para que se tenha uma educação de
qualidade e se atenda plenamente o direito à educação de cada estudante é importante que o
profissional responsável pela promoção da aprendizagem tenha formação adequada”
(BRASIL, 2010c, p. 93).
Sobre a Meta 16 da então proposta de PNE, especificamente quanto à formação
continuada, a Nota Técnica registra:
É importante destacar a importância da formação continuada para a profissão
docente [...] Nota-se que a meta faz referência a garantir a formação continuada a
todos os professores da rede pública de educação básica. A formação continuada,
por meio de cursos de atualização/treinamentos oferecidos em horário de serviço,
permite que o professor se atualize e esteja permanentemente fazendo a ligação entre
teoria e prática, fundamental para o bom desempenho em sala de aula (BRASIL,
2010c, p. 94).
Também sobre a importância da formação continuada de professores, Schnetzler e
Rosa (2003, p. 27) listam três razões que, normalmente, têm sido apontadas para justificar a
relevância de iniciativas desse campo formativo:
34Sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, cabe observar que o MEC
lançou proposta em 24 de junho de 2015, tendo sido disponibilizada para consulta pública por um período de
30 dias.
74
[...] a necessidade de contínuo aprimoramento profissional e de reflexões críticas
sobre a própria prática pedagógica, pois a efetiva melhoria do processo ensino-
aprendizagem só acontece pela ação do professor; a necessidade de se superar o
distanciamento entre contribuições da pesquisa educacional e a sua utilização para a
melhoria da sala de aula, implicando que o professor seja também pesquisador de
sua própria prática; em geral, os professores têm uma visão simplista da atividade
docente, ao conceberem que para ensinar basta conhecer o conteúdo e utilizar
algumas técnicas pedagógicas.
Mais recentemente, a Conae 2014 também destacou proposições relativas ao Eixo VI
– Valorização dos Profissionais da Educação: formação, remuneração, carreira e condições de
trabalho. As proposições relacionadas à formação continuada dos profissionais do magistério
da educação básica constam no Quadro 6.
Quadro 6 – Proposições da Conae 2014 relacionadas à formação continuada dos profissionais do magistério da
educação básica
ÂMBITOS
PROPOSIÇÕES
Governo
Manutenção a articulação (convênios e outros) com as instituições
formadoras dos sistemas federal, estaduais e municipais para a
formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
Ampliação e garantir a oferta de bolsas de estudo para pós-
graduação dos professores e das professoras e demais
profissionais da educação básica;
Ampliação e garantir as políticas e programas de formação inicial
e continuada dos profissionais da educação, sobre gênero,
diversidade e orientação sexual, para a promoção da saúde e dos
direitos sociais e reprodutivos de jovens e adolescentes e
prevenção de doenças.
Programas
Atenção à questão da diversidade cultural-religiosa como temática
nos currículos dos cursos de licenciaturas plena, nos programas de
formação continuada dos/as professores/as e no Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD).
Estabelecimento e garantir mecanismos de formação inicial e
continuada alicerçados em concepções filosóficas emancipatórias
que superem o racismo, machismo, homofobia e demais formas de
preconceito e discriminações, promovendo outras cosmovisões e
epistemologias para os profissionais que atuam em EJA,
contemplando os educadores populares vinculados aos
movimentos de alfabetização.
Consolidação e ampliação de programas e ações de incentivo à
mobilidade docente em cursos de graduação e pós-graduação, em
âmbito nacional e internacional.
Garantia aos profissionais da educação de formação continuada
referente à inclusão de pessoas com deficiências.
Implementação de programas específicos para a formação de
profissionais da educação nas escolas do campo, dos povos
indígenas, comunidades quilombolas, dos povos da floresta, dos
povos das águas, ciganos, para a educação especial, populações
tradicionais e demais segmentos.
75
ÂMBITOS
PROPOSIÇÕES
Diretrizes
Garantia de que nos cursos de formação inicial e continuada de
professores haja temas contidos no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), no Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (Sinase), nas resoluções do Conselho Nacional
dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), da Secretaria
Especial de Direitos Humanos (SEDH) e na Declaração Universal
dos Direitos Humanos.
Diagnóstico de demandas de formação inicial e continuada aos
professores que lecionam na educação do campo, educação
quilombola, educação escolar indígena, educação dos povos da
floresta, dos povos das águas e educação das relações étnico-
raciais, visando à construção de um projeto de educação que
considere as especificidades do campo.
Disseminar o uso das tecnologias e conteúdos multimidiáticos
para todos os atores envolvidos no processo educativo, garantindo
formação específica para esse fim.
Definição e implementação de uma política de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação nos estados, DF e
municípios pautada pelos princípios e diretrizes nacionais.
IES
Estímulo a articulação entre a pós-graduação, núcleos de pesquisa
e cursos de formação para profissionais da educação, de modo a
garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógicas
capazes de incorporar os avanços de pesquisas ligadas ao processo
ensino-aprendizagem e teorias educacionais no atendimento da
população de até cinco anos
Garantia de formação inicial e continuada dos profissionais da
educação voltada para a diversidade.
Fonte: elaborado com base em Brasil (2014b).
Na direção do disposto para a formação inicial, também a formação continuada figura,
nas proposições da Conae 2014, com destaque a referenciais de formação, defesa à
continuidade de programas e observância de aspectos operacionais específicos. Fica evidente,
também, o forte chamado ao Estado para o provimento de formação continuada aos
professores, sendo reiterados os pedidos de ampliação e consolidação de medidas.
Considerando que a formação de professores ultrapassa o curso de formação inicial e
deve ser pensada como um processo (CALDEIRA, 1995), ela também não se esgota em um
curso de atualização, mesmo se considerando situações em que estes aconteçam na escola de
atuação do professor, local privilegiado de reflexão pedagógica. É necessário que a formação
do professor em serviço se construa no cotidiano escolar de forma constante e contínua.
Enfim, as políticas de formação continuada de professores vêm crescendo no Brasil
nos últimos anos, tendo à frente o lema da construção de uma escola democrática, em que
76
todos os alunos tenham acesso à educação de qualidade, principalmente no ensino
fundamental e, fundamentalmente, no processo de alfabetização.
A esse respeito, importa destacar o Pnaic e seu objetivo de assegurar aos alunos a
apropriação dos conhecimentos de forma organizada e sistematizada. Por meio desse
Programa, os professores são chamados a articular e ampliar as experiências vividas,
construindo novos conhecimentos através de práticas pedagógicas alfabetizadoras, que
oportunizem as crianças a ler e a escrever com qualidade.
É esse o foco principal da próxima seção deste trabalho. Nesse se aborda a
centralidade, os desafios e posicionamentos em torno do tema da garantia da alfabetização das
crianças no chamado ciclo de alfabetização, conforme destacam as políticas das últimas
décadas e pesquisadores da área. Nessa direção, se contextualiza a instituição do Pnaic, além
de descrevê-lo, de modo a apontar fatores indicativos de avanços e/ou recuos no campo da
formação do professor alfabetizador.
77
3 O PNAIC COMO PEÇA DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES: SOB O DETERMINANTE DA GARANTIA DA ALFABETIZAÇÃO
NA IDADE CERTA
Esta seção destina-se à abordagem do Pnaic enquanto peça da atual política de
formação continuada de professores, tendo por sujeitos alvos os que atuam nos três primeiros
anos do ensino fundamental e por meta a garantia da alfabetização das crianças até os oito
anos de idade. Para tanto, inicio com algumas anotações sobre o tema da alfabetização, de
modo a sinalizar alguns posicionamentos e definições oportunizadas por especialistas e
pesquisadores da área para, então, dar lugar ao enfoque de determinações desse mesmo tema
nas políticas educacionais vigentes, como é o caso do Pnaic. Na sequência, abordo o Pnaic
como Programa, descrevendo sua criação, objetivos e composição, além de investir no
apontamento de contribuições de pesquisadores da área sobre avanços e recuos por ele
oportunizados no campo da formação continuada, permitindo abrir espaço para o debate
acerca de suas repercussões em nível de rede de ensino e de escolas do município pesquisado.
3.1 DO IMPERATIVO DA GARANTIA DE ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS NA
IDADE CERTA ÀS REPERCUSSÕES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
SITUANDO O PNAIC
No campo da educação escolar, muitas são as questões de nível teórico, metodológico
e de políticas públicas relacionadas à alfabetização. De algum modo, isso também tem a ver
com o conceito corrente de alfabetização que, por muito tempo, ficou enraizado na ideia de
que para aprender a ler e escrever era apenas necessário decodificar os sinais gráficos, bem
como apresentar a capacidade de codificar os sons da fala.
No Brasil, o termo letramento constou pela primeira vez na obra de Kato (1986),
intitulada “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”. Depois disso, muitos
autores se interessaram pelo tema, do que resultou uma significativa ampliação do leque de
pesquisas científicas.
Freire (1987, p.8), por exemplo, utilizou o termo alfabetização com um sentido
aproximado ao de letramento: “aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada,
aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de
palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade”.
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Nessa direção, alfabetização e letramento passam a ser compreendidos como
processos distintos, ainda que indissociáveis. Alfabetização se refere ao processo de ensinar
ou aprender a ler e escrever, já o letramento envolve o domínio mais amplo dos usos da
leitura e da escrita em situações sociais variadas. Eis aí o desafio proposto de “alfabetizar
letrando”.
Para Soares (1998, p.47), “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever
no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se torne, ao
mesmo tempo, alfabetizado e letrado”.
Para essa autora, os conceitos de alfabetização e de letramento no Brasil se mesclam,
se superpõem e, frequentemente, se confundem. Lembra que no Censo de 1940, o conceito
de alfabetizado consistia na declaração de saber ler e escrever o próprio nome, mas que,
atualmente, as discussões abraçam um conceito mais amplo, segundo o qual é considerado
alfabetizado o sujeito capaz de ler e escrever um bilhete, ou seja, capaz de não só saber ler e
escrever, mas também exercer uma prática social de leitura e escrita (SOARES, 1998).
Raupp (2006), por sua vez, argumenta que o desejo de ler e de escrever tem sido meta
significativa a ser atingida por muitas pessoas que vivem numa sociedade letrada, seja como
forma de manutenção do status quo, seja como forma de ascensão social, ou de participar de
práticas sociais, independentemente da classe social a que pertençam. A alfabetização vai se
consolidando como uma das formas de exercício de cidadania, e ser alfabetizado se torna uma
necessidade fundamental do ser humano.
É fato que a vinculação do conceito de alfabetização ao de letramento ganhou
impulso a partir da década de 1990. Segundo Soares (1998), o termo letramento é a versão
para o português da palavra de língua inglesa literacy, que significa o estado ou condição que
assume aquele que aprende a ler e a escrever.
Tfouni (2000) contribui assinalando que a alfabetização refere-se à aquisição da escrita
como aprendizagem de habilidades para a leitura, escrita e as chamadas práticas de
linguagem, enquanto o letramento enfatiza o aspecto sócio históricos da aquisição da escrita.
Por outro lado, somente o convívio intenso com textos que circulam e estimulam não
garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma vez que essa aprendizagem não
é espontânea e requer que o aluno reflita sobre as características do nosso sistema de escrita.
Desse ponto de vista, fica reforçada a distinção proposta por Soares (1998) entre alfabetização
e letramento, posto serem duas ações específicas.
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De acordo com Freire (1987), a alfabetização de qualquer indivíduo é algo que nunca
será alcançado por completo, ou seja, não há um ponto final, pois a realidade exige a extensão
e a amplitude da alfabetização no educando no que se diz respeito às práticas sociais que
envolvem a leitura e a escrita.
Nessa direção, Morais e Albuquerque (2004) ressaltam que crianças que vivem em
ambientes ricos em experiência de leitura e escrita, não só se motivam a ler e a escrever, como
também começam cedo a refletir sobre os diferentes textos com os quais lidam, atentando
para os seus estilos, usos e finalidades. Por isso, cabe à escola ampliar as experiências das
crianças de modo que possam ler e escrever com autonomia. Cagliari (1990) acrescenta que a
criança vai ganhando consciência de que existem várias modalidades de língua para diferentes
situações de vida e aprenderá que a correção está na adequação da modalidade a cada situação
exigida e na capacidade de comunicação da mensagem que elaborou.
Essas opiniões e análises destacam o fato de a alfabetização e o letramento terem um
importante papel na formação dos indivíduos. Por isso, o entendimento de que a condução
dos anos iniciais do ensino fundamental – período em que se deve orientar a criança para o
domínio, codificação e decodificação das letras, de modo a conduzi-los para práticas sociais
da leitura e escrita –, deve ser cuidadosa e responsável, e, portanto, requer especial atenção da
escola e dos formuladores das políticas educacionais. Neste caso, estão em causa os fatores
determinantes para que sejam viabilizadas as condições necessárias ao desempenho do papel
aqui referido.
Então, pelo fato de a alfabetização e o letramento exercerem papel estruturante na
formação do indivíduo, os anos iniciais da educação escolar – período em que se deve orientar
a criança para o domínio da tecnologia das letras e levá-la às práticas sociais da leitura e
escrita – vêm sendo alvo de grande atenção, o que tem requerido, especialmente dos
municípios e estados, empenho na execução de políticas educacionais, com base em um novo
marco legal delineado a partir dos anos de 1990.
Além de uma nova LDB, merecem menção outras medidas legais de fundo aprovadas
na segunda metade da década de 90 e princípio dos anos 2000, a saber: a Emenda
Constituição nº 14, de 12 de setembro de 1996, que modificou os artigos 34, 208, 211 e 212
da Constituição Federal e deu nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, seguida da Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, que dispõe sobre o Fundef;
e o PNE 2001-2011 (Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001), com diretrizes e metas para
educação do país.
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A criação do Fundef consistiu num amplo processo de reordenamento no sistema de
financiamento da educação pública. Embora tendo por alvo o fundamental, etapa da educação
básica em que ocorreu significativa municipalização de matrículas (OLIVEIRA, 2004), seus
impactos na educação infantil também foram muitos (SCHORR, 2004), haja vista o que se
poderia chamar de condicionantes do novo modelo de financiamento.
No que diz respeito ao PNE 2001-2011, as diretrizes e metas que tocavam mais
especificamente o campo da alfabetização, dispunham sobre a erradicação do analfabetismo e
universalização do ensino fundamental para toda a população de 6 a 14 anos, estabelecendo
que 95% dos alunos concluíssem a etapa na idade recomendada.
Ainda no início da vigência do PNE 2001-2011, no contexto de um processo de
alternância no poder, novas políticas educacionais passaram a compor agenda pública, o que
significou o traçado de um novo marco regulatório para a Educação Básica e para a Educação
Superior, com destaque à expansão e defesa da educação pública. Em atenção ao objetivo
deste estudo, destaco as seguintes medidas no âmbito desse novo marco: a aprovação das Leis
nº 11.114, de 16 de maio de 2005, que torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos
e nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006,35 que amplia o Ensino Fundamental para nove anos de
duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabeleceu o prazo de
implantação, pelos sistemas de ensino, até 2010; e a criação, pela Emenda Constitucional nº
53, de 19 de dezembro de 2006, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), regulamentado pela Lei nº
11.494, de 20 de junho de 2007, com duração até o ano de 2020.
No tocante à ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e, portanto, à
matrícula das crianças de seis anos de idade nessa etapa da Educação Básica, os debates sobre
o tema da alfabetização ganharam ainda mais impulso.36 Guarnieri e Vieira (2010, p. 59),
recorrendo a Frade (2007), anotam que a escola, ao viabilizar condições adequadas das
crianças de seis anos com a cultura escrita, permite
ampliar as expectativas em relação ao desempenho na alfabetização, e esse
desempenho tende a equiparar-se àquele que é esperado de uma criança de sete anos
com um ano de escolaridade. Essa política prevê, portanto, a universalização do
direito à educação e a focalização na alfabetização como um processo de inclusão,
35 Resultou na alteração da redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB. 36 Ainda em 2004, no documento “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações gerais”, o MEC assinalava
que, do ponto de vista pedagógico, “é fundamental que a alfabetização seja adequadamente trabalhada nessa
faixa etária, considerando-se que esse processo não se inicia somente aos seis ou sete anos de idade, pois, em
vários casos, inicia-se bem antes, fato bastante relacionado à presença e ao uso da língua escrita no ambiente
da criança.” (BRASIL, 2004, p. 20).
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um direito que deve ser avaliado em relação às práticas escolares de retenção, que
continuam a ocorrer muitas vezes de forma camuflada [...]
Contudo, as autoras também assinalavam em 2010 que o atendimento aos propósitos
da medida impõe outro ordenamento à estrutura da escola fundamental, com “[...] adequação
de espaço, tempo, material e até de formas de organização do trabalho pedagógico, o que
implica conceber uma reorganização do currículo e, consequentemente, do ensino e da
atuação docente para o atendimento dos alunos daquela faixa etária.” (GUARNIERI;
VIEIRA, 2010, p. 59).
É importante mencionar que o PNE então vigente, estabelecia na Meta 2 do Ensino
Fundamental: “Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com
início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de
7 a 14 anos.” (BRASIL, 2001). Nessa direção, estava em questão a oferta de maiores
oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e o entendimento de
que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças possam prosseguir nos estudos,
alcançando maior nível de escolaridade.
Quanto ao financiamento, cabe destacar que em 2007, com a regulamentação do
Fundeb, cuja vigência será até 2020, a distribuição dos recursos passou a ter como base o
número de alunos de toda a Educação Básica pública, de acordo com os dados do Censo
Escolar declarados anualmente pelas escolas. Por isso, também a participação dos estados e
dos municípios na composição do fundo foi elevada, tendo sido assegurada a complementação
da União.37
Também importa mencionar o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), criado
em 2007 e formalizado por meio do Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, e sua atenção à
visão sistêmica de educação, reconhecendo as conexões entre a educação básica, a educação
superior, a educação tecnológica e a alfabetização. De acordo com o Decreto, foram
estabelecidas 28 diretrizes a serem cumpridas para melhorar a qualidade da educação básica
no país, sendo a segunda dirigida à alfabetização das crianças: “II - alfabetizar as crianças até,
no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico;”
(Art. 2º). Para Saviani (2007, p. 1252),
a lógica que embasa a proposta do “Compromisso Todos pela Educação” pode ser
traduzida como uma espécie de “pedagogia de resultados”: o governo se equipa com
instrumentos de avaliação dos produtos, forçando, com isso, que o processo se ajuste
às exigências postas pela demanda das empresas.
37 A participação de estados e municípios passou de 15 para 20%, do montante de 25% da arrecadação de
impostos visando à manutenção e desenvolvimento do ensino.
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Como assinalam Nardi e Schneider (2012), com o imperativo da aferição de resultados
ganhou força uma cultura de avaliação em larga escala que, incorporada às políticas
educacionais, passou “[...] a informar opções e prioridades do Estado para assegurar
determinado referencial de qualidade.” (p. 228). Segundo os autores, essa cultura estendeu-se
de tal forma nos últimos anos a ponto de interferir diretamente no currículo escolar,
condicionando-o, por diferentes vias, a uma sintonia com critérios e condições de avaliação
que operam os índices oficiais.
Por fim, como parte da base normativa sobre o tema, destacam-se outros três
documentos: a Portaria Normativa n.º 10, de 24 de abril de 2007, que institui a Avaliação de
Alfabetização "Provinha Brasil", a ser estruturada pelo Inep; a Resolução CNE/CEB nº 7, de
14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos; a Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013, que dispõe sobre o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), incorporante a ele a Avaliação Nacional da
Alfabetização (ANA); e a proposta submetida ao Conselho Nacional de Educação (CNE),
pelo MEC, intitulada “Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos
de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino
Fundamental” (BRASIL, 2012c), a qual ainda se encontra em discussão.
A Portaria Normativa nº 10/2007, que dispõe sobre a “Provinha Brasil”, estabelece
como um dos objetivos do instrumento “a) avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos
anos iniciais do ensino fundamental” (Art. 2º). Também figura no documento a finalidade de
prevenir o diagnóstico tardio das dificuldades de aprendizagem e concorrer para a melhoria da
qualidade de ensino, de acordo com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da
educação nacional.
Ao que se verifica, a Provinha Brasil, além de ser uma avaliação diagnóstica, insere-se
em um movimento pela melhoria da qualidade da educação, de modo a se identificar alunos
dos anos iniciais do ensino fundamental com dificuldade de aprendizagem evitando, assim,
que cheguem ao 5º ano do ensino fundamental sem domínio da leitura e da escrita.
O primeiro momento da Provinha ocorreu com fins diagnósticos da qualidade do ciclo
da alfabetização, com caráter interno, ou seja, foi aplicada pelos próprios professores das
turmas e os resultados não foram divulgados de forma consolidada (a Provinha Brasil não é
obrigatória e a adesão a ela fica a critério das Secretarias de Educação). Já em 2014, o Inep
passou a recolher de forma oficial os dados da Provinha Brasil, mas sem divulgá-los. O
mecanismo de verificação busca oferecer subsídios ao professor para o planejamento do
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ensino, de modo a atender às necessidades dos alunos, identificadas pela análise dos
resultados.
Já a Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que para Malaquias (2013) foi o “documento
disparador, em âmbito nacional, do ciclo de alfabetização”, determina:
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado
da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física,
assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo
de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental
como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro.
Na esteira das iniciativas, houve também a implantação da ANA, uma avaliação
censitária que envolve os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas e visa
avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização
Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A aposta está
na geração de análises sobre condições de escolaridade dos alunos para desenvolvimento de
seus saberes.
Essa avaliação envolve instrumentos variados, cujo objetivo é aferir o nível de
alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática das crianças
regularmente matriculadas no 3º ano do ensino fundamental e as condições de oferta das
instituições às quais estão vinculadas. Nessa perspectiva, é parte do conjunto de medidas que
enfocam a alfabetização e estão previstas no Pnaic. São ações que convergem para um
propósito: “garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam
alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino
fundamental” (art. 5º, inciso I, da Portaria nº 482/2013).
A ANA é anual e foi aplicada pela primeira vez em 2013, composta por questões de
língua portuguesa e matemática. Até o momento, somente as direções das escolas tiveram
acesso aos primeiros resultados.
Quanto ao documento “Os Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição
dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º
Anos) do Ensino Fundamental”, embora tendo sido apresentado pelo MEC em 2012, o debate
da proposta continua em curso no CNE. De modo geral, a proposta busca auxiliar as redes de
ensino na criação dos seus currículos e garantir uma base comum às escolas brasileiras e,
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segundo destaca o documento, dentre outros direitos é prioritário o ensino da leitura e escrita,
tal como previsto no artigo 32 da LDB, artigo este alterado pela Lei nº 11.274/2006:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
[...]
O documento está organizado em duas partes: a primeira versa sobre fundamentos
gerais do ciclo de alfabetização; e a segunda enfoca a questão dos direitos e objetivos de
aprendizagem das crianças de 6 a 8 anos.
Na primeira parte, é destacado o contexto atual do movimento curricular no ensino
fundamental, assim como do conceito de aprendizagem como direito humano. Aqui também é
abraçada uma concepção de infância “como universo singular dessa aprendizagem, tendo o
currículo e o ciclo contínuo de aprendizagens como viabilização desses direitos.” (BRASIL,
2012c, p. 8).
No que tange ao debate sobre o movimento curricular no ensino fundamental, o MEC
destaca que dentre as razões que levaram o Ministério a priorizar o ciclo de alfabetização
figuram os índices de analfabetismo e baixa proficiência dos estudantes nas habilidades de
leitura e escrita (BRASIL, 2012c). Como parte do percurso da construção do documento e do
debate em torno do ciclo de alfabetização e dos direitos, é mencionado delineamento de
alguns princípios sobre alfabetização nas escolas públicas que a concebem “como um
processo de aprendizagem que culmina na participação ativa das crianças, em diferentes
espaços sociais, em situações em que possam produzir e compreender textos orais e escritos
com autonomia.” (BRASIL, 2012c, p. 16).
Na seção intitulada “Ciclo de Alfabetização e Currículo: caminhos para assegurar o
direito à aprendizagem” são apresentados argumentos em torno desses caminhos, culminando
com uma breve apresentação dos objetivos de aprendizagem propriamente ditos:
[...] este documento apresenta Objetivos de Aprendizagem organizados em torno de
Eixos Estruturantes. Esses Eixos, por sua vez, foram concebidos para garantir os
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que compõem cada Área de
Conhecimento e o Componente Curricular Língua Portuguesa. Para cada Objetivo
de Aprendizagem, nesta proposta, o professor encontrará uma escala contínua de
desenvolvimento I/A/C [Introduzir/Ampliar/Consolidar] a ele relacionado. Estas
letras que aparecem ao lado de cada Objetivo de Aprendizagem indicam a
progressão esperada durante o desenvolvimento da criança no Ciclo de
Alfabetização. (BRASIL, 2012c, p. 21).
85
Completam a primeira parte do documento outras duas seções: “Ciclo de
Alfabetização – Conceitos Fundamentais: alfabetização e letramento”, que aborda conceitos
fundamentais da área de ensino de língua e a questão do currículo; e “Ciclo de Alfabetização
e Avaliação: diferentes possibilidades para assegurar a aprendizagem”, que destaca também
“a necessidade de o professor oferecer oportunidades para a criança, por meio de diferentes
situações, linguagens e, principalmente, das intervenções que realiza durante os processos
experienciados pelo estudante.” (BRASIL, 2012c, p. 33).
A segunda parte do documento, intitulada “Direitos e objetivos de aprendizagem por
área de conhecimento e componente curricular Língua Portuguesa”, enfoca separadamente o
componente curricular Língua Portuguesa e as áreas Matemática, Ciências Humanas, Ciências
da Natureza e de Linguagem (componentes curriculares Arte e Educação Física), em torno
dos quais são apontados os direitos de aprendizagem seguidos de eixos estruturantes e
objetivos de aprendizagem em cada eixo. O Quadro 7 traz o conjunto de direitos por área de
conhecimento.
Quadro 7 – Direitos de aprendizagem por área de conhecimento e componente curricular Língua Portuguesa
Área/Comp.
Curricular
Direitos de Aprendizagem
LÍN
GU
A P
OR
TU
GU
ES
A
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da língua portuguesa, que
atendam a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por
formas relacionadas aos propósitos em questão.
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre valores e comportamentos
sociais, participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias:
preconceito de raça, de gênero, preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas, preconceito
linguístico, dentre outros.
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo literário, como contos, fábulas,
poemas, dentre outros.
IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros literários do patrimônio cultural da
infância, como parlendas, cantigas, trava línguas, dentre outros.
V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à divulgação do saber escolar/ científico, como
verbetes de enciclopédia, verbetes de dicionário, resumos, dentre outros, e textos destinados à
organização do cotidiano escolar e não escolar, como agendas, cronogramas, calendários, dentre
outros.
VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e escrita de textos destinados à reflexão e
discussão acerca de temas sociais importantes, por meio de reportagens, artigos de opinião,
cartas de leitores, dentre outros.
86
Área/Comp.
Curricular
Direitos de Aprendizagem
MA
TE
MÁ
TIC
A
I. Utilizar caminhos próprios na construção do conhecimento matemático, como ciência e
cultura construídas pelo homem, através dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a
desafios próprios dessa construção.
II. Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas naturezas, compará-las e
estabelecer relações entre elas e as regularidades já conhecidas.
III. Perceber a importância da utilização de uma linguagem simbólica universal na
representação e modelagem de situações matemáticas como forma de comunicação.
IV. Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no contexto de situações-problema,
produzindo registros próprios e buscando diferentes estratégias de solução.
V. Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de estimativas. Utilizar as Tecnologias da
Informação e Comunicação potencializando sua aplicação em diferentes situações.
CIÊ
NC
IAS
HU
MA
NA
S
I. Situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em diversos espaços e tempos.
II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e procedimentos na
organização dos espaços, presentes tanto no cotidiano quanto em outros contextos históricos e
geográficos.
III. Saber identificar as relações sociais no grupo de convívio e/ou comunitário, na própria
localidade, região e país. Saber identificar também outras manifestações estabelecidas em
diferentes tempos e espaços.
IV. Conhecer e respeitar o modo de vida (crenças, alimentação, vestuário, fala e etc.) de grupos
diversos, nos diferentes tempos e espaços.
V. Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das Ciências Humanas,
aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros escritos,
iconográficos e sonoros.
VI. Saber elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos e geográficos utilizando a
diversidade de linguagens e meios disponíveis de documentação e registro.
CIÊ
NC
IAS
DA
NA
TU
RE
ZA
I. Encantar-se com o mundo e com suas transformações, bem como com as potencialidades
humanas de interagir com o mundo e de produzir conhecimento e outros modos de vida mais
humanizados.
II. Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e conhecê-la como processo que envolve
curiosidade, busca de explicações por meio de observação, experimentação, registro e
comunicação de ideias.
III. Compreender as relações socioambientais locais para construção de uma cultura de
pertencimento e de convivência sustentável, em dimensões universais.
IV. Assumir atitudes e valores de admiração, respeito e preservação para consigo, com outros
grupos, com outras espécies e a natureza.
87
Área/Comp.
Curricular
Direitos de Aprendizagem
V. Conhecer ações relacionadas ao cuidado – para consigo mesmo, com a sociedade, com o
consumo, com a natureza, com outras espécies - como um modo de proteger a vida, a
segurança, a dignidade, a integridade física, moral, intelectual e ambiental.
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar, avaliar, explicar situações, interagindo
socialmente para tomar decisões éticas no cotidiano.
LIN
GU
AG
EN
S (
AR
TE
S E
ED
UC
AÇ
ÃO
FÍS
ICA
)
I. Ter acolhidas suas experiências, saberes e fazeres corporais, sensíveis e reflexivos.
II. Ser incluídas e valorizadas nas práticas educativas de Educação Física e Arte, independente
de suas características corporais, expressivas e étnico-culturais.
III. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres por meio do acesso aos diferentes modos
como a Arte e Educação Física vêm sendo produzidas ao longo do tempo no seu entorno, no
Brasil e no mundo.
IV. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres por meio de suas possibilidades
expressivas na Arte e na Educação Física.
V. Ter asseguradas práticas educativas lúdicas – que incluam brincadeiras e jogos – na
realização de propostas visuais, sonoras, dramáticas e corporais.
VI. Ter impulsionada sua imaginação e seus processos criadores nas propostas educativas de
Educação Física e das diferentes linguagens da Arte: música, teatro, dança e artes visuais.
Fonte: organizado com base em Brasil (2012c).
Para Lucia Couto (BOEHLER, 2014, p. 6), pedagoga e ex-coordenadora-geral de
Ensino Fundamental do MEC, que conduziu o trabalho sobre o documento entregue ao CNE
em 2012, os direitos de aprendizagem formam uma base mais sólida para a compreensão do
que deve ser garantido na escola. Segundo ela, se trata de um auxílio ao trabalho do professor
e à sociedade, "[...] pois todo mundo passa a saber o que deve ser garantido naquele percurso.
Hoje ninguém sabe ao certo".
Já para Carlos Roberto Jamil Cury (BOEHLER, 2014, p.6), por mais que o direito à
educação não seja contraditório ao direito de aprender, não se resume a isso. "E muito menos
a objetivos de aprendizagem, por melhores que eles possam ser. O direito à educação é muito
mais amplo, porque não se ancora somente naquilo que a escola propicia". Para ele, a
experiência de vida da criança precisa ser considerada quando ela entra no espaço escolar,
pois implica valores, expectativas, uma vez que o bairro, ou a família também fornecem
material para uma aprendizagem significativa. Mas, pondera: "os direitos de aprendizagem
são um bom ponto de partida e são mais pertinentes que a ideia anterior de expectativas de
88
aprendizagem." (p. 6). Também Saviani (2013) critica a elaboração do documento por
entender que ele não assume sentido, enquanto as escolas continuam funcionando de forma
precária.
Tendo em conta essas vias e os desafios na concretização da meta da alfabetização de
todas as crianças até o final do terceiro ano do ensino fundamental (também uma meta do
PNE – Meta 5), tem sido recorrente a aposta em políticas públicas de formação continuada de
professores, com desataque à alfabetização.
Como se abordou na seção 2, de acordo com o PNE 2014 há uma evidente
preocupação com a formação inicial e continuada, mais especificamente a dos professores
alfabetizadores, tendo sido traçadas metas e estratégias visando estimular a formação inicial e
continuada de professores para a alfabetização de crianças, de que constitui exemplo a
estratégia 5.6, inscrita na Meta 5:
promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a
alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e
práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-
graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores (as) para a
alfabetização; (BRASIL, 2014d).
De acordo com os dados do Censo Escolar, a porcentagem dos professores dos três
primeiros anos do ensino fundamental, com curso superior completo tem crescido nos últimos
anos, conforme apontam os dados da Tabela 5:
Tabela 5 – Percentual de docentes atuantes nos três primeiros anos do ensino fundamental, possuidores de curso
superior e pós-graduação Stricto Sensu
Formação
Ano
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Curso Superior 62,5 61,6 62,8 64 66,3 69,9 72,6
Pósgraduação
Stricto Sensu
0,3 0,4 0,4 0,4 0,5 0,5 0,6
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar.
Como se pode observar, embora haja um aumento da porcentagem de professores dos
três primeiros anos do Ensino Fundamental que possuem curso superior, se mantém baixo o
percentual dos que possuem pós-graduação stricto sensu, que também constitui parte dos
processos de formação continuada.
89
Nesse contexto, a formação continuada de professores alfabetizadores tem sido uma
aposta no sentido de orientar e organizar para que esses professores pensem e repensem seu
papel e as dimensões que a escola e os processos educativos e de alfabetização assumem na
escola e na sociedade atuais. Segundo o documento “Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa” (BRASIL, 2012a), o investimento na formação continuada dos professores se
assenta no pressuposto de que o professor constitui figura central no processo de
alfabetização, sendo motivo de preocupação os registros que apontam a existência de
professores alfabetizadores “com formação pouco consistente ou até mesmo incompleta, com
vínculos de trabalho precários e com raras oportunidades de participar de cursos de formação
continuada” (p. 23).
Vale assinalar que o Pnaic, instituído pelo governo federal por meio da Portaria nº
867/2012, teve em vista a meta de alfabetização das crianças até os oito anos de idade,
constante no Decreto nº 6.094/07 e no então projeto de Plano Nacional de Educação (PNE),
aprovado em 2014. Também que, com a adesão ao Pacto, os entes federativos comprometem-
se em alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática e realizar
avaliações anuais – como a ANA. É sobre o Pacto e suas dimensões, especialmente a
formação continuada de professores e seus objetivos de alfabetização, que abordo na próxima
seção.
3.2 PNAIC: PEÇA DA ATUAL POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES
Como citado anteriormente, a formação continuada não é algo recente no país, embora
tenha sido ampliada nas últimas décadas, considerando especialmente a divulgação de índices
do sistema nacional de avaliação e a ideia de que a formação continuada pode melhorar a
qualidade da educação. Cabe destacar que, em situações de formação profissional inicial
insuficiente, geralmente são aumentadas as apostas em processos de formação continuada,
tendo em vista seu potencial para suprir ou, ao menos, minimizar lacunas na formação.
Gatti (2014) ressalta que os processos de formação continuada visam à atualização e
ao aprofundamento de conhecimentos, considerados requisito do trabalho educacional, haja
vista, por exemplo, os avanços científicos, as novas formas de pensar questões pedagógicas e
didáticas e novas formas de abordar aspectos dos fundamentos da educação escolar. As
mudanças no campo das tecnologias educacionais, os rearranjos nos processos produtivos e
suas repercussões sociais também acabam por criar demandas para essa formação. De acordo
90
com Cunha (2006), as iniciativas de formação continuada no atual contexto, “de restrição dos
espaços institucionais de trabalho e mutabilidade das condições de mercado” (p. 354), têm
recebido impulso justamente em torno do argumento da flexibilização e da globalização de
competências profissionais.
Para tanto, a designação de formação continuada cobre um universo bastante
heterogêneo de atividades, que vão desde formas mais institucionalizadas, com duração
prevista e organização formal, até iniciativas que têm o propósito de contribuir para o
desenvolvimento profissional dos educadores, ocupando as horas de trabalho coletivo na
escola, ou por meio de debates, oficinas, grupos de estudo e reflexão. No caso de programas
formativos, estes têm sido realizados na modalidade presencial, semipresencial ou à distância.
De modo geral, esses programas têm o suporte de material impresso, o uso de tecnologias de
informação e comunicação.
Dentre as iniciativas de formação continuada, patrocinadas pelo governo federal nos
últimos anos, está o Pnaic, programa estruturado com o fim de enfrentar o desafio da
alfabetização. “É um compromisso formal pelo qual o MEC e as secretarias de educação
estaduais, municipais e do Distrito Federal, reafirmando e ampliando o compromisso previsto
no Decreto nº 6.094/2007, se comprometem em alfabetizar as crianças até, no máximo, os
oito anos de idade [...] aferindo resultados por exame periódico específico” (BRASIL, 2015).
Conforme entende Araújo38 (2015), é a primeira vez que um programa de formação
continuada atinge tantos municípios e educadores no Brasil (são 5.420 cidades participantes),
e é justamente essa amplitude do programa que indica a heterogeneidade de suas
contribuições e resultados, embora haja reservas a respeito, como se verá adiante. Antes,
porém, importa explorar a arquitetura do Programa, enquanto peça das políticas de formação
continuada de professores na atualidade.
3.2.1 Elementos estruturantes: situando o eixo da formação continuada
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, instituído em 5 de julho de 2012,
por meio da Portaria nº 867, constitui mecanismo de reafirmação e ampliação do
compromisso a que se refere o Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispõe sobre o
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e sobre uma conjugação dos esforços da
União, estados, Distrito Federal e municípios, das famílias e da comunidade para a melhoria
38 Mirna França da Silva de Araújo, Coordenadora Pnaic /MEC.
91
da qualidade da educação básica. O Decreto é o que formalizou o Ideb como indicador oficial
de qualidade, embora este tenha obtido novo aporte legal com a aprovação do PNE, ocorrida
por meio da Lei nº 13.005/14.
O Pacto é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito
Federal, dos estados e dos municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas
até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Com a adesão ao Pacto,
os governos se comprometem a promover a alfabetização de todas as crianças em Língua
Portuguesa e em Matemática, realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo Inep e
destinadas aos concluintes do 3º ano do ensino fundamental, conforme consta no artigo 1º da
referida Portaria:
Art. 1º Fica instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, pelo qual
o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e municipais de
educação reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto nº 6.094, de 24
de abril de 2007, de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao
final do 3º ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame periódico
específico, que passa a abranger:
I - a alfabetização em língua portuguesa e em matemática;
II - a realização de avaliações anuais universais, pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, para os concluintes do 3º ano do
ensino fundamental;
III - o apoio gerencial dos estados, aos municípios que tenham aderido às ações do
Pacto, para sua efetiva implementação.
§ 1º A pactuação com cada ente federado será formalizada em instrumento próprio a
ser disponibilizado pelo MEC.(Redação dada pela Portaria nº 977/2013/MEC).
§ 2º No âmbito da Educação Básica, será assegurada, de acordo com o artigo 210 da
Constituição Federal, e da Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012, às
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem, quando couber, em ações a serem regulamentadas em portaria
específica. (Acrescentado pela Portaria nº 977/2013/MEC)
De acordo com a finalidade declarada no artigo 1º da Portaria, o artigo 5º define os
seguintes objetivos para o Pnaic:
I ‐ garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam
alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do
ensino fundamental;
II ‐ reduzir a distorção idade‐série na Educação Básica;
III ‐ melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb);
IV ‐ contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores;
V ‐ construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental.
As ações do Pacto constituem um conjunto integrado de programas, materiais e
referências curriculares e pedagógicas disponibilizados pelo MEC e que visam contribuir para
a promoção da alfabetização e letramento, tendo como eixo principal a formação continuada
92
dos professores alfabetizadores, um dos quatro eixos do programa, apontado no artigo 7º da
Portaria nº 867/2012, conforme consta no Quadro 8.
Quadro 8 – Eixos estruturantes do Pnaic
Eixo
Descrição
Formação continuada
presencial para os
professores alfabetizadores
e seus orientadores de
estudo
Esse eixo caracteriza-se por: I - formação dos professores alfabetizadores das
escolas das redes de ensino participantes das ações do Pacto; II - formação e
constituição de uma rede de professores orientadores de estudo. O curso
presencial de 2 anos para os professores alfabetizadores, tem carga horária de
120 horas por ano, com base no programa Pró-Letramento, cuja metodologia
propõe estudos e atividades práticas. Os encontros com os professores
alfabetizadores são conduzidos por orientadores de estudo, que são professores
das redes preparados em um curso específico, com 200 horas de duração por
ano, ministrado por universidades públicas. É recomendável que os orientadores
de estudo sejam selecionados entre a equipe de tutores formados pelo Pró-
Letramento no município ou estado.
O MEC poderá conceder bolsas para os orientadores de estudo e professores
alfabetizadores.
Materiais didáticos, obras
literárias, obras de apoio
pedagógico, jogos e
tecnologias educacionais
Composto por conjuntos de materiais específicos para alfabetização, tais como:
livros didáticos (entregues pelo PNLD) e respectivos manuais do professor;
obras pedagógicas complementares aos livros didáticos e acervos de dicionários
de Língua Portuguesa (também distribuídos pelo PNLD); jogos pedagógicos de
apoio à alfabetização; obras de referência, de literatura e de pesquisa (entregues
pelo PNBE); obras de apoio pedagógico aos professores; jogos e softwares de
apoio à alfabetização. Também foi previsto o aumento da quantidade de livros e
jogos entregues às escolas, pois cada turma receberá um acervo, podendo criar
uma biblioteca acessível a crianças e professores na própria sala de aula.
Avaliações sistemáticas
Avaliações processuais, debatidas durante o curso de formação, que podem ser
desenvolvidas e realizadas continuamente pelo professor junto aos alunos. Os
professores terão acesso a um sistema informatizado onde deverão inserir os
resultados da Provinha Brasil de cada criança, no início e no final do 2º ano.
Através deste sistema, docentes e gestores poderão acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno de sua turma, e fazer os ajustes
necessários para garantir que todos estejam alfabetizados no final do 3º ano do
ensino fundamental. Ao final do 3º ano, todos os alunos farão uma avaliação
coordenada pelo INEP, cujo objetivo é avaliar o nível de alfabetização
alcançado pelas crianças ao final do ciclo.
Gestão, mobilização e
controle social
A gestão do Pacto se dá em quatro instâncias: um Comitê Gestor Nacional; uma
Coordenação Institucional em cada estado e no Distrito Federal, composta por
diversas entidades, com atribuições estratégicas e de mobilização em torno dos
objetivos do Pacto; uma Coordenação Estadual, responsável pela implementação
e monitoramento das ações em sua rede e pelo apoio à implementação nos
municípios; e uma Coordenação Municipal, responsável pela implementação e
monitoramento das ações na sua rede.
Há, ainda, um sistema de monitoramento disponibilizado pelo MEC, o SisPacto,
destinado a apoiar as redes e a assegurar a implementação de diferentes etapas
do Pacto.
Fonte: Adaptado de Brasil (2013b).
93
Conforme consta no “Documento Orientador das Ações de Formação 2014 do Pnaic”
(BRASIL, 2014), o primeiro eixo da formação continuada de professores conta com
conteúdos que auxiliam o debate frente aos direitos de aprendizagem dos alunos do ciclo de
alfabetização. As atividades de formação compreendem curso presencial, com metodologias
que contemplem estudos e práticas, de modo a valorizar a prática do professor e para que
particularidade da ação pedagógica seja objeto de reflexão. O curso é estruturado em uma
abordagem teórico-reflexiva (BRASIL, 2012 b).
Conforme se pode inferir, a concretização das ações indicadas no Pnaic considera,
necessariamente, o comprometimento e a atuação dos professores. Isto é, o que mais uma vez
está em pauta é o protagonismo docente como condição de viabilização da política pública –
de alfabetização até os oito anos de idade –, em um contexto marcado por tensões, apostas e
questionamentos em torno da formação e atuação do professor de educação básica.
Tendo em conta esse cenário, Esquinsani (2012) refere a forte emergência da formação
continuada no cenário dos debates educacionais parecendo haver certo consenso, tanto sobre a
necessidade de formação permanente do professor em exercício, como sobre o fato de alguns
episódios de formação continuada poderem não corresponder às necessidades dos docentes a
eles submetidos. Além disso, devemos considerar outras condições que, a par da formação,
implicam o desempenho da função docente, ou seja, a existência de políticas públicas que
efetivamente garantam
[...] a formação continuada como condição para o aprimoramento pessoal e
superação profissional dos educadores e a garantia da qualidade de vida e
trabalho, pela definição do piso salarial nacional, da carreira, da progressão e
do aprimoramento do exercício profissional no espaço de trabalho.
(FREITAS, 2007a, p.43).
No tocante às incumbências dos entes da federação e das Instituições de Educação
Superior (IES) envolvidas no Programa, a arquitetura é a seguinte:
a) União (Art. 11): aplicação das avaliações externas aos alunos concluintes do 3º ano do
ensino fundamental; distribuição da Provinha Brasil para aplicação aos alunos
ingressantes e concluintes do 2º ano do ensino fundamental; desenvolvimento e
disponibilização, para as redes de ensino, de um sistema informatizado para coleta e
tratamento dos resultados da Provinha Brasil; promoção, em parceria com as IES, de
formação dos orientadores de estudo e dos professores alfabetizadores nas redes de ensino
que aderirem às ações do Pacto; concessão de bolsas de apoio para orientadores de estudo
e professores alfabetizadores nas atividades de formação; fornecimento dos materiais
94
didáticos, literários, jogos e tecnologias às redes de ensino que aderirem às ações do
Pacto; e promoção de ações de mobilização e de gestão.
b) IES (Art. 12): realização da gestão acadêmica e pedagógica do curso de formação; seleção
dos formadores para ministrar o curso de formação aos orientadores de estudo; garantia de
espaço físico e material de apoio para os encontros presenciais da formação dos
professores orientadores de estudo; certificação dos professores orientadores de estudos e
os professores alfabetizadores; e apresentação de relatórios parciais e finais sobre a
execução do curso de formação.
c) Estados e Distrito Federal (Art. 13): adesão ao Pacto; promoção da participação das
escolas da rede nas avaliações realizadas pelo Inep; aplicação da Provinha Brasil na rede,
no início e no final do 2º ano do ensino fundamental, informando os resultados por meio
de sistema informatizado; instituição e viabilização do funcionamento da coordenação
institucional no âmbito do Estado ou Distrito Federal; gerenciamento e monitoramento da
implementação das ações do Pacto na rede; designação de coordenador (es) para se
dedicar (em) às ações do Pacto e alocação de equipe necessária para a sua gestão;
indicação de orientadores de estudo de sua rede de ensino e custeio de despesas para a
participação deles em eventos de formação; promoção de participação dos professores
alfabetizadores da rede de ensino nas atividades de formação, sem prejuízo da carga-
horária em sala de aula; monitoramento, em colaboração com os municípios e com o
MEC, da aplicação da Provinha Brasil e da avaliação externa, e entrega dos materiais de
apoio à alfabetização; disponibilização de assistência técnica às escolas e aos municípios
com maiores dificuldades na implementação das ações do Pacto e na obtenção de
resultados positivos de alfabetização; e promoção de articulação das ações do Pacto com o
Programa Mais Educação, onde houver, priorizando o atendimento das crianças do 1º, 2º e
3º ano do ensino fundamental.
d) Municípios (Art. 14): adesão ao Pacto; promoção da participação das escolas da rede nas
avaliações realizadas pelo Inep; aplicação da Provinha Brasil na rede de ensino, no início
e no final do 2º ano do ensino fundamental, informando os resultados por meio de sistema
informatizado; gerenciamento e monitoramento da implementação das ações do Pacto em
na rede; designação de coordenador (es) para se dedicar (em) às ações do Pacto e alocação
de equipe necessária para a sua gestão; indicação dos orientadores de estudo de sua rede
de ensino e custeio despesas deles para participação nos eventos de formação; promoção
da participação dos professores alfabetizadores de sua rede de ensino nas atividades de
formação, sem prejuízo da carga-horária em sala de aula; monitoramento, em colaboração
95
com o MEC, a aplicação da Provinha Brasil e da avaliação externa, a entrega e o uso dos
materiais de apoio à alfabetização; disponibilização de assistência técnica às escolas com
maiores dificuldades na implementação das ações do Pacto e na obtenção de resultados
positivos de alfabetização; e promover a articulação das ações do Pacto com o Programa
Mais Educação, onde houver, priorizando o atendimento das crianças do 1º, 2º e 3º ano do
ensino fundamental.
No tocante à estrutura de operacionalização e a atribuições, cabe anotar que a gestão
do Pacto se dá em quatro instâncias: Comitê Gestor Nacional; Coordenação Institucional em
cada estado e no Distrito Federal, que integra diversas entidades e com atribuições
estratégicas e de mobilização em torno dos objetivos do Pacto; Coordenação
Estadual, responsável pela implementação e monitoramento das ações em sua rede e pelo
apoio à implementação nos municípios; e Coordenação Municipal, responsável pela
implementação e monitoramento das ações no âmbito da sua rede. Conforme sinalizado, há
um sistema de monitoramento disponibilizado pelo MEC – SisPacto –, destinado a apoiar as
redes e a assegurar a implementação de diferentes etapas do Pacto.
Decorre desse processo uma estrutura que conta, inicialmente, com dois grupos: de
professores formadores (das universidades) e de orientadores de estudo (professores da rede
de ensino preparados em curso específico). A ação desses dois grupos incide sobre um
terceiro grupo que, portanto, constitui o tripé do processo formativo do Programa: o dos
professores alfabetizadores, que trabalha diretamente com as crianças e que, portanto, é o
objetivo maior do programa.
Assim, o professor formador realiza a formação dos orientadores de estudo, enquanto
este, selecionado pelos municípios a partir de critérios estabelecidos pelo MEC, organiza, com
base nos mesmos princípios formativos, a formação dos professores alfabetizadores, atuantes
nos três primeiros anos do ensino fundamental (BRASIL, 2015).
Cada Orientador de Estudo tem uma turma formada por 25 professores alfabetizadores
de um mesmo ano/série, ou de turma multisseriada, podendo chegar a até 34 professores,
dependendo do total de professores alfabetizadores da rede. O Gráfico 6 ilustra os dados da
formação dos participantes no programa Pnaic.
96
Gráfico 6 – Formação dos professores orientadores atuantes no Pnaic – Brasil 2014
0
20000
40000
60000
80000
100000
120000
Doutorado Mestrado
Especialização Superior completo (outro)
Superior completo (pedagogia) Superior completo ( outras licenciaturas)
Superior incompleto Médio completo
Fonte: SisPacto 2014.
Conforme se observa no gráfico, o maior número de participantes compreende a
categoria Pedagogia, com formação em séries iniciais, embora também sejam identificados
participantes com ensino médio. Esta e outras circunstâncias podem, de algum modo,
repercutir nos resultados do programa, considerando especialmente o grau de aprofundamento
alcançado e o domínio de bases teóricas, ainda que essa circunstância possa se estender a
participantes de outras categorias identificadas no gráfico.
A fim de viabilizar o funcionamento do curso, o MEC concede bolsas de estudos aos
alfabetizadores, aos docentes das universidades envolvidas na formação, aos coordenadores
do Pacto nos estados, no Distrito Federal e nos municípios e aos professores orientadores dos
cursos em cada município.39
Também é de responsabilidade do MEC a produção e distribuição dos cadernos de
formação dos educadores e do material didático, paradidático, dicionários, obras literárias e
jogos às escolas que tenham classes de alfabetização.
De acordo com as regras do Programa, é incumbida aos estados, ao Distrito Federal e
aos municípios a criação de condições para que os alfabetizadores tenham acesso à formação
continuada, cabendo-lhes a designação de coordenadores das ações do Pacto e a seleção de
alfabetizadores experientes em cada rede para orientar os cursos. O Quadro 9 sistematiza os
39É vedada a designação de qualquer dirigente da educação do estado, do Distrito Federal ou do município para
atuar como coordenador das ações do Pacto, assim como é vedada a acumulação de bolsa, nos termos da Lei nº
11.273/2006.
97
critérios e objetivos do Pnaic, em relação a cada segmento de envolvidos no Programa em
nível local, no eixo de ação “formação continuada”.
Quadro 9 – Envolvidos no âmbito local – Eixo do Pnaic: formação continuada para professores alfabetizadores
Profissional
Critérios para participação
Objetivos/Ações propostos pelo Pnaic
Professor
Alfabetizador
Deve estar:
registrado no Censo
Escolar do ano
anterior; e
no exercício da
função docente em
turmas do 1º, 2º, 3º
ano do Ensino
Fundamental e/ou nas
classes multisseriadas
/ multietapa que
possuem alunos
desses anos.
entender a concepção de alfabetização na perspectiva do
letramento, com aprofundamento de estudos utilizando,
sobretudo, as obras pedagógicas do PNBE do Professor e outros
textos publicados pelo MEC;
aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e sobre os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento nas diferentes áreas de conhecimento;
compreender a importância da avaliação no ciclo de
alfabetização, analisando e construindo instrumentos de avaliação
e de registro de aprendizagem;
compreender e desenvolver estratégias de inclusão de crianças
com deficiência visual, auditiva, motora e intelectual, bem como
crianças com distúrbios de aprendizagem no cotidiano da sala de
aula;
Professor
Alfabetizador
(continua)
Considerado ator principal
no Programa, é esperado
dele que assegure que as
crianças estejam
alfabetizadas aos 8 anos
de idade (capazes de
interagir por meio de
textos escritos em
diferentes situações e
propósitos,
compreendendo o sistema
alfabético de escrita).
Deve ter 75% de presença
nos encontros presenciais.
conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo MEC (livros
didáticos e obras complementares aprovados no PNLD; livros do
PNBE e PNBE Especial; jogos didáticos distribuídos pelo MEC)
e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados;
planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas
de organização de rotinas da alfabetização na perspectiva do
letramento;
compreender a importância de organizar diferentes agrupamentos
em sala de aula, adequando os modos de organização da turma
aos objetivos pretendidos;
criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem
das crianças;
entender as relações entre consciência fonológica e alfabetização,
analisando e planejando atividades de reflexão fonológica e
gráfica de palavras, utilizando materiais distribuídos pelo MEC;
compreender a importância da literatura nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e planejar situações de uso de obras
literárias em sala de aula;
conhecer a importância do uso de jogos e brincadeiras no
processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética,
analisando jogos e planejando aulas em que os jogos sejam
incluídos como recursos didáticos;
analisar e planejar projetos didáticos e sequências didáticas para
turmas de alfabetização, assim como prever atividades
permanentes, integrando diferentes componentes curriculares e
atividades para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita.
98
Profissional
Critérios para
participação
Objetivos/Ações propostos pelo Pnaic
Orientador de
Estudos
Ser professor efetivo
da rede responsável
por formar grupos de
estudo em sua rede,
Deve ter 75% de
presença nos
encontros presenciais
e cumprir as tarefas
solicitadas pelos
formadores das IES.
reconhecer-se como agente na formação continuada dos
professores;
refletir sobre diferentes concepções de formação continuada, com
ênfase na abordagem crítico-reflexiva;
refletir sobre os saberes docentes e o cotidiano da sala de aula;
refletir sobre o papel das experiências pessoais e profissionais na
construção da identidade profissional;
refletir sobre a importância do resgate da trajetória pessoal para
compreensão das práticas pedagógicas;
planejar e desenvolver projetos de formação continuada dos
professores, assumindo o papel de formador;
discutir a concepção de alfabetização que permeia o programa de
formação dos professores; 40
aprofundar os conhecimentos que serão discutidos ao longo da
formação com os professores.
Coordenador
Local
Responsável por/pela:
logística da formação
no município/estado;
cumprimento da
carga horária dos
Orientadores de
Estudos e Professores
Alfabetizadores;
cadastrar os Orientadores de Estudo e os Professores
Alfabetizadores nos sistemas disponibilizados pelo MEC;
apoiar as IES na organização do calendário acadêmico, na
definição dos polos de formação e na adequação das instalações
físicas para a realização dos encontros presenciais;
monitorar a realização dos encontros presenciais ministrados
pelos Orientadores de Estudo junto aos Professores
Alfabetizadores;
Coordenador
Local
(continua)
acompanhamento da
aplicação das Prova
Brasil e ANA;41
gerenciamento das
senhas no SisPacto;
interlocução entre o
município/estado e a
IES formadora; e
articulação do
aperfeiçoamento das
ações pedagógicas no
município.
assegurar, junto à Secretaria de Educação, as condições de
deslocamento, alimentação e hospedagem dos Orientadores de
Estudo e dos Professores Alfabetizadores para participação nos
encontros presenciais, sempre que necessário;
articular-se com os gestores escolares visando ao fortalecimento
da formação para os Professores Alfabetizadores;
organizar e coordenar o seminário de socialização de experiências
no próprio município, estado ou Distrito Federal;
monitorar o recebimento e devida utilização dos materiais
pedagógicos previstos nas Ações do Pacto;
acompanhar as ações da Secretaria de Educação na aplicação da
Provinha Brasil no início e no final do 2º ano, e o registro dos
resultados, pelos Professores Alfabetizadores, em sistema
disponibilizado pelo MEC;
acompanhar as ações da Secretaria de Educação na aplicação da
avaliação externa no final do 3º ano do ensino fundamental,
assegurando as condições logísticas necessárias;
manter canal de comunicação permanente com o Conselho
Estadual ou Municipal de Educação e com os Conselhos
Escolares, visando disseminar as Ações do Pacto, prestar os
esclarecimentos necessários e encaminhar eventuais demandas
junto à Secretaria de Educação e ao MEC; e
reunir-se constantemente com o titular da Secretaria de Educação
com o intuito de avaliar a implementação das Ações do Pacto e
implantar as medidas corretivas eventualmente necessárias.
Fonte: elaborado com base em Brasil (2014c).
40A concepção de alfabetização do Programa é na perspectiva do letramento: “Integrar os saberes e
conhecimentos de forma a atender as expectativas e especificidades das crianças no ciclo articulando-se uma
visão ampla, considerando os diferentes tempos e espaços da aprendizagem. Trata-se de valorizar as
experiências e os conhecimentos das crianças entre si e o mundo, no processo de elaboração das habilidades,
saberes e reflexões a serem contempladas na sala de aula, como Direitos de aprendizagem, que não podem
mais serem negligenciados pelos sistemas, pelas redes de ensino e pelas escolas.” (BRASIL, 2015, p.28). 41 Em outro documento, disponível em http://pacto.mec.gov.br/31-outros-destaques/78-atribuicoes-do-
coordenador-local, a função é de acompanhamento da aplicação da Provinha Brasil.
99
Conforme exposto no Quadro 9, a estrutura do Pnaic envolve um conjunto de sujeitos
cujas funções e responsabilidades demandam um trabalho em sintonia. Trabalho este em
muito dependente da esfera local, posto serem as redes municipais de ensino as operadoras
das atividades fins do eixo da formação continuada e dos demais.
Considerando os critérios para seleção dos professores participantes do Programa, é
preocupante, por exemplo, a definição de que o professor deva ter sido registrado no Censo
Escolar do ano anterior. Como fica a situação daqueles que não se enquadram nesse critério,
mas que estejam atuando nas séries alvo do Pnaic? Essa é, a meu ver, uma questão central,
pois a falta de professores no país, assim como as difíceis condições de trabalho a que
comumente são submetidos, motivam a rotatividade desses trabalhadores, seja em nível de
redes e escolas, seja em termos de etapas e séries da educação básica.
Do mesmo modo, preocupa a não inclusão no rol do público alvo os professores de
áreas específicas (como Arte), que atuam nos anos iniciais e, portanto, participam do processo
de alfabetização das crianças. Percebe-se, neste caso, a possibilidade de serem fragilizadas as
condições de articulação interna à escola em termos de planejamento, enfoques didáticos,
metodologias e outros.
Ainda sobre os critérios de participação dos professores alfabetizadores, fica evidente
– como já demonstram outros documentos e discursos presentes na política de priorização da
alfabetização até os 8 anos de idade – a responsabilidade que lhes é imputada para o alcance
das metas de alfabetização. Ou seja, deles é esperado que “assegurem a alfabetização das
crianças”, reconhecendo na formação continuada realizada no âmbito do Pnaic, a que lhes
oportunizará o entendimento, a compreensão e o aprofundamento necessários sobre o
planejamento, a organização e a ação didática em suas escolas e salas de aula. Como se
observa no quadro, os critérios de participação dos demais atores locais – orientador de
estudos e coordenador local – e as ações e objetivos a eles dirigidas não se equiparam em
abrangência e profundidade aos dos professores. De fato, o Pnaic parece-nos reforçar a ideia
de que a meta da alfabetização até os 8 anos de idade é, antes de tudo, uma atribuição do
professor.
No tocante à dinâmica dos trabalhos, vale observar que o Documento Orientador do
Pacto 2014 (BRASIL, 2014c) recomenda que o Professor Alfabetizador que tenha concluído a
formação em Linguagem em 2013 permaneça atuando em turmas do Ciclo de Alfabetização
em 2014 (turmas do 1º, 2º, 3º ano e multisseriadas/multietapa) e, na medida do possível, siga
100
participando do Pnaic, seja como bolsista ou não bolsista. Essa orientação tem o objetivo de
assegurar a continuidade dos trabalhos nas classes alvo do Programa.
Nessa mesma direção, a política pública visa estimular a consolidação do processo de
aperfeiçoamento na prática pedagógica e a permanência dos cursistas no ciclo de
alfabetização, preferencialmente acompanhando os alunos do primeiro ao terceiro ano.
Já em relação aos Orientadores de Estudos, o objetivo também é induzir a “formação e
constituição de uma rede de professores orientadores de estudo”, conforme dispõe o art. 7º,
inciso II da Portaria nº 867/2012, de modo que esses profissionais possam dar suporte
permanente aos professores alfabetizadores, estimulando reflexões contínuas sobre as práticas
pedagógicas inclusive após a implementação do Programa.
De acordo com as características do desenho da proposta aqui descrita, se percebe uma
aposta em um formato descentralizado para o Programa, conferindo, em princípio, destaque
ao papel das universidades e dos municípios, estes últimos especialmente quanto à orientação
dos estudos e coordenação local do trabalho. Tal formato, em boa medida, parece
corresponder a anseios dos educadores por uma maior pertinência dos Programas com os
contextos locais, embora se deva perceber que também há no processo determinados
direcionamentos, como bem informa o Quadro 9.
Sobre uma maior sintonia de experiências formativas com os contextos locais, Silva
(2014 p. 3) anota que a formação continuada de professores alfabetizadores deve
[...] possibilitar que esses/as professores/as possam pensar e repensar seu papel, sua
atuação e o sentido, significado e dimensões que a escola e os processos educativos
e de alfabetização assumem na escola e na sociedade contemporâneas. Portanto, essa
formação deve possibilitar, além do estudo e da problematização de métodos e
procedimentos pertinentes à alfabetização e ao letramento, também a reflexão sobre
o trabalho que realizam sobre os educandos - crianças, adolescentes, jovens e
adultos - e sobre seu contexto.
É justamente considerando esse fim da formação continuada que Ferreira e Leal
(2010), destacam a existência de diferenças fundamentais entre a formação inicial e
continuada, isso porque na inicial, mesmo que alguns estudantes estejam desempenhando
funções docentes, não integram um grupo necessariamente formado por profissionais.
Pensando assim, no caso da formação continuada, os papéis a serem desempenhados pelos
participantes são, ao mesmo tempo, de estudante e de profissional, sendo este último
preponderante. No entanto, muitas vezes, pode ocorrer um descompasso entre essas duas
modalidades formativas, como, por exemplo, tornando a formação inicial campo de enfoques
101
mais teóricos e a continuada de enfoques sobre a prática, o que nos desafia à busca de
equilíbrio por meio da geração de novos processos na teoria e na prática.
Outro aspecto destacado por Ferreira e Leal (2010, p. 69) é que a participação do
professor na formação continuada nem sempre depende do movimento ou de iniciativa no
plano individual. Ou seja, frequentemente,
[...] a formação está inserida em um discurso institucional que, a partir de diversos
interesses, obriga o professor a participar de Programas de estudo que intentam fazer
com que ele se desenvolva profissionalmente, no sentido de melhorar seu
desempenho na sala de aula e, sobretudo, de melhorar a aprendizagem dos seus
alunos. Consequentemente, seu poder de decisão sobre interromper ou dar
continuidade à atividade é, muitas vezes, reduzido. Ele também pode ter baixa
participação na definição das metas e estratégias formativas, o que resulta em
conflitos com as agências responsáveis pela sua formação.
Cabe destacar, também, que os conhecimentos acessados pelos professores por meio
da formação continuada são incorporados em função de complexos processos que não são
apenas cognitivos, mas também socioafetivos e culturais (GATTI, 2003). Afinal, participando
dessas iniciativas de formação o professor não apenas se apropria de conteúdos, mas também
mobiliza conhecimentos/conteúdos tendo por referência o seu cotidiano pessoal e profissional.
Daí a necessidade de se ver o professor, também, do ponto de vista cultural e subjetivo.
Na primeira etapa do Pacto, entre 2013 e 2014, ocorreu a formação em Letramento,
com carga horária de 120 horas, objetivando, sobretudo, a articulação entre diferentes
componentes curriculares, com ênfase em Linguagem, acompanhado de 25 cadernos de
formação. Já na segunda etapa, realizada entre 2014 e 2015, o curso oferecido foi em
Matemática, priorizando estratégias formativas que contemplam atividades de estudo,
planejamento e socialização da prática.
Em 2014, a duração do curso foi de 160 horas e objetivou o aprofundamento e à
ampliação de temas tratados em 2013, contemplando também a articulação entre diferentes
componentes curriculares, embora com ênfase em Matemática. Já em 2015 e 2016 o foco será
sobre as demais áreas do conhecimento (Artes, Ciências Humanas e Ciência da Natureza),42
com a seguinte carga horária:
42Para 2015 ou 2016 estão sendo disponibilizados os cadernos de estudo para os encontros de formação:
Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica e o ciclo de alfabetização; A criança no ciclo de alfabetização; Interdisciplinaridade no ciclo de
alfabetização; A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização; Organização da ação
docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização; Organização da ação docente: a arte no ciclo
de alfabetização; Organização da ação docente: alfabetização matemática na perspectiva do letramento;
Organização da ação docente: Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização; Organização da ação docente:
Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização; Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: integrando
saberes.
102
a) ano de 2015: 80 horas, sendo 4h para seminário 1/2015; 40h para encontros; 16h para
seminário de socialização; e 20h para outras atividades;
b) ano de 2016: 160 horas, sendo 16h destinadas ao seminário 1/2016; 80h a encontros;
8h a seminário final; e 56h a outras atividades.
De acordo com dados da SEB/MEC, dos 317.207 educadores inscritos no ciclo do
Letramento, 313.598 concluíram o curso. Já no ciclo de Matemática, 311.194 educadores
finalizaram a formação em 2015. Conforme se pode visualizar no Gráfico 3, o Pnaic soma
atualmente, 316.762 educadores, o que equivale a 43% do total de professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano).
Gráfico 7 – Professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, por estado, participantes do PNAIC – 2015
Fonte: Kuzuyabu (2015).
Como demonstra o gráfico, encerrado o ciclo de formação com ênfase na
Alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática, foram registradas 316.762 matrículas no
Pnaic, em maior número nos estados de São Paulo (13%), Minas Gerais (10%) e Bahia (9%),
os mesmos Estados que estão entre os que mais concentram professores nos anos iniciais do
ensino fundamental. Ainda, assim, em seu conjunto, os dados mostram claramente a
103
amplitude e abrangência assumida pela Pnaic, desde sua implantação, vindo a se constituir em
um dos maiores programas da atual política de formação continuada no país, cujas
repercussões suscitam diferentes leituras e opiniões.
Com o extenso número de municípios participantes do Pnaic, também merece reflexão
a tendente homogeneização dos objetivos deste Programa no campo da formação continuada.
Trata-se, portanto, do desafio da implantação de projetos de formação sintonizados com os
diversos contextos locais e as diferentes instituições de ensino e seus sujeitos, tem em vista
não negligenciar os objetivos educacionais dessas instituições e das comunidades em que
estão inseridas.
3.2.2 Repercussões do Pnaic: sobre avanços e recuos no campo da formação de
professores
Como procurei demostrar, o Pnaic avançou significativamente em termos de alcance
de ações no campo da formação continuada de professores, conforme se pode inferir com base
no recorte temporal de 2013 e 2014 (Quadro 10), destacando-se nesse cenário a adesão dos
municípios. Ainda que tenha ocorrido um decréscimo no número de participantes nesse
mesmo período (de aproximadamente 1,7%), vale assinalar que, de outro modo, cresceu a
adesão ao Programa por parte dos municípios. Atualmente, 98,7% do total de municípios
participam do Pnaic.
Quadro 10 – Número de matrículas, adesões por estados e municípios e unidades formadoras – 2013 e 2014
Ano Matrículas Estados
participantes
Municípios
participantes
Unidades
formadoras
2013 317.207 27 5.420 38
2014 311.585 27 5.497 39
Fonte: SisPACTO (2014).
Porém, como todo programa de grande abrangência e em fase de implementação, o
Pacto também apresenta lacunas que carecem de mais cuidado e controle como, problemas
administrativos, atrasos de bolsas e imprevistos na entrega dos materiais e aumento nas
demandas. O excesso da carga de trabalho dos professores, por exemplo, é outra questão a ser
enfrentada, pois constitui motivo de muitas queixas. "Os professores, em sua maioria, acabam
104
ficando muito sobrecarregados. Eles têm suas turmas e seus horários de trabalho e ainda têm
que dar conta da formação, geralmente à noite ou nos fim de semana", avalia Nilcéa Pelandré,
responsável pelo Pnaic em Santa Catarina (MOREIRA; OLIVEIRA, 2014).
Araújo (2015) também assinala que há aspectos a serem ajustados e revistos. Destaca
como desafio o compromisso dos dirigentes das escolas de estados e municípios pactuados de
modo a garantir a devida distribuição do material didático e pedagógico às escolas, fomentar a
participação do professor no processo de formação continuada, apoiar os trabalhos realizados
pelo professor participante do Programa junto a seus pares e conhecer e promover os
princípios do programa no âmbito das escolas.
Pontos positivos sobre o eixo da formação continuada do Programa também são
mencionados por Araújo (2015, p. 25):
o primeiro diz respeito à perspectiva de formação que tem como princípio básico a
reflexão sobre a própria prática docente, o que não só possibilita a mobilização dos
saberes desenvolvidos pelos professores durante sua trajetória acadêmica e
profissional, como também amplia, aprofunda e ressignifica esses saberes.
Outro aspecto de destaque, segundo a autora, é a perspectiva de alfabetização adotada,
ou seja, a alfabetização na perspectiva do letramento, embora, conforme se refere Amaral
(2015), as primeiras formações, via Programa, evidenciavam certa resistência por parte dos
Orientadores, no tocante à natureza do mesmo e o que parecia a “solução para a
alfabetização”.
Na leitura de Frade43, em entrevista concedida ao Jornal Letra A (LAGE; BUENO,
2014) o Pacto tem aproximação à última política que focalizou os alfabetizadores: o Pró-
Letramento. A diferença mais expressiva é que o Pacto está atingindo a maior parte dos
alfabetizadores dos municípios que fizeram adesão, enquanto o Pró-Letramento foi
organizado por amostragem e tinha a pretensão de chegar a todas as salas de aula do país.
Ainda assim, uma linha de continuidade também pode ser percebida em relação à
proposta de conteúdo, porque o material do Pró-Letramento tentou contribuir para o
diagnóstico da alfabetização, referindo capacidades a serem atingidas pelos alunos ao final do
terceiro ano. No Pacto, porém, o material dos cadernos é bastante relacionado aos direitos de
aprendizagem, o que o torna quase um currículo de alfabetização nacional.
Já na leitura de Chalub44, também entrevistada pelo Jornal Letra A (LAGE; BUENO;
2014, p.12), o Pacto avança em relação às outras políticas – especialmente quanto ao Pró-
43 Isabel Frade é Coordenadora do Pacto na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). 44 Leila Chalub é Coordenadora do Pacto na Universidade de Brasília (UnB).
105
Letramento – no sentido da inclusão de áreas que não estavam sendo tratadas diretamente: a
educação no campo e a educação inclusiva. Segundo ressalta, há uma expectativa de que o
trabalho seja, na verdade, “o retrato do acúmulo de experiência e massa crítica que essas
outras políticas provocaram”. Mas, se formos atentar diretamente aos documentos, vemos
que existem algumas lacunas, corrigidas pela própria experiência dos formadores e
coordenadores, que estão fazendo essa experiência valer de fato, reforça a autora.
De outro ângulo, Constant45 (LAGE; BUENO, 2014) destaca em sua entrevista a
ampliação do diálogo com as universidades, que historicamente é difícil. Afinal, o professor
costuma ver a universidade com certo distanciamento, por considerar que recebe uma teoria
pronta que, frequentemente, não dá conta de necessidades da sala de aula. No Programa, a
escola e a universidade se aproximaram e, pedagogicamente falando, foi um grande ganho
para esta última a reaproximação com alfabetização.
No entanto, Constant também refere problemas administrativos relacionados ao Pnaic.
“A estruturação do Pacto ainda é muito difícil, porque não há uma estrutura nas cidades para
fazer cursos de formação. Tudo está acontecendo em escolas emprestadas, muitas vezes,
privadas” (BUENO; LAGE, 2014, p. 13). A autora avalia que há um crescimento pedagógico,
um sucesso, mas administrativamente necessita de um maior aperfeiçoamento, o que inclui a
questão o atraso no pagamento das bolsas e mesmo a distribuição de materiais, como relata
Amaral (2015).
No seu depoimento, Frade também desataca que o maior desafio é criar uma cultura de
formação para que os municípios consigam prosseguir depois que o Pacto encerrar suas ações
específicas (BUENO; LAGE, 2014). Conforme a professora, o questionamento reside
justamente na continuidade das ações e isso dependerá de outra política nacional. Ou seja, os
municípios vão dar conta de eles mesmos promoverem suas ações de formação? Para ela,
seria positivo que gestores e escolas abraçassem a ideia de formação como um direito do
professor, o que se aproxima do pensamento de Araújo (2015). De todo modo, destaca o fato
de que hoje os professores conhecem mais as políticas e sabem criticá-las e potencializá-las.
Conforme depõe Frade:
É importante perceber que há uma maior sintonia com os anseios, porque a política
acaba sendo também uma resposta às demandas das escolas e dos professores. Mas
quando elas chegam, parece que vêm de fora. É preciso criar essa sintonia, para que o
professor se reconheça nessa política e a política reconheça que tem que ser
modificada em função do professor. (LAGE; BUENO, 2014, p.13)
45 Elaine Constante é Coordenadora do Pacto na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
106
Olhando a questão em uma perspectiva municipal, não se pode deixar de considerar
que a massiva adesão por parte dos municípios, não necessariamente tenha sido precedida de
uma cuidadosa avaliação da proposta e da projeção de desdobramentos futuros, como a
continuidade autônoma das ações atualmente encaminhadas pelo Programa. Ou seja, o motor
da adesão consistiu na atenção aos resultados que o programa poderia trazer para a prática
docente em alfabetização no município, ou outros fatores, como o acesso a recursos
financeiros falaram mais alto. Teriam os professores e as escolas conhecido antecipadamente
o Programa e participado do processo que culminaria na adesão do município?
Do ponto de vista do MEC (BRASIL, 2015), a avaliação do Programa é positiva, em
que pesem as dificuldades de implantar um programa de formação continuada de abrangência
nacional e que pretende alcançar todos os professores alfabetizadores. Há um destaque
especial ao regime de colaboração como propulsor da implantação do Programa.
Para Sandra Medrano, coordenadora pedagógica da Comunidade Educativa Cedac
(TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015), o melhor diagnóstico dos resultados poderia ser dado
com base nos resultados da ANA, aplicada pela primeira vez em 2013. No entanto, como os
dados consolidados não foram divulgados na sequência (só ocorreu em 2015, com acesso
restrito aos gestores escolares), fica dificultada uma análise a respeito da situação geral da
alfabetização no País, nas regiões e nas unidades da federação.
Já para Macedo (2013), a determinação de que todas as crianças precisam ser
alfabetizadas até os oito anos de idade é uma pressão gigantesca e injusta sobre as escolas.
Para esta autora, por mais que a política aponte para um direcionamento nacional, não há
como ignorar os contextos que farão com que os resultados sejam muito distintos nos
resultados das avaliações nacionais.
Esses comentários e posicionamentos constituem mostras de que o Programa mobiliza
destaques e reservas, seja quanto à sua base referencial (teórica e metodológica, por exemplo),
seja quanto a suas características organizativas, aqui incluídas as medidas operacionais. Estas
últimas, como vimos, são frequentemente atravessadas por problemas.
O que fica evidente no debate sobre o Programa e sobre o contexto em que ele se situa
é que continuamos desafiados a aprimorar as condições que, sabidamente, repercutem na
qualidade da educação – o que inclui a alfabetização dos nossos alunos –, tarefa que passa
necessariamente pela melhoria do processo de formação dos nossos professores.
Barreto (2015), ao abordar as políticas de formação docente para a educação básica no
Brasil, discute implicações dessas políticas, problematizando-as com base em dados
publicados recentemente, em novas ações governamentais neste campo e na interface com
107
outras políticas para setor no atual contexto. Assinalando que os professores compreendem o
terceiro maior subgrupo ocupacional do Brasil (cerca de dois milhos de professores, com 80%
deles atuando no setor público), a autora refere não ser estranho que os processos de formação
adquiram papel impulsionador do crescimento no ensino superior no país.
Nesse contexto, também discute questões sobre as políticas de formação continuada de
docentes, apontando que, no caso da alfabetização e letramento, alguns programas
têm contribuições a dar no que diz respeito à concepção de novos modelos de
formação em serviço. Eles têm se constituído, nas últimas décadas, na expressão das
políticas de formação continuada de maior abrangência no país. Tomaram corpo
após a LDB/1996, desafiadas as redes de ensino pelo baixo índice de desempenho
das crianças na leitura e na escrita logo no início do ensino fundamental: o nó górdio
da escolarização brasileira (BARRETO, 2015, p. 697).
No entanto, segundo a autora, a própria existência dos programas regionais para a
formação continuada de formação de professores alfabetizadores e do “Pró-Letramento”,
assim como a formação por meio do Pnaic, implementada a partir de 2013, põe em questão
aspectos importantes do projeto de formação inicial dos cursos de pedagogia. Isso porque
estes cursos “não estariam dando conta de capacitar os professores no que se refere a tarefas
básicas que têm de enfrentar os docentes no cotidiano da escola e que, no mínimo, se esperava
que fossem atendidas pela formação inicial.” (BARRETO, 2015, p. 698). Já os robustos
programas de formação continuada de docentes, por sua vez, tendem a ter sua importância
minorada, “uma vez relegada a intencionalidade das ações educativas a segundo plano com o
predomínio crescente do estilo gerencialista comandado pela avaliação de resultados nas
políticas da educação básica”, (p. 698) conclui a autora.
Questões como as que foram abordadas, tendo em vista a complexidade do tema da
formação de professores no Brasil e das políticas públicas destinadas a promovê-la, bem
como as análises que oportunizam os estudos que situam o Pnaic no contexto deste debate,
desafiam-nos a perceber e analisar a presença deste Programa, enquanto política pública de
formação continuada de professores no âmbito municipal, em nível de rede e de escolas.
Estaria o Programa constituindo-se em referência para o atendimento a demandas e
expectativas locais? É sobre isso que passo a tratar na próxima seção da dissertação, tendo em
conta os resultados da pesquisa realizada no município de Piratuba SC, que aderiu ao Pacto
em 2012 e aqui constitui um recorte do universo de experiências municipais no Programa.
108
4 O PNAIC EM UM CONTEXTO MUNICIPAL: DEBATENDO A CONVÊRGÊNCIA
DO PROGRAMA COM DEMANDAS E EXPECTATIVAS LOCAIS
Nesta seção são descritos e analisados os resultados da etapa empírica da pesquisa,
realizada no município de Piratuba SC. De acordo com os objetivos da dissertação, inicio
abordando a recepção, por parte da rede municipal pesquisada, dos fins e meios informados
pelo Pnaic, nomeadamente no tocante ao modelo de formação continuada que oportuniza.
Para tanto, duas foram as unidades de análise operadas nesta primeira parte: modelo de
formação continuada; e fins e meios do Pnaic. Na sequência, exploro a leitura que fazem os
sujeitos locais – dirigente municipal de educação, coordenadora local do Programa,
orientadora de estudos e professores participantes da formação continuada nos três anos –
quanto ao apoio do Programa no atendimento às demandas e expectativas desses sujeitos.46
Neste caso, tendo em conta as unidades de análise “atendimento às demandas locais e do
professor alfabetizador” e “atualidade e pertinência do Programa”, o debate se volta para os
elementos que dão base à identificação de condições e fatores que implicam a existência (ou
não) de sintonia entre o projeto de formação continuada do Programa e os interesses e
necessidades nutridos pelos sujeitos locais.
4.1 O PNAIC NO MUNICÍPIO: SOBRE A RECEPÇÃO DO PROGRAMA
A abordagem da questão da recepção do Pnaic pela rede municipal considerou, em um
primeiro momento, o modelo de formação de que é portador o Programa. A esse respeito, os
motivos que levaram a rede a aderir ao Pnaic e a permanecer no Programa estariam, segundo
relatos da equipe gestora local,47 relacionados à oferta de formação continuada com vistas à
melhoria da qualidade educacional. Também, em razão da necessidade (inclusive em termos
legais) da oferta periódica de cursos em nível local, com e incentivo à permanência dos
envolvidos nesses espaços de formação, conforme se pode verificar na seguinte passagem do
depoimento de uma das integrantes da equipe gestora: “[...] acredito que [o motivo] foi a
46Conforme consta na subseção 1.1 da dissertação, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com o dirigente
municipal de educação, a coordenadora local do Programa e orientadora de estudos. Já em relação aos
professores, o levantamento ocorreu por meio de sessão de grupo focal, a qual reuniu cinco professoras
alfabetizadoras cursistas vinculados ao Programa desde 2013, ano de início do Pnaic no município. 47Ao conjunto composto pela dirigente municipal de educação, coordenadora local do Programa e orientadora de
estudos do Pnaic denomino “equipe gestora local”. As integrantes dessa equipe são referidas pela letra “D”, de
Dirigente, acompanhada do numeral 1, 2 ou três. Ou seja, identifico-as como D1, D2 ou D3. Já no caso das
professoras participantes do grupo focal, a identificação é feita por P1, P2, P3, P4 e P5.
109
questão da formação continuada e [...] a busca de bons resultados [...] também pelo cunho da
legislação, [que] pontua bem a questão da formação continuada [...] nosso plano municipal de
educação já falava em formação continuada antes dessa proposta do Pacto.” (D3).48
Na esteira da resposta descrita, ressaltam a importância da formação continuada e de
seus benefícios para a rede municipal de ensino. O depoimento de D2 sinaliza nessa direção:
“a adesão ao Pnaic foi feita na administração em 2012 [...] com o intuito de oferecer a
formação continuada para os professores, e a permanência no Programa veio a partir da
percepção da qualidade da atividade [...] e também da possibilidade de um incentivo tanto
para a formação dos orientadores [...] [como] [...] financeiro para os professores
alfabetizadores.” (D2).49
Considerando esses comentários, parece-me adequado dizer que, inicialmente, a
adesão ao Pacto ocorreu sem que o município e a rede de ensino tivessem uma noção clara e
segura acerca do que consistia a formação continuada a ser oferecida, embora seja um tanto
evidente que, no decorrer do período, as ações desenvolvidas no âmbito do Programa foram
progressivamente articuladas às da rede municipal, inclusive com expressivo grau de
influência sobre estas.
Entendo que essa influência não seja tão somente resultante do mergulho da rede em
uma proposta de formação de grande impacto e abrangência nacional e que foi prontamente
abraçada pelos municípios por terem reconhecido no Pacto uma oportunidade de enfocarem
um âmbito – o da formação continuada de professores alfabetizadores – sobre o qual não
possuíam um projeto específico. Penso assim, por considerar que há no Programa um claro
direcionamento no sentido da construção de uma unidade entre as instâncias envolvidas
(Estado, universidades, redes e escolas), tendo à frente o objetivo da garantia de alfabetização
das crianças até os oito anos de idade. Reitero, contudo, que a abrangência, o impacto e
mesmo os condicionamentos gerados pelo Programa não têm, segundo minha compreensão, o
potencial de resolver grandes lacunas que ainda possuímos no país em termos de formação
docente, lacunas estas situadas principalmente no âmbito dos cursos de formação inicial,
conforme advertem análises como as de Gatti (2012).
48Considerando a visão das integrantes da equipe gestora local, é importante dizer que o destaque que fazem à
legislação encontra respaldo na LDB, mais precisamente no seu art. 62, além do PNE 2014 – 2024, em razão
da meta 16 e seu destaque à garantia da formação continuada dos profissionais da educação básica, observadas
as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Recai, ainda, na Resolução CP/CNE nº
2, de 1º de julho de 2015, que em seu art. 16 trata da oferta da educação continuada, compreendendo
dimensões profissionais coletivas ofertadas aos profissionais docentes. 49 Pelo fato de a adesão ao Pacto ter ocorrido no ano de 2012, em período anterior à atual gestão municipal,
alguns elementos e desdobramentos do Programa fogem à avaliação da equipe gestora local.
110
E as professoras participantes da formação continuada, como percebem a importância
dessa formação? Que avaliação fazem da adesão do município ao Pnaic e da continuidade no
Programa? Segundo mostra o conteúdo da sessão do grupo focal, os professores avaliam
positivamente à adesão ao Pacto e a atividade formativa por ele oportunizada até agora.
Conforme apontam, o Programa enriquece o trabalho do professor, como se pode verificar,
por exemplo, no comentário de uma professora: “Eu vejo que o município aderiu de braços
abertos e o apoio que ele teve foi essencial. Por exemplo, este ano [...] até vir a verba, até o
governo federal liberar, o município já estava trabalhando porque viu que houve uma
produtividade dos professores e foi bem positivo.” (P4).
Na reflexão oportunizada no grupo focal fica evidente o posicionamento favorável das
professoras quanto à continuidade do Programa, mesmo considerando os descompassos no
provimento, pelo governo federal, de suporte material e financeiro, como ocorreu em 2015 e,
segundo dizem, pode ocorrer nos próximos anos. Houve manifestação por parte de duas
professoras acerca da necessidade de envolver os demais professores de turmas dos anos
iniciais do ensino fundamental para conhecimento da proposta e, nesta direção, sobre a
continuidade do Pnaic, pois o Programa passou a ser um referencial de formação e de suporte
à rede. O depoimento de uma das Professoras exemplifica bem essa leitura:
Já foi feito o pedido para nós continuarmos ano que vem. Então, ele [o Pnaic] foi
importantíssimo porque nós estávamos sempre em movimento, fazendo trocas e,
como uma professora [...] falou, porque ela via o nosso trabalho, ela observava [...]
[que retornávamos] para escola, mas ela observava com outros olhos, tanto que no
primeiro encontro ela perguntou se ela era obrigada [...] daí vem o que foi falado, a
partir do momento que você escolheu a turma, você tem que participar [...] [então]
ela avaliou que essa foi a melhor coisa que aconteceu, e isso que esse ano foi bem
diferente dos dois anos anteriores, nós não tínhamos um apostilado direto, que não
tinha vindo ainda, o município criou o material, [...] então, tudo o que nós fizemos
esse ano foi o município e o material chegou só agora em agosto [2015] e nós já
tínhamos trabalhado uma parte. (P2).
Os comentários aqui apontados não deixam de ser também indicativos de um
problema frequentemente referido pelos estudiosos das políticas educacionais. Trata-se da
dificuldade de se efetivar o regime de cooperação entre entes federados e de colaboração entre
os sistemas de ensino. No caso em estudo, a instabilidade do governo federal no cumprimento
das suas responsabilidades no âmbito do Pacto, aqui demonstrada pelos atrasos na entrega de
materiais e liberação de verbas, parece ter sido considerada pelos depoentes um problema
menor ou ao menos tolerável, justamente em razão da aposta que fazem no Programa como
recurso de apoio à atividade docente.
111
Por ser este um fenômeno um tanto recorrente na realidade brasileira, entendo que os
descompassos e as instabilidades no cumprimento de prazos e de responsabilidades das partes
ou de uma das partes envolvidas no desenvolvimento de programas acabam sendo
naturalizados pelos sujeitos envolvidos na ponta final. Todavia, além de evidenciarem a
fragilidade do regime de cooperação em nosso sistema federativo, esses problemas de
percurso repercutem no desempenho do Programa e, é claro, nas condições para a sua
continuidade. É em face de situações como a aqui descrita que autores como Dourado (2013)
as situam como questões que implicam as políticas educacionais e seus desdobramentos.
Segundo o autor, essas questões nos desafiam a compreender os complexos processos de
gestão, organização, regulamentação e regulação no contexto do regime de colaboração que
temos no país.
Consideradas essas leituras acerca do modelo de formação continuada oportunizado
pelo Programa, os sujeitos da pesquisa tendem a realçar a relação teoria e prática sempre
presente no processo, pelo fato de ser uma atividade não episódica e a oportunidade de troca
de experiências e de reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem. Também ressaltam
a importância da busca de novos conhecimentos e metodologias, sempre muito suscitada no
curso. Vejamos o depoimento de uma das professoras participantes:
[...] a diferença do grupo do Pnaic é a continuidade, porque normalmente a gente faz
cursos, você vai lá assite uma palestra[...] uma oficina, é legal, mas a continuidade, a
constância do processo para mim ficou muito melhor [...] por que nós tínhamos o
início do trabalho, a aplicação desse trabalho e o retorno da turma, dos alunos, dos
colegas, para quem deu certo, para quem não deu certo, as práticas, as técnicas que a
gente estava trabalhando (P2).
Percebo nos discursos um destaque ao fato de o modelo de formação continuada do
Pnaic ir ao encontro da dimensão prática, oportunizando reflexões e indicativos aos
professores participantes quanto ao desenvolvimento de ações inerentes ao processo educativo
em suas escolas, ainda que se deva considerar a existência de um imperativo de fundo: a
garantia da alfabetização até os oito anos de idade. Conforme assinala uma das professoras
participantes do grupo focal: “Nós temos que estar sempre em busca de uma nova formação,
novos conhecimentos, novas metodologias e o Pnaic vem ao encontro com essa formação que
a cada dia a gente está recebendo, a cada encontro”. (P1)
Ponderando-se o que fala mais alto no conjunto de medidas empreendidas no âmbito
do Pnaic, penso não ser possível desconsiderar o fato de, na atualidade, haver uma busca
incessante à eficiência e à produtividade para viabilizar a produção de resultados. Conforme
menciona Saviani (2007a, p. 30), também é nessa lógica que despontam “cursos de
112
atualizações ou reciclagem, dos mais variados tipos, referidos a aspectos particulares e
fragmentários da atividade docente, todos eles aludindo a questões práticas do cotidiano [...]”.
Também nessa direção, Brzezinski (2008) ressalta que os cursos de licenciatura são
considerados ineficientes para a formação de professores realmente capacitados para ensinar,
do que resultaria a ação do Estado na oferta de programas de formação continuada que,
muitas vezes, constituem operações “tapa buracos”, tendo por finalidade o alcance de
melhores resultados passíveis de mensuração. Cabe lembrar que, no caso do Pnaic, o agente
principal do Programa é o professor, sendo-lhe atribuída a tarefa da garantir a alfabetização e,
portanto, responder pelos resultados. Estes, em última instância, constituem a maior referência
do sucesso das ações de apoio, como é o caso da formação continuada dos professores.
Considerando-se o teor dos depoimentos até aqui apontados, estaríamos diante de um
formato ideal ou adequado de formação continuada, com potencial de corresponder à
dimensão do desafio que pretende enfrentar: a alfabetização das crianças?
Se, de um lado, parece haver certo consenso de que é necessário formar
permanentemente o professor e que a formação continuada episódica geralmente não
corresponde às necessidades concretas dos docentes, de outro continuam despontando
iniciativas públicas de formação continuada aos moldes de programas compensatórios. Estes,
ainda que possam diferir em abrangência das iniciativas pontuais e episódicas, não estão
imunes à descontinuidade e, não menos preocupante, ao desempenho de um papel funcional
visando ao alcance de objetivos nem sempre estão sintonizados com as necessidades mais
candentes das escolas.
Além disso, no que tange à participação de professores no processo de formação
continuada do Pnaic, também há aspectos que me parecem indiciar a existência de uma
inclusão excludente (SAVIANI, 2007a), como é o caso do não acesso ao benefício da bolsa de
estudos por parte dos professores de outras turmas dos anos iniciais e de professores de outras
áreas que atuam nos três primeiros anos do ensino fundamental, assim como de professores
alfabetizadores que, por alguma razão, não constam do censo da educação básica. Esse
aspecto permite, a meu ver, colocarmos em debate a questão do processo educativo escolar
enquanto construção protagonizada por um conjunto de agentes escolares.
Contraditoriamente, a focalização e as restrições impostas pelo Programa, como aqui referido,
parecem-me distanciar-se desta visão de construção coletiva.
Outro elemento submetido à apreciação dos sujeitos da pesquisa, visando favorecer
uma leitura mais ampliada da recepção do Programa no município, versou sobre
113
correspondência da concepção de alfabetização50 enfocada na formação continuada oferecida
e a proposta educacional da rede. A esse respeito, tanto as participantes das entrevistas como
as do grupo focal realçam seu posicionamento em acordo com os “direitos de aprendizagem”
das crianças do ciclo de alfabetização, na perspectiva das atuais políticas educacionais. No
que se refere à correspondência da concepção de alfabetização carreada pelo Programa com a
proposta educacional da rede, os comentários dão conta de que, inicialmente, havia uma
dificuldade de entender a proposta do Programa, mas que depois, por meio do material
utilizado, a correspondência foi sendo percebida e também construída, inclusive mediante
adaptações da proposta municipal. Os seguintes depoimentos são indicativos dessa percepção:
No primeiro ano de trabalho nós fizemos bimestralmente essas análises. Chegava o
material do município e comparávamos com o material que estávamos estudando ali
[no curso do Pnaic], e nós tínhamos ainda nessa época os projetos e, então, nós
fazíamos os três ao mesmo tempo, e os três tentando fechar, conciliando, então foi
bem trabalhoso por isso, mas também a partir dali tudo que a gente vai fazer com o
material da rede é sempre analisando e agora para próximo ano serão feitas as
modificações das diretrizes do nosso município. (P2).
[...] no começo houve dificuldades, até o professorado entender bem. Mas depois
atingiu muito bem, vejo que nossas crianças estão fechando muito bem o ciclo [...] a
maioria lendo, a maioria escrevendo, atingiu bem. (D3).
Sim, nós conseguimos fazer estudos, juntamente com os professores, do material
[...] da nossa proposta pedagógica, da nossa diretriz curricular, e as ideias [...]
casam, têm a mesma relação, elas são baseadas nos mesmos estudiosos, a maioria
delas nos mesmos autores, e isso faz com que haja sim uma ligação direta entre as
concepções que os cadernos do programa trazem e aquilo que nós executamos na
rede. (D2).
Afora o alcance e, como se observa, a influência do Programa na determinação de
rumos da proposta pedagógica local, cabe destacar a tendente homogeneização em termos de
processo de alfabetização, processo este que, como referido, vem informado por um conjunto
de políticas públicas estabelecido também com o fim de colocar o país em condições similares
a de países mais desenvolvidos. Isso tudo neste contexto em que emerge uma cultura de
avaliação em larga escala já bem incorporada às políticas educacionais com vistas ao alcance
de determinado padrão de qualidade (NARDI; SCHNEIDER, 2012). Lembremos uma vez
mais que, na direção da homogeneização aqui mencionada, houve também a publicação do
documento “Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de
Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino
Fundamental” (BRASIL, 2012c), que pretende auxiliar as redes de ensino na criação dos seus
currículos e na construção de uma base comum às escolas brasileiras, o que se dá, consoante
50 Esse aspecto é referido na seção 2.3 desta dissertação.
114
os objetivos do Pnaic, a par da atribuição do encargo aos professores de garantir a
alfabetização das crianças.
Diante do exposto, penso ser adequado questionar se as ações implementadas pelo
Estado brasileiro para que as crianças sejam alfabetizadas e letradas são suficientes e estão à
altura da tarefa e afinadas com as necessidades concretas que temos. Se, de um lado podemos
considerar que houve avanços na esfera legal – ampliação do ensino fundamental para nove
anos e adoção da concepção da alfabetização com letramento, por exemplo –, de outro, não é
possível perdermos de vista que continua o desafio da atenção às múltiplas realidades locais –
aqui incluída a formação continuada dos professores –, de modo a lhes oportunizar aportes e
subsídios que correspondam às demandas escolares do dia a dia.
Se as percepções apontadas até aqui já nos permitem uma leitura da recepção do Pnaic
por parte da rede municipal pesquisada, a abordagem de dois outros aspectos favorece a
ampliação dessa leitura. Refiro-me à apreciação, pelos sujeitos locais, dos fins e dos meios
informados pelo programa no tocante ao eixo da formação continuada. Sobre a finalidade da
formação continuada proposta pelo Pnaic – de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito
anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame
periódico específico –, os discursos sugerem que ela teria motivado, em nível local, uma
mudança de postura em relação à concepção de formação continuada, além de apresentar-se
como uma complementação para a prática docente, abertura de horizontes para outras analises
e destaque a um conjunto de objetivos de aprendizagem para serem alcançados de forma
criteriosa. “Acho que vem ao encontro [...] ela [a proposta] enriquece e ao mesmo tempo é
muito semelhante, então, nós não temos uma formação e uma prática diferenciada totalmente
[...] elas caminham juntas, se complementam”, comenta a Professora P1. Com base nesse
comentário, parece que o Programa oportunizou uma nova perspectiva de formação
continuada para a rede, de modo a favorecer um olhar mais voltado à consolidação da
alfabetização, o que estaria em sintonia com os objetivos do Pnaic.
Na visão dos sujeitos, principalmente das professoras alfabetizadoras, a proposta do
Pnaic também viabilizou suporte pedagógico e a realização diferenciada de formação
continuada, haja vista a flexibilidade possibilitada pela dinâmica dos encontros, o material
disponibilizado e a organização dos tempos, o que lhes possibilita reflexões sobre questões
locais. A síntese de D1 também expressa essa visão:
É a finalidade inicial [...] aquilo que o governo sempre pautou [...] foi a missão de
alfabetizar as crianças até os oito anos de idade [...] eu vejo que [o Programa] traz
um suporte pedagógico muito amplo, que as professoras observam esses momentos
115
de encontro como um momento de compartilhar, que as vezes nessas falas, a
angústia de uma pode ser a da outra, e esses momentos de compartilhar se somam e
acabam trazendo para elas [...] subsídios importantes”.
Nessa direção, tendo em vista o destaque das políticas educacionais aos direitos de
aprendizagem da criança no processo de alfabetização e sendo desejável que os professores
alfabetizadores que recebem formação estimulem reflexões contínuas sobre as práticas
pedagógicas (BRASIL, 2014d), há entre os sujeitos consultados o entendimento de que o
Pnaic tem sido responsável por suscitar tais reflexões acerca da prática docente na
alfabetização das crianças. Conforme comenta a Professora P3,
[...] na verdade, o Pnaic fez olhar para o nosso material com um olhar diferente,
sabe, você ia lá e olhava para a introdução metodológica e a gente começou a olhar
para o nosso material com um olhar diferente, a gente começou a ver que aquilo
casava com o que o Pnaic dizia [...] então a gente começou a ter um olhar mais
crítico.
Em vista dessa leitura, na linha do pensamento de Silva (2014), podemos dizer que a
formação continuada viabilizada no âmbito local pesquisado tem possibilitado aos professores
repensarem seu papel, sua atuação e o sentido da formação continuada da qual participam, o
que pode contribuir substancialmente em termos de eleição de procedimentos no campo alvo
do Programa, ou seja, o da alfabetização. No que concerne à observância da realidade local,
os depoimentos sugerem estar preservada, embora me pareça tratar-se de uma leitura ainda
em construção, pois se trata de uma experiência um tanto recente e em processo.
E quanto aos meios adotados pelo Programa, o que pensam os sujeitos da pesquisa?
Como os percebem a partir das finalidades já apontadas? Também sobre este aspecto as
leituras demonstram uma avaliação positiva, embora tendo em vista determinadas condições.
Uma delas envolve o material de apoio utilizado nas sessões de formação continuada,
conforme comenta a Professora P4: “Eu te digo assim, que só o material do Pnaic por si só, o
que o governo federal nos envia para estudo, ele não é o suficiente. Se você não tiver a
professora, o coordenador ali junto e trabalhe em prol disso, então só aquele material lá não
seria o suficiente”. O atraso na entrega do material foi observado pela maioria dos sujeitos
consultados.
Mais incisivamente e recorrente dos discursos dos sujeitos consultados figura a bolsa
de estudos destinada aos cursistas. Com tom de afirmação desse recurso, é forte a
desaprovação no atraso das bolsas, posto considerarem que o recurso destina-se ao pagamento
116
de despesas decorrentes da participação nas atividades e da condução de estratégias didáticas
resultantes dela. O depoimento da Professora P2 ilustra bem a leitura aqui referida:
Essa situação de você trabalhar e não receber... porque nós tivemos gastos, então
você tinha gastos e a escola ajudava, mas muitas coisas, a maioria das coisas nós
pagávamos, nós estávamos criando jogos, criando coisas diferentes, muita
impressão, tudo a gente tinha que imprimir [...] todo esse trabalho a gente tinha que
mandar para eles [referem os relatórios enviados À Universidade], porque eles
queriam o material tudo impresso, então, cada sequência que você fazia, para cada
atividade diferenciada, com fotos, um monte de relatórios [...] e são custos e aí você
espera três ou quatro meses para enxergar a primeira bolsa. Do primeiro ano nós
fomos receber nossa última bolsa em fevereiro de 2014.
Outro aspecto que mereceu destaque nos depoimentos colhidos diz respeito à
organização dos trabalhos no período inicial do Programa e nas fases seguintes. Segundo
mencionam, a fase inicial foi mais bem organizada e que no momento atual esse quesito está
deixando a desejar. Quanto à carga horária, o registro da Professora P2 deixa claro o
questionamento quanto à redução do tempo para cumprimento das horas de formação,
indagando, inclusive, o fato de não contar a carga horária da aplicação do programa em sala,
embora sendo parte da agenda de atividades:
A proposta baixou para cinco meses, os outros anos eram dez meses, então o
primeiro ano nós fomos concluir lá na última semana de aula, quatro horas bem
dizer semanais, inicialmente eram quatro horas a cada 15 dias, depois foi ampliando,
ampliando, então quando a carga horária subiu, tinha meses que tínhamos que fazer
três encontros, quatro horas cada encontro, e a tua prática em sala não conta, então
se nós estamos lá para eu aplicar isso eu preciso de cinco horas aula. Deveria constar
lá [...]todos os certificados sairiam diferentes as cargas horárias, mas cargas horárias
de teoria e prática seriam diferentes, coloquem uma carga horária de prática, porque
é a prática junto com a teoria. (P2)
Ainda na linha avaliativa dos meios visando à realização da formação continuada, a
equipe gestora local do Pnaic mencionou a organização do Programa como sendo um aspecto
positivo. Segundo comentam, o parecer positivo tem em conta desde os relatórios, a formação
propriamente dita e o sistema Simec. Todavia, uma das Dirigentes sublinha o problema de
falhas tocante às bolsas e aos materiais, por entender que causam prejuízos às formações. Diz
ela:
Como é um pacto que envolve três poderes (o governo federal, estado e o
município) [...] percebo algumas falhas [...] a demora na entrega dos materiais, a
demora da própria bolsa ou a dúvida, às vezes, sobre o recebimento dela, isso é uma
questão que acaba não sendo bom durante a formação. Mesmo assim, o município
tem suas responsabilidades no oferecimento de estrutura para formação, de outros
materiais, também oferecendo as possibilidades para que os orientadores formadores
e coordenadores possam fazer a formação, preparar os materiais para os professores.
Então, eu percebo que o município oferece toda a estrutura necessária para que isto
aconteça, mas é claro que a cada ano que passa [...] a gente percebe possibilidades
117
que podem ser ampliadas, embora algumas dificuldades em relação à chegada do
material e o atraso das bolsas continuem atrapalhando um pouquinho, mas não
chegam a causar grandes prejuízos na formação. (D2).
Afora a sintonia dos depoimentos quanto às repercussões do atraso das bolsas e dos
materiais, vejo reforçada a problemática do regime de cooperação entre os entes federativos.
Como se sabe, não tem sido estranho ouvirmos que, ao longo da execução de programas
encabeçados pelo governo federal – ainda que não exclusivamente – em articulação com os
municípios, estes últimos acabam tendo que ampliar ou mesmo responder pela manutenção
das ações e até mesmo por custos adicionais, em razão de atrasos ou vazios ocorridos na outra
ponta. Não raro, situações como essas levam ao abandono das experiências antes mesmo da
sua conclusão.
De todo modo, essa e outras situações parecem não ser, no caso do município
pesquisado, o problema maior do Programa de formação continuada no seu atual estágio de
desenvolvimento. Afinal, preponderam opiniões favoráveis sobre o modelo de formação
continuada – ainda que com algumas ressalvas – sugerindo ter sido e continuar sendo bem
recebido pela rede municipal pesquisada, especialmente após a fase inicial de sua
implantação, com a qual os sujeitos locais puderam conhecê-lo melhor e, como mencionado,
identificar-se com ele.
4.2 O APOIO ÀS DEMANDAS E EXPECTATIVAS LOCAIS: LEITURAS
A leitura dos sujeitos da pesquisa quanto ao apoio do Pnaic, por meio do eixo da
formação continuada, no atendimento às demandas locais, não é no todo atestada. Os
argumentos lançados pelos envolvidos com as atividades de formação continuada têm por
base alguns desencontros ocorridos no início dos trabalhos em relação ao sistema até então
adotado pelo município, os quais teriam sido equacionados ao longo do tempo. Segundo a P4,
o atendimento às demandas é mesmo parcial, pois “[...] você tem que ir além daquele material
[...]”.
A professora também argumenta que ajustes e adaptações ocorridos na equipe estadual
do Pnaic podem ter constituído fator desfavorecedor da maior pertinência do Programa em
relação às expectativas locais. Também porque tudo era muito novo e a proposta de formação
continuada não estava bem clara para todos: “[assim] como nós tivemos um período de
adaptação, eles também tiveram, porque foi uma proposta que veio, mas ninguém tinha noção
de como iria ser, é uma formação continuada, mas como? A dúvida foi para todos.” (P4).
118
Essa não é, a meu ver, uma leitura de menor importância, pois carrega o sentimento
dos sujeitos envolvidos quanto ao suporte que o Programa parece oportunizar para o
enfrentamento de demandas e problemas locais. Vejo que essa leitura tem um papel decisivo
para que o professor siga nutrindo expectativas em relação ao Programa, afinal se trata de
uma formação continuada de longa extensão temporal e o alcance de bons resultados pode
ocorrer no final do processo.
Além disso, pesa na construção dessas expectativas a questão da identificação do
professor com a proposta, o que nem sempre constitui preocupação dos formuladores dos
programas. Candau (1997, p.55) contribui para a reflexão dessa questão ao defender que a
formação continuada de professores deve ter por base três aspectos: a escola como lócus
privilegiado de formação; a valorização do saber docente; e o ciclo de vida dos professores,
constituindo um referencial que tem no horizonte a maior observância do contexto em que se
insere o profissional.
Outro argumento presente nos depoimentos, quanto ao atendimento às expectativas da
rede e à observância da realidade local oportunizados pela formação continuada do Pnaic, é
que o Programa pode contribuir em ternos de suporte aos professores recém concluintes do
curso de licenciatura. Isso porque, ao concluir o curso de formação inicial, muitas vezes o
professor não tem uma noção mais ampliada da prática de sala de aula. O depoimento de D1
ilustra bem esse aspecto:
[...] eu vejo que, do ponto de vista prático, se hoje a gente for sair da faculdade, a
gente não tem aquela noção prática de sala de aula, e aí partindo dessa ideia, dessa
demanda, dessa necessidade, a formação que o Pnaic trouxe [...] tem um viés muito
importante nessa linha de sala de aula, de textos voltados ao entendimento do que é
alfabetização, do que é o letramento, esse entendimento todo [...] Então eu vejo que
essa demanda [...] de articular a prática realmente [...] o Pnaic ele trouxe [...] A gente
enquanto município sempre teve essa preocupação de educação com qualidade,
então [...] com certeza veio a somar na formação e trouxe [...] algo a mais para poder
melhorar o ensino e viabilizar para as crianças uma educação de nível [...] excelente,
que é aquilo que a gente propõe. As dificuldades são muitas, a gente sabe disso,
você tem na sala de aula crianças com entendimentos e tempos diferentes, mas a
preocupação que se tem para que todos consigam aprender é grande, e o material
traz esses diversos olhares. (D1).
Tendo em conta essa leitura, parece-me que o comentário concorda com argumentos
como os de Silva (2001), para quem as iniciativas de formação continuada devem incorporar a
mobilização e a iniciativa dos professores a partir de seu contexto de trabalho. É nesse sentido
que a realização de oficinas de formação, projetos e círculos de estudos, por exemplo,
constituem modalidades com maior potencial para criar a sinergia capaz de articular o
conhecimento não-formal, experiencial, com o conhecimento formal, numa lógica interativa,
119
de investigação e formação, atributos que, na voz dos sujeitos, parecem ser percebidos ou ao
menos aproximar-se do modelo de formação continuada do Pnaic.
Pensando assim, é possível dizer que prática de formação docente continuada
oportunizada pelo Pnaic corresponde às expectativas locais, levando-se em conta que trata de
deixar os docentes “em dia” ou amparados com atualizações que alcançam o campo da
prática. No entanto, como alerta Esquinsani (2012), um modelo de formação continuada que
oportuniza um olhar mais acurado do ponto de vista contextual e político, também pode
revelar o caráter de acomodação e assimilação dos professores a uma determinada proposta
vertical de políticas educacionais ou, ainda, desviar a atenção deles de outras intenções
formativas realmente desejadas e/ou necessitadas.
Assim posto, importa agora enfocarmos mais pontualmente alguns aspectos que
permitam verificar a atualidade e a pertinência do Programa no município, tendo por base os
depoimentos colhidos. Um deles diz respeito a como percebem a articulação da formação
oportunizada pelo Pnaic e a prática no ambiente de trabalho.
Acerca dessa articulação, os sujeitos locais destacam como fundamental o diálogo
existente entre teoria e prática no ambiente de trabalho, com atenção às necessidades locais.
Realçam a oportunidade de trocarem ideias e experiências do dia a dia e o incentivo à busca
de novas práticas. Vejamos duas passagens dos depoimentos de P1 e P5:
Foi como eu disse no início, na verdade [...] na educação, e acho que em qualquer
lugar, a gente não pode jamais parar, eu fiquei esse período de licença [...] [e] já
estou com o pé atrás, com medo de começar o ano que vem porque [...] a gente se
acomoda um pouco e você se desestabiliza [...] o Pnaic veio oportunizar [...] alguns
complementos, mas em momento algum a gente pode parar e se acomodar [...] Eu
acho que a cada momento que a gente ia lá [no curso de formação continuada], a
gente refletia [sobre] a [...] prática daquele dia [...] elas [coordenadora local do
Programa, orientadora de estudos] sempre procuravam criar dinâmicas, formas
diferentes, que por mais que a gente tivesse a visão de que sabia, elas procuravam
dar uma nova visão e ânimo para colocar em prática em sala de aula. (P1).
Na verdade nós já estávamos fazendo o que eles queriam, só não nos dávamos conta
[de] que já fazíamos. (P5).
A continuidade do curso, além da extensão do acesso aos professores de outras áreas e
turmas que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental é novamente registrada no
depoimento de uma das professoras participantes do grupo focal, para quem o compromisso
do cursista com o seu aperfeiçoamento é fundamental. Diz ela:
120
[...] nós estamos desde o 1º ano do curso, a gente sente que quem entrou só num
determinado ano do Pnaic ou quem é ACT51 saiu e não teve a oportunidade retornar,
então saiu perdendo... E tudo depende também do professor abraçar a causa. Nós
agora temos escolha de vaga por turmas, aí as professoras que participaram do Pnaic
tiveram a oportunidade de escolher a turma do 1º ano [...]” (P3).
Vale observar que para que não houvesse resistência ao ingresso ou mesmo desistência
do curso, a proposta formativa anuncia que busca “entender as diferenças pessoais e os
diversos interesses que configuram os momentos de formação” (BRASIL, 2012b, p. 28). Já
em termos de acompanhamento do docente cursista, a forma preponderante parece ser mesmo
pela via dos resultados das avaliações das crianças: uma no segundo ano (Provinha Brasil),
em duas edições (no início e no final do ano); e outra externa – a ANA –, aplicada anualmente
pelo Inep, quando completado o ciclo de alfabetização.
Também os gestores salientam que na formação continuada do Pnaic existem
atividades que enfocam conteúdos, aplicação em sala de aula, relatórios e outros que
contribuem para avaliar o alcance ou não dos objetivos, havendo também a participação e
acompanhamento da equipe local nas escolas. Segundo registra uma das integrantes da equipe
gestora local do Programa, há bons resultados tanto em relação à reflexão como à aplicação e
troca de experiências, o que indicia existir uma boa articulação da formação obtida com a
atuação dos professores nas escolas:
A gente se organiza partindo [...] do que vem do Pacto. Na minha formação, na
formação da orientadora local procuramos seguir sempre o que vem de sugestão do
Pacto, desde datas, cronogramas, como proceder o planejamento [...] Dentro das
escolas as professoras estão muito compenetradas, dividiam muito suas angústias,
construíam resultados. O que não dava certo... reuniam-se e conversavam, o olhar
para uma criança que lê e aquela que não lê mudou bastante [...] Pegar algumas
crianças dos anos anteriores que não liam era reprovação na certa e hoje já tem outro
olhar [...] [sobre as] fases de desenvolvimento.” (D3).
A dinâmica aqui descrita parece refletir o cuidado da equipe local com
acompanhamento do processo formativo e, também, com o desenvolvimento de práticas ali
enfocadas, o que sugere que a articulação da formação continuada do Pnaic com as práticas de
sala de aula depende mesmo da articulação construída pela rede com suas escolas e
professores.
Nessa mesma linha, os resultados do Programa até o presente momento são avaliados
positivamente pela equipe gestora municipal, que tem em conta as construções ocorridas no
51Diz respeito à condição do professor Admitido em Caráter Temporário, ou seja, que possui contrato de trabalho
temporário e, portanto, não integra o quadro docente permanente.
121
processo e suas repercussões nas escolas, especialmente nas avaliações externas, conforme se
pode verificar no depoimento da Dirigente D1:
[...] muito positiva. Uma pena que não teve mais a prova ANA, que era muito
importante [refere-se ao ano de 2015]. Os resultados que a gente tem de 2013 e 2014
foram excelentes. Claro, é uma construção de todo um trabalho da educação infantil
e que vem no 1º ano, 2º e 3º ano. Mas [...] a gente percebe que fez essa diferença o
trabalho continuado e que foram bem positivos [os resultados] (D1).
Conforme registra a Dirigente D3, o destaque aos resultados do Pnaic também tem a
ver com o entendimento construído pelo grupo local sobre a alfabetização e o alfabetizar
letrando:
Eu acho que trouxe entendimento do que é uma alfabetização. Agora entendendo
ainda mais, não só pela criança em si, mas a alfabetização, entender o processo da
criança [...] na alfabetização. Trouxe entendimento, no meu ponto de vista, [sobre]
os direitos de aprendizagem, objetivos, questão do teste de escrita... esse
entendimento foi fundamental. Acredito que ficou claro para as professoras, que até
então eu ouvia poucas [delas] falarem em níveis de alfabetização, sabia ler ou não,
decodificar. (D3).
Esses são destaques que, a meu ver, encontram sintonia com a concepção de formação
continuada do Pnaic, na qual o pressuposto da articulação entre teoria e prática – a práxis,
uma prática social que, como não fala por si mesma, requer que se estabeleça uma relação
teórica (BRASIL, 2015) – vem associado à figura do professor como agente de transformação
da realidade social. Importa considerar, contudo, que a realização de atividades diferenciadas
não constitui garantia de que todos os alunos chegarão ao nível aprendizagem desejada. Por
isso, entendo que a garantia de políticas de formação de professores não devem ter por
referência somente os resultados de avaliações, mas também devem dar atenção às
necessidades que emergem do cotidiano das escolas e das salas de aula, necessidades estas
possíveis de serem identificadas somente pela via do diálogo com os agentes locais.
Os sujeitos da pesquisa, integrantes do Pnaic de Piratura SC, também foram chamados
a se manifestar sobre aspectos positivos da formação continuada oportunizada pelo Pnaic.
Sobre isso, com tom de aprovação do modelo de formação e de destaque a sua importância
para a rede, há expectativas entre os consultados de que o Programa seja continuado e
ampliado para a educação infantil, por iniciativa da rede, como forma de reforçar a articulação
entre as duas etapas da educação básica:
[...] solicitamos que a equipe da secretaria crie um material para trabalhar com os
professores da educação infantil, também para ter essa continuidade com as
professoras de área, porque no Pnaic, o material traz o que eles teriam que ter
desenvolvido na educação infantil, para que elas [as crianças] chegassem para nós
122
com algumas habilidades desenvolvidas. Então, esse olhar nós também queríamos
que elas tivessem. (P2).
Entre as professoras, outro aspecto positivo mencionado diz respeito à qualidade do
material disponibilizado pelo Programa e o apoio que oferecem à formação continuada dos
professores participantes, embora façam alguma ressalva quanto a mudanças na estrutura do
texto. A esse respeito, a Professora P2 explica:
O material desse ano foi muito mais teórico, porque todas as falas tinham
embasamento. Nos primeiros anos era mais a prática do professor, os testemunhos
dos professores, das vivências. O desse ano veio mais embasamento, então, mais
teoria e menos prática, então é um material rico para você fazer mais projetos, para
faculdade, mais rico em teoria... Mas a prática ela diminuiu, esses relatos de
experiência em sala de aula diminuiu, porque eles incrementaram [...] (P2).
A equipe gestora local também avalia positivamente o impacto na prova ANA e
Provinha Brasil, por terem expressado a maior percepção do professor nos direitos de
aprendizagem dos alunos, que precisam ser garantidos. Destacam como vantagem o
desenvolvimento da capacidade reflexiva sobre sua prática, procurando corrigir erros e
melhorar o trabalho em sala de aula.
[...] a avaliação que nós secretaria da educação fazemos é muito positiva, os
professores têm uma participação muito boa, a avaliação dos próprios professores no
final do curso também nos trouxe contribuições importantes, daquela possibilidade
de melhoria da formação, de temas que podem ser tratados, da própria carga horária,
que neste ano de 2015 acabou ficando reduzida. Mas a avaliação é de que realmente
ele [o Programa] vale a pena, ele faz os professores pensarem sobre o que estão
fazendo, eles não dão aula mecanicamente, eles têm conseguido refletir sobre as
metodologias que vão utilizar na escola, e isso tem impactado positivamente em
resultados como a própria ANA, a Provinha Brasil, embora nós do município já
tivéssemos bons resultados na própria provinha. Mas [...] agora ele foi
potencializado pela percepção que o professor tem de o porquê algumas questões
aparecem lá como avaliação, porque os direitos de aprendizagem precisam ser
garantidos, porque tal atividade deve ser realizada. Então, uma das maiores
vantagens na nossa avaliação é desenvolver no professor a capacidade reflexiva
sobre sua prática. (D2).
Essa mostra dos destaques a aspectos positivos da formação continuada do Pnaic
parece-me dar conta de que os sujeitos envolvidos atribuem ao Programa o alcance de
contribuições para a rede e seus professores. Destacam-se os aportes teóricos e,
especialmente, o enfoque e a orientação para a prática docente, além das vivências
oportunizadas pela dinâmica de trabalho e a troca de experiências. Esses são aspectos que, a
meu ver, dão indicativos de uma correspondência entre as ações contidas na proposta de
123
formação continuada e as expectativas dos sujeitos locais, o que entendo reforçar os objetivos
do Pnaic em torno da formação continuada que ele oportuniza.
Já as reservas ou aspectos negativos mencionados pelos sujeitos locais relacionam-se
mais diretamente aos meios, como já sinalizado noutras passagens. É unânime a reclamação,
tanto por parte das professoras como das integrantes da equipe gestora local, quanto ao atraso
das bolsas de estudo e dos materiais.
No tocante ao atraso das bolsas, destacam que o apoio financeiro dirigido aos
professores visa viabilizar sua participação nas iniciativas de formação e, portanto, constitui
peça central para essa participação e continuidade no Programa.
Sobre o material, houve sucessivas menções sobre o atraso na entrega do material,
inclusive levando o município a arcar com despesas nesse âmbito, o que foge ao estabelecido
na Portaria nº 867/2012, no que se refere ao suporte técnico e financeiro do MEC e seu papel
de coordenador do desenvolvimento do Programa.
No entanto, outra questão parece motivar ainda mais a preocupação das professoras.
Trata-se da dúvida quanto à continuidade do Programa e da formação continuada por ele
oportunizada, dúvida essa agravada em razão da falta de informações, conforme se observa no
depoimento de P2:
Aquela insegurança, fragilidade, que nós não sabíamos se teria sequência [...] você
sabia que tinha, mas vai até o fim? O sistema vai funcionar? Nós vamos receber a
bolsa? Vai vir o certificado? Vai ter uma sequência ano que vem ou nós vamos ter
que ficar fazendo, aproveitando, mas sem uma sequência? Então, é a falta de
informação. Aí você entra no sistema está lá, o dinheiro foi aprovado para as bolsas
de 2015, tantos milhões para pagar os bolsistas do Pnaic, daí chega o mês de
dezembro, não veio a bolsa, aí não vem janeiro também porque o dinheiro foi
bloqueado porque tinha que ser pago até dezembro. Não é só o financeiro, mas a
fragilidade de informação: qual vai ser o assunto? Quantos meses? Carga horária?”.
(P2).
Nessa direção, também vale destacar que há aspectos do Programa que, segundo os
sujeitos locais, demandam ajustes e revisão. Dizem respeito, principalmente, à parte
administrativa e comunicativa, que carece de uma maior sintonia e correspondência com as
demandas locais.
Em suma, a leitura dos dirigentes locais do Programa e dos professores sobre o apoio
viabilizado pela formação continuada do Pnaic à rede municipal é evidente. Todavia, também
fica evidente que, enquanto instância de execução da política, a rede tem se visto desassistida
em alguns âmbitos, notadamente os de responsabilidade do governo federal, situação que, no
limite, poderá resultar na inviabilidade do projeto formativo, da forma como inicialmente foi
concebido. Tudo indica que os impactos desses problemas registrados no percurso só não são
124
maiores em razão do empenho e fôlego da rede municipal em dar continuidade a uma
experiência com a qual julga estar alcançando bons resultados.
125
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reconhecida como um campo determinante para a promoção da qualidade da
educação, a formação de professores tem ocupado lugar central nos debates acadêmicos e na
agenda das políticas educacionais da última década, mesmo estando estas atravessadas por
contradições. Entre os que se debruçam nos estudos sobre o tema, há consenso de que o país
necessita de uma política global de formação e profissionalização dos profissionais da
educação e que isso não concorda com políticas públicas focalizadas, pontuais e
desencontradas.
A formação inicial, palco primeiro do processo formativo do professor da educação
básica, frequentemente tem sido apontada por fragilidades acumuladas ao longo tempo,
muitas das quais decorrentes da fragilidade das políticas públicas adotadas neste âmbito ou
mesmo da ausência delas. Neste contexto, despontam diferentes interpretações, justificativas e
argumentações sobre a eficiência dos cursos de licenciatura na formação de professores
realmente preparados para ensinar, assim como sobre as condições necessárias para a
valorização da profissão à altura de sua importância.
No entanto, conforme procurei mostrar, esses e outros dilemas que atravessam a
formação inicial de professores se estendem à formação continuada dos profissionais da
educação básica, formação esta que, progressivamente, tem se tornado uma via alternativa
para a superação de lacunas do processo formativo inicial, ainda que não somente. Isso
porque, no rol de razões que tem levado o governo federal a investir na criação e
desenvolvimento de programas de formação continuada, também figura a necessidade de
elevar o nível de desempenho dos alunos detectado pelos sistemas nacionais de avaliação.
Em razão desse imperativo, tendo à frente a meta de alfabetização das crianças até os
oito anos de idade, conforme fixou o Decreto nº 6.094/07, o governo federal instituiu o Pnaic
e buscou promover a adesão dos entes federativos ao Pacto, agora comprometidos em
alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e matemática e a realizar avaliações anuais,
como a ANA. Conforme procurei mostrar, o eixo da formação continuada constitui o carro
chefe do Programa que, por sua vez, já figura como uma das principais peças da atual política
de formação continuada de professores.
Considerando esse contexto, a presente dissertação foi orientada pelo objetivo de
analisar condições e fatores que implicam a existência (ou não) de sintonia entre os objetivos,
opções e práticas delineadas pelo Pnaic, para o eixo da formação continuada, e as demandas e
expectativas de professores participantes.
126
Assim, em um primeiro momento, procurei contextualizar o tema das políticas de
formação continuada de professores, a fim de situar a implantação e o desenvolvimento do
Pnaic enquanto política pública patrocinada pelo Estado, tendo em vista a meta da
alfabetização das crianças até os oito anos de idade, conforme estabelecido no Decreto nº
6.094/07 e em outros documentos. Para tanto, a porta de entrada neste debate foi o tema das
políticas de formação inicial de professores, haja vista que as de formação continuada – que
tem o Pnaic como um dos seus motores –, em muito tem sido operadas com a finalidade de
remediar as lacunas deixadas pela formação inicial, conforme nos permite constatar a história
da educação brasileira.
Desse modo, situado o Pnaic nesse contexto e como peça da atual política de formação
continuada de professores, passei a abordá-lo na sua especificidade, sublinhando tratar-se de
um Programa destinado aos professores alfabetizadores, agora chamados a garantirem a
alfabetização das crianças até os oito anos de idade, expressão de melhoria da qualidade da
educação. Para tanto, procurei investir em reflexões sobre posicionamentos acerca dessa
garantia, tendo em conta o ponto de vista de alguns especialistas da área, assim como busquei
localizar esse tema no âmbito das atuais políticas educacionais, onde se situa o Pnaic.
Explorados os elementos estruturantes do Programa, destacadamente a respeito do
eixo da formação continuada de professores, e aberta a reflexão sobre as repercussões do
Pnaic no município de Piratuba SC – campo empírico da pesquisa –, a análise dos resultados
permitiu constatar que os sujeitos locais consultados avaliam positivamente à adesão ao Pacto,
ao passo que consideram o modelo de formação continuada um avanço no processo
formativo, tendo em vista, especialmente, a ênfase na relação entre teoria e prática, a
oportunidade da troca de experiências docentes e o impulso de reflexões mais aprofundadas
sobre o trabalho de sala de aula. Além disso, as análises são indicativas de que a finalidade da
formação continuada proposta pelo Pnaic – de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito
anos de idade –, coaduna com expectativas dos professores em termos de abertura de
horizontes para reflexões que toquem diretamente o processo ensino e aprendizagem.
Contudo, os resultados da pesquisa mostram que essa leitura afirmativa foi sendo
construída com o passar do tempo, conforme os sujeitos envolvidos passaram a conhecer a
proposta e identificar-se com ela, pois a adesão ao Programa ocorreu sem uma compreensão
mais apurada do conteúdo e da metodologia que dinamizariam o processo de formação
continuada. Ao considerar esse aspecto em associação às adaptações ocorridas na proposta da
rede a partir dessa adesão, conforme referem alguns dos sujeitos da pesquisa, penso ser
possível dizer que os contratempos que apontam, constituem detalhes menores nesta
127
experiência, embora me pareçam mostrar problemas recorrentes na implementação de
políticas públicas constituídas à luz do regime de cooperação dos entes federados. Como
mencionei na seção anterior, esses problemas podem, no limite, inviabilizar a continuidade do
Programa. Ademais, essa parece ser a situação mais temida pelos sujeitos consultados.
É nessa mesma direção que percebo o relativo grau de correspondência do Programa
com as demandas locais, revelado nos depoimentos. Também neste aspecto os fatores que
desfavorecem uma melhor correspondência são de nível operacional e, do mesmo modo,
parecem ser encarados com tolerância pelos professores. É perceptível que o caráter inovador
da proposta vem suplantando os problemas surgidos no processo de execução do projeto de
formação continuada.
Em vista do exposto e na perspectiva de uma análise acerca das atuais políticas de
formação continuada de professores da educação básica no Brasil, não há como fugir à
menção de uma dura realidade que parece não estar sendo alterada com a experiência do
Pnaic: a de que os entes subnacionais, chamados a dinamizar projetos de formação
continuada, à luz de políticas públicas delineadas pela União e sob a bandeira do regime de
cooperação, veem-se desassistidos com o passar do tempo e, progressivamente, levados a
abortar os projetos.
No caso do Pnaic, uma peça da atual política de formação continuada de professores,
parece-me que as circunstâncias e efeitos referidos pelos sujeitos da pesquisa podem indiciar
que estamos ante uma realidade que poderá vir a comprometer o alcance das metas previstas,
metas estas que integram o leque de projeções da atual política de formação continuada de
professores da educação básica. Como mostram os resultados obtidos junto à rede de ensino
pesquisada, esse (des) comprometimento parece não encontrar lastro no desempenho do
município (ao menos até o momento), e sim na instabilidade do papel do governo federal no
desenvolvimento do Pnaic, o que é suficiente para cobrir de incertezas a continuidade e
efetividade do Programa, já atestado localmente.
Em suma, considerando as evidências reunidas neste trabalho, vejo evidenciado que os
objetivos, opções e práticas delineados para o eixo da formação continuada de professores, em
função dos fins almejados pelo Pacto, encontram-se atualmente sintonizados com expectativas
e demandas dos professores da rede pesquisada. Todavia, assim como esta sintonia não foi, no
caso pesquisado, o motivo da adesão ao Pacto e ao seu modelo de formação continuada, posto
ter sido percebida em processo, é provável que também não constitua motivo para
salvaguardar a continuidade do Programa, até porque seus objetivos primeiros são outros e
foram traçados em nível central.
128
De todo modo, considerando que o Programa encontra-se em desenvolvimento,
acredito que estudos futuros dedicados à avaliação da sua efetividade serão decisivos para a
continuidade e o aprofundamento das análises ensaiadas neste trabalho.
129
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pnaic/. Acesso em: 21 nov. 2015.
139
APÊNDICE A – Roteiro Mínimo para Entrevistas
1. Fale-nos a respeito dos motivos que a levaram a rede a aderir ao Pnaic e a permanecer no
Programa.
2. Acredita que há correspondência entre a concepção de alfabetização e letramento do
Programa e a proposta educacional da rede municipal?
3. Como avalia a finalidade da formação continuada proposta pelo Pnaic em relação aos
interesses e necessidades das professoras alfabetizadoras da rede?
4. Como avalia os meios adotados no âmbito do Pnaic (estrutura, organização, recursos e
estratégias de formação) para a realização da formação continuada de professores
alfabetizadores?
5. Acredita que a formação continuada de alfabetizadores oportunizada pelo Pnaic atende as
demandas e expectativas da rede, da realidade local?
6. Que aspectos positivos da formação continuada oportunizada pelo Pnaic gostaria de
apontar? E quais fragilidades?
7. Qual tem sido a avaliação local do Pnaic, oportunizada em reuniões e seminários,
especialmente quanto à formação continuada oportunizada pelo Programa?
8. No decorrer das ações propostas pelo Pnaic, como você avalia os resultados do programa
até o presente momento?
9. Fale-nos sobre como articulam a formação continuada dos professores alfabetizadores e a
atuação deles nas escolas?
140
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Entrevistas)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa: “POLÍTICA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES: ENTRE OS FINS DO PNAIC E AS EXPECTATIVAS DE
ALFABETIZADORES”
A JUSTIFICATIVA, O OBJETIVO E OS PROCEDIMENTOS: A pesquisa se justifica em razão da importância de
análises acerca do desenvolvimento de uma política de formação continuada para professores alfabetizadores que, na
atualidade, adquire abrangência e centralidade, haja vista a prioridade da alfabetização como parte do processo de melhoria
da qualidade da educação básica no país. Tem por objetivo geral analisar condições e fatores que implicam a existência (ou
não) de sintonia entre os objetivos, opções e práticas delineados pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(Pnaic) para o eixo da formação continuada e as demandas e expectativas de professores participantes. Quanto aos
procedimentos de coleta de dados, a partir do momento em que este termo de consentimento for assinado você participará de
uma entrevista gravada com questões abertas sobre sua experiência no Pnaic, sua opinião sobre os fins e meios informados
pelo Pacto, especialmente no tocante ao eixo da formação continuada, e sobre o atendimento a demandas e expectativas
locais proporcionado pelo Programa junto à rede municipal de ensino de Piratuba SC.
DESCONFORTOS, RISCOS E BENEFÍCIOS: A sua participação neste estudo não acarretará riscos ou desconfortos para
você. Seu nome permanecerá sob sigilo e os benefícios serão gerados na continuidade das atividades do Programa, de
maneira aprimorada, se for o caso.
GARANTIA DE ESCLARECIMENTO, LIBERDADE DE RECUSA E GARANTIA DE SIGILO: Você poderá
solicitar esclarecimento sobre a pesquisa em qualquer etapa do estudo. Você é livre para recusar-se a participar, retirar seu
consentimento ou interromper a participação na pesquisa a qualquer momento, seja por motivo de constrangimento e ou
outros motivos. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não irá acarretar qualquer penalidade ou perda de
benefícios. O(s) pesquisador(es) irá(ão) tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Os resultados da pesquisa
permanecerão confidenciais. Seu nome ou o material que indique a sua participação não será liberado sem a sua permissão.
Você não será identificado(a) em nenhuma publicação que possa resultar deste estudo. Este consentimento está impresso e
assinado em duas vias, uma cópia será fornecida a você e a outra ficará com os pesquisadores responsáveis.
CUSTOS DA PARTICIPAÇÃO, RESSARCIMENTO E INDENIZAÇÃO: A participação no estudo, não acarretará
custos para você e não será disponibilizada nenhuma compensação financeira.
DECLARAÇÃO DO SUJEITO PARTICIPANTE OU DO RESPONSÁVEL PELO SUJEITO PARTICIPANTE:
Eu, ____________________________________________., fui informado (a) dos objetivos da pesquisa acima de maneira
clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que em qualquer momento poderei solicitar novas informações e ou retirar
meu consentimento. Os responsáveis pela pesquisa acima, certificaram-me de que todos os meus dados serão confidenciais.
Em caso de dúvidas poderei chamar a estudante Zuleide Ramos Ferreira da Rosa (49) 99285015 e o pesquisador responsável
Elton Luiz Nardi (49) 98159245 ou ainda entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da
Unoesc e Hust, Rua Getúlio Vargas, nº 2125, Bairro Flor da Serra, 89600-000- Joaçaba – SC, Fone: (49) 3551-2012. Declaro
que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a
oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
Assinatura do sujeito pesquisado ou impressão dactiloscópica.
Assinatura:_____________________________________________
Nome legível: __________________________________________
Endereço: _____________________________________________
RG. __________________________________________________
Fone: ________________________________________________
Data _______/______/______
_______________________________________
Assinatura do(a) pesquisador(a) responsável
Data _______/______/______
I m p r e s s ã o
d a c t i l o s c ó p i c a
141
APÊNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Grupo Focal)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa: “POLÍTICA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES: ENTRE OS FINS DO PNAIC E AS EXPECTATIVAS DE
ALFABETIZADORES”
A JUSTIFICATIVA, O OBJETIVO E OS PROCEDIMENTOS: A pesquisa se justifica em razão da importância de
análises acerca do desenvolvimento de uma política de formação continuada para professores alfabetizadores que, na
atualidade, adquire abrangência e centralidade, haja vista a prioridade da alfabetização como parte do processo de melhoria
da qualidade da educação básica no país. Tem por objetivo geral analisar condições e fatores que implicam a existência (ou
não) de sintonia entre os objetivos, opções e práticas delineados pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(Pnaic) para o eixo da formação continuada e as demandas e expectativas de professores participantes. Quanto aos
procedimentos de coleta de dados, a partir do momento em que este termo de consentimento for assinado você participará de
uma sessão de grupo focal, composta por cinco professores alfabetizadores do município de Piratuba SC, a qual será gravada
e as questões lançadas ao debate versarão sobre as experiências de cada um na formação continuada proporcionada pelo
Pnaic, opiniões sobre os fins e meios informados pelo Pacto, especialmente no tocante ao eixo da formação continuada, e
sobre o atendimento a demandas e expectativas locais proporcionado pelo Programa junto à rede municipal de ensino de
Piratuba SC..
DESCONFORTOS, RISCOS E BENEFÍCIOS: A sua participação neste estudo não acarretará riscos ou desconfortos para
você. Seu nome permanecerá sob sigilo e os benefícios serão gerados na continuidade das atividades do Programa, de
maneira aprimorada, se for o caso.
GARANTIA DE ESCLARECIMENTO, LIBERDADE DE RECUSA E GARANTIA DE SIGILO: Você poderá
solicitar esclarecimento sobre a pesquisa em qualquer etapa do estudo. Você é livre para recusar-se a participar, retirar seu
consentimento ou interromper a participação na pesquisa a qualquer momento, seja por motivo de constrangimento e ou
outros motivos. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não irá acarretar qualquer penalidade ou perda de
benefícios. O(s) pesquisador(es) irá(ão) tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Os resultados da pesquisa
permanecerão confidenciais. Seu nome ou o material que indique a sua participação não será liberado sem a sua permissão.
Você não será identificado(a) em nenhuma publicação que possa resultar deste estudo. Este consentimento está impresso e
assinado em duas vias, uma cópia será fornecida a você e a outra ficará com os pesquisadores responsáveis.
CUSTOS DA PARTICIPAÇÃO, RESSARCIMENTO E INDENIZAÇÃO: A participação no estudo, não acarretará
custos para você e não será disponibilizada nenhuma compensação financeira.
DECLARAÇÃO DO SUJEITO PARTICIPANTE OU DO RESPONSÁVEL PELO SUJEITO PARTICIPANTE:
Eu, ____________________________________________., fui informado (a) dos objetivos da pesquisa acima de maneira
clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que em qualquer momento poderei solicitar novas informações e ou retirar
meu consentimento. Os responsáveis pela pesquisa acima, certificaram-me de que todos os meus dados serão confidenciais.
Em caso de dúvidas poderei chamar a estudante Zuleide Ramos Ferreira da Rosa (49) 99285015 e o pesquisador responsável
Elton Luiz Nardi (49) 98159245 ou ainda entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da
Unoesc e Hust, Rua Getúlio Vargas, nº 2125, Bairro Flor da Serra, 89600-000- Joaçaba – SC, Fone: (49) 3551-2012. Declaro
que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a
oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
Assinatura do sujeito pesquisado ou impressão dactiloscópica.
Assinatura:_____________________________________________
Nome legível: __________________________________________
Endereço: _____________________________________________
RG. __________________________________________________
Fone: ________________________________________________
Data _______/______/______
_______________________________________
Assinatura do(a) pesquisador(a) responsável
Data _______/______/______
I m p r e s s ã o
d a c t i l o s c ó p i c a
142
APÊNDICE D – Roteiro Mínimo para a Sessão de Grupo Focal
1. Qual a importância da formação continuada para os professores alfabetizadores no atual
contexto?
2. Como avaliam a adesão do município ao Pnaic e a continuidade no Programa?
3. Acreditam que há correspondência entre a concepção de alfabetização e letramento do
Programa e a proposta educacional da rede municipal?
4. Como avaliam a finalidade da formação continuada proposta pelo Pnaic em relação aos
interesses e necessidades das professoras alfabetizadoras da rede?
5. Como avaliam os meios adotados no âmbito do Pnaic (estrutura, organização, recursos e
estratégias de formação) para a realização da formação continuada de professores
alfabetizadores?
6. Acreditam que a formação continuada de alfabetizadores oportunizada pelo Pnaic atende
as demandas e expectativas da rede, da realidade local?
7. Falem-nos como vocês articulam a formação recebida e a prática docente no ambiente de
trabalho?
8. Que aspectos positivos da formação continuada oportunizada pelo Pnaic gostariam de
apontar? E quais as fragilidades?