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UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP)

ESCOLA DE ENGENHARIA DE SO CARLOS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO

ANTONIO CARLOS HILSDORF CURY

UMA ANLISE HOLSTICA DO PERFIL PEDAGGICO DE DOCENTES E SUAS

ESTRATGIAS DE ENSINO E RELACIONAMENTO: UMA APLICAO NO

ENSINO DE ENGENHARIA DE PRODUO

V.1

SO CARLOS

2008

2

ANTONIO CARLOS HILSDORF CURY

UMA ANLISE HOLSTICA DO PERFIL PEDAGGICO DE DOCENTES E SUAS

ESTRATGIAS DE ENSINO E RELACIONAMENTO: UMA APLICAO NO

ENSINO DE ENGENHARIA DE PRODUO

Tese apresentada ao Programa de Ps-

graduao em Engenharia de Produo

da Escola de Engenharia de So Carlos

(EESC) da Universidade de So Paulo

(USP), para obteno do ttulo de Doutor

em Engenharia de Produo.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Renato Vairo Belhot

V.1

SO CARLOS

2008

4

DEDICATRIA

Aos meus pais, Franklin e Myrian,

minha esposa Suzana, a meu tio Assad

Radi Cury (in memoriam) e a meus dois

grandes amigos que me privilegiaram

com sua amizade: Artur de Castro

Rangel Dutra (in memoriam), Jlio

Cezar Cottens Nunes (in memoriam)

5

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, pelos valores ticos e morais, amor e carinho que me foram passados

desde os primeiros anos de vida. Sem eles jamais teria chegado at aqui.

A Suzana, pelo companheirismo, carinho, dedicao e amor ao longo desses anos,

minha inseparvel companheira que me possibilitou chegar at aqui.

Ao meu irmo Paulo e a minha cunhada Mrcia pelo amor e esprito de unio e

companheirismo.

A minha sobrinha Mayara que trouxe luz e renovao famlia com a magia das

crianas.

Ao professor Renato Vairo Belhot, meu orientador e amigo pela confiana, amizade,

apoio e incentivo realizao deste Doutorado, sem sua ajuda no o teria concludo, quero

ainda ressaltar que sou eternamente grato a este Professor na verdadeira acepo da palavra,

Prof. Renato muito obrigado, que Deus o proteja amigo.

Ao professor Edson Walmir Cazarini, pela confiana, competncia e dedicao

realizao dessa Tese.

Ao professor Edmundo Escrivo Filho pela amizade, competncia e colaborao e

incentivo para realizao deste estudo.

Ao professor da FEI Wilson de Castro Hilsdorf pela amizade, competncia e

incentivo para realizao deste estudo.

Ao meu fiel amigo Apollo, companheiro de todas as horas no processo de digitao e

elaborao desse trabalho.

Aos meus colegas de Doutorado, pelo companheirismo e apoio nos momentos mais

difceis, particularmente ao colega, Percival de Castro Passeto.

A minha esposa Suzana, pela reviso, apoio e inspirao necessria preparao

deste trabalho. Na verdade este trabalho de ns dois.

A todos os professores da FEI que direta ou indiretamente colaboraram com este

estudo.

A direo da FEI por permitir este estudo dentro de seus domnios.

6

Epgrafe

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca,

no aprendo e nem ensino.

Paulo Freire

7

RESUMO

CURY, A.C.H. Uma Anlise Holstica do Perfil Pedaggico de Docentes e suas Estratgias de Ensino e Relacionamento: Uma Aplicao no Ensino de Engenharia de Produo 306 f. Tese (Doutorado) Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo, So Carlos, 2008.

Apoiando-se nas proposies dos tericos e pensadores clssicos da educao e nas trs principais abordagens do ensino que so: Teoria Inatista, Teoria Interacionista e Teoria Cognitivista e ainda no construto dos estilos de aprendizagem humanas; o presente estudo tem como objetivos: Determinar o perfil pedaggico dos docentes das disciplinas do curso de engenharia de produo da FEI-SP, atravs de um roteiro balizado nos tericos da educao, seguindo as trs abordagens do ensino. Este roteiro construdo pelo autor, serviu de base para verificar qual linha de pensamento terico adotada pelo docente, verificao esta feita durante a realizao das aulas em sala ou laboratrios. Complementa-se esta verificao atravs de um questionrio dirigido aos alunos, construdo tambm pelo autor, e tendo como base em um modelo de avaliao institucional desenvolvido pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP-SP). A finalidade deste questionrio captar a percepo do aluno consoante uma, amostra representativa, a respeito da capacitao do docente em sala de aula. Compararam-se o perfil pedaggico obtido de cada docente com o seu estilo de aprendizagem, fornecido pelo inventrio de Kolb (Learning Style Inventory- LSI). Os resultados das percepes dos alunos sobre, os docentes pesquisados, tm um carter complementar para que o processo de ensino-aprendizagem possa ser entendido de uma forma sistmica. Obteve-se o perfil pedaggico e os estilos de cada um dos docentes do universo de 20 pesquisados, e ainda uma avaliao junto a uma amostra representativa de 278 alunos pesquisados em um universo de 906 alunos do curso de Engenharia de Produo da Faculdade de Engenharia Industrial (FEI-SP). Espera-se que atravs deste estudo haja uma conscientizao dos docentes pesquisados para um engajamento institucional que leve proposio de melhorias em sala de aula e possveis mudanas curriculares atravs de critrios pr-estabelecidos.

Palavras-chave: Ensino Superior. Estilos de Aprendizagem. Perfil Pedaggico.

8

ABSTRACT

CURY, A.C.H. A Holistic Analysis of the Profile of Teachers and Educational Strategies for Teaching and Relationships: An Application in Teaching of Engineering Production 306 f. Thesis (Doctoral) - Escola de Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo, So Carlos, 2008. Relying on theoretical propositions and thinkers of classical education and the three main approaches to education which are: Theory inactive, Theory and interactionist theory cognitive and in the construct of the learning styles of humanities, the study aims to: Determine the profile teaching of teachers of the engineering disciplines of the course of production the FEI, Sao Paulo, through a roadmap balizado in theoretical education, following the three approaches to teaching. This road map constructed by the author, served as a basis to see what line of theoretical thinking is adopted by teachers, check this place during the conduct of lessons in the classroom or laboratories. It complements it was checking through a questionnaire distributed to students, also built by the author, and based on a model of institutional assessment developed by the Faculty of Education at UNICAMP, Brazil. The purpose of this questionnaire is to raise the perception of the student as one representative sample, about the training of teachers in the classroom. Compared with the educational profile obtained from each teacher with their style of learning, provided by the inventory of Kolb (Learning Style Inventory-LSI). The results of students' perceptions about the teachers surveyed have a complementary character so that the teaching-learning process can be understood in a systemic way. It was obtained the educational profile and the styles of each of the teachers surveyed, 20 of the universe, and even an assessment with a representative sample of 278 students surveyed in a universe of 906 students on the course in Production Engineering from the FEI, Sao Paulo. It is hoped that through this study there is an awareness of teachers surveyed for an institutional commitment to the proposition that leads to improvements in the classroom and curriculum changes possible through pre-established criteria. Key words: Higher Education. Learning Styles. Educational Profile.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Mdia dos Professores na Avaliao dos Alunos, seus Desvio Padro e Amplitude..................136

Tabela2: Maiores Mdias e Menores Mdias e Mdia Total Por Questo Obtidas Por Professores........136

Tabela 3: Mdias Professores Segundo Alunos..............................................................................................137

Tabela 4: Tabulao da Mdia dos Professores nas Observaes em Sala de Aula e as Mdias Totais

Individuais..........................................................................................................................................................160

Tabela 5: Mdia Geral por Questo nas Observaes...................................................................................162

Tabela 6: Valores das Dimenses do Inventrio de Kolb, por Professor, e Medidas Estatsticas

Bsicas.................................................................................................................................................................189

Tabela 7: As Quatro Dimenses Organizadas em Ordem Decrescente de Valor, e o Professor

Vinculado............................................................................................................................................................194

Tabela 8: Assimetria das Dimenses................................................................................................................197

Tabela 9: Assimetria dos Valores Obtidos Pelos Professores........................................................................199

Tabela 10: Classificao dos Professores em Ordem Decrescente de Valor em Cada Dimenso..............200

Tabela 11: Nova Classificao Com Reduo do Nmero de Postos............................................................201

Tabela 12: Classificao dos Professores em Cada Dimenso, em Funo dos Maiores Valores

Obtidos................................................................................................................................................................202

Tabela 13: Posio Ocupada Pelo Professor, em Cada Dimenso Com Valores Ordenados.....................202

Tabela 14: Ilustrao dos Valores Mximos e Mnimos, e a Dimenso Associada, e da Amplitude

Resultante dos Professores................................................................................................................................204

Tabela 15: Semi-Eixos das Dimenses que Deram Origem a Amplitude, a Freqncia de Ocorrncia e os

Professores Vinculados......................................................................................................................................205

Tabela 16: Amplitude por Dimenso...............................................................................................................206

Tabela 17: Desvio Padro Por Dimenso em Ordem Seqencial e Crescente.............................................209

Tabela 18: Comparao de Professores, do Desvio Padro e Amplitude em Valor....................................209

Tabela 19: Comparaes Entre Valores do Desvio Padro e Amplitude das Dimenses...........................211

Tabela 20: Coeficiente de Variao Expresso em Porcentagem....................................................................212

Tabela 21: Coeficiente de Variao Por Dimenso e Enquadramento da Disperso..................................213

Tabela 22: Coeficiente de Variao Por Professor e Enquadramento da Disperso...................................214

Tabela 23: Enquadramento de Conjuntos de Professores Por Disperso.....................................................214

Tabela 24: Pares Preferidos de Dimenses Por Professor, de Acordo Com o Valor das Diferenas (AC-CE)

e (AE-RO)...........................................................................................................................................................215

Tabela 25: Detalhamento das Dimenses Mais Utilizadas no Ensino, Por Professor.................................216

Tabela 26: Diferenas Entre Dimenses, Respectivas Mdias e Dominncias.............................................218

Tabela 27: Resumo das Caractersticas dos Professores em Relao s Dimenses...................................220

Tabela 28: Prof. Abaixo da Mdia em Uma ou nas Duas Diferenas, Com Indicao da Dimenso que

Contm o Valor..................................................................................................................................................221

10

Tabela 29: Mdia e Desvio-Padro das Dimenses e dos Pares de Diferenas (AC-CE) e (AE-RO); e a

Amostra Padro de Kolb...................................................................................................................................224

Tabela 30: Mdia e Desvio-Padro das Dimenses e dos Pares de Diferenas (AC-CE); (AC RO)........226

Tabela 31: Correlaes de Pearson Entre as Dimenses (clculos pelo Excel)............................................227

Tabela 32: Clculo das Mdias e Varincias Amostrais das Quatro Dimenses.........................................228

Tabela 33: Clculo do Valor Interpolado Para 3 e 76 Graus de Liberdade e p=0,05, Para o Teste F......230

Tabela 34: Clculo das Mdias Amostrais das Diferenas (AC-CE) e (AE-RO), e da Diferena Entre

Elas......................................................................................................................................................................231

Tabela 35: Tipos de Estilos de Aprendizagem dos Professores e Dimenses Preferidas no Ensino..........235

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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Mdia referente s questes respondidas pelos alunos................................................................138

Grfico 2: Desvio Padro dos Professores.......................................................................................................138

Grfico 3: Amplitude dos Professores.............................................................................................................138

Grfico 4: Mdia, desvio padro e amplitude dos professores......................................................................139

Grfico 5: Mdias por questo professor 1 Mdia Geral = 3,75..................................................................140





Grfico 10: Mdias por questo professor 6 Mdia Geral = 3,75................................................................145




Grfico 14: Mdias por questo professor 10 Mdia Geral = 3,75..............................................................149





Grfico19: Mdias por questo professor 15 Mdia Geral = 3,75................................................................154






Grfico 25: Mdias obtidas atravs do questionrio de observao dos professores..................................161

Grfico26: Mdias obtidas dos alunos x mdias obtidas por observao ( Pontos)...................................161

Grfico27: Mdias obtidas dos alunos x mdias obtidas por observao (Linhas)....................................161

Grfico 28: Representao grfica dos valores obtidos pelos professores pesquisados nas 4 Dimenses do

Inventrio de Kolb.............................................................................................................................................189

Grfico 29: Variao da Dimenso Experincia Concreta (CE)...................................................................190

Grfico 30: Variao da Dimenso Observao Reflexiva (RO)..................................................................191

Grfico 31: Variao da Dimenso Abstrao Conceitual (AC)...................................................................192

Grfico 32: Variao da Dimenso Experimentao Ativa (AE)..................................................................192

Grfico 33: Viso geral da composio percentual das quatro dimenses, de cada professor...................193

Grfico 34: Valores ordenados obtidos pelos professores em cada Dimenso............................................194 Grfico 35: Variao Ordenada da Dimenso Experincia Concreta (CE)................................................195

Grfico 36: Variao Ordenada da Dimenso Observao Reflexiva (RO)................................................195

Grfico 37: Variao Ordenada da Dimenso Abstrao Conceitual (AC)................................................196

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Grfico 38: Variao da Dimenso Experincia Ativa (AE).........................................................................196

Grfico 39: Amplitude por professor, em ordem decrescente de valor........................................................205

Grfico 40: Distribuio dos valores da diferena (AC CE), em ordem Seqencial, por professor.......222

Grfico 41: Distribuio dos valores da diferena (ACCE) em ordem decrescente, por professor.........222

Grfico 42: Distribuio dos valores da diferena (AC CE) em ordem Seqencial, por professor........223

Grfico 43: Distribuio dos valores da diferena (AE RO) em ordem Seqencial, por professor........223

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Como se processam as informaes nas pessoas............................................................................107

Figura 2: Dimenses de Kolb............................................................................................................................109

Figura 2A: Estilos de Kolb................................................................................................................................110 Figura 2B: Ciclo de Aprendizagem de Kolb...................................................................................................113

Figura 3: Distribuio das Dimenses de Kolb, Total e por Gnero............................................................217

Figura 4: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 03.................................................................237 Figura 5: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 04.........................................................................238

Figura 6: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 05.........................................................................239




Figura 10: Escala do estilo de aprendizagem do Professor 12.......................................................................243














Figura 24: Escala do estilo de aprendizagem de todos os professores juntos..............................................257

Figura 25: Comparaes no mesmo quadrante, prximos x distantes.........................................................259

Figura 26: Comparaes de professores extremos opostos............................................................................260

Figura 27: Distribuio dos Professores (estilos) pelos quadrantes de Kolb................................................261

Figura 28: Distribuio da utilizao de cada dimenso (semi-eixo), pelos professores.............................262

Figura 29: Polgono dos professores P4 linha fina e P5 linha grossa............................................................263

Figura 30: Polgono dos professores P3 linha verde e P7 linha azul.............................................................264

Figura 31: Polgono dos professores P9 linha cinza e P18 linha laranja......................................................265

Figura 32: Polgono do Professor 01................................................................................................................282





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15

SUMRIO

1. INTRODUO..................................................................................................................18

1.1 Hipteses...........................................................................................................................22

1.2 Objetivo Geral..................................................................................................................23

1.3 Delimitao da Pesquisa..................................................................................................23

1.4 Os Captulos do Trabalho...............................................................................................24

2. CARACTERSTICAS DO CURSO DE ENGENHARIA..............................................26

2.1 Contextualizao Sobre o Ensino de Engenharia..........................................................26

2.2 Antiguidade......................................................................................................................29

2.3 Caracterstica da Organizao Estudada......................................................................31

2.4 Definies da ABEPRO...................................................................................................33

2.4.1 O Engenheiro de Produo..........................................................................................33

2.5 Outras Definies de Engenharia de Produo.............................................................35

2.6 "Reengenharia" do Ensino de Engenharia: Uma Necessidade...................................39

3. REVISO DA LITERATURA.........................................................................................45

3.1 Funo da Educao........................................................................................................45

3.2 Tericos e Pensadores da Educao...............................................................................47

3.3 AS Funes Docentes: o Papel do Professor..................................................................82

3.3.1 Gagn Condies de Aprendizado...............................................................................84

3.3.2 Taxonomia de Bloom....................................................................................................85

3.3.3 Pedagogia Versus Didtica...........................................................................................87

3.3.4 Modelos Pedaggicos Versus Modelos Epistemolgicos...........................................87

3.3.5 Aprendizagem Versus Treinamento...........................................................................89

3.4 Estilos de Aprendizagem.................................................................................................92

3.4.1 Felder.............................................................................................................................92

3.4.2 Keirsey e Bates..............................................................................................................98

3.4.3 Conceitos Fundamentais da Aprendizagem Segundo Kolb....................................103

3.4.4 Learning Style Inventory (LSI).................................................................................107

3.5 Outros Autores de Estilos de Aprendizagem..............................................................114

3.6 As Definies de Aprendizagem de Outros Autores..................................................115

3.6.1 O Processo de Aprendizagem Ps-Piagetiano..........................................................116

3.6.2 O Processo de Aprendizagem em Outras Concepes............................................117

3.6.3 O Papel da Memria na Aprendizagem....................................................................118

16

3.6.4 Memria de Curto Prazo...........................................................................................118

3.6.5 Memria de Longo Prazo..........................................................................................118

3.6.6 As Influncias e os Processos....................................................................................119

3.6.7 A Diversidade das Atividades...................................................................................120

4. MTODO DA PESQUISA.............................................................................................121

4.1 Delimitao da Pesquisa...............................................................................................121

4.2 Instrumentos de Pesquisa.............................................................................................121

4.3 Populao e Tamanho da Amostra..............................................................................130

4.4 Definio dos Termos....................................................................................................131

4.4.1 Justificativa.................................................................................................................132

4.5 Caracterizao da Pesquisa..........................................................................................133

5. RESULTADOS................................................................................................................135

5.1 Resultados Descritivos Alunos......................................................................................135

5.2 Resultados Observao das Aulas dos Professores....................................................160

5.3 Resultados da Comparao de Alunos x Observao................................................184

5.4 Dados e Resultados do Inventrio de KOLB..............................................................185

5.4.1 Dados Coletados..........................................................................................................187

5.4.2 Sobre as Dimenses, suas Mdias e os Professores (as)...........................................190

5.4.3 Organizao dos Dados Coletados.............................................................................193

5.4.4 Relaes entre Mdia, Mediana e Moda...................................................................196

5.4.5 Classificao Ordinal por Professor e por Valor em cada Dimenso....................200

5.4.6 Medidas de Disperso dos Dados Coletados............................................................203

5.5 Das Diferenas (AC-CE) e (AE RO)..........................................................................215

5.5.1 Dimenses Dominantes de (AC CE) e (AE RO) e as Relaes com as

Mdias...................................................................................................................................218

5.5.2 Visualizao Grfica das Diferenas (AC CE) e (AE RO)................................221

5.5.3 Das Dimenses, Professores e sua Disperso de Valores.........................................224

5.6 Testes de Independncia Estatstica das Quatro (04) Dimenses de Kolb................225

5.6.1 Correlaes de Pearson para Testar a Independncia das Quatro Dimenses.....225

5.6.2 Teste da Diferena das Mdias Teste F..................................................................227

5.6.3 Verificando a Independncia das Dimenses: (CE), (RO), (AC) e (AE)................227

5.6.4 Verificando a Independncia das Mdias das Diferenas: (AC-CE) e (AE-

RO)........................................................................................................................................231

5.7 Resultados Obtidos........................................................................................................234

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5.7.1 Determinao dos Estilos de Aprendizagem de Kolb..............................................234

5.7.2 Primeiro Resultado de Kolb Grfico do Estilo de Aprendizagem......................235

5.8 Comparaes dos Resultados de Alunos x Observaes de Aulas x Kolb................256

6. CONCLUSES E RECOMENDAES......................................................................267

6.1 Concluses......................................................................................................................267

6.2 Recomendaes e Sugestes..........................................................................................272

REFERNCIAS...................................................................................................................274

ANEXOS...............................................................................................................................282

ANEXO 1..............................................................................................................................282

ANEXO 2..............................................................................................................................302

18

1. INTRODUO

A sociedade contempornea est atravessando um perodo de grandes transformaes

sociais, econmicas, polticas, tecnolgicas e culturais. Nas empresas, essas mudanas tm-se

materializado nos processos de reestruturao produtiva, baseados em elementos de

racionalizao tcnica e organizacional. A intensa e crescente competio que se estabelece

em mbito mundial traz como conseqncia o desenvolvimento e incorporao, ao ambiente

empresarial, de novas tecnologias e modelos de gesto. Configura-se como novo desafio s

empresas desenvolver atributos que lhes garantam certo nvel de competitividade atual e

futuro.

Nas universidades e principalmente nos cursos de engenharia estas grandes

transformaes levam a posicionamentos para insero dos docentes e alunos neste novo

conceito tecnolgico e pedaggico. A Engenharia uma cincia que surgiu h dez mil anos

quando o homem abandonou as frias e midas cavernas. O "ingenarius" dos romanos mudou a

face do mundo e terminou por se transformar no que hoje conhecemos por engenheiro. A

engenharia brasileira bastante jovem. Teve origem na rea militar, em 1810, quando Dom

Joo VI criou a Academia Militar do Rio de Janeiro. A necessidade de desenvolvimento,

principalmente nos setores de saneamento, ferrovirio e de portos martimos, motivou a

fundao da Escola Politcnica do Rio de Janeiro, em 1874, estendendo a profisso tambm

aos civis. No contexto das transformaes provocadas pela revoluo de 1930, amplia-se o

espao da modernizao industrial e das instituies do estado - mais ativo e estruturado - e as

profisses e as prprias relaes de trabalho vo ser profundamente impactadas (Fonte:

Escola Politcnica da USP).

Isso tambm gera um enorme desafio para os docentes, e uma pergunta que no quer

calar. Qual dever ser o perfil do engenheiro daqui para frente? Como motiv-los para essa

nova ordem? Como preparar o estudante para um mercado em franca mutao? Existem

vrios educadores no Brasil preocupados com essas mudanas de enfoque, que ser objeto de

estudo do autor.

Nesse contexto, possvel visualizar a necessidade das Instituies de Ensino Superior

se integrarem em esforos, sobretudo os relacionados prtica docente, visando desenvolver

novas tcnicas para melhorar o desenvolvimento dos alunos em sala de aula; pois h uma

necessidade de formar os alunos para que se possam engajar nas atuais exigncias do mercado

19

e das organizaes, onde os recursos humanos so partes fundamentais nesse processo,

medida que uma competncia organizacional uma propriedade que emerge da articulao e

da sinergia entre as competncias humanas ou profissionais dos membros da organizao.

Este projeto de pesquisa apia-se nessas concepes visando identificar aspectos

pedaggicos dos docentes que acarretaro na valorizao profissional do aluno. Com base na

premissa de que, segundo estudos do CREA-SP faltaro profissionais de engenharia no Brasil

em cinco anos se o pas crescer a taxas de 4,5% ao ano (Fonte: CREA-SP), e que estes

profissionais enfrentaro cada vez mais um mercado altamente competitivo, e rpidas

transformaes tecnolgicas.

Pretende-se, portanto, fornecer subsdios para o aperfeioamento das mudanas

curriculares da Instituio ora estudada, e ainda considerando a escassez de trabalhos

cientficos a respeito do perfil pedaggico do professor em sala de aula, na aprendizagem dos

alunos, que tambm so partes integrantes deste processo. Destaca-se ainda a preocupao

com as caractersticas das disciplinas ministradas, contribuindo assim para o debate terico e

prtico em torno do tema e para a formao de conhecimento especfico nesse domnio.

Afinal o que se pretende nesse estudo verificar a realidade determinista da sala de

aula aonde primeiro vem a preocupao com os recursos que se dispem para a verificar

quais objetivos podem ser atingidos (com o que se tem o que se pode fazer); para um enfoque

teleolgico de onde primeiro define-se os objetivos pretendidos para a sim que se

providenciem os recursos necessrios.

Para um melhor entendimento da proposta da mudana de enfoque se definir a seguir

as diferenas entre os mtodos analtico e sinttico, segundo Ackoff (1973) em seu trabalho,

Planning in the systems age (Planejamento na era dos sistemas).

O mtodo analtico:

O Reducionismo consiste na crena de que tudo na cincia e cada experimento a

respeito pode ser reduzido, decomposto, ou desmontado at que se chegue a partes

indivisveis, tais como: tomos, elementos qumicos, clulas, instintos bsicos, indivduos

etc. Essa preocupao com a busca pelos componentes irredutveis de um experimento, ou

evento, permitiu o surgimento da forma de pensar denominada analtica. Essa forma de

20

pensar orientada para o interior porque tem como princpio que: a explicao do todo vem

da explicao das partes, tambm conhecido como determinismo.

Assim, a anlise de um problema, pelo mtodo analtico, consiste em separ-lo em

um conjunto de problemas to simples quanto possvel, resolver cada um deles, e juntar as

solues para solucionar o todo, considerando que a soluo do todo a soma das solues

das partes. Por essa tica, o conhecimento humano dividido em disciplinas.

O mtodo sinttico:

Expansionismo a doutrina que sustenta que todos os objetos e eventos, e

experimentos a respeito, esto inseridos em um todo maior. O expansionismo no nega que

os objetos e eventos tenham partes, mas determina que o foco do estudo seja o todo, do qual

os objetos e eventos so parte. O todo com partes inter-relacionadas chamado de sistema.

Desde a dcada de 50, o conceito de sistema tem sido reconhecido como um novo conceito

organizador da cincia. Um sistema um conjunto de elementos de qualquer espcie

(conceitos, objetos, pessoas...) inter-relacionados, em que: a parte afeta as propriedades ou o

comportamento do todo; a parte afeta o comportamento de, pelo menos uma, outra parte; e o

todo no pode ser decomposto em subsistemas independentes. Assim, um sistema mais do

que a soma de suas partes; o sistema um todo indivisvel, no sentido de que algumas de

suas propriedades essenciais so perdidas se o sistema for subdividido.

A ateno com os sistemas trouxe o modo de pensar sinttico. No pensar sinttico,

alguma coisa a ser explicada vista como parte de um sistema mais amplo e explicada em

termos do seu papel nesse todo. Por exemplo, uma mesa vista como local para as refeies,

e no mais, apenas, como um tampo e quatro pernas. O pensamento sinttico , portanto,

orientado para fora do objeto de estudo. Com essa mudana na forma de observar o mundo, o

conhecimento humano passa a ser interdisciplinar.

A performance de um sistema depende criticamente de como as partes se encaixam e

trabalham em conjunto, e o relacionamento do sistema com o ambiente. Por isso, a avaliao

de um sistema feito pelo seu desempenho como parte de um sistema mais amplo no qual

est contido. Isso provoca uma mudana no conceito de causa-efeito, Singer (1999)

determinou um novo conceito, que denominou de produtor-produto, que a idia de que uma

causa pode ser necessria, mas no suficiente para um efeito. Esse conceito tambm pode ser

pensado como uma causa-efeito probabilstica. Mostrou tambm, que a teoria de explanao

de um evento ou experimento, baseada no conceito produtor-produto, permite que os

21

objetivos, metas e fins sejam estudados de forma cientfica. A Teleologia (estudo dos fins)

introduzida na cincia a partir dos anos 50, com importncia fundamental no estudo de

sistemas, e passa a dominar a conceitualizao do mundo.

Apesar de encontrarmos grandes diferenas entre os dois mtodos, e de apoiarem-se

em diferentes concepes tanto do funcionamento psicolgico do sujeito, quanto em

diferentes teorias de aprendizagem, essas, referem-se principalmente ao tipo de estratgia

perceptiva em jogo, auditiva para uns, visual para outros. No se distinguem claras diferenas

entre mtodos de ensino e processos de aprendizagem do sujeito.

A confuso entre mtodos e processos leva seguinte concluso: os sucessos na

aprendizagem so atribudos ao mtodo, ou a quem os transmite, e no ao sujeito que

aprende. Neste sentido a individualidade descartada transferindo-se o foco exclusivamente

ao professor, este normalmente indicado para ministrar uma disciplina, muito mais em funo

do seu perfil tcnico relacionado ao assunto, com pouca preocupao muitas vezes nenhuma

com as questes relacionadas ao processo didtico-pedaggico, e em um determinado

momento na sala de aula este mesmo indicado que um profissional engenheiro torna-se o

engenheiro professor, estas consideraes ainda persistem nos cursos de engenharia e em

particular no curso de engenharia de produo.

Sob este enfoque exposto, surgem inquietaes: O processo ainda o professor no

centro da aprendizagem? O aluno o agente passivo deste processo? Os professores tm

recebido capacitao didtico-pedaggica? Em que tudo isso resulta em sala de aula?

Para se obter informaes que permitam refletir sobre estas inquietaes, foi tratado

alguns aspectos definidos adiante para o presente estudo, e alguns procedimentos tornam-se

necessrios. preciso observar a atuao do professor na sala de aula para que seja verificada

qual teoria de aprendizagem por ele utilizada, se o faz de maneira consciente ou

inconsciente (levantamento do perfil pedaggico). Tambm necessrio identificar as

preferncias dos alunos em aprenderem (os estilos de aprendizagem), que no ser tratado

neste estudo.

Segundo um grande professor e consultor de empresas de uma frase extrada de livro

de sua autoria intitulado Fbulas de Ackoff, define-se claramente o que necessita ser feito

para melhorar a aprendizagem e a satisfao do aluno com as disciplinas que a seguinte:

22

"... uma coisa aprendi, foi que os estudantes fixavam mais facilmente algumas

histrias associadas com esses temas do que os princpios que eu utilizava para ilustr-los."

Ackoff. (1973 Pg. 123).

Apresenta-se a seguir uma tabela, com o resumo dos tericos da educao e, ao lado

de cada pensador, as questes que foram originadas conforme suas teorias para a elaborao

do questionrio de observao, um dos instrumentos de pesquisa construdo pelo autor para

assistir as aulas dos professores.

1.1 Hipteses

Neste item apresentam-se as hipteses para serem validadas ou refutadas pela

pesquisa, do presente estudo, so elas:

1) Verificar as atribuies dos professores e seus perfis pedaggicos, fornecidos pelo

inventrio de Kolb, a fim de melhorarem os seus desempenhos em sala de aula.

2) Todo professor manifesta suas preferncias em sala de aula, independente da

disciplina que ministra (por conta de seu estilo de aprendizagem). Da nasce necessidade do

professor ser capacitado em estilos e didtica.

3) Os professores de engenharia em sua maioria so tcnicos em uma determinada

rea do saber, e com isso, designado para ministrar as disciplinas que se enquadram

naqueles conhecimentos especficos, independente de suas habilidades didtico-pedaggicas,

ou capacitao docente para ministrar as aulas.

23

1.2 Objetivo Geral

O objetivo geral dessa pesquisa ser a partir do referencial terico sobre teorias dos

pensadores da educao e da aprendizagem, identificar o perfil pedaggico dos docentes

estudados, e selecionar as bases conceituais utilizadas pelos docentes que determinam

estratgia de ensino em sala de aula.

Pretender-se-, tambm, a partir do alcance do objetivo geral, atingir os seguintes

objetivos especficos:

Dar conhecimento (nfase) do perfil identificado nos docentes,

do curso de Engenharia de Produo da Faculdade de Engenharia Industrial

(FEI-SP), com base nas teorias de aprendizagem, para que possam servir de

suporte para fundamentar aes de melhorias na transferncia de

conhecimento, facilitando o processo de aprendizagem dos alunos.

Comparar o perfil pedaggico obtido de cada docente, mais o

perfil gerado pela pesquisa com os alunos, e os resultados coligidos pelo

Inventario de Kolb, e concluir a adequao ou inadequao de seu uso na

sala de aula, e propor aes de melhorias.

1.3 - Delimitao da Pesquisa

A idia da delimitao nas abordagens qualitativa e quantitativa pertinente, at

mesmo sob o ponto de vista da no generalizao dos dados e resultados, como tambm

quanto objetivao dos rumos seguidos pelo estudo.

Portanto, o presente estudo ser validado no curso de engenharia de produo da

FEI SP, atravs da pesquisa com os seus docentes, e uma amostra representativa de

alunos, onde ser identificado o perfil pedaggico de cada um dos docentes, baseado nas

teorias de aprendizagem e comparadas com os estilos de cada um fornecidos pelo

inventario de Kolb, e relacionados com as opinies dos alunos.

24

1.4 - Os Captulos do Trabalho

O presente estudo ser apresentado em Seis captulos, a saber:

Captulo 1: Introduo, onde so apresentadas as caractersticas do presente

estudo, onde so definidos os objetivos, a delimitao da pesquisa, as definies dos

termos, a evoluo dos estudos de aprendizagem, e um resumo terico dos pensadores da

educao, e finalmente a caracterizao da pesquisa.

Captulo 2: Caractersticas do Curso de Engenharia, onde foi feito um apanhado da

histria do curso de engenharia, a engenharia de produo e suas caractersticas, as

caractersticas da organizao na qual foi feito o presente estudo, as definies da

ABEPRO, o mercado de trabalho do engenheiro de produo.

Captulo 3: Reviso da Literatura, onde so apresentados os pensadores da

educao, a funo da educao, e os estudiosos de estilos de aprendizagem e suas

definies, a taxonomia de Bloom para a funo do professor, Gagne e as condies do

aprendizado, a pedagogia, o treinamento, a aprendizagem e a epistemologia. A seguir sero

apresentados os estilos de aprendizagem e seus pensadores, as teorias e o inventrio de

Kolb um dos pilares de sustentao do presente estudo. E finalmente algumas teorias de

aprendizagem ps piagetianas.

Captulo 4: Metodologia, neste capitulo sero apresentados os mtodos da

pesquisa, sua delimitao, os instrumentos para a realizao da pesquisa que so: o

questionrio de observao embasado nos tericos da educao, o questionrio de alunos

baseado no estudo de um modelo de avaliao institucional feito pela Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP-SP), e o inventrio de Kolb. Sero tambm

apresentados a populao e o tamanho da amostra, a seguir sero definidos os termos e a

justificativa da pesquisa e finalmente sua caracterizao.

25

Captulo 5: Neste capitulo, sero apresentados os resultados da pesquisa, assim

divididos: Na primeira parte ser apresentada avaliao dos alunos em relao aos

professores, em seguida sero apresentados os resultados das observaes coligidas dos

questionrios para este fim, na terceira parte sero apresentadas s comparaes entre as

observaes e as avaliaes referentes aos alunos, finalmente sero apresentados os dados

referentes ao inventrio de Kolb, e as comparaes dos trs instrumentos de pesquisa.

Captulo 6: Concluses e Recomendaes.Reservou-se este captulo para as

concluses e recomendaes, na primeira parte do captulo foram apresentadas as

concluses mais importantes do estudo, e na segunda parte foram feitas as recomendaes

que o autor julgou necessrias e importantes.

26

2. CARACTERSTICAS DO CURSO DE ENGENHARIA

2.1 Contextualizao Sobre o Ensino de Engenharia

O modelo tradicional de ensino adotado na Educao em Engenharia em sua

maioria est apoiado na transmisso de conhecimentos, que normalmente focaliza os

aspectos conceituais das diversas teorias, sem a sua necessria contextualizao. A

reproduo desses conhecimentos valorizada por meio do estmulo memorizao, pela

prtica repetitiva dos mecanismos e da lgica de funcionamento dos modelos conceituais e

pela aplicao de tcnicas e mtodos como forma nica e otimizante de soluo de

problemas.

Essa postura resulta da utilizao de um modelo mental fundamentado na idia de que

o conhecimento pode ser dividido em pequenas partes, reduzido a seus elementos ltimos,

finais, e que essa fragmentao feita a favor da eficincia, do melhor modo de se realizar

uma tarefa, da mxima utilizao dos recursos produtivos. Essa viso tambm sustentada

pela suposio da independncia das partes, isto , pela considerao explcita da no

existncia de outras relaes entre elas que no a causa - efeito.

A evoluo para o ensino em massa foi s uma questo de tempo e de perceber a

possibilidade da padronizao do contedo a ser ministrado nas diferentes disciplinas, dos

diversos cursos. a economia de escala assolando o ensino. Medidas de desempenho,

semelhana das estabelecidas na indstria, comearam a ser estabelecidas tambm para

avaliar o ensino de engenharia. a fase do quantitativo, do padronizado, do volume contra a

variedade.

Decorrem as to conhecidas e bastante discutidas relaes entre professor, aluno e

contedo. O professor como o centro do conhecimento, especialista e transmissor. O aluno

passivo e receptor, um recipiente a ser completado, com um conhecimento repassado em

fraes ideais (contedo programtico) de modo a propiciar a mxima utilizao de todos os

recursos envolvidos, incluindo-se o tempo e espao.

Enquanto as condies externas e as exigncias de mercado no eram sequer

identificadas, esse modelo resistiu e evoluiu. Os demais conhecimentos disponveis nas outras

reas do conhecimento e seus desenvolvimentos passaram, por anos a fio, despercebidos para

o ensino de engenharia. Entretanto, bastou mudar uma condio- a globalizao - e, tudo

aquilo que se pensava e se aceitava passou a ser questionado.

27

Competitividade e produtividade assumiram dimenses muito mais significativas que:

ser grande, produzir muito, ao mnimo custo possvel e com a mxima eficincia. A qualidade

deixou de ser uma varivel interna organizao, o cliente assumia uma posio de destaque,

com novos valores e exigncias. A concorrncia internacional oferecia produtos alternativos

com preo e qualidade at ento fora do alcance do consumidor.

As empresas tiveram que reagir e se adaptar a essa ordem, com modernizao

tecnolgica e gerencial. Novos valores foram incorporados aos recursos humanos dessas

organizaes. A sociedade, por sua vez, passou a demandar novas solues para novos

problemas que surgiam provocados por uma essa nova ordem, agora mundial. Uma nova

forma de ver o mundo tomava conta de empresas e clientes, em termos de ameaas e

oportunidades. Era preciso preparar-se e, se possvel, antecipar-se a elas.

O desenvolvimento e a facilidade de acesso s tecnologias de informtica e de

telecomunicaes aceleraram as mudanas. As mudanas envolviam, no somente mudanas

estruturais e organizacionais, mas tambm de aprendizagem organizacional. Esta ltima era

afeta ao elemento humano. O diferencial competitivo viria tambm pelo desenvolvimento dos

recursos humanos. Solues no convencionais foram propostas e implementadas para

enfrentar essa situao.

O ensino de engenharia acabou sendo afetado por essas mudanas de vrias maneiras.

Em um primeiro momento a presso veio das empresas solicitando solues novas e

imediatas. Em um segundo momento, passou a delinear um perfil profissional desejado para o

mercado de trabalho. Esse perfil no necessariamente era compatvel com a estrutura

curricular vigente e com os padres e tcnicas de ensino adotados, mesmo porque a empresa

passava a demandar por profissionais criativos, flexveis participantes, colaborativos e

cooperativos. Esse definitivamente no era a nfase do ensino.

Pressionada, a academia reagiu, como era de se esperar. Primeiro, por intermdio da

tecnologia e sua rpida evoluo, depois pela busca de um novo padro para as questes

ligadas ao processo de ensino e de aprendizagem. Essas questes passavam pela prpria

insero da tecnologia, pela redefinio do papel do professor e do aluno, pela proposio de

novas formas de ensino, pela valorizao das tcnicas empregadas no ensino de engenharia,

pela incorporao do conhecimento disponvel nas reas da psicologia e da educao ou

mesmo pela discusso da qualidade e sua avaliao.

Nesse particular, o Congresso Brasileiro de Educao em Engenharia (COBENGE)

tem tido uma participao expressiva e pioneira. Nos ltimos anos as temticas permitem uma

discusso bastante ampla das questes que afetam o ensino de engenharia, nas diferentes

28

dimenses. Mesmo porque seria impossvel enfrentar um fenmeno multifacetado de outra

maneira.

Com a finalidade de orientar a discusso desse fenmeno e permitir que o objetivo

deste trabalho seja atingido apresentada a teoria de KOLB (Stice [1]). A partir de

apropriaes e adaptaes dessa teoria sero discutidos aspectos relacionados a estilos de

ensino e de aprendizagem, das tcnicas de ensino, e da utilizao coerente de estilos e

tcnicas. A partir desse referencial inserida a tecnologia e discutida a participao da

simulao.

O curso de Engenharia de Produo que ser o curso objeto deste estudo, tem sua

histria bem mais recente nas divises tradicionais da engenharia. A primeira instituio de

ensino a oferecer o curso de Engenharia de Produo no Brasil foi a Escola Politcnica da

Universidade de So Paulo, no ano de 1957, sob a coordenao do Prof. Ruy Aguiar da Silva

Leme. Uma dcada aps, seguindo esse mesmo exemplo, a FEI - Faculdade de Engenharia

Industrial de So Bernardo do Campo abriu o seu curso em 1967.

Outra instituio a ser destacada a Escola de Engenharia de So Carlos da

Universidade de So Paulo (EESC-USP), tambm uma das pioneiras no curso de Engenharia

de Produo iniciado em 1972.

De l para c, o crescimento dos cursos de Engenharia de Produo no Brasil tem sido

notvel. As explicaes para este crescimento, provavelmente, so os desafios e necessidades

atuais do mundo organizacional onde as tranformaes e evolues tecnolgicas levaram a

um necessidade de se produzir mais e melhor, ou seja, com mais qualidade, otimizar o uso de

recursos e materiais. neste contexto, que em meados do sculo XX, a Engenharia de

Produo encontra suas razes histricas, pela sua grande capacidade de formar profissionais

habilitados a solucionar problemas e, acima de tudo, gerenciar sistemas produtivos. Com as

implantaes das multinacionais no pas a necessidade por este tipo de profissional ficou

latente, estas empresas, especialmente as Norte-Americanas, possuam nos seus organogramas

posies que nas matrizes eram ocupadas por Industrial Engineers, como, por exemplo, os

departamentos de tempos e mtodos, de planejamento e controle de produo, de controle de

qualidade, entre outros.

Neste atual cenrio, de luta pela competitividade, forte integrao entre os mercados

globais, demanda por produtos de alta qualidade e baixo custo e empresas cada vez mais

enxutas, perfeitamente entendido a necessidade de recursos humanos compatveis com

29

tais atribuies e desafios de gerenciamento. Neste caminho, o Engenheiro de Produo vem

tornando-se uma pea fundamental para as organizaes, quer sejam dos setores industriais,

comerciais ou servios. No Brasil, obviamente a realidade no diferente e, de forma

crescente, as instituies de ensino passam a oferecer o curso de Engenharia de Produo em

franca expanso nas instituies de ensino superior, gerando uma preocupao com a

qualidade destes profissionais. (Fonte. FEI-SP).

2.2- Antiguidade.

A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade

oriental. J no Egito, na China e na ndia a finalidade era transmitir as tradies e os

costumes.

J na antiguidade clssica, na Grcia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas

linhas opostas porm complementares:

A pedagogia da personalidade visava a formao individual.

A pedagogia humanista desenvolvia os indivduos numa linha onde o Sistema de

ensino|sistema educacional era representativo da realidade social e dava nfase

aprendizagem universal. (http:// pt.whikipedia.org/)

Idade Mdia

Durante a Idade Mdia, a aprendizagem e consequentemente o ensino (Aqui ambos

seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religio e seus dogmas. Por

exemplo, uma criana aprendia a no ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o

fosse.

No final daquele perodo, iniciou-se a separao entre as teorias da aprendizagem e do

ensino com a independncia em relao ao clero. Devido as modificaes que ocorreram com

o advento do humanismo e da Reforma, no sculo XVI, e sua ampliao a partir da revoluo

francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.

Sculo XVII ao incio do Sculo XX

Do sculo XVII at o incio do sculo XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era

demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princpios da

aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forando uma

30

metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema

unificado de leis, exemplo da sistematizao efetuada pelos cientistas para a explicao dos

demais fenmenos das cincias naturais.

Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao

condicionamento. Um exemplo de experincia sobre o condicionamento foi realizada pelo

fisilogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou ces para salivarem ao som de campainhas.

A partir de 1930

Na dcada de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman

pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.

Guthrie acreditava que as respostas, ao invs das percepo|percepes ou os estados

mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.

Hull afirmava que a fora do hbito, alm dos estmulos originados pelas

recompensas, constitua um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num

processo gradual.

Tolman seguia a linha de raciocnio de que o princpio objetivo visado pelo sujeito era

a base comportamental para a aprendizagem.percebendo o ser humano na sociedade em que

esta inserido, se faz necessario uma maior observao de seu estado emocional.

As lacunas do experimentalismo

A teoria geral da aprendizagem utilizando mtodos experimentalistas encontrou

muitas lacunas. Comearam surgir ento teorias que aparentemente demonstravam no ser

possvel teorizao da aprendizagem atravs de um nico mtodo, ou sistema. Estas teorias

convergiram para um raciocnio sistmico ao invs de sistemtico. Se comeou a pensar na

utilizao de mtodos que explicassem a aprendizagem de forma dinmica, e no esttica.

31

2.3- Caracterstica da Organizao Estudada

O Centro Universitrio da FEI com todos os seus cursos e institutos tem seus incios

com a intuio do Pe. Roberto Sabia de Medeiros, S.J., jesuta. No comeo da dcada de 40

do sculo XX, o Pe. Sabia anteviu o que viria ser o desenvolvimento industrial do Brasil e

abriu cursos de Administrao (ESAN 1941) e Engenharia (FEI-1946). Pensava em formar

engenheiros para a indstria e como sacerdote se preocupava com a formao humanstica dos

alunos e que eles no ficassem alheios doutrina social da Igreja. O primeiro curso de

engenharia autorizado a funcionar foi o curso de engenharia qumica, que teve essa

autorizao no dia 09 de abril de 1946, tendo, portanto completados mais de 60 anos de

existncia.

As primeiras instalaes foram bem modestas na Rua So Joaquim, Liberdade - So

Paulo. O nmero de vagas limitado, com cursos de Engenharia Qumica e Engenharia

Mecnica, mas desde logo contando com professores gabaritados e qualidade de ensino. O Pe.

Sabia manteve muito contato com empresrios procurando interess-los na formao de seus

estudantes ao mesmo tempo em que buscava recursos para laboratrios e viabilidade

econmica da instituio.

O Pe. Sabia faleceu aos 50 anos em 1955. O Prof. Joaquim Ferreira Filho sucedeu-o

na direo da FEI. Foi ele que protagonizou a transferncia da FEI para So Bernardo do

Campo em 1963. O terreno onde se instalou foi doado pelo ento prefeito de So Bernardo do

Campo, Lauro Gomes, doao de seu patrimnio pessoal. A FEI hoje ocupa este espao de

240 mil m2 com quase 50 mil m2 de rea construda.

Em So Bernardo do Campo, a FEI conheceu extraordinria expanso. Introduziram-

se novos cursos como Engenharia Eltrica, Engenharia Metalrgica, Engenharia de Produo,

Engenharia Txtil. S mais tardiamente veio o curso de Engenharia Civil. Junto com a

transferncia foram abertos os cursos de Engenharia de Operao, com durao de 3 anos. O

engenheiro operacional foi muito bem aceito pela indstria, sobretudo automobilstica. O

curso de Engenharia Operacional funcionou de 1963 a 1976. Pelo final da dcada de 70 a FEI

chegou a ter 7 mil alunos.

32

Em breve tempo o campus sofreu visvel melhoramento. Surgiram prdios, oficinas,

laboratrios. Uma capela dedicada a Santo Incio de Loyola foi edificada em 1978 com as

doaes de benfeitores. Expandiram-se as reas de estacionamento, as reas verdes foram

regularizadas, tudo contribuindo para dar Escola aspecto funcional e humano. Em 1982

inaugurou-se o Ginsio de Esportes, logo ampliado para um conjunto Poliesportivo, com

campo de futebol, pistas de atletismo, quadras externas e mais recentemente, piscina semi-

olmpica.

Mais ou menos por esta poca comea-se a implantar o centro de informtica no s

para a parte administrativa como para o setor didtico. As salas se multiplicaram, hoje o

nmero de mquinas aproxima-se de mil e cada vez maior a adeso de docentes aos

processos informatizados no ensino. Todos estes progressos e atualizao se devem viso do

Presidente da Fundao de Cincias Aplicadas Pe. Aldemar Moreira, S.J., que jamais poupou

esforos para enriquecer os laboratrios e dar condies plenas a uma excelente qualidade de

ensino. A ele se devem tambm o IPEI, um Instituto de Pesquisas e o IECAT, um Instituto de

Cursos de Extenso.

A FEI sempre celebrou convnios com empresas nas mais diversas reas, o que lhe

tem trazido excelentes relaes com a indstria, com inegvel benefcio aos planos de cursos

extracurriculares, estgios e de colocao de ex-alunos, sem falar no conhecimento e doao

de equipamentos, consecuo de projetos e troca de informaes.

Em 1998 teve incio o curso noturno. No ano seguinte inaugurou-se o Curso de

Cincia da Computao tambm noturno. Desde a dcada de 70 j funcionava um Curso de

Administrao em So Bernardo. O curso de So Paulo foi reconhecido na dcada de 50 e na

de 90 ganhou amplas instalaes na Rua Tamandar. As antigas dependncias da Rua So

Joaquim ficaram para a Escola Tcnica So Francisco de Brgia, outra iniciativa do Pe.

Sabia, no campo do ensino mdio profissionalizante.

A FEI j formou mais de 30 mil engenheiros, atuantes no s em So Paulo, mas no

Brasil e at no exterior, muitos deles em cargos de responsabilidade e direo.

Chega-se ao incio do sculo XXI com a estrutura de um Centro Universitrio, que a

partir de 2002 agregou todas as competncias disponveis das escolas que o precederam,

mantendo e melhorando a qualidade de ensino que sempre as caracterizaram com a

denominao de Centro Universitrio da Fundao de Educao Inaciana Pe. Sabia de

Medeiros.

33

O Reitor atual o Prof. Dr. Marcio Rillo. O Centro conta com aproximadamente 9 mil

estudantes incluindo os cursos de ps-graduao lato sensu e strictu sensu.

Desde 2005 a FEI conta tambm com cursos reconhecidos de ps-graduao stricto

sensu no nvel de mestrado nas reas de engenharia eltrica e mecnica e em 2007 com o

mestrado em administrao.

O Centro Universitrio da FEI quer participar do conjunto de escolas srias

preocupadas em dar regio e ao pas profissionais competentes, tecnicamente capazes,

solidrios e abertos aos grandes projetos de construo da nao.

2.4- Definies da ABEPRO

Segundo a Associao Brasileira de Engenharia de Produo (ABEPRO):

Compete Engenharia de Produo o projeto, a implantao, a operao, a melhoria e a

manuteno de sistemas produtivos integrados de bens e servios, envolvendo homens,

materiais, tecnologias, informao e energia. Compete ainda especificar, prever e avaliar

resultados obtidos destes sistemas para a sociedade e meio ambiente, recorrendo a

conhecimentos especializados da matemtica, fsica, cincias humanas e sociais,

conjuntamente com os princpios e mtodos de anlise e projeto de engenharia, (Elaborado a

partir das definies do International Institute of Industrial Engineering - IIIE).

2.4.1- O Engenheiro de Produo

Ainda segundo a ABEPRO, o Engenheiro de Produo deve ter uma slida formao

cientfica e profissional geral que o capacite a identificar, formular e solucionar problemas

ligados s atividades de projeto, operao e gerenciamento do trabalho e sistemas de produo

de bens e/ou servios, considerando seus aspectos humanos, econmicos, sociais e

ambientais, com viso tica e humana, em atendimento s demandas da sociedade.

Especificamente, ele deve possuir habilidades e competncias que capacite o futuro

profissional a:

- Dimensionar e integrar recursos humanos e financeiros a fim de produzir com

eficincia e ao menor custo, considerando a possibilidade de melhorias contnuas;

- Utilizar ferramental matemtico e estatstico para modelar sistemas de produo e

auxiliar na tomada de decises;

34

- Ser capaz de projetar, implementar e aperfeioar sistemas, produtos e processos,

levando em considerao os limites e as caractersticas das comunidades envolvidas;

- Prever e analisar demandas, selecionar tecnologias e know-how, projetando produtos

ou melhorando suas caractersticas e funcionalidades;

- Incorporar conceitos e tcnicas de qualidade em todo o sistema produtivo, tanto nos

seus aspectos tecnolgicos quanto organizacionais, aprimorando produtos e processos, e

produzindo normas e procedimentos de controle e auditoria;

- Prever a evoluo de cenrios produtivos, percebendo a interao entre as

organizaes e os seus impactos sobre a competitividade;

- Acompanhar os avanos tecnolgicos, organizando-os e colocando-os a servio da

demanda das empresas e da sociedade;

- Compreender a inter-relao dos sistemas de produo com o meio ambiente, tanto

no que se refere utilizao de recursos escassos quanto disposio final de resduos e

rejeitos, atentando para a exigncia de sustentabilidade;

- Utilizar indicadores de desempenho, sistemas de custeio, bem como avaliar a

viabilidade econmica e financeira de projetos;

- Gerenciar e otimizar o fluxo de informao nas empresas utilizando tecnologia

adequada.

Espera-se que todo engenheiro tenha, tambm, os seguintes atributos:

- Compromisso com a tica profissional;

- Iniciativa empreendedora;

- Disposio para auto-aprendizado;

- Excelente comunicao oral e escrita;

- Leitura, interpretao e expresso por meios grficos;

- Viso crtica de ordens de grandeza;

- Domnio de tcnicas computacionais;

- Domnio de lngua estrangeira (pelo menos ingls);

- Conhecimento da legislao pertinente;

- Capacidade de identificar, modelar e resolver problemas;

- Compreenso dos problemas administrativos, scio-econmicos e do meio ambiente;

- Responsabilidade social e ambiental;

- Pensar globalmente e agir localmente.

35

Mercado de trabalho

Devido sua formao multidisciplinar e viso sistmica, o mercado de trabalho para

este profissional amplo, sendo possvel atuar nas diferentes reas de uma organizao como

finanas, produo, recursos humanos, marketing ou desenvolvimento do produto. Essas

organizaes podem ser de manufatura ou de servios, relacionados com os mais diversos

setores: mecnica, petrleo, qumica, civil, eletro-eletrnico, alimentos, siderrgico e

agroindstria, dentre outros. Ou seja: o profissional de engenharia de produo pode ser

absorvido tanto no mbito industrial quanto no de servios (bancos, reparties pblicas,

escolas, hotis e comrcio em geral).

2.5-Outras Definies de Engenharia de Produo.

Durante o sculo XIX ocorreu uma revoluo que mudou para sempre a forma do

homem trabalhar, de pensar, de produzir... mudou para sempre a relao do homem com a

mquina. Essa revoluo teve origem na Inglaterra e logo se espalhou para o resto do mundo.

Esse fato histrico ficou denominado "Revoluo Industrial". Com o progresso no setor

industrial da poca, surgiu a necessidade de organizar e administrar complexos sistemas de

produo; nascendo a a Engenharia de Produo, que em meio a esse processo, fincou suas

bases. Contudo, foi no incio deste sculo que a sua difuso foi intensificada, fundamentando-

se basicamente na indstria metalo-mecnica. Outros fatores como o recente desenvolvimento

japons e a adoo da temtica da Qualidade & Produtividade como pontos centrais nas

empresas e organizaes privadas, pblicas, industriais, servios e de governos, consolidaram

essa difuso. Em sua origem, ela iniciou-se com o nome de Engenharia Industrial sendo

preconizado por F.W. Taylor, Frank e Lillian Gilbreth, H.L. Gantt, Walter A. Shewart, Henry

Fayol, dentre outros. Para mais tarde, com o advento da produo em massa, difundida por

Henry Ford, a Engenharia Industrial ganhasse grande destaque mundial. No Brasil,

desenvolveu-se com o nome de Engenharia de Produo, a partir de 1950.

A Engenharia de Produo nasceu dentro da Engenharia Mecnica e por isso se

dedicou inicialmente aos sistemas fsicos. Na dcada de setenta, notou-se mesmo no Brasil,

que os conceitos e mtodos prprios da Engenharia de Produo ganharam notvel

desenvolvimento e tornaram-se independentes de qualquer rea tecnolgica sendo aplicada a

todas as reas clssicas das engenharias. A Engenharia de Produo uma habilitao

http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XIXhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Inglaterrahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_Industrialhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Frederick_Taylorhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Frank_Bunker_Gilbrethhttp://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Henry_Laurence_Gantt&action=edit&redlink=1http://pt.wikipedia.org/wiki/Jules_Henri_Fayolhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Jules_Henri_Fayolhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Henry_Fordhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Brasilhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Engenharia_mec%C3%A2nicahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Engenharia

36

especfica derivada de qualquer uma das seis grandes reas da engenharia. Assim, existem

cursos de engenharia de produo eltrica, de produo civil, de produo mecnica, etc.

A formao acadmica de um engenheiro de produo permite que este profissional

desempenhe qualquer funo que um administrador poderia exercer em uma organizao.

Muitas empresas esto substituindo seus administradores por engenheiros de produo,

obtendo um profissional mais completo que possa desempenhar maior leque de atividades

dentro da organizao.

Quanto a retrao do mercado de engenharia no Brasil, o mercado de Engenharia de

Produo, mesmo tendo pouco tempo, o que desfruta da melhor situao. Todos os

Engenheiros de Produo vm conseguindo boas colocaes no mercado principalmente em

funo do seu perfil que coincide com o que se est demandando nos dias de hoje: um

profissional com uma slida formao cientfica e com viso geral suficiente para encarar os

problemas de maneira global.

Em 1970, o mercado de trabalho do Engenheiro de Produo no Brasil comeou a se

tornar bastante abrangente envolvendo todos os setores da economia, desde o primrio

(relativo s atividades de extrativismo, pecuria, agricultura, etc.), passando pelo secundrio

(toda a indstria de transformao) at o tercirio (setor de servios).

Organizaes Empregadoras

As indstrias de uma maneira geral, como a de construo, automveis,

alimentos, agroindstria, eletrodomsticos, equipamentos, etc.;

Empresas de servio de uma maneira geral, como a de transporte areo,

Internet, consultorias, etc.;

Empresas pblicas como os Correios, a Petrobrs, ANEEL, ANP,

BNDES, etc.;

Grandes empresas privadas de petrleo, concessionrias de telefonia,

bancos, seguradoras, fundos de penso, bancos de investimento etc.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Engenhariahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Brasilhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Extrativismohttp://pt.wikipedia.org/wiki/Pecu%C3%A1riahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Agriculturahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Ind%C3%BAstriahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Internethttp://pt.wikipedia.org/wiki/Correioshttp://pt.wikipedia.org/wiki/Petrobr%C3%A1shttp://pt.wikipedia.org/wiki/ANEELhttp://pt.wikipedia.org/wiki/ANPhttp://pt.wikipedia.org/wiki/BNDES

37

Perfil Profissional

Os aspectos relacionados gesto dos sistemas produtivos vieram a ser a base

tecnolgica prpria da Engenharia de Produo. Com as recentes mudanas estruturais e

organizacionais desses sistemas de produo e a evoluo dos cursos de Engenharia de

Produo, os profissionais egressos desta modalidade tm se mostrado tambm, hbeis

empreendedores e capazes de atuar nas mais diversas organizaes da sociedade.

O perfil do Engenheiro de Produo pressupe esprito crtico, criatividade e

conscincia em relao sua atuao tcnica, poltica, econmica e social. Pois bem, ele vem

se mostrando um profissional verstil, considerando a interdependncia entre os vrios

segmentos empresariais, levando em considerao o desenvolvimento de novas mquinas,

novos processos de produo e sua manuteno, agindo no sentido de planejar, orientar,

supervisionar, inspecionar e controlar a produo de bens e servios, elaborar, executar e

acompanhar projetos buscando a otimizao dos sistemas produtivos. Outro aspecto

observado neste profissional a capacidade de adaptao rpida em diferentes funes,

praticadas em ambientes altamente competitivos.

Competncias Cientficas (Fonte Ministrio da Educao- MEC)

Slida formao em cincias bsicas como Matemtica, Computao,

Administrao e Economia, com nfase nos mtodos quantitativos relacionados a estas

ltimas;

Capacidade de trabalho em equipes multidisciplinares;

Capacidade prtica de abordagem experimental;

Capacidade de analisar e otimizar processos;

Formao tico-profissional.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Produ%C3%A7%C3%A3o

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Competncias Pessoais

Capacidade de utilizar ferramental matemtico e estatstico para

modelar sistemas de produo e auxiliar na tomada de decises;

Capacidade de projetar, implementar e aperfeioar sistemas, produtos e

processos, levando em considerao os limites e as caractersticas das comunidades

envolvidas;

Capacidade de utilizar indicadores de desempenho, sistemas de custeio,

bem como avaliar a viabilidade econmica e financeira de projetos;

Capacidade de prever e analisar demandas, selecionar tecnologias e

know-how, projetando produtos ou melhorando suas caractersticas e funcionalidade;

Capacidade de incorporar conceitos e tcnicas da qualidade em todo o

sistema produtivo, tanto nos seus aspectos tecnolgicos quanto organizacionais,

aprimorando produtos e processos, e produzindo normas e procedimentos de controle

e auditoria;

Capacidade de prever a evoluo dos cenrios produtivos, percebendo a

interao entre as organizaes e os seus impactos sobre a competitividade;

Capacidade de acompanhar os avanos tecnolgicos, organizando-os e

colocando-os a servio da demanda das empresas e da sociedade;

Capacidade de compreender a inter-relao dos sistemas de produo

com o meio ambiente, tanto no que se refere a utilizao de recursos escassos quanto

disposio final de resduos e rejeitos, atentando para a exigncia de sustentabilidade;

Capacidade de dimensionar e integrar recursos fsicos, humanos e

financeiros a fim de produzir, com eficincia e ao menor custo, considerando a

possibilidade de melhorias contnuas;

39

reas de Atuao

Em 1972 foram criados os cursos de doutorado na EPUSP e na COPPE/UFRJ, o que

ajudou a dinamizar a rea e os pontos de atuao do Engenheiro de Produo. Com maiores

especializaes, as atividades de atuao esto sendo relacionadas ao desenvolvimento de

projetos, aplicao de mtodos gerenciais, ao uso de mtodos para melhoria da eficincia

das empresas e utilizao de sistemas de controle dos processos das empresas.

Assim, de uma forma geral, tudo o que se refere ao planejamento, programao e

controle de compras, produo e distribuio de produtos constitue atividade da Engenharia

de Produo.

2.6 - "Reengenharia" do Ensino de Engenharia: Uma Necessidade.

Em seu texto Longo (2004) fala da reengenharia do ensino de engenharia e ressalta

alguns aspectos interessantes que so explicados abaixo pelo autor.

Os grandes desafios enfrentados pelos pases esto hoje intimamente relacionados com

as contnuas e profundas transformaes sociais ocasionadas pela velocidade com que tm

sido gerados novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, sua rpida difuso e uso pelo

setor produtivo e pela sociedade em geral. Atualmente, as complexas demandas das

sociedades modernas so atendidas por tecnologias crescentemente resultantes da aplicao

de conhecimentos cientficos. A partir da busca e a apropriao sistemtica, e bem sucedida,

de conhecimentos cientficos para a produo de tecnologias, que passou a acorrer em larga

escala no sculo dezenove, o conhecimento cientfico deixou de ser um bem puramente

cultural, para tornar-se, crescentemente, o principal insumo para o sucesso econmico. Desde

ento, estima-se que os conhecimentos cientficos e tecnolgicos tm duplicado a cada 10/15

anos e que mais de 80% deles foram gerados aps a Segunda Guerra Mundial. A continuar tal

dinmica, dentro de 10 anos, 50% dos objetos que estaremos usando ainda no tero sido

sequer inventados.

As mudanas que vm ocorrendo to rapidamente tm afetado profundamente o

homem, o meio ambiente e as instituies sociais de maneira sem precedentes na histria da

humanidade. Particularmente as instituies tm sofrido enormes impactos provocados pelo

http://pt.wikipedia.org/wiki/1972http://pt.wikipedia.org/wiki/EPUSPhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_Alberto_Luiz_Coimbra_de_P%C3%B3s-Gradua%C3%A7%C3%A3o_e_Pesquisa_em_Engenharia

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freqente emprego de novas tecnologias que, via de regra, alteram hbitos, valores e tradies

que pareciam imutveis. A introduo de novas tecnologias, quase sempre, uma deciso do

setor produtivo, no discutido e no planejado pela sociedade. As alteraes ambientais e

comportamentais resultantes so de tal magnitude e, s vezes, to inesperadas, que as

instituies sociais no tm conseguido acompanh-las e adaptarem-se, enfrentando ento,

srias crises. Esto, nesse caso, instituies como a famlia, a Igreja, as Foras Armadas e as

universidades. Assim, existe um hiato entre o avano cientfico e tecnolgico e a capacidade

de organizao dos grupos ou entidades sociais para o trato da nova realidade.

Por serem fruto de aplicao de conhecimentos cientficos, as tecnologias modernas e

seus processos de produo no so facilmente compreendidos e, portanto, so extremamente

difceis de serem copiados. Isto , so altamente discriminatrios: quem no tiver

competncia cientfica estar condenado periferia. A gerao de tecnologias de base

cientfica exige grande acmulo de capital para investimentos contnuos em pesquisa e

desenvolvimento, envolvimento de crebros com competncia em amplo espectro de

conhecimentos e capacidade gerencial para produzir novos bens e servios de elevada

qualidade. O resultado disso tem sido a concentrao do poder em todos os nveis. No setor

empresarial, a formao de grandes conglomerados tecnolgicos. De uma certa maneira, a

mesma coisa est ocorrendo ao nvel de pases. Observa-se neste final de sculo, a tendncia

dos pases a aglomerarem-se em torno de fortes lideranas tecnolgicas para formarem blocos

econmicos e, por extenso, polticos e militares.

Diante da competio estabelecida, torna-se tambm fundamental o tempo em que as

naes, atravs do conjunto das suas instituies, entre as quais as universidades e as

empresas, so capazes de transformar uma inveno resultante de conhecimento cientfico ou

no, numa inovao, ou seja, na sua aplicao comercial. Um estudo de 500 inovaes

ocorridas entre 1953 e 1973 demonstrou que o tempo mdio decorrido entre as invenes e as

respectivas inovaes era de 7,7 anos na Inglaterra, 7,4 anos nos EUA, 5,2 anos na Alemanha

e de 3,4 anos no Japo. A capacidade de transformar invenes (suas ou no) em inovaes, a

curtssimo prazo, pode explicar o sucesso de algumas empresas e de pases como o Japo.

Pela sua importncia, este fato merece um aprofundamento, em face do sucesso

econmico alcanado por este pas, principalmente, se compararmos o mesmo com o seu

maior competidor, os Estados Unidos da Amrica do Norte (EUA). Os Estados Unidos

investem, aproximadamente, metade dos recursos mundiais para pesquisa e desenvolvimento

experimental (P&D), possuem a maior infra-estrutura cientfica e tecnolgica do planeta e o

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maior e mais exitoso sistema universitrio voltado para a pesquisa. Isto se tem traduzido, por

exemplo, no recebimento de mais de 200 prmios Nobel a partir de 1901. O enorme esforo

das suas empresas em P&D, inclusive na pesquisa bsica, verifica-se pelos elevados

investimentos. A ttulo de ilustrao tem-se, por exemplo, os Laboratrios Bell, da American

Telephone and Telegraph (A.T.T.), empresa lder na rea de comunicaes, que empregavam,

em 1990, cerca de 3.430 Ph.Ds, sendo responsveis, entre outras coisas, pela inveno do

transistor, do laser, da clula solar, e produo dos metais superpuros e do primeiro satlite de

comunicaes. Na busca da inovao tecnolg

universidade de sÃo paulo (usp) - biblioteca digital de ... · ao meu irmão paulo e a minha...

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