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Universidade do Estado do Rio de Janeiro Faculdade de Formação de Professores
Departamento de Educação
Luciana André Gaspar
A produção das dificuldades de aprendizagens e o fracasso escolar no
interior de São Gonçalo e uma alternativa para educar, ensinar e interagir
na sociedade.
São Gonçalo
2010
Luciana André Gaspar
A produção das dificuldades de aprendizagens e o fracasso escolar no
interior de São Gonçalo e uma alternativa para educar, ensinar e interagir
na sociedade.
Monografia apresentada ao Departamento de Educação
da Faculdade de Professores da Universidade o Estado
do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), como requisito parcial
para obtenção do grau de licenciada em Pedagogia.
Orientador: Prof. Dr. Reinério Luiz Moreira Simões.
São Gonçalo
2010
Luciana André Gaspar
A produção das dificuldades de aprendizagens e o fracasso escolar no interior de
São Gonçalo e uma alternativa para educar, ensina e interagir na sociedade.
Monografia apresentada ao Departamento de Educação da
Faculdade de Formação de Professores da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), como requisito
parcial para obtenção do grau de licenciada em Pedagogia.
Aprovado em:___________________________________________________________
________________________________________
Prof. Dr. Reinério Luiz Moreira Simões.
(DEDU/FFP/UERJ)
________________________________________
Profª. Drª. Sônia de Oliveira Câmara Rangel.
(DEDU/FFP/UERJ)
São Gonçalo
2010
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todas as crianças das classes sociais mais
empobrecidas e a todos os professores que, num mundo controlado por um
sistema econômico seletista e excludente, superam suas frustrações salariais
e as sub-condições de trabalho para dedicar-se a arte de ensinar.
AGRADECIMENTOS
Ao meu filho e marido que suportaram momentos difíceis para elaboração e conclusão
deste trabalho;
Ao meu marido que além de suportar, colaborou diretamente para este trabalho
servindo de guia e taxi para obtenção das fotos;
A minha mãe que muitas vezes precisou servir de babá do meu filho, para efetivação
das minhas pesquisas;
Ao meu irmão, que muitas vezes serviu de boy, para obtenção e entrega de trabalhos
durante o período de licença maternidade;
Ao meu pai (em memória), que colaborou diretamente para minha entrada na
faculdade, servindo de boy para retirada de formulário de inscrição;
A todos, familiares, amigos e amigas que de alguma forma colaboraram para meus
trabalhos em geral;
Aos meus sobrinhos, Ruan, Tays e Rayssa, que com suas dificuldades de
aprendizagens me incentivaram, sem desanimar, encontrar melhores maneiras de ensinar;
A todos as amigas da faculdade, que me ajudaram e incentivaram a continuar meus
trabalhos e pesquisas, apesar das dificuldades;
A amiga Luciana C. Sodré, em especial, pela imensa demonstração de amizade;
A todos os professores que ajudaram e colaboraram diretamente para minha formação;
A professora Vanessa Breia, que não encontra dificuldades para ensinar aqueles com,
quaisquer que sejam as dificuldades de aprendizagens;
A professora Sônia Câmara, que para este trabalho colaborou com textos e sugestões.
Como professora pesquisadora dedica-se intensamente aos seus alunos ensinando,
colaborando e incentivando a pesquisa;
Agradecimentos
Ao Prof. e Orientador,
Reinério Simões, que me aceitou como sua orientanda a menos de
dois meses do término do semestre. Dedicando-se ao meu trabalho
orientou-me com sugestões que foram fundamentais para minhas
conclusões finais e como amigo empenhou-se sem deixar-me sem
respostas, mesmo após término do trabalho.
Pai nosso dos Mártires
Pai nosso, dos pobres marginalizados
Pai nosso, dos mártires, dos torturados.
Teu nome é santificado naqueles que morrem defendendo a vida,
Teu nome é glorificado, quando a justiça é nossa medida
Teu reino é de liberdade, de fraternidade, paz e comunhão
Maldita toda a violência que devora a vida pela repressão.
O, o, o, o, O, o, o, o
Queremos fazer Tua vontade, és o verdadeiro Deus libertador,
Não vamos seguir as doutrinas corrompidas pelo poder opressor.
Pedimos-Te o pão da vida, o pão da segurança, o pão das multidões.
O pão que traz humanidade, que constrói o homem em vez de canhões
O, o, o, o, O, o, o, o
Perdoa-nos quando por medo ficamos calados diante da morte,
Perdoa e destrói os reinos em que a corrupção é mais forte.
Protege-nos da crueldade, do esquadrão da morte, dos prevalecidos
Pai nosso revolucionário, parceiro dos pobres, Deus dos oprimidos
Pai nosso, revolucionário, parceiro dos pobres, Deus dos oprimidos
O, o, o, o, O, o, o, o
Pai nosso, dos pobres marginalizados
Pai nosso, dos mártires, dos torturados.
Zé Vicente.
RESUMO
Após observações do grande número de analfabetos nas regiões do 2º e 3º Distritos de
São Gonçalo, do Estado do Rio de Janeiro, este trabalho teve como objetivo compreender, a
partir das dificuldades de aprendizagem e no tocante às leis de inclusão, justificativas para
este problema e ainda apresentar o panorama geográfico local como proposta alternativa para
educar, ensinar e socializar indivíduos mediante a confrontação da realidade e a interação no
espaço social.
ABSTRACT
After observations of the large number of illiterates in the regions of 2nd end 3rd
districts of São Gonçalo, State of Rio de Janeiro, this work aimed at understanding, from
learning difficulties and with regard to the laws of inclusion, the justifications for this
problem and also present an outlook geographic location alternative proposal as to educate,
teach and socialize individuals through the confrontation of reality and interaction in social
space.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1 - Aspectos Ideológicos do Fracasso Escolar e a produção do conhecimento
através da realidade................................................................................................................
1.1- Origens e produções das dificuldades de aprendizagem do ensino e breve
histórico sobre educação/inclusão............................................................................................ 13
1.2- O conhecimento, e o lugar como espaço social histórico cultural.................... 13
CAPÍTULO 2 – Pesquisa no espaço social e nas escolas do 2º e 3º Distritos de São
Gonçalo.................................................................................................................................... 27
2.1- Apresentação do panorama local do 2º e 3º distrito do município de São
Gonçalo.................................................................................................................................... 27
2.2- Observações e relatos das pesquisas nas escolas.............................................. 31
2.2.1- Relatos consideráveis da escola A................................................................. 32
2.2.2- Relatos consideráveis da escola B................................................................. 35
CAPÍTULO 3 – A produção do fracasso escolar na ideologia da inclusão e uma alternativa
para educar, ensinar e interagir na sociedade....................................................................... 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 45
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 49
ANEXO A – Ficha para professores da escola A.................................................................... 51
ANEXO B – Ficha para Coordenadores das Escolas A e B.................................................... 52
ANEXO C – Entrevistada Secretária de Educação Especial do MEC, Cláudia Pereira
Dutra, para a Rede SACI, sobre os 10 anos da Declaração de Salamanca........ 53
INTRODUÇÃO
Na década de 80, conheci um grupo de jovens numa capela da igreja católica próximo
à minha casa. Era um grupo pequeno com mais ou menos seis integrantes que se reuniam
todos os sábados para rezar e discutir textos bíblicos. Junto a eles existia um seminarista que
tinha sido enviado pela congregação MSC (Missionários do Sagrado Coração) com a função
de estruturar e organizar a comunidade. Ele fazia visitas semanalmente, com propostas de
trazer a vizinhança para a igreja, e com a ajuda do grupo isso foi aos poucos se concretizando.
Baseadas nos estudos e propostas da CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil),
novas ideias foram surgindo. Encontros e estudos eram feitos nas famílias, sempre com a
presença de convidados. Tinham roteiros sobre os mais variados temas sociais, o que me fez
despertar para um pensamento crítico; vale lembrar que neste período a igreja incentivava um
pensamento sobre a consciência política embasada nas propostas da Teologia da Libertação, e
foi embalada por estes pensamentos que a igreja participou ativamente dos movimentos das
Diretas já, 100 anos de abolição da escravatura, Movimento Jovem Estudantil, entre outros
temas polêmicos. Como membro integrante e líder de alguns grupos na comunidade, pude
acompanhar e participar de alguns desses movimentos. A liderança era despertada nos grupos.
O novo líder participava de retiros e encontros promovidos por uma coordenação de jovens
regional, onde eram estimulados a conhecer o grupo liderado a partir de observações e
incentivar a participação, democratização, união e integração na comunidade ativa. Para estes
objetivos eram utilizados procedimentos como: leituras bíblicas, notícias de jornal e textos
variados, dinâmicas, oficinas, jogos, brincadeiras e músicas. “Sal da terra de Beto Guedes,
Coração de estudante e Amor de Índio de Milton Nascimento, O que é, o que é de
Gonzaguinha e outras eram como hinos nos encontros. Cristo era visto como um jovem,
amigo, político, lutador, determinado e forte, aquele que acreditava e fazia acontecer. Com
essa forte ideologia fui construída e me construí.
Hoje com olhar voltado para a educação como processo social historicamente
construído, comecei a perceber o grande número de analfabetos e de evasão escolar no bairro
onde moro, vejo crianças, adolescentes e jovens abandonarem a escola por motivos
conhecidos, como: gravidez na adolescência, trabalho, falta de incentivo dos pais, muito deles
analfabetos. Acreditando que as dificuldades de aprendizagem seja também motivo para este
grande número de abandono escolar e que a falta de compatibilidade curricular, projetos
político pedagógicos, estrutura física do espaço escolar, formação dos profissionais de
educação, políticas públicas, causas estas geradoras de efeitos como: evasão escolar por
motivos de reprovação e repetência, promotoras da exclusão educacional e social sejam reais
motivos para esta justificativa, resolvi conhecer os projetos pedagógicos das escolas do 2º e 3º
distrito de São Gonçalo, conhecidos popularmente como interiores ou área rural.
Ao observar o breve levantamento histórico de leis e documentos sobre educação e
inclusão feitas por Abnhaim (2005), comecei a perceber que com o processo de globalização,
iniciou-se uma nova era não só na comunicação, mas também no que diz respeito à educação.
Mudanças nas relações internacionais quanto a questões econômicas, científicas, culturais,
políticas e ambientais, levaram a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação
a Ciência e a Tecnologia) a eleger a educação “como eixo articulador do desenvolvimento”,
(Abnhaim, 2005)
Para tentar amenizar as disparidades entre as regiões, neste mesmo período no Brasil,
surgiram maiores cobranças da sociedade e abriram-se espaço à percepção da diversidade na
escola com a nova constituição (1988) e a reformulação da LDB (Leis de Diretrizes e Bases -
Lei nº 9.424/96) criando e regulamentando o FUNDEF (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), mais tarde
FUNDEB (Fundo de Manutenção e desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação Segundo Vieira (2009).
Como suporte para entendimento teórico metodológico das origens e produções das
dificuldades de aprendizagem e o processo histórico de inclusão, utilizei como base teórica
Maria Helena Souza Patto, que em A produção do fracasso escolar elabora um quadro de
referências histórico e sociológico objetivando a compreensão do fracasso escolar enquanto
processo psico-social. Evanir Abnhaim, que em Os caminhos da inclusão: Breve histórico faz
um levantamento histórico de leis e documentos sobre educação e inclusão no Brasil e no
mundo. Rosita Elder Carvalho, que com Temas em Educação Especial faz uma análise sobre
a produção de deficiência relacionada a diversas questões culturais e educacionais. Para
entendimento e alcance dos meus objetivos de conhecer e relatar projetos pedagógicos para
alunos com dificuldades de aprendizagem de acordo com o lugar onde a escola está inserida
como espaço histórico social cultural e apresentar este espaço como objeto de investigação
direta como possibilidade de conhecimento, utilizei o texto de Cipriano Luckesi, “O
conhecimento: elucidações conceituais e procedimentos metodológico” que faz uma
abordagem sobre o que é conhecimento, seu sentido e significado, mostrando a importância
do seu entendimento para a utilidade no exercício das atividades docentes e o texto de Helena
Copetti Callai, Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental, que apresenta a importância e respeito na prática educativa progressista da
leitura de mundo partindo da identidade cultural local.
Para o alcance de resultados concretos, nestas presentes pesquisas procurei saber se
existiam nas escolas do interior de São Gonçalo, projetos para alunos com dificuldade de
aprendizagem percebendo algumas questões que dificultavam a permanência desses alunos na
escola, conheci e apresentei alguns projetos pedagógicos das escolas da rede pública de
ensino, observei como o educador trabalha a educação relacionada à realidade local, relatei a
realidade educacional do 2º e 3º distrito de São Gonçalo e apresentei alguns pontos históricos
sócios culturais do panorama local, pois embora não reconhecida formalmente, o Município
de São Gonçalo possui uma área conhecida como interior ou rural, pela população e também
pela divisão regional da Igreja Católica no Estado do Rio de Janeiro (2º e 3º distritos de
acordo com a divisão política da cidade) correspondente a mais de 50% de sua extensão
territorial. Fazenda fundada no século XVII, Igreja construída por escravos, um cemitério
fundado em 1842, serras e reservas que fazem a divisa com o município de Maricá,
considerada o ponto mais alto de São Gonçalo integram uma belíssima história cultural a um
contexto social e histórico da cidade, possibilitando ótimo recurso para produção de
conhecimento na escola.
Após as diversas observações, percebi que as questões que dizem respeito às
dificuldades de aprendizagem que elevam o grande número de analfabetos em todo País
teriam ligações profundas com o processo de inclusão, então, após observar um trecho do
principio da Carta de Salamanca para educação especial, direcionei-me com questionário para
coordenadores pedagógicos sobre projetos e práticas educativas da escola relacionadas à
localidade espacial e aos conceitos de inclusão e exclusão escolar e social. Tive como meta,
saber na opinião deles, se a escola dispõe de projetos para alunos com dificuldades de
aprendizagem e se o processo de inclusão resolve o problema da exclusão escolar e social. Fiz
observações nas escolas quanto ao espaço físico, e se existem adaptações e recursos.
Considerando estes assuntos pertinentes e desafiadores não só para a escola, mas
também para toda sociedade, acredito que com este estudo, escolas e sociedade possam
refletir sobre seu papel formador de sujeitos na história e tentarem encontrar juntos, de
maneira menos segregadora, numa sociedade elitista e ideologicamente seletista, melhores
métodos de interação e trabalho, para formar cidadãos, evitando assim a “produção de
deficiências”, (CARVALHO, 1988, p.135) geradora da exclusão social.
CAPÍTULO 1 - Aspectos Ideológicos do Fracasso Escolar e a produção do conhecimento
através da realidade.
1. 1- Origens e produções das dificuldades de aprendizagem do ensino e breve histórico
sobre educação/inclusão.
Segundo PATTO (1990), o fracasso escolar possui raízes históricas baseadas na
ideologia do capitalismo, no triunfo de uma classe predominante que se consolidou a partir do
século XIX. Através da concepção de classe dominante dar-se a explicação da atual realidade
histórica social fundamentada sobre a idéia de naturalização das dificuldades de escolarizar
das classes populares.
O novo sistema econômico trouxe uma nova classe dominante, a burguesia, e uma
nova classe dominada, o proletariado. Nascem então a classe trabalhadora, assalariada,
trabalhadores das indústrias, os pobres da cidade e os financistas e capitalistas os que
concentram grandes rendas. Estas novas classes “unem-se” ao combate a aristocracia e mais
tarde com o crescimento da concentração de rendas da burguesia as disparidades sociais se
acentuam e vigora o trabalho alienado, resultado da natureza do novo modo de produção
vigente. O novo processo de produção capitalista transforma o homem, “o trabalhador
animaliza-se” (PATTO, 1990, p.16), e humaniza-se apenas “no exercício de suas funções
animais”(PATTO,1990, p.16). Inicia-se um novo modo de pensar o acúmulo de riquezas,
entra em vigor o ideário iluminista, que proclamava que o progresso vinha da racionalidade
econômica e científica. Agora o sucesso financeiro era resultado do próprio esforço do
homem.
A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, prevê a existência de distinções sociais, tem a propriedade privada como um direito natural e inalienável
preconiza a igualdade dos homens frente à Lei e às oportunidades de sucesso profissional, mas deixa claro que, embora seja dada a todos os competidores a possibilidade de começar no mesmo ponto de largada, os corredores não terminam juntos. (PATTO,1990.p.21)
Inicia-se uma nova ideologia fundada nos preceitos da revolução francesa, agora utilizando-se
da escola como principal aparelho ideológico, a nova classe dominante tem como objetivo a
marca das divisões de classes sociais, para isto a criação dos Estados nacionais foi
fundamental. Implanta-se a ideia de redes publicas de ensino como “instituição a serviço da
paz e da democracia” (PATTO,1990, p.27) promove-se durante a revolução industrial a
credibilidade na escola como possível lugar das realizações de classes igualitárias. A palavra
igualdade pregada na revolução francesa serve para disfarçar as desigualdades sociais
preconizadas no ideário capitalista. Surge a desconfiança na escola democrática, uma vez que
ela “não estava formando democratas”. (PATTO, 1990, p.27) A escola começa a ser criticada
e responsabilizada pelos desastres sociais.
Para afirmação e comprovação das propostas idealizadas pela burguesia capitalista
nasce a psicologia científica buscando explicações e mensurações das diferenças individuais.
“O saber e o poder ao alcance de todos fazem parte do projeto social em andamento [...]
escola universal e gratuita”. (PATTO, 1990, p.28)
“A escola inicialmente imposta como instrumento de unificação nacional passa a ser desejada pelas classes trabalhadoras quando de alguma forma se apercebem da desigualdade embutida na nova ordem e tentam escapar pelos caminhos socialmente aceitos, da miséria de sua condição”. (PATTO, 1990, p.29)
No novo pensamento liberal a palavra igualdade é indispensável para fundamentar o
pensamento da nova ordem social calcada na existência de igualdade de oportunidades para
todo cidadão. O final do século XIX e o inicio do século XX são marcados por pressões da
classe trabalhadora por educação, uma vez que, a escolarização é vista como meio de
ascensão social por meio pessoal e individual, mas se a palavra igualdade é ideário popular,
as desigualdades são ideário do pensamento liberal.
Nascem as teorias racistas. “Das interpretações teológicas do mundo passou-se as
interpretações cientificas”. (PATTO, 1990, p.30) A sociedade é influenciada a crer na
ciência. Justificar as diferenças de classes e dominação/exploração de um povo, através da
classificação de raça baseados na cor da pele, e dividi-la em superiores e inferiores fazia parte
do ideário liberal. Apesar de algumas críticas às teses igualitárias reforça-se em todo mundo a
teoria racista da genialidade hereditária baseada na teoria de Darwin sobre evolução biológica
das espécies. A transposição desta teoria para campo social reforçou o racismo e a
continuidade das teorias racistas dentro da psicologia diferencial (Francis Galton 1822-1911)
que tinha por objetivos não só
medir a capacidade intelectual e comprovar a sua determinação hereditária, mas estava em seus planos interferir nos destinos da humanidade através da eugenia, ciência que visava controlar e dirigir a evolução humana, aperfeiçoando a espécie através do cruzamento de indivíduos escolhidos especialmente para este fim. (PATTO, 1990, p.37-38)
Com o aumento da procura por escola a “expansão dos sistemas nacionais de ensino
surge dois problemas para os educadores, a necessidade de se explicar as diferenças de
rendimento da clientela escolar e a de justificar o acesso desigual desta clientela aos graus
escolares mais elevados” (PATTO, 1990, p.40) sem esquecer-se de não comprometer o único
critério ideológico da política liberal, do crescimento educacional e social pelo mérito da
capacidade pessoal, ou seja, “os melhores lugares sociais” (PATTO, 1990, p.40) seriam
ocupados pelos mais capazes.
No século XIX a medicina como ciência biológica passou a ocupar-se das
justificativas para a explicação das dificuldades de aprendizagem escolar com uma visão
racista e elitista. As crianças que não conseguiam sucesso escolar, ou acompanhar seus
colegas no mesmo desenvolvimento de aprendizagem eram consideradas anormais escolares,
causada por “alguma anormalidade orgânica”. (PATTO, 1990, p.41)
“Em 1914, nos anais do Congresso de Assistência realizado em Montpellier, os anormais infantis ¹ são definidos aos seguintes termos: “Aqueles que, sob a influência de taras mórbidas hereditárias ou adquiridas, apresentam defeitos constitucionais de ordem intelectual, caracterial ou moral, associados nos mais das vezes a defeitos corporais e capazes de diminuir o poder de adaptação ao meio no qual eles devem viver regularmente” (cf. Ramos, 1939, p.XVI). (Citado in PATTO, 1990, p. 41)
Para as explicações dos baixos rendimentos escolares surgiram: “instrumentos de
avaliações das aptidões, a psicologia diferencial, e o estudo e a mensuração da diferenças
individuais de rendimento escolar em todo o mundo”. (PATTO, 1990, p.41)
Tentando provar precisamente as verdadeiras aptidões dos indivíduos, muitos
psicólogos não consideravam as influências ambientais e sócio-econômicas mesmo porque
muitos deles estavam totalmente influenciados pelo ideário de igualdade e fraternidade,
momento vivido na época, sem perceber que não existe sociedade justa “numa ordem social
estruturalmente injusta”. (PATTO, 1990, p.42)
Em 1920 surgem propostas de classes especiais para os primeiros e escolas especiais
para os segundos, a identificação dos super e dos subdotados infantis. Os países capitalistas
passam a adotar psicólogos em escolas. No século XX a avaliação médica dos “anormais
escolares” (PATTO, 1990, p.43) torna-se avaliação intelectual, porem alguns conceitos da
psicanálise mudam a visão da doença mental e das causas das dificuldades de aprendizagem,
pois levam em consideração as influencias ambiental para a formação da personalidade da
criança e a afetividade emocional para o seu comportamento, então nos anos trinta de
anormal a criança passa ser criança problema, para os com dificuldades de aprendizagem as
causa do seu fracasso escolar são: físicas, emocionais de personalidade e intelectuais.
(1)
Entre 1880 e 1920, são muitos os livros e artigos que trazem no título a expressão “crianças anormais”,
entre as quais dois clássicos: o Rapport sur l’education des enfants nourmaux, et nourmaux, de Seguim (1887), e
Les enfants anourmaux, de Binet e Simon (1907).
As clinicas de “higiene mental infantil” surgem em todo o mundo nas décadas de vinte
e trinta com a proposta de estudar e corrigir os desajustamentos infantis, diagnosticando os
distúrbios de aprendizagem dos escolares. Criam-se as “classes fracas” contrapondo-se as
“classes dos anormais” que deveriam ser apenas para os “atrasados constitucionais”,
segundo os psicopedagogos. Dessa realidade ficaram marcas e práticas de uma educação que
tende a diagnosticar qualquer dificuldade de aprendizagem como sendo de natureza psíquica,
portanto de competência médica, rotulando a criança como incapaz e culpada pelo seu próprio
fracasso escolar. Uma nova ideologia forma-se na passagem da idéia do conceito de raça para
a criação da carência cultural. No meado dos anos sessenta a nova ordem era referir as
dificuldades de aprendizagem escolar ao meio “ambiente social atrasado” e “grupos de
famílias com problemas patológicos” como sendo os principais culpados pelos desajustes e
problemas infantis. Instala-se a escola seletiva com bases e fundamentos científicos, portanto,
difícil de ser contestada, passando assim a orientar a política educacional e então deixando de
lado o pensamento escolanovista “de que a estrutura e o funcionamento da escola e a
qualidade do ensino seriam os principais responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem.”
(PATTO, 1990, p.46)
Com “o objetivo de recuperar o sentido original da expressão igualdade de
oportunidades”, (PATTO, 1990, p.46) Loyde Warner, publica em 1944 seu livro para
esclarecer e reafirmar a igualdade de oportunidades numa sociedade, segundo ele
democrática, defendendo “a necessidade de se tomar as diferenças individuais como critério
para as diferenças sociais”. (PATTO, 1990, p.47) Apesar de ver a escola como solução para
os problemas sociais apresenta a idéia de que o cidadão deve se formar “conformados com
seus lugares na estrutura social, ...cabendo a escola o importante papel de regular o tráfego
pelas pistas ascendentes e descendentes da pirâmide social”. (PATTO, 1990. p.47)
De acordo com PATTO (1990), “a ciência fica alheia às questões da ideologia e das
relações de poder” (PATTO, 1990. p.50) na sociedade e não consegue perceber-se dentro
dela. Confirmando uma visão preconceituosa e discriminadora das crianças das classes pobres
afirmando que a culpa pelo seu fracasso escolar são delas, e reafirmando “uma oportunidade
de igualdade impossível através de programas de educação compensatória que já nascem
condenados ao fracasso quando partem do pressuposto de que seus destinatários são menos
aptos à aprendizagem escolar.” (PATTO, 1990. p.50)
As altas taxas de reprovação e evasão podem ser constatadas nas escolas por diversas
condições, porém o que permanece é a teoria da carência cultural que insiste em reafirmar a
incapacidade e a generalidade das crianças pobres.
ABNHAIM (2005), faz um levantamento das necessidades de inclusão a partir do séc.
XX com processo de globalização, que aumentou consequentemente a dificuldade de
convívio diante da diversidade. A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cidadania) escolheu a educação para fazer a articulação de
aproximação dos povos e assumiu como prioridade as discussões sobre a necessidade da
universalização da educação básica e criação de uma política de educação para a paz.
“Em 1990, como ação primeira, a UNESCO realizou a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, que estabeleceu seis metas mundiais para a educação”, uma delas era:“ melhorar todos os aspectos relacionados com a qualidade da educação, de modo a atingir resultados reconhecíveis e mensuráveis para todos, particularmente em alfabetização, aritmética e habilidades” (UNESCO, 1990). Citado in ABNHAIM, 2005.
Quase vinte anos após a meta citada, o que temos no Brasil são dados lastimáveis dos
baixos investimentos em educação, que vão desde a infra-estrutura aos baixos salários dos
profissionais de educação.
Em 1993 foi criada a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, para
que fossem desenvolvidas as políticas públicas e as práticas educativas, nos países em
desenvolvimento e então orientou seus trabalhos em seis princípios, um deles diz que: “a
educação é um direito fundamental da pessoa humana e possui um valor humano universal; a
aprendizagem e educação são fins em si mesmos, constituem objetivos a alcançar, tanto pelo
indivíduo como pela sociedade; devem ser desenvolvidos e mantidos ao longo de toda a
vida”. (Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI) Citado in ABENHAIM,
2005, p.41
Apesar da educação ser direito de todo cidadão garantido por lei, no Brasil e em
muitos outros Países o grande número de evasão escolar ainda persiste, fazendo existir
milhares de pessoas analfabetas em pleno século XXI.
Em 1994 a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, deu
origem a Declaração de Salamanca que:
“ratificou o compromisso com a Educação para Todos e apontou para a necessidade de todas as
pessoas, inclusive aquelas com necessidades educativas especiais, estarem incluídas no sistema comum de educação”. Essa declarações proclama que: “ as pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades”. (Carta de Salamanca.1994) Citado in ABNHAIM, 2005.
Ainda segundo Abenhaim, integrar não é o mesmo que incluir, então é preciso,
primeiro, definir os termos utilizados para por em prática seus conceitos. “Na integração o
sujeito tem que se preparar para estar com os outros, existem características estabelecidas e
o sujeito é avaliado, podendo ser ou não aceito no grupo. “Na inclusão, o sujeito é visto
como potencialidade e há um esforço social para ajudá-lo a desenvolver seu potencial.”
(ABNHAIM, 2005, p. 44.)
Nessa mesma declaração conclama os governos a: “dar a mais alta prioridade
política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que possam abranger
todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades especiais.” (Carta
de Salamanca.1994) Citado in ABNHAIM, 2005.
Em 1996 foi divulgado o relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o
Séc. XXI, que depois se transformou no livro Educação: um tesouro a descobrir. Essa
publicação tinha como objetivo ser referência mundial para os governos definirem as políticas
públicas em educação e os agentes financiadores para os países em desenvolvimento. Em 25
de abril de 2000 foi elaborada em Dakar,a declaração das ONGs, foi avaliado o resultado da
conferência Mundial sobre Educação para todos e “ concluíram que, apesar de reconhecer a
relevância da proposta de educação para todos, os objetivos não tinham sido alcançados:
muitos milhões de crianças estavam fora da escola e 880 milhões de adultos ainda eram
analfabetos”.(ABENHAIM, 2005, p. 45)
Com relação às ONGs, estas se comprometiam a trabalhar e cooperar no processo de
Educação para Todos, mas exigiam compromissos dos governos com relação ao
financiamento para a questão da qualidade e da inclusão. Em 26 a 28 de abril de 2000, a
Cúpula Mundial de Educação também se reuniu em Dakar e mais uma vez o resultado da
Conferência foi avaliado, “... Sem um progresso acelerado na direção de uma educação para
todos, as metas nacionais e internacionais acordadas para a redução da pobreza não serão
alcançadas e serão ampliadas as desigualdades entre nações e dentro da sociedade”
(UNESCO, 2000). Citado in ABNHAIM, 2005.
Neste mesmo documento também é colocada a proposta da elaboração dos Planos
Nacionais de Educação para Todos. Em março de 2001, os Ministros da Educação da
América Latina e do Caribe reunira-se, a pedido da UNESCO, na cidade de Cochabamba,
para desenvolver estratégias que dessem conta de melhorar a qualidade e eficiência da
educação. “Declaram a preocupação por não terem sido alcançados os objetivos e [...] [...] e
pudessem dar um salto qualitativo, considerando que sem a educação não é possível o
desenvolvimento humano”. (UNESCO, 2001) Citado in ABENHAIM, 2005. Foi colocada a
necessidade de um novo tipo de escola, “mais flexível e altamente sensível aos desafios, e que
tenha uma efetiva autonomia pedagógica e administrativa [...] na quais estudantes e
professores possam aprender a usar a tecnologia a serviços dos seus respectivos processos
de aprendizado” (UNESCO, 2001). Citado in ABENHAIM, 2005.
Segundo análise de CARVALHO (1998), existe uma relação entre a produção de
deficiência e a realidade educacional no Brasil, realidade esta que é reflexo de diversos fatores
como a situação econômica e sócio-política do País. Com o olhar voltado para a produção da
deficiência a partir da realidade educacional, procura entender a educação como um bem
(nível de bem estar) e para este entendimento aborda alguns itens, que segundo ela é um
roteiro para que se esgote o assunto.
1- A educação como um bem, sob a ótica econômica.
“Seja como bem de consumo ou como bem de investimento, a educação influencia o
bem estar dos membros de uma sociedade”. (CARVALHO, 1998, p.115) O bem estar gerado
pela educação tem reflexo visível em todos os sentidos, no estado, na família e na sociedade.
Apresenta duas teorias sobre desenvolvimento econômico: desenvolvimento
econômico precedida de desenvolvimento educacional e desenvolvimento educacional
precedida de desenvolvimento econômico
“... na experiência brasileira, a prevalência dos aspectos econômicos acarreta consequencias nada favoráveis em termos de rigidez nas estruturas econômicas, concentração de riqueza acumulada e elevados índices de desigualdade regional e social, dentre outros aspectos que caracterizam nossa realidade”. (CARVALHO,1998, p.117)
O polêmico enfoque da “importância do econômico sobre o educacional ou vice-
versa só é suplantada por outro: o considerar-se a educação como bem de consumo essencial
ou como bem de consumo supérfluo”.
“Caso a educação seja considerada um bem de consumo essencial para a sociedade, observaremos que o
nível educacional irá crescer de forma particularmente acentuada nos primeiros estágios do
desenvolvimento (investimentos em educação irão preceder o crescimento). Por outro lado, se educação
for encarada como um bem de consumo supérfluo, o crescimento em educação irá se seguir ao
crescimento econômico”. (IPEA 1997) Citado in CARVALHO 1998.
Quando a educação é considerada como bem de consumo essencial o desenvolvimento
educacional precederá o desenvolvimento econômico; se considerado bem de consumo
supérfluo, o desenvolvimento econômico precederá o desenvolvimento educacional e como
consequencias terá no campo social e político um variado tipo de cidadania, o que ainda
segundo CARVALHO (1998) fará surgir, cidadãos incapazes de desenvolver um elemento
básico: o saber pensar e isso influenciarão as vivências de direitos políticos além da pouca ou
nenhuma participação político-social, gerando a “produção de pessoas deficientes”.
(CARVALHO, 1998, p.118)
2- A questão da conceituação da deficiência (primária ou real e secundária ou
circunstancial).
Na XXIII Conferência Sanitária Pan-Americana, realizada em Washington, em 1990
promovida pela Organização Pan-Americana de saúde (OPS) da Organização Mundial da
Saúde (OMS) os conceitos de deficiência foram examinados nos seus mais variados sentidos,
hoje empregado por diversas áreas como: educação, trabalho, assistência social e médica.
Essa avaliação foi importante para a “uniformização do entendimento dos termos, muito
usados no discurso, embora nem sempre empregados, por todos os que os usam, com a
mesma conotação” e assim “ganharam ênfase tanto o indivíduo deficiente, como a
sociedade”. (CARVALHO, 1998, p.118-119)
Os conceitos ficaram assim estabelecidos:
Deficiência - é qualquer perda de função psicológica, fisiológica ou anatômica.
Anormalidades temporárias ou permanentes.
Incapacidade - é qualquer restrição, devida a uma deficiência, da capacidade de
realizar uma atividade. Capacidades temporárias ou permanentes; reversíveis ou irreversíveis.
Desvantagens - é uma situação de prejuízo para um indivíduo determinado,
como consequencia de uma deficiência ou incapacidade que o limita ou impede de
desempenhar um papel.
Analisando melhor a situação a partir da conceituação dos termos, a autora afirma
que o conceito de desvantagens sob um indivíduo pode gerar uma visão de incapacidade,
tornando-o diferente dos outros, podendo sofrer restrições impostas pela deficiência ficando
com uma imagem prejudicada diante a sociedade.
A sociedade institui, assim, uma deficiência chamada secundária, fruto do preconceito, segundo o qual pessoas portadoras de deficiências “valem” menos. Afirma ainda que “são as deficiências circunstanciais que agravam as deficiências reais existentes, ou são deficiências que se produzem, mesmo na inexistência de uma deficiência primária (real). (CARVALHO,1998, p.120).
Para melhor entendimento CARVALHO define: “aluno com deficiências
circunstanciais aquelas que apresentam transtornos na aprendizagem, manifestações
condutuais atípicas, comprometimentos emocionais, decorrentes da interação entre suas
características biopsicossociais e os obstáculos interpostos pelo meio físico e social”.
(CARVALHO, 1998, p.120-121)
Fica estabelecido então que todo aluno com dificuldades de fixar a atenção, falar, ler,
escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos são considerados deficientes
circunstanciais “independentemente de problemas de aprendizagem decorrente de
deficiências visuais, auditivas e motoras, de retardo mental, de distúrbios emocionais ou de
condições ambientais desfavoráveis”. (CARVALHO, 1998, p.121)
Professores cada vez mais desmotivados e despreparados diante do desafio e
dificuldades para ensinar acabam por caracterizar o aluno com problema tornando-o assim,
“deficientes pela falta de respostas educativas adequadas”. (CARVALHO, 1998, p.122)
A organização do nosso sistema de educação fundamental e o desconhecimento das particularidades acerca dos distúrbios de aprendizagem tem provocado uma série de equívocos que incluem, desde o diagnóstico da natureza dos distúrbios, até o
encaminhamento para esta ou aquela modalidade de atendimento educativo especial. Sob o primeiro aspecto, tais alunos costumam ser, erroneamente, considerados como retardados mentais, com distúrbios sérios de conduta, ou emocionalmente desequilibradas. Quanto à escolarização, têm sido encaminhados para classes da educação especial, indevidamente, pois, pelas vulneráveis condições de seu funcionamento, acabam se “tornando deficientes” — produzidos pelo sistema. (Carvalho.1998. p.123-124)
3- A realidade educacional brasileira e a produção do fracasso escola
Apesar de haver um número elevado de matrículas nos últimos anos, não significa
melhorias na qualidade de ensino. A gravidade da triste situação do ensino no país evidencia-
se nos alunos que terminam o ensino fundamental e nem sempre conseguem ter pensamentos
críticos, pois estes, mal conseguem ler e interpretar textos ou informações, ficando assim a
margem da sociedade.
Há que alertar aos desavisados que os números podem, enganosamente, significar que está
havendo uma valorização da educação, com consequencias benéficas para as pessoas e para a sociedade. Na verdade a questão reside na melhoria da qualidade da oferta, altamente questionável face os índices de fracasso escolar. (CARVALHO.1998, p.129)
4- De que deficiência estamos falando?
Quando nos confrontamos com altos índices de evasão escolar nos primeiros anos do
ensino, podemos nos questionar a respeito da qualidade do ensino em nosso país; escolas sem
projetos pedagógicos adequados ou atualizados a realidade social e cultural dos alunos,
professores sem formação adequada em diversas áreas (informática, laboratórios diversos),
esses também fruto dessa escola deficiente, junto a falta de recursos financeiros e materiais
nas escolas, agravam cada vez mais o quadro caótico da educação no Brasil, colaborando para
maior deficiência na produção escolar.
Ainda segundo CARVALHO (1998),
a mais grave de todas as deficiências produzidas está nos altos índices de desigualdades sociais que, necessariamente, influem na expansão e na melhoria da qualidade da educação que oferecemos em nossas escolas. Pode-se dizer que há produção de deficiência na nossa qualidade de vida e no respeito à dignidade humana de considerável parcela de nossa população. (CARVALHO,1998, p.131-132)
“Novos critérios no planejamento da educação escolar e das relações entre escola e
sociedade”, (CARVALHO, 1998, p.133) parece ser, no momento, a solução para reverter o
quadro de injustiças cometidas historicamente a população carente. Melhorias nas condições
de vida da população, valorização dos seres humanos (professor e aluno), respeito a
diversidade cultural do aluno, são debatidos nos diversos encontros mundiais e nacionais
sobre educação, “denunciando e repudiando as desigualdades na escola”. (CARVALHO,
1998, p.135) Apesar de sabermos que estas ideias não se concretizaram no âmbito nacional,
temos a esperança que pessoas começam a despertar e trabalhar para melhorias na educação.
1. 2 - O conhecimento, e o lugar como espaço social histórico cultural.
LUCKESI (1989), faz uma abordagem da importância do entendimento sobre o
conhecimento na prática docente. “O que é conhecimento, seu sentido, seu significado[...] seu
processo, seu modo de ser”(LUCKESI,1989, p.122), discutindo o conhecimento para
apropriação do seu sentido como possibilidade de utilização nas atividades docentes.
“O conhecimento é a compreensão inteligível da realidade, que o sujeito humano
adquire através de sua confrontação com essa mesma realidade”. (LUCKESI, 1989, p.122)
O que era uma realidade aparente transforma-se no interior do sujeito em uma forma
pensada, ou seja, ele adquire através da confrontação com a realidade a materialidade
necessária para o seu entendimento. Portanto o objetivo do conhecimento é alcançar
entendimento da realidade.
Para melhor entendimento Luckesi, busca a origem da palavra “elucidar” e apresenta o
termo “trazer a luz fortemente”, para expressar a “luz” que a inteligência projeta sobre a
realidade, afirmando que:
Nossa incapacidade de trabalhar com determinados objetos decorre, fundamentalmente, de nossa ignorância sobre eles e sobre os recursos a serem utilizados em sua transformação.... O conhecimento não é informação nem memorização, ele é uma forma de entendimento da realidade... e permite ações adequadas para a satisfação de nossas necessidades, sejam elas
físicas, biológicas, estéticas ou outras... evolvendo a inteligência e a compreensão. (LUCKESI, 1989, p123)
“O que está na raiz do conhecimento, é a elucidação da realidade e não a retenção de
informações contidas nos livros”. (LUCKESI,1989, p.122)
O autor apresenta duas formas de apropriação da realidade através do conhecimento:
uma através da investigação direta da realidade e outra através da exposição dos
conhecimentos. “O conhecimento nasce de um trabalho de entendimento da realidade”
através do método de investigação para exposição. “Para tanto, o exercício da pesquisa
deverá ser o mais rigoroso possível, de tal forma que possibilite a construção de um
entendimento que seja, no nível do pensado, a expressão dessa mesma realidade”.
(LUCKESI, 1989, p.124-125)
Segundo Luckesi, o método da exposição oral, escrita, ou outros meios de
comunicação utilizado pelas escolas como forma mais usada de conhecimento é atribuído a
falta “de tempo que se dispõe os limites escolares”. (LUCKESI, 1989, p.125), porém lembra
que: “O conhecimento é a expressão do real, mas não sua cópia”. (LUCKESI, 1989, p.125)
Após apresentar as duas formas de apropriação da realidade através do conhecimento
ele as define:
1ª forma __ O conhecimento direto da realidade através do método da investigação.
O método investigativo possibilita o conhecimento direto da realidade, ultrapassa as
barreiras da aparência do objeto a ser investigado chegando a sua essência através do senso
critico. O sujeito do conhecimento deve ter “atitudes criticas para com as aparências da
realidade”. (LUCKESI, 1989, p.126) Criticar “o senso comum” e as “explicações existentes
no meio científico. A verdade sendo aproximativa deverá ser sempre buscada”. (LUCKESI,
1989, p.126)
Para enfrentar a realidade criticamente é preciso alguns recursos metodológicos como:
“não tomar a parte como todo, não tomar o particular como universal e lembrar que o
passado se faz presente em qualquer objeto a ser investigado”. (LUCKESI, 1989, p.127)
Utilizando estes métodos de maneira critica Luckesi acredita “na iluminação da essência
sobre a aparência” do objeto, chegando então ao conhecimento, o que “consistirá num novo
entendimento da realidade, que possibilitará ações práticas com um nível de adequação
muito maior” (LUCKESI 1989, p.128)
2ª forma __ O conhecimento indireto da realidade através do método da exposição.
O método expositivo através da fala ou escrito é utilizado pelos pesquisadores para
transmitir o conhecimento obtido através da investigação. A exposição é o meio indireto pelo
qual podemos nos apropriar dos conhecimentos na perspectiva de entendermos a realidade.
Segundo Luckesi o que está exposto não substitui a realidade. “A exposição é intermediária
entre o sujeito do conhecimento e a realidade”. (LUCKESI, 1989, p.128)
“O conhecimento indireto é um caminho aberto e fundamental de apropriação de uma
compreensão da realidade, disponível a todos nós. É a aquisição da realidade através dos
resultados dos trabalhos de investigação dos pensadores e dos cientistas”. (LUCKESI, 1989,
p.129)
Em síntese as duas formas de obter conhecimento estão interligadas, ou seja, o método
da exposição serve como suporte de apoio histórico para a investigação. “Nenhum
conhecimento nasce de si mesmo: cada conhecimento novo é herdeiro do passado humano,
assim como é herdeiro da contribuição de investigadores contemporâneos”. (LUCKESI,
1989, p.129)
Assim como na investigação não se pode deixar de criticar o que está exposto, pois a
publicação do fato não é a garantia da verdade. “São os limites da realidade que permitem
estabelecer e distinguir o verdadeiro. Um conhecimento é verdadeiro quando, de forma
universal, explica os nexos lógicos do objeto que estamos querendo entender. (LUCKESI,
1989, p.129-130)
Em fim, após apresentar o que é conhecimento, suas formas e métodos de obtenção o
autor discute, brevemente, no ultimo ponto do texto, o conhecimento na escola. “O
conhecimento, na maior parte das vezes, significa para a escola transmissão e retenção de
pequenas “pílulas” de informação. Decoram-se essas porções de informação e a realidade,
em si, permanece obscura e não compreendida.” (LUCKESI, 1989. p.130) Faz referência
critica aos textos lidos nas escolas, como forma de obter conhecimento, segundo ele, os textos
são complicados e mais difíceis de entendimento do que a própria realidade que o texto
pretende apresentar, dificultando então, o ensino e a aprendizagem.
O interesse de cada um de nós e de cada criança que está na escola é ter a
possibilidade de compreender a realidade e o mundo que está à nossa volta, de
uma forma mais ampla e significativa ... o conhecimento escolar só poderá vir a
ser um conhecimento significativo e existencial na vida dos cidadãos se ele
chegar a ser incorporado pela compreensão, exercitação e utilização criativa.
... e a compreensão dependerá da forma de trabalho com os alunos no processo
de ensino/ aprendizagem. ( LUCKESI, 1989. p.130-131)
Segundo CALLAI (2005), de acordo com a proposta curricular do ensino da geografia
nas primeiras séries iniciais é possível e pertinente seu uso como ciência na aprendizagem do
entendimento e convivência na sociedade do âmbito cultural, político e econômico, uma vez
que o indivíduo tem a possibilidade de fazer a leitura de mundo através do espaço físico; neste
sentido a disciplina torna possível ir além do ensino do seu conteúdo em si, mas possibilita
também de forma integrada um “objetivo que é o primeiro _ aprender a ler e escrever.”
(CALLAI, 2005, p.229) Exigência das políticas públicas para a educação.
“Consideramos que a leitura de mundo é fundamental para que todos nós, que
vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania e uma forma de fazer a leitura de
mundo é por meio da leitura do espaço” (CALLAI, 2005, p.228)
Quando pensamos que “o lugar da geografia nas séries iniciais é aprender a pensar o
espaço” isso implica em criar condições para que a criança leia o espaço vivido,
reconhecendo e identificando as paisagens. “Para tanto, ela precisa saber olhar, observar,
descrever, registrar e analisar” (CALLAI, 2005, p.229), ou seja, praticar todas as fazes do
conhecimento segundo SANTOS, (1999). Citado in CALLAI (2005). “E o desafio é
compreender o “eu” no mundo, considerando a sua complexidade atual”. (CALLAI, 2005,
p.230)
Com o processo de globalização as barreiras para obtenção das informações já não são
o maior problema na educação, acredito que encontrar métodos de utilização e seleção destas
informações sejam o maior desafio hoje.
“É importante que se considere, na educação, a nova realidade do mundo atual, cujas
características implicam que a velocidade da informação supera qualquer distância, e que
todos os problemas do cotidiano se entrelaçam em níveis complexos.” (CALLAI, 2005,
p.235)
A referência teórica é buscada tanto na geografia _ a qual considera que o espaço é
socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida dos homens _ como na Pedagogia _ a qual considera que a aprendizagem e social e acontece na interlocução dos sujeitos (estejam eles presentes fisicamente, ocupando um espaço próximo, estejam eles distantes, mantendo contatos virtuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política, econômica). (CALLAI, 2005, p.230)
Portanto o problema está em perceber o mundo a partir de um reconhecimento de
construção social, o sujeito como fruto do meio, formado e formador de identidades diversas
através do espaço, e isso implica uma nova visão teórica –metodológica. “É preciso trabalhar
com a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo, produzindo um
conhecimento que é legítimo.” (CALLAI, 2005, p.231) Neste caso a interdisciplinaridade e o
espaço são fundamentais para romper com um olha linear da vida e aceitar a educação
envolvida dentro da “complexidade do mundo” (CALLAI, 2005. p.231) capaz de ser lida e
entendida por qualquer criança.
Outro desafio significativo para Callai é pensar um aprendizado “da leitura da palavra
por meio da leitura de mundo e/ou a leitura do mundo por meio da leitura da palavra”.
(CALLAI, 2005, p.232) Quando partimos da ideia que a criança inicia sua leitura de mundo
antes da leitura da palavra, condição inata do ser humano, percebe-se a importância de
conhecer e compreender a sociedade através dela. A escola deve propiciar a criança, meios
para que ela aprenda a ler a palavra e descubra seus significados dando a elas condições de
produzir seus pensamentos através da escrita, “[...] diferente de simplesmente escrever
copiando” (CALLAI, 2005, p.232) o que não dá a criança conhecimento para representar o
espaço. “A noção de espaço é construída socialmente e a criança vai ampliando e
complexificando o seu espaço vivido concretamente”. (CALLAI, 2005, p.232) Aprender a ler
através do espaço implica aprender a ler através das aparências, significa interpretá-las no
espaço e entender seu significado no mundo social, o que pode ser um estímulo para novos
interesses e descobertas para as crianças. “A leitura do espaço permite que se faça o aprender
da leitura da palavra, aprendendo a ler o mundo.” (CALLAI, 2005, p.233)
A importância de partir do lugar onde a escola esta inserida é considerar “a realidade
concreta do espaço vivido”, (CALLAI, 2005, p.233) compreendendo-o também como
mundo. O lugar é então o espaço das experiências vividas, reveladoras de uma visão deste
mundo intimo, particular e ao mesmo tempo global para quem nele vive.
Estudar o lugar como método de aprendizado, é criar possibilidades para a criança de
reconhecimento do espaço/mundo, seus desafios, superação e limites que irão enfrentar
futuramente no cotidiano da vida.
Reconhecer, enfim, a sua identidade e o seu pertencimento é fundamental para qualquer um
entender-se como sujeito que pode ter, em suas mãos, a definição dos caminhos de sua vida,
percebendo os limites que lhe são postos pelo mundo e as possibilidades de produzir as
condições para sua vida. (CALLAI, 200, p.240)
CAPÍTULO 2 - Pesquisa no espaço social e nas escolas do 2º e 3º Distritos de São Gonçalo.
2. 1 - Panorama Sócio Histórico Cultural do 2º e 3º distrito de São Gonçalo.
Na divisão territorial datada de 31/12/1994, o município foi constituído de cinco
distritos: São Gonçalo (1º distrito), Ipiíba, (2º distrito), Monjolo (3º distrito), Neves (4º
distrito) e Sete Pontes (5º distrito). Assim permanecendo em divisão territorial datada de
2007.
Mapa de São Gonçalo
(Divisão Política)
Foto 1: www.saogoncalo.rj.gov.br
Apresentação de alguns pontos importantes do 2º e 3º distrito de SG.
Mata Atlântica
Área de preservação ambiental (IBAMA), com árvores nativas da Mata atlântica e
animais como: Cobra, Tatu, Lagartos, Aves de várias espécies, preá, gambá... com espaço de
campo de futebol aberto, que serve como lazer para os moradores.
Foto 2: Mata Atlântica
Serra
Alto de Gaia, localiza-se na Serra de Itaitindiba, É considerado o ponto mais alto do
município, com altitude de 500 metros. Possui trilhas cuja caminhada pode durar,
aproximadamente, 2h. 30'.
Cavernas
Cavernas de Santa Izabel, localiza-se dentro da propriedade da Fazenda Santa
Edwiges, São 22 cavernas localizadas. Estas possuem uma extensão total de 10.000m
quadrados. Inicialmente naturais foram exploradas por mineração o que levou ao estouro do
lençol freático formando cavernas artificiais. Possuem salões com mais de 30m de altura e
cerca de 100m. Quadrados, onde é possível a prática de mergulho, porém somente
acompanhada por especialistas.
Fazendas
Fazenda Engenho Novo, localiza-se na Estrada o Rio Frio, no bairro Largo da Idéia.
Surgiu por volta de 1818 e pertenceu ao Barão de São Gonçalo, hoje em ruínas o monumento
guarda formas arquitetônicas do período da Colônia e do Império e atualmente tombadas pelo
patrimônio Histórico a Fazenda encontra-se em poder do governo do Estado do Rio de
Janeiro.
Foto 3: Fazenda Engenho Novo
Fazenda Itaitindiba, localiza-se na Estrada de Itaitindiba s/nº. Propriedade privada,
pertence ao Sr. Alfredo Jorge Malhães, datada por volta de 1600, tem passado por diversas
reformas de conservação e ampliação desde 1969, ainda possui telhas fabricadas e moldadas
nas coxas dos escravos.
Foto 4: Fazenda Itaitindiba
Fazenda Santa Edwiges, localiza-se na Estrada São Tomé, nº 14 em Santa Izabel,
possui 2 mil hectares ocupando assim, 10% do território do Município de São Gonçalo e por
este motivo, trabalha com uma pecuária intensiva, ao invés de extensiva com elevados
investimentos em tecnologia rural. É considerada a segunda Fazenda do Estado do RJ, em
Transferência Embrionária (TE), além de possuir uma belíssima arquitetura pintada de azul e
branco inspirada no período colonial.
Foto 5: Fazenda Santa Edwiges
Sítios
Sítio São João, localiza-se na Estrada Itaitindiba nº 76, Itaitindiba. É um sítio com
produção agrícola cujo seu principal atrativo é um antigo Engenho de Farinha, movido à
tração animal (puxado a burro), datado de mais de 150 anos, em pleno funcionamento.
Sítio Girassol, localiza-se na rua, José Souza Porto nº45, Monjolos, possui opções de
lazer rurais como pesque e pague, cavalgada, almoços caseiros e doces em compota.
Igreja
Igreja de Pachecos localiza-se na Estrada do Pachecos s/nº, Pachecos. Construída em
1859, de pedra e cal pelos moradores da localidade conforme Lei 311 de Abril de 1844, Art.
1º, assinada pelo então Presidente da Província Dr. João Caldas Viana.
Conforme informações de documento da Igreja, atualmente o prédio encontra-se
descaracterizado por sucessivas reformas ao longo dos anos.
Foto 6: Igreja Nossa Senhora da Conceição
Cemitério
Cemitério de Pachecos, localizado no fundo da Igreja de Pachecos, foi fundado em
1842, guarda as vísceras do Barão de São Gonçalo.
Foto 7: Cemitério de Pachecos
2. 2 - Observações e relatos das pesquisas nas escolas.
Após reflexão teórica sobre origens e produções das dificuldades de aprendizagem do
ensino e breve histórico sobre educação/inclusão, como base, para entendimento da realidade,
sobre a questão do grande número de analfabetos observado nos bairros do interior de São
Gonçalo, 2º e 3º distrito, iniciei meu processo de investigação com observações que me
chamaram atenção no interior e exterior das escolas A e B, com perguntas para diversos
componentes da comunidade escolar na intenção de conseguir resultados concretos para
entendimento da realidade atual.
Em minha primeira pesquisa visitei a (escola A) com questionários para professores
sobre educação, inclusão e exclusão. Ao questionar alguns professores da escola obtive os
seguintes resultados: segundo todos os professores entrevistados a escola não tinha projetos
de inclusão para crianças com deficiências nem para com dificuldades de aprendizagem,
apesar de possuírem tais crianças, e ainda segundo eles, as leis só funcionam no papel e
culpavam o governo por não dar suporte de formação aos professores. Após esta unânime
concordância dos professores junto a outras observações como: crianças de castigo no
corredor, salas super lotadas, utilização do livro didático como único suporte, biblioteca
fechada, (sem funcionamento, segundo funcionária X a biblioteca possuía livros, mas não
tinha ninguém para arrumá-los), e então, não satisfeita com resultados obtidos, resolvi mudar
minha estratégia de pesquisa no que diz respeito à metodologia investigativa, e considerando
as respostas, junto às observações feitas no tempo em que estive visitando a escola justifico
minhas insatisfações e mudanças.
Reformulei as perguntas e as direcionei ao coordenador pedagógico de outra escola no
mesmo bairro (escola B), a escola referida por uma criança, que estava de castigo, na (escola
A). Não consegui me afastar desta localidade, visto que, em minha visita na escola A observei
uma profunda relação com a escola B, e por ter sido também exatamente ali, onde
primeiramente observei o grande número de analfabetos no interior de São Gonçalo. Após ter
obtido respostas satisfatórias para entendimento do meu problema e concluído com êxito
minha pesquisa na (escola B), agora, algo mais me intrigava, pensei que o número de
analfabetos naquele lugar poderia ser apenas problemas de relações entre as escolas daquele
bairro. Resolvi então retornar à (escola A) com o mesmo questionário reformulado para a
coordenadora pedagógica, mas como esta escola não possuía uma coordenadora, fiz a
entrevista com a diretora e definitivamente consegui tirar muitas outras conclusões.
2.2.1 - Relatos consideráveis da escola A.
A (escola estadual A) possui 1.547 alunos matriculados em todos os segmentos da
educação básica e ensino médio distribuídos da seguinte maneira: 1º ano ao 5º (manhã) - 1º
ano ao 9º ano (tarde) - supletivo do 1º ano ao ensino médio a (noite).
Quanto à estruturada escola A, possuí: rampas de fácil acesso, um banheiro adaptado,
uma sala de informática, biblioteca (fechada), quadra de esporte, refeitório, quintal amplo.
Quanto a informações pessoais sobre a formação acadêmica da professora
entrevistada, relatou que: “Sou pedagoga, estou atuando no magistério a 16 anos. Trabalhei com
todas as séries do 1º segmento do ensino fundamental e atualmente estou na direção da escola (10
anos)”. (Prof. da escola A, 2010)
Quanto aos projetos e práticas educativas para crianças com dificuldades de
aprendizagem, relacionados à localidade espacial, articulados aos conceitos de inclusão e
exclusão escolar e social, relatou que:
“Possuímos um quantitativo grande de alunos com dificuldades de aprendizagem, e tentamos
minimizar este problema com atividades diferenciadas e aulas de reforço escolar”.(Prof. da escola A,
2010)
Numa turma de 35 alunos, 5 ou 3 crianças vão bem, o restante tem dificuldades.Temos o
projeto mais educação.
Não concorda com a provação automática porque as crianças saem do ensino fundamental sem
saber nada, chegam ao 2º grau (ensino médio) sem saber nada, quando chegam.
Quanto ao processo de inclusão/exclusão/evasão na escola, vista pela professora
diretora, tive os seguintes relatos:
“Nunca tivemos sala de recursos, acho que quando as escolas podiam ter salas de recursos o
projeto de inclusão funcionava melhor, porque tinha alguém para se dedicar exclusivamente aquelas
crianças com necessidades especiais. Tinha uma professora especializada. Era mais inclusivo do que
agora”. (Prof. da escola A, 2010)
“Quanto aos alunos com necessidades especiais, tentamos incluí-los no processo de
aprendizagem, mas infelizmente não possuímos capacitação específica, nem funcionários de apoio
para nos auxiliar e salas de aula cheias (com 35 a 40 alunos), dificultando todo o processo de
inclusão. Na verdade o processo de inclusão acaba sendo de exclusão”. (Prof. da escola A, 2010)
“Na sala o professor não tem como dar conta de tudo, as crianças acabam ficando de lado,
excluídas. A inclusão cabe ao professor, aquele que se disponibiliza trabalhar individualmente com
cada criança. Tem professores que se dedicam, outros não”. (Prof. da escola A, 2010)
Diálogo com meninos da escola A
Relato da conversa que tive com as crianças que estavam de castigo no corredor da
(escola A) enquanto aguardava os questionários de respostas entregues aos professores.
Eram duas crianças de mais ou menos 6 a 7 anos, em pés sozinhas no corredor da
escola. Aproximei-me imaginando que estavam matando aula e com a intenção de colocá-las
para dentro de sala perguntei:
_ O que vocês estão fazendo aqui no corredor?
_ Estamos de castigo.
_ O que vocês fizeram?
_ Fizemos bagunça.
Antes que eu perguntasse que tipo de bagunça; uma delas me perguntou:
_ Tia, você vai dar aula pra gente?
_ Não.
_ Você é professora daqui?
_ Não.
_ Dá aula no outro colégio?
_ Que outro colégio? Perguntei.
O menino disse o nome do colégio, era uma escola pública, numa outra rua, próximo dali, que
ia do 2º seguimento de ensino fundamental ao ensino médio. Respondi que não e perguntei:
_ Por quê?
O menino apontando para o outro respondeu:
_ Ele disse que quer ir estudar lá no outro colégio quando sair daqui.
Perguntei por que, e o menino respondeu:
_ Porque quero.
O outro continuou...
_ Disse a ele que lá é muito difícil.
_ Não é assim. Respondi. Você. Também pode estudar lá, é só aprender as coisas que a
professora ensinar aqui. Depois você também vai para lá.
E o menino apavorado respondeu:
_ Não, não, lá é muito difícil.
E então perguntei:
_ Por que lá é muito difícil?
_ Porque lá, só fica quem sabe. Tem que saber muito pra estudar lá.
Naquele momento não havia entendido bem o que ele queria dizer, achei que estava
colocando os verbos no lugar errado e não seria “só fica quem sabe”, mas só vai quem sabe.
Mudei a conversa e perguntei:
_ Cadê a professora?
_ Foi lá.
Em seguida vem a professora reclamando da turma. Toca o sinal do recreio e todos podem
sair em fila para merendar. (Era uma turma de alfabetização)
2.2.2 - Relatos consideráveis da escola B.
A escola estadual B, abrange o segundo segmento do ensino fundamental ao ensino
médio em todos os turnos (manhã, tarde, noite). Não possui supletivo.
Quanto à estrutura da escola B, possui: rampas de fácil acesso, um banheiro adaptado,
uma sala de informática, biblioteca pequena, refeitório, quadra de esporte, quintal grande,
porém sem acesso.
Quanto a informações pessoais sobre a formação acadêmica da professora
entrevistada, responsável pela orientação pedagógica: é formada em Educação Artística, a 15
anos atuando nas séries do ensino fundamental e médio.Além de atuar como professora,
também trabalha como coordenadora pedagógica da escola, porém considera-se uma “quebra
galho ou tapa buraco”. (Prof. da escola B, 2010) Segundo a professora, desempenhando duas
funções em todos os turnos, quase não tem tempo para dedicar-se as atividades de
responsabilidade.
Quanto aos projetos e práticas educativas para crianças com dificuldades de
aprendizagem, relacionados à localidade espacial, articulados aos conceitos de inclusão e
exclusão escolar e social, relatou que:
A escola não tem espaço para fazer projetos para crianças com dificuldades de
aprendizagem, o colégio não tem salas disponíveis. A biblioteca é muito pequena com 10
crianças, fica cheia. Só tem a quadra, mas não dá. O lado de fora não pode, “as crianças têm
que ficar presas, se soltar vai tudo pro mato”. (Prof. da escola B,2010)
Estão tentando implantar o projeto mais educação, com a esperança de ter aulas de
reforço, mais ainda não conseguiram espaço para isso. “Acredito que um bom projeto com
recursos pode dar certo em horário paralelo”, (Prof. da escola B, 2010) esperam que as obras
prometidas sejam iniciadas, a escola tem um terreno grande atrás mais a obra ainda está na
promessa. Em cima da escola foram construídas salas, mas não podem ser usadas, a obra feita
está com problema, terá que ser tudo destruído.
“Para tentar ajudar as crianças nós compramos muitos livros de histórias em
quadrinhos, diversos, com temas para adolescentes, assuntos que possam interessar a eles,
entre eles a turma da Mônica para adultos, livros de literatura com linguagem mais
acessível. O professor pega os livros na biblioteca e leva para a sala, ele vai trabalhar o
texto com os alunos, isso é o professor que quiser, não é obrigado”. (Prof. da escola B, 2010)
Ainda falta professor de matemática, “já estamos no terceiro bimestre e só três turmas
do ensino fundamental têm aula de matemática”. (Prof. da escola B, 2010)
“Já teve uma sala de recursos, mas acabou a professora se aposentou..., não tinha
ninguém... A sala foi fechada por causa da lei de inclusão. Essa lei diz que não pode mais ter
sala de recurso, as crianças tem que ficar tudo junto na sala. Em minha opinião esse negócio
de lei de inclusão não funciona, não conheço nenhuma escola do Estado que isso funciona. O
professor não tem condições de dar aula para todo mundo junto, dependentes de
necessidades especiais, dificuldade de aprendizagem... As pessoas que fizeram essa lei nunca
entraram na sala de aula”. (Prof. da escola B, 2010)
Ano passado comecei o projeto soletrando, uma aluna foi para a final no Luciano
Huck, mais infelizmente tive que parar” (Prof. da escola B, 2010), trabalhava na sala de
informática nas horas vagas, mas com o barulho da banda não dava para fazer nada.
Com relação à banda tive o seguinte relato:
“A banda? Isso é coisa lá da diretora” (Prof. da escola B, 2010). Qualquer criança
matriculada pode fazer parte, existe um maestro contratado que com ajuda de ex-alunos
mantêm a banda. Agora foi registrada, e uma exigência para fazer parte dela de agora em
diante é que os alunos tenham boas notas. Atualmente a banda foi convidada para tocar em
Minas Gerais e no Paraguai.
Quanto ao processo de inclusão/exclusão/evasão na escola vista pela professora
orientadora, tive os seguintes relatos:
O maior problema eram as séries do 6º ano, porque 50% dos alunos que entram na
escola (6º ano) são analfabetos. O maior problema é a leitura, “as crianças chegam sem saber
ler, e as que sabem não conseguem interpretar o que lêem, com isso fica tudo prejudicado,
português, história, geografia, ciências, matemática”. Como a escola não possui projeto para
estas crianças, “Na sala elas ficam meio que afastadas, sabe? Assim!” (fez um gesto de
separação com as mãos, indicando que as crianças que não sabiam ler ficavam de lado).(Prof.
da escola B, 2010)
Questionei a professora: _ Até que série esta crianças vão? Elas passam de série sem
saber ler?
Respondeu que o professor não tinha condições de dar conta daquela situação. Deu um
exemplo: “Temos duas classes de 6º ano a tarde, com mais ou menos 35 alunos em cada sala,
50% dos alunos nessa situação, (sem saber ler) elas repetem 3 anos, depois nós deixamos
passar para o sétimo ano, ai a acriança fica com defasagem idade/série e precisam sair dos
turnos diurno para noturno. Ai pronto já não tem mais problema”.(Prof. da escola B, 2010)
Então perguntei: _ Então elas vão para o turno da noite?
“Não. Normalmente elas vão para outra escola onde há supletivo. Infelizmente não
podemos fazer nada, não podemos prejudicar as crianças que sabem ler.” (Prof. da escola B,
2010)
* Nos turnos manhã e tarde não há evasão, isso acontece mais à noite por motivo de
trabalho.
Após este relato não me contive e perguntei:
- Você não acha que o fato das crianças saírem da escola por defasagem de série /idade
sem saber ler não seria uma maneira de exclusão e evasão?
Ela se calou, e depois meio que tentando concordar, me deu algumas explicações sobre
exclusão ou sentimento de exclusão que ela percebia na sala com relação às crianças que não
sabiam ler.
“Quando agente pede pra ler, percebo que elas ficam envergonhadas e acabam se
afastando.”(Coordenadora da escola B em outubro de 2010)
Após esta observação não houve mais condições de conversa.
Quanto ao relato de outra professora, segundo informações confidenciais (professora
X, da escola B), as crianças que não sabiam ler provinham da Escola A, localizada no mesmo
bairro da Escola B.
Depois de concluída as pesquisas nas escolas A e B passei a compreender a escola
difícil que o menino c/ 6 ou 7 anos se referia.
CAPÍTULO 3 – A produção do fracasso escolar na ideologia da inclusão e uma alternativa
para educar, ensinar e interagir na sociedade.
Após pesquisas sobre a realidade educacional das escolas do interior de São Gonçalo
de acordo com a localidade onde as escolas estão inseridas, percebi as enormes relações entre
as origens e histórias das dificuldades de aprendizagens, leis e políticas públicas produtoras
do fracasso escolar. Analisando a pesquisa nos campos teóricos e práticos das escolas A e B
para saber como o educador trabalha os conteúdos curriculares em seus projetos pedagógicos
relacionados à realidade local para a aquisição do conhecimento da criança, descobri como se
da o processo de evasão/exclusão escolar e social nestas escolas e depois de analisar os
processos ideológicos desta produção, apresento uma sugestão simples e concreta para
trabalhar com os currículos adaptados a realidade local das escolas.
Com relação as leis de inclusão (ABEHAIM, 2005) e Lei 9394/96 observei:
* O não cumprimento da Lei 9394/96 –( Art. 59 , I, que trata das adaptações dos
currículos), percebido na falta de um projeto pedagógico das escolas que atendesse as
verdadeiras necessidades do educando como projetos para crianças com necessidades
especiais e para com dificuldades de aprendizagens, uma vez que estas estão inseridas no
contexto de crianças com necessidades especiais previstos na Carta de Salamanca ,
O princípio que orienta a Estrutura de Ação em Educação Especial é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedades de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o
termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Carta de Salamanca,1994).
“Na sala o professor não tem como dar conta de tudo, as crianças acabam ficando de lado,
excluídas. A inclusão cabe ao professor, aquele que se disponibiliza trabalhar individualmente com
cada criança. Tem professores que se dedicam, outros não”. (Prof. da escola A, 2010)
“Possuímos um quantitativo grande de alunos com dificuldades de aprendizagem, e tentamos
minimizar este problema com atividades diferenciadas e aulas de reforço escolar”. (Prof. da escola A,
2010)
A escola trabalha com o projeto do governo “Mais Educação” (Relato da escola A)
“Ano passado comecei o projeto soletrando, uma aluna foi para a final no Luciano
Huck, mais infelizmente tive que parar” (Prof. da escola B, 2010), trabalhava na sala de
informática nas horas vagas, mas com o barulho da banda não dava para fazer nada.
“Para tentar ajudar as crianças nós compramos muitos livros de histórias em
quadrinhos, diversos, com temas para adolescentes, assuntos que possam interessar a eles,
entre eles a turma da Mônica para adultos, livros de literatura com linguagem mais
acessível. O professor pega os livros na biblioteca e leva para a sala, ele vai trabalhar o
texto com os alunos, isso é, o professor que quiser, não é obrigado”. (Prof. da escola B,
2010)
* Projeto particular (de uma Banda). “A banda? Isso é coisa lá da diretora” (Prof. da
escola B, 2010).
* O não cumprimento, por parte do governo, dos compromissos previstos na Lei
9394/96 _ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Cap.V - Da educação especial.
Art. 58, § 1º e § 2º que diz respeito aos suportes de serviços e atendimentos as crianças com
necessidades especiais, como: professores e recursos nas escolas de educação básica,
“infelizmente não possuímos capacitação específica, nem funcionários de apoio para nos
auxiliar e salas de aula cheias (com 35 a 40 alunos), dificultando todo o processo de inclusão. Na
verdade o processo de inclusão acaba sendo de exclusão”. (Prof. Da escola A, 2010)
* O desconhecimento das políticas públicas para educação e inclusão por parte dos
professores e coordenadores; Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Cap.V - Da educação especial);
“Já teve uma sala de recursos, mas acabou a professora se aposentou..., não tinha
ninguém... A sala foi fechada por causa da lei de inclusão. Essa lei diz que não pode mais ter
sala de recurso, as crianças tem que ficar tudo junto na sala” (Prof. da escola B, 2010)
“Nunca tivemos sala de recursos, acho que quando as escolas podiam ter salas de recursos o
projeto de inclusão funcionava melhor, porque tinha alguém para se dedicar exclusivamente aquelas
crianças com necessidades especiais. Tinha uma professora especializada. Era mais inclusivo do que
agora”. (Prof. da escola A, 2010)
Quanto a percepção do fracasso escolar como processo histórico, (PATTO, 1990) e a
produção das deficiências escolares segundo (CARVALHO, 1998) observei;
*O fracasso escolar seguidos de exclusão e evasão em formas de repetência e
promoção automática. A ideia de divisões de classes sociais e as relações de poder/saber
naturalizadas, pela professora da escola B e aluno da escola A como sentimento de
incapacidade e inferioridade do aluno, diante aos desafios a enfrentar nas séries seguintes.
Não concorda com a provação automática porque as crianças saem do ensino fundamental sem
saber nada, chegam ao 2º grau (ensino médio) sem saber nada, quando chegam. (Relato da Prof. escola
A)
O maior problema eram as séries do 6º ano, porque 50% dos alunos que entram na
escola (6º ano) são analfabetos. O maior problema é a leitura, “as crianças chegam sem saber
ler, e as que sabem não conseguem interpretar o que lêem, com isso fica tudo prejudicado,
português, história, geografia, ciências, matemática”. Como a escola não possui projeto para
estas crianças, “Na sala elas ficam meio que afastadas, sabe? Assim!” (fez um gesto de
separação com as mãos, indicando que as crianças que não sabiam ler ficavam de lado). (Prof.
da escola B, 2010)
Questionei a professora: Até que série esta crianças iriam. _Elas passam de série sem
saber ler?
Respondeu que o professor não tinha condições de dar conta daquela situação. Deu um
exemplo: “Temos duas classes de 6º ano a tarde, com mais ou menos 35 alunos em cada sala,
50% dos alunos nessa situação, (sem saber ler) elas repetem 3 anos, depois nós deixamos
passar para o sétimo ano, ai a acriança fica com defasagem idade/série e precisam sair dos
turnos diurno para noturno. Ai pronto já não tem mais problema”.(Prof. da escola B, 2010)
Perguntei: _ Então elas vão para o turno da noite?
“Não. Normalmente elas vão para outra escola onde há supletivo. Infelizmente não
podemos fazer nada, não podemos prejudicar as crianças que sabem ler.” (Prof. da escola B,
2010)
“_ Porque lá, só fica quem sabe. Tem que saber muito pra estudar lá.” (Conversa
com o menino da escola A)
* Descaso e o não comprometimento com a educação das crianças, percebido na falta
de um projeto pedagógico que atendesse as verdadeiras necessidades do educando;
Metodologias ultrapassadas de ensino por falta de atualização dos professores,
Biblioteca fechada, (sem funcionamento, segundo funcionária X a biblioteca possuía
livros, mas não tinha ninguém para arrumá-los), (Relatos da escola A), Crianças de castigo
no corredor ( Relato da escola A)
Utilização do livro didático como único suporte, (Relatos da escola A)
* Sentimentos de baixa estima relacionados aos baixos salários, falta de tempo e
recursos, refletindo nas impossibilidades de aprender e ensina;
“Na sala o professor não tem como dar conta de tudo, as crianças acabam ficando de lado,
excluídas. (Prof. da escola A, 2010)
A professora considera-se uma: “quebra galho ou tapa buraco”. (Prof. da escola B,
2010)
“O professor não tem condições de dar aula para todo mundo junto, dependentes de
necessidades especiais, dificuldade de aprendizagem...” (Prof. da escola B, 2010)
Segundo a professora, desempenhando duas funções em todos os turnos, quase não
tem tempo para dedicar-se as atividades de responsabilidade. (Prof. da escola B, 2010)
* Percebi que as escolas tinham alguns problemas de administração e coordenação,
dificultando o trabalho em conjunto com professores. Falta de trabalhos cooperativos entre
(professores e coordenadores);
“A inclusão cabe ao professor, aquele que se disponibiliza trabalhar individualmente com
cada criança. Tem professores que se dedicam, outros não”. (Prof. da escola A, 2010)
“O professor pega os livros na biblioteca e leva para a sala, ele vai trabalhar o texto
com os alunos, isso é, o professor que quiser, não é obrigado”. (Prof. Escola B, 2010)
“A banda? Isso é coisa lá da diretora” (Prof. da escola B, 2010).
Como entendimento e proposta para adaptações curriculares, quanto a localidade onde a
escola esta socialmente inserida (Luckesi, 1989 e Callai, 2005)
A reprodução do conhecimento através de livros didáticos, falta adaptações dos
projetos pedagógicos para trabalhar os conteúdos curriculares e a utilização de metodologias
ultrapassadas, levam as conseqüências da produção de deficiências escolares e sociais, com
sérios riscos de serem transportadas para a criança.
O lado de fora não pode, “as crianças têm que ficar presas, se soltar vai tudo pro
mato”. (Prof. Da escola B, 2010)
Uma verdadeira proposta de interação ou não segregação, promotora da exclusão
social, deve trazer em si um movimento de fácil compreensão e ao alcance de todos,
educadores/alunos. A escola é o principal meio social de ligação e interação com o espaço
onde vivemos.
Acredito que as dificuldades de aprendizagens produzidas através dos currículos e
políticas publica, podem ser corrigidas através de projetos pedagógicos com propostas de
trabalho em conjunto, escola/comunidade, utilizando-se do espaço social onde a escola esteja
inserida, uma vez que, todos os lugares possuem subsídios básicos necessários para o
aprendizado e produção do conhecimento nas diversas disciplinas do currículo básico
fundamental.
No lado externo das escolas percebi: Um enorme campo de futebol, bom espaço para
atividades físicas e de interações comunitárias, escola/sociedade, prédios históricos como:
Fazenda Engenho Novo, surgida por volta de 1818;
A Fazenda Itaitindiba, datada por volta de 1600, ainda possui telhas
fabricadas e moldadas nas coxas dos escravos;
Sítio São João, datado de mais de 150 anos, em pleno funcionamento;
Igreja de Pachecos construída em 1859, de pedra e cal pelos moradores da
localidade (escravos);
Cemitério de Pachecos, fundado em 1842, guarda as vísceras do Barão de
São Gonçalo.
Espaços geográficos e Científicos como:
Alto de Gaia, considerado o ponto mais alto do município de São Gonçalo,
com altitude de 500 metros;
Cavernas de Santa Izabel, 22 cavernas, possuindo juntas, uma extensão
total de 10.000 m². Possuem salões com mais de 30m de altura e cerca de
100m²;
Sítio Girassol, possui opções de lazer rurais;
Fazenda Santa Edwiges, possui 2 mil hectares ocupando assim, 10% do
território do Município de São Gonçalo, trabalha com uma pecuária
intensiva, com elevados investimentos em tecnologia rural. É considerada a
segunda maior Fazenda do Estado do RJ, em Transferência Embrionária
(TE), além de possuir uma belíssima arquitetura pintada de azul e branco
inspirada no período colonial.
Área de preservação ambiental (IBAMA), com árvores nativas da Mata
atlântica e animais como: Cobra, Tatu, Lagartos, Aves de várias espécies,
preá, gambá ...
Baseada nos estudos de Lukesi (1989) e Callai (2005), também acredito que o
sujeito do conhecimento seja aquele capaz de compreender sua realidade através de uma
confrontação com a mesma. Apropriar-se da sua realidade por meios de investigação
possibilitará a criança aquisição dos conhecimentos disciplinares e sociais diretos, e melhor
entendimento para o método de exposição, uma vez que ele estará sendo sujeito do seu
próprio conhecimento.
Por meio do espaço físico a criança pode interagir socialmente com a comunidade
interna e externa da escola percebendo-se como indivíduo construtor desta sociedade, além
das possibilidades de aprender a ler e escrever de maneira mais estimulante, pois estará
aprendendo não só ler e escrever palavras, mas ler, escrever e representar através dos códigos
sociais a leitura do mundo, condição esta essencial para um pensamento critico e autônomo
do sujeito.
Então, acredito que os conteúdos curriculares, poderão ser mais proveitosos se
propostas de utilização dos livros didáticos e outros meios de comunicação como: internet,
livros extras curriculares, jornais e revistas forem confrontados com realidade concreta do
aluno, coordenado por um projeto pedagógico escolar adaptado a realidade local onde a
escola esteja inserida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Fundamentadas em todo trabalho de pesquisa teórica e de campo no 2º e 3º distritos de
São Gonçalo, faço minhas considerações, no momento, finais, mas acredito que com as
possibilidades de continuar pesquisando assunto de tão grande interesse particular e social,
outras conclusões surgirão.
Neste momento, porém, considero que:
O analfabetismo, problema detectado inicialmente e motivo principal desta pesquisa
tinha como meta pesquisar os projetos pedagógicos das escolas, acreditando que os projetos e
leis de inclusão poderiam resolver este problema. Após investigações teóricas e práticas,
percebi e conclui que as propostas que deveriam ter por principio acabar com o
analfabetismo, promover a ascensão econômica das pessoas, fazendo do cidadão um ser
independente, tem sutilmente implícito em sua ideologia, a definição, delimitação e a
ascensão das classes sociais mais ricas e por finalidade manter cada vez mais as disparidades
das diferenças sociais, uma vez que não se cumpre os compromissos previstos em lei que
asseguram a criança portadora de necessidades especiais condições necessárias para seu
desenvolvimento.
Retorno à teoria do século XIX, que considerava as crianças com qualquer dificuldade
de aprendizagem como resultado de natureza psíquica, “crianças anormais”, e a rotulava
como incapazes e culpada pelo seu próprio fracasso. No entanto, como diz a teoria da
“carência cultural”, nota-se reafirmado na carta de Salamanca, que “cada escola deveria ser
uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante.”
(Carta de Salamanca, 1994)
O princípio que orienta a Estrutura de Ação em Educação Especial é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedades de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens
cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.Carta de Salamanca (1994).
Propostas com soluções sociais mundiais para as dificuldades de aprendizagens
como a Carta de Salamanca são cada vez mais freqüentes em todos os lugares da sociedade, o
que não quer dizer avanço e melhoria nas condições de vida dessas pessoas. Pensar em
economia capitalista globalizada, acirrando cada vez mais as divisões de classes, talvez
responda as ideias de propostas sociais universais. É neste contexto que o papel da escola
torna-se cada vez mais importante. A escola, como aparelho ideológico do Estado, reproduz
ideias de um capitalismo seletista e excludente, promotores das deficiências e do fracasso
escolar, para manutenção das divisões de classes sociais e “desenvolve o conceito de violência
simbólica... Incapaz de impor a escola única numa sociedade dividida em classes..., não
democratiza, mas, ao contrario, reproduz a divisão social e mantém os privilégios de
classes”.(Aranha e Martins. 1993. p.40-41)
Apoiadas por um documento oficial mundial de inclusão as escolas nem sempre
percebem que por trás destas propostas sociais mundiais, existem marcas da economia
capitalista globalizada que visa principalmente lucro e desenvolvimento econômico. Ideias já
internalizadas pela sociedade que institucionalizam as divisões de classes, promovendo a
segregação escolar e levando a conseqüências extremas a exclusão social.
Percebem-se claramente os sentimentos de incapacidade e inferioridade nos alunos,
diante aos desafios a enfrentar nas séries seguintes:
“Porque lá, só fica quem sabe. Tem que saber muito pra estudar lá.” (Conversa com
o menino da escola A). Igualmente os sentimentos de professores que sentem-se incapazes de
ensinar, são propositalmente causadas pelas ideias de divisões de classes engendradas na
sociedade transportadas para escola, naturalizadas no poder/saber e assim através de leis de
inclusão como a Carta de Salamanca, que inclui a criança com qualquer dificuldade de
aprendizagem nas ditas crianças especiais, rotulando-as como deficientes, incapazes de
acompanhar o desenvolvimento de conhecimentos curriculares sem auxílios especiais.
Acredito que neste princípio da educação inclusiva referida na Carta de Salamanca,
faz parte de mais um episódio da história que tentam perpetuar neste mundo capitalista, as
divisões de classes sociais, excluindo cruelmente as crianças das classes populares,
afirmando-as como incapazes e que com uma pedagogia ideológica hegemônica centrada na
criança pobre, segrega-a e por fim a exclui privando-a do mínimo direito de saber ler, e de
maneira cruel retira dela a oportunidade de ascensão social.
Num momento em que no Brasil se discute a legalização do aborto como proposta
eleitoreira para presidência da República, ponho-me a pensar na privação do saber ler, e me
pergunto: O que é pior? O privar de uma morte prematura, ou o direito de nascer condenado a
uma eterna vida prematura?
Através de programas de assistência econômica como as bolsas famílias às classes
mais empobrecidas, o governo mantém a ideologia de capital difundido socialmente entre as
diversas camadas de classes sociais. Porém, esta política não tem por finalidade promover a
ascensão do individuo, mas mantê-las eternamente dependentes deste capital.
Projetos particulares e sociais infiltram-se nas escolas nos fazendo acreditar em
“inclusão social”. Não são estes projetos vindos de fora para dentro da escola que darão
suporte e promoverão uma boa qualidade do ensino, fazendo diminuir o número de
analfabetos em todo País, nem tão pouco resolveram as questões de reprovação, repetência e
evasão escolar. A escola precisa produzir propostas pedagógicas eficientes para cumprir com
o seu papel social de ações educativas afirmativas ou caso contrário, segundo “as teorias
reprodutivistas, representadas por diversos teóricos franceses, admitem que a escola não é
equalizadora, mas reprodutora das diferenças sociais”. (Aranha e Martins. 1993.p.40)
A ideologia dominante das classes privilegiadas impede-nos professores e alunos,
perceber a escola como sociedade quando reproduz: “o individuo precisa preparar-se na
escola para integrar-se a sociedade” (frase comum na mídia). Uma ideia excludente da
escola quanto sociedade. A escola é formadora de sujeitos na sociedade e não formadora de
sujeitos para sociedade. A escola precisa legitimar-se como sociedade e deixar de reproduzir
ideologias que a exclui desta mesma sociedade.
A falta de projetos pedagógicos cria uma escola deficiente, incapaz de ensinar,
chegando às conseqüências de aplicação de métodos antigos de castigos físicos, como melhor
correção “para a desordem/bagunça”;
“O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças,
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas.”(Carta de Salamanca, 1994)
Pensar em educar crianças de escolas públicas, que possuem em suas salas de aula
uma média de 35 alunos, como observado e relatado, incluindo todas numa mesma pedagogia
de educação, sem o mínimo de estruturas, materiais didáticos e preparo profissional, é mais
que um desafio para o professor, é acima de tudo a consciência, de tentar, de alguma maneira,
mudar a realidade daquelas crianças, é acreditar que, só ela, através da educação poderá
ensinar na perspectiva de estar colaborando também, para o futuro de uma sociedade melhor.
A igualdade é um princípio absoluto e uma prática historicamente contingente. Não é a ausência ou a eliminação da diferença, mas sim o reconhecimento da diferença e a decisão
de ignorá-la ou de levá-la em consideração. Identidades de grupo definem indivíduos e renegam a expressão ou percepção plena de sua individualidade. (Scott, 2005. p.15)
A proposta da utilização do espaço social onde vivemos como suporte para uma
pedagogia e uma alternativa para educar, ensinar e interagir na sociedade.
A palavra interagir é um verbo que deriva do substantivo interação. É um vocábulo formado etmologicamente pelo prefixo inter(que signigica entre) + substantivo ação ou seja, ação integrada. No nosso caso, é ação integrada entre pessoas. Pela ótica social, a interação de um indivíduo com o grupo social ao qual pertence ou em que se encontra inserido, acontece a
partir do momento em que esse indivíduo passa a assimilar a cultura desse grupo social. Para concluir, interação é um processo de integração social. (http://www.dicionarioinformal.com.br, 2010)
Os problemas sociais se resolvem através da busca do conhecimento na sociedade
presente – espaço/lugar formadores de identidades e respeito a diversidade. Através do “olhar
espacial” (Callai. 2005. p.235) a criança cria possibilidades de superação e desvelamento da
vida social, facilitando seu aprendizado.
A riqueza do patrimônio cultural escondido nos arredores das escolas passa
despercebida, negando a oportunidade de conhecimento a todos. Talvez a preocupação de
cumprimento do currículo ou a falta de um bom projeto, ou... faça da escola mera reprodutora
de conhecimento. Segundo Freire (2008), o professor deve, “Saber que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua
construção.” (Freire, 1996. p.21) O não aproveitamento do espaço físico pelas escolas, como
produção de conhecimento concreto em todos os campos disciplinar da educação básica,
acarreta uma série de deficiências escolares e sociais.
O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquanto organiza econômica e socialmente sua sociedade. A percepção espacial de cada indivíduo ou sociedade é também marcada por laços afetivos e referências socioculturais. Nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como sujeito construtor do espaço geográfico, um homem social e cultural, situado para além e através da perspectiva econômica e política, que imprime seus valores no processo de construção de seu espaço. (PCN Geografia, 1998. P.27)
Acreditando que o homem se construa na diversidade dentro de um processo sócio
histórico cultural em que está inserido, posso dizer que, nenhum professor dará conta de toda
a diversidade da escola, porém é preciso perceber que ele terá que ser o criador de propostas e
projetos que adaptados a realidade local do espaço escolar, que por si só também nunca darão
conta da totalidade e diversidade, não exclua seus alunos. Como diz Corazza, “o professor
deve ser um artista”, aquele capaz de criar, oportunidades para a não segregação de seus
alunos na sociedade.
Fim!
REFERÊNIAS
ARANHA, M. L. A. de. MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução a filosofia. São Paulo:
Moderna, 1997.
BOURDIEU, P. (Coord) A miséria do mundo. BOURDIEU, P. CHAMPAGNE, P. “Os
excluídos do interior”. Tradutor: Mateus, A., Jairo C., Sérgio G., Marcus P., Guilherme T.,
Jairo. 2ª Ed. Ed. Vozes. Petrópolis: 1998.
CALLAI, C. H. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Cad. Ceds, Campinas, vol.25, n.66, p.227 – 247, maio/agosto. 2005.
CARVALHO, R. E. Tema em Educação Especial. Rio de Janeiro. WVA, 1998.
CONCEIÇÃO, Fernanda Vieira da. Potencial turístico de São Gonçalo: possibilidades de
geração de emprego e renda. 2006. Monografia (Graduação em Geografia) - Departamento
de Geografia, Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Faculdade de Formação de
Professores (FFP), São Gonçalo / RJ, 2006.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. A Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política
Prática em Educação Especial. Conferência Mundial de Educação Especial. Salamanca, 1994.
Decreto da Paróquia Nossa Senhora da Conceição. 150 anos de fé e caminhada. Pachecos,
2009 – RJ.
Dicionário Informal online. http://www.dicionarioinformal.com.br 25/11/2010 às 14h15min.
Entrevista com a Secretária de Educação Especial, do MEC. Cláudia Pereira Dutra, para a
Rede SACI, sobre os 10 anos da Declaração de Salamanca.
http://saci.org.br em 25/11/2010 às 13h37min
ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges.(Org). Professora Pesquisadora uma praxis em
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CORAZZA, Sandra Mara. Editora DP&A, 2002 - RJ.
FREIRE, P. “Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática educativa”. 25ed. São
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GLAT, R.; BLANCO, L.de M. V. Educação especial no contexto de uma educação inclusiva.
In: GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Ed.
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LARROSA, J.;SKLIAR, C. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. In:
FERRE, N. P. de L. Identidade, Diferença e Diversidade: Manter viva a pergunta. Belo
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MENDONÇA, Cíntia Lopes Vieira de. Atrativos Turísticos e a geração de Emprego e
Renda: o caso do Município de São Gonçalo no Estado do Rio de Janeiro. 2007. Monografia
(Graduação em Geografia) - Departamento de Geografia, Universidade Estadual do Rio de
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PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO
DESPORTO: Geografia. Secretaria do Ensino Fundamental. MEC/ SEF. 1998.
SANTOS, A. R. D. Metodologia científica – a construção do conhecimento. Rio de Janeiro:
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SILVA, M. V. De O. Psicologia e Direitos Humanos: Educação Inclusiva - Direitos
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Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
VIEIRA, S. L. Educação Básica: política e gestão da escola. Brasília: Liber Livro, 2009
ANEXO A: Ficha para professores da escola A.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Faculdade de Formação de professores
Caro/a professor/a: este questionário que você irá preencher faz parte da pesquisa “Projetos de
Educação Inclusiva nas escolas de ensino fundamental no interior de São Gonçalo”. As
informações que você irá fornecer servirão para conhecer e retratar melhor nossa realidade.
Agradecemos a colaboração!
Para esta pesquisa o professor não é obrigado a se identificar.
Nenhum dado será divulgado sem autorização por escrito.
1- Fale um pouco sobre você profissionalmente: formação, tempo magistério, séries em que
atua ...
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2- Este projeto de pesquisa é sobre o processo de inclusão nas escolas de ensino fundamental
em áreas de 2º e 3º distrito (interior) do Município de São Gonçalo. Como você vê o processo
de inclusão/exclusão na escola?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3- A escola em que você atua tem algum projeto de inclusão? Se tiver, conte como funciona.
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Agradeço sua colaboração,
Luciana Gaspar
ANEXO B: Ficha para Coordenadores das Escolas A e B.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Faculdade de Formação de professores
Caro/a professor/a: este questionário que você irá preencher faz parte da pesquisa sobre:
“Projetos e práticas educativas das escolas relacionados a localidade espacial e articulados aos
conceitos de inclusão e exclusão escolar e social”. “ O princípio que orienta a Estrutura de
Ação em Educação Especial é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas
ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e
que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes
a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados. Tais condições geram uma variedades de diferentes desafios aos sistemas
escolares. No contexto desta Estrutura, o termo “necessidades educacionais especiais”
refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se
originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem”.Carta de Salamanca
(1996).As informações que você irá fornecer servirão para conhecer e retratar melhor nossa
realidade. Agradecemos a colaboração!
Para esta pesquisa o professor não é obrigado a se identificar.
Nenhum dado será divulgado sem autorização por escrito.
1- Fale um pouco sobre você profissionalmente: formação, tempo magistério, séries em que
atua ...
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2- Este projeto de pesquisa é sobre projetos e práticas educativas das escolas relacionados a
localidade espacial, articulados aos conceitos de inclusão e exclusão escolar e social em
escolas de ensino fundamental em áreas do 2º e 3º distrito (interior) do Município de São
Gonçalo. Esta escola dispõe de projetos para alunos com dificuldades de aprendizagem? Se
sim como funciona?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3- De acordo com o texto acima (carta de Salamanca), como você vê o processo de
inclusão/exclusão/evasão na escola?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________ Agradeço
sua colaboração,
Luciana Gaspar.
ANEXO C: Entrevistada Secretária de Educação Especial do MEC, Cláudia Pereira
Dutra,para a Rede SACI, sobre os 10 anos da Declaração de Salamanca.
"A diretriz política da educação parte do princípio do direito de todos de acesso aos
espaços comuns de escolarização"
Rede SACI
09/06/2004
Leia a entrevista da Secretária de Educação Especial do MEC para a Rede SACI, sobre os
10 anos da Declaração de Salamanca. Claudia Pereira Dutra comenta os avanços e
desafios do Brasil para a implementação efetiva da educação inclusiva.
Entrevista para Ana Beatriz Iumatti
A rede SACI, através de seu Observatório de Práticas Inclusivas de Educação, quer chamar a
atenção de seus usuários para a importância da comemoração dos dez anos da Declaração de
Salamanca.
O Brasil foi signatário desta declaração o que significa cumprir metas traçadas para alcançar a
implementação desta política de inclusão em nosso sistema educacional. Foi pensando nisso
que fizemos uma entrevista com a Secretária de Educação Especial, Cláudia Pereira Dutra,
para nos pôr a par dos desencadeamentos do compromisso que o Brasil estabeleceu com esta
declaração e sabermos como está se desenvolvendo o processo de inclusão das pessoas com
deficiência em nosso país.
Rede SACI: Quais foram os compromissos assumidos pelo Brasil quando assinou a
declaração de Salamanca?
Claudia Pereira Dutra: O Brasil assumiu o compromisso de garantir o acesso das pessoas com
necessidades educacionais especiais nas escolas comuns do ensino regular; desenvolver
políticas públicas de apoio aos sistemas de ensino para que sejam organizadas, para atender
toda diversidade de características de cada criança, jovem e adulto e combater atitudes
discriminatórias, criando comunidades escolares acolhedoras, uma educação para todos, base
para construção de uma sociedade inclusiva.
As metas estabelecidas pela Declaração aqui no Brasil foram plenamente cumpridas? Se
não, quais foram alcançadas?
A Declaração de Salamanca enfatiza duas diretrizes: transformar os sistemas de ensino para
que acolham todas as crianças e eliminar a discriminação no acesso à educação. As metas
estabelecidas estão sendo cumpridas, destacamos:
- A política orçamentária que prioriza o apoio a escolas públicas regulares para que se
capacitem para o atendimento às necessidades educacionais especiais de todos os alunos.
- A legislação brasileira avançou, primeiramente em 1996, com a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, que, no Capítulo V, determina que se
priorize a "ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições" especializadas.
Outros dois instrumentos legais que entraram em vigor em setembro de 2001: as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução nº 02, do Conselho
Nacional de Educação - primeiro instrumento legal específico e em caráter nacional da
educação especial brasileira, que dispõe sobre a matrícula de alunos na escola comum e o
direito ao apoio educacional especializado, e a Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, emanada
de Assembléia Geral da Organização dos Estados Americanos e instituída no Brasil por meio
do Decreto nº 3956.
- O Brasil faz intercâmbio com países para desenvolvimento da política de inclusão, coordena
o programa "Educar na Diversidade nos Países do Mercosul", sediou a IIª Reunião do Projeto
SENDD América que discute estatísticas e indicadores para educação especial e também, o
Brasil é vice-presidente do Comitê Had Hoc para o fortalecimento da inclusão que envolve 15
países da América.
- O programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, criado em 2003, instituiu uma rede
de municípios-pólo que desenvolvem em parceria com os Estados, DF e MEC ações de
sensibilização e capacitação das comunidades escolares, para promoção da participação,
planejamento e tomada de decisão acerca de atendimento às necessidades educacionais
especiais de todos os alunos nos sistemas de ensino. O programa destaca o papel dos agentes
do processo educacional: município, escola e família.
- O MEC trabalha o eixo de formação de professores de forma a dar apoio aos sistemas de
ensino, financiando projetos de capacitação dos profissionais da educação objetivando a
formação continuada das diversas áreas de conhecimento da educação especial. Também são
desenvolvidos Programas de formação de professores como: Interiorizando Libras e Braile,
Oficinas Pedagógicas, Informática Educativa, Orientação e Mobilidade e Gestão do Processo
de Inclusão.
- Destaca-se ainda, a Resolução n.º 01/2002, do Conselho Nacional de Educação, que dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares para a formação dos professores, definindo que a formação
inicial deve contemplar conhecimentos da educação especial em todos os cursos de
licenciatura.
Quais são as queixas ou dúvidas mais freqüentes de uma escola para efetivar o processo
de inclusão? E quais as soluções previstas pela secretaria?
A maior preocupação presente é a falta de formação dos profissionais da educação para o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, além de outros como
ausência de recursos disponibilizados para o atendimento especializado. A SEESP tem
orientado os sistemas de ensino para que organizem capacitações de profissionais do ensino
regular para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos e para construção
de projetos político-pedagógicos que atendam a diversidade dos alunos. Também tem
disponibilizado recursos por meio da aprovação de projetos dos municípios, estados e DF, e
programas como PROINESP, implantação do CAS e CAPs e sala de recursos.
Podemos dizer, após dez anos da declaração, que a educação especial no Brasil tem por
linha mestra a inclusão escolar?
Sim. Há uma definição na política nacional que orienta para inclusão escolar de todos os
alunos nas classes comuns de classe regular, assim como para superação do modelo
segregacionista que criou um sistema paralelo ao sistema de ensino regular comum. A diretriz
política da educação especial parte do princípio do direito de todos de acesso aos espaços
comuns de escolarização, bem como do acesso ao currículo através de planejamento
pedagógico que considere características individuais de cada aluno, reforçando a necessidade
de organização de serviços e apoios educacionais especializados que garantam uma inclusão
com qualidade e eqüidade de oportunidade.
Como a secretaria avalia a discrepância entre as diretrizes educacionais inclusivas,
presente nas leis, nos documentos e declarações e sua conseqüente implementação, a
prática propriamente dita?
O balizamento das Diretrizes Nacionais é claro: "o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer
etapa ou modalidade da Educação Básica" (art. 7º). O atendimento em classes especiais e em
escolas especiais é admitido, mas em caráter extraordinário e para situações específicas, em
que haja significativa demanda de apoio especializado ao aluno. Isso é próximo do que está na
Declaração de Salamanca: "o encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes
especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveria constituir
exceção".
Dentre os caminhos apontados pelas Diretrizes Nacionais para que os sistemas de ensino se
organizem para efetivar a educação inclusiva, destacam-se: conhecer a demanda de
atendimento especializado na comunidade; redefinir projetos pedagógicos; capacitar os
professores em serviço; criar redes de apoio; fomentar a utilização da língua de sinais e do
Braille; tornar os edifícios e instalações escolares acessíveis; flexibilizar o currículo; expandir
o acesso às tecnologias de informação e comunicação; fomentar a pesquisa e a parceria com
instituições de ensino superior. Sua implementação, obrigatória a partir de 2002, vem
mobilizando a sociedade e o Poder Público em todos os níveis.
Existem setores mais resistentes à inclusão? Quais? Por que?
Existem concepções diferenciadas quanto ao processo de inclusão, algumas delas consideram
o atendimento educacional em espaços segregados como inclusivos. Na verdade, ainda
convivemos com um paradigma que "aparta" as pessoas conforme suas características. No
contexto da política inclusiva a orientação é justamente favorecer o enriquecimento dos
processos pedagógicos marcados pela diversidade presente nas escolas.
Quais as principais ações da secretaria para a capacitação dos professores?
Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade que visa a capacitação de gestores e
educadores; Programa Interiorizando Braile; Programa Interiorizando Libras, Programa de
Ressignificação de Oficinas Pedagógicas; Programa Ética e Cidadania; PROESP - Programa
de Incentivo à Educação Especial no Ensino Superior, que financia projetos de pesquisa e
extensão nos cursos de pós-graduação; PROINESP - Programa de Informática na Educação
Especial, que capacita professores para atuar nos laboratórios de informática e Programa
Saberes e Práticas da Inclusão que capacita nas diversas áreas das necessidades educacionais
especiais na educação infantil e no ensino fundamental.
Em sua opinião havia um contexto histórico na educação brasileira propício para que a
discussão sobre a inclusão escolar tomasse vulto?
Sim, a década de 90 foi marcada pela expansão dos movimentos sociais, que nos anos 80 já
efetivaram importantes conquistas, como a redemocratização do País e a promulgação da
Constituição Federal de 1988, que assume o principio da igualdade como pilar fundamental
de uma sociedade democrática e justa. Nestas duas ultimas décadas, o mundo experimentou
transformações; avanços na medicina, desenvolvimento de novos conhecimentos na área de
educação e a criação da via eletrônica como meio de comunicação. Nesse contexto, mais do
que nunca se evidenciou a diversidade constituída das diferentes sociedades e da mesma
sociedade: pôde-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade, quando
reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades. Passou a ficar mais evidente que a
segregação social de pessoas com necessidades educacionais especiais, ainda que com
atendimento terapêutico, não condizia com o direito de acesso e participação no espaço
comum da sociedade e começou a ser delineada a idéia de construção de espaços sociais
inclusivos, organizados para atender o conjunto de características de todos os cidadãos.
Após dez anos de declaração, quais foram as mudanças percebidas nos sistemas
educacionais?
Os avanços nos sistemas educacionais são acompanhados pelos indicadores do Censo Escolar
MEC/INEP, que demonstram que houve no Brasil, entre 1998 e 2003, uma ampliação do
acesso de alunos com necessidades educacionais especiais à educação:
- A matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais aumentou em 49,5% (de
337.326 para 504.039 alunos);
- Ampliou significativamente o atendimento de orientação inclusiva, em que os alunos com
necessidades especiais freqüentam classes comuns do ensino regular: de 13% da matrícula (de
43.923 alunos) para 28,8% (145.141 alunos);
- Em 1998, apenas 49% dos municípios brasileiros registraram matrícula de aluno com
necessidade educacional especial; em 2003, 71% dos municípios registraram matrículas em
educação especial.
Poderia citar um exemplo de inclusão escolar bem sucedido?
Segundo o Censo Escolar MEC/INEP, são 24 escolas que apresentam matrículas na Educação
Especial. Existem várias experiências de inclusão escolar bem sucedidas espalhadas pelo
Brasil: muitas escolas já têm demonstrado que é possível a escolarização de crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular. São
historias de educadores que uniram a escola, a comunidade e às famílias para superar as
barreiras do preconceito e da exclusão. A educação de crianças com necessidades
educacionais especiais tem contado com a ajuda dos professores e dos colegas, o que
demonstra que o ambiente escolar é fundamental para que os alunos dêem luz às suas
potencialidades.
As experiências têm demonstrado que, para orientar o trabalho de inclusão desses estudantes,
as escolas têm recebido serviços de apoio interdisciplinar, também têm investido na formação
continuada de seus professores que favorecem o desenvolvimento do trabalho coletivo, do
planejamento pedagógico que leve em conta as características individuais a cada aluno e a
oferta de atendimento educacional especializado quando necessário, em período contrário das
aulas de ensino regular.
http://saci.org.br em 25/11/2010 as 13:37
