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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-ARTES
O Quarto e a Criança
Linha de mobiliário lúdica como auxilio
ao seu desenvolvimento
Tiago Reis Cardoso
Dissertação
Mestrado em Design de Equipamento
Especialização em Design Urbano e de Interiores
Dissertação orientada pelo Prof. Doutor Cristóvão Valente Pereira
e pelo Prof. Doutor Eduardo Duarte
2017
ii
DECLARAÇÃO DE AUTORIA
Eu Tiago Reis Cardoso, declaro que a presente dissertação de mestrado intitulada “O Quarto
e a Criança: Linha de Mobiliário lúdica como auxilio ao seu desenvolvimento”, é o resultado
da minha investigação pessoal e independente. O conteúdo é original e todas as fontes
consultadas estão devidamente mencionadas na bibliografia ou outras listagens de fontes
documentais, tal como todas as citações diretas ou indiretas têm devida indicação ao longo
do trabalho segundo as normas académicas.
O Candidato
Lisboa, 30 de março de 2017
iii
Resumo
As crianças têm em si uma capacidade de imaginação capaz de tornar sonhos em
realidade, de colocar carros a voar, de dar vida a um cabo de vassoura e transformá-
lo num cavalo. Todo este universo só é possível se a criança estiver, desde que nasce,
em constante acompanhamento e aprendizagem. Observar coisas novas estimula e
permite um melhor desenvolvimento, facultando à criança a capacidade de
distinguir o bom do menos bom, o certo do errado.
O tema que define esta investigação é a conceção de equipamentos para o
desenvolvimento motor e cognitivo da criança no espaço que é seu desde a segunda
fase da infância, o quarto. Este conjunto de equipamentos prevê ter um papel crucial
na fase pré-operatória, dos 3 aos 6 anos de idade.
Para o seu desenvolvimento, ter-se-á em conta o estudo das matérias sobre a
criança, analisando as características e necessidades que merecem total atenção no
período pré-operatório. A noção de brincar para a criança é a razão de ser necessária
nos primeiros anos de vida, pelo que será também analisada, estando
intrinsecamente relacionada com o brinquedo, que terá também destaque no
trabalho. Estas ferramentas serão muito úteis com vista a colaborarem na criação
de um espaço completamente renovado para a criança.
Serão apresentadas conclusões de questionários efetuados a 16 quartos de crianças,
todos com particularidades diferentes, com o objetivo de auxiliar, de forma prática,
os gostos, e especial preocupação dos pais para com as suas crianças.
Seguidamente, será efetuado um levantamento de casos existentes no mercado para
que possam ser analisados, de forma a encontrar pontos fortes e fracos como auxílio
ao projeto a ser desenvolvido.
Por fim, através das ferramentas referidas será apresentado o conjunto de
equipamentos, designado como linha de mobiliário lúdico-funcional. Este tem como
objetivo ajudar a desenvolver as capacidades motoras, psicossociais, artísticas e
cognitivas da criança, potenciando o seu desenvolvimento e bem-estar.
Palavras-chave: Design; Design de Equipamento; Desenvolvimento infantil; Quarto
de criança; Mobiliário lúdico-funcional;
iv
Abstract
Children have an ability of imagination that can make dreams come true, make cars
fly, give life to a broomstick and turn it into a horse. This whole universe is only
possible if the child is continuously being monitored and learning from birth.
When children observe things, this allows a better development and give them the
ability to distinguish good from less good, right and wrong.
The theme which defines this research aims to develop equipment for the proper
growth of children in their spaces, since the infancy stage, particularly the bedroom.
This set of equipment plays a crucial role in the preoperative phase from 3 to 6 years
old.
For this subject, the study of materials on the child is being regarded, as well as
examining the characteristics and needs which deserve full attention in this
preoperative period. The concept of playing as a need for children in the first years
of life will also be analyzed, being intrinsically related to the toy. Furthermore, this
highlights throughout the work. These tools will be very useful to collaborate in the
creation of a completely renovated space for children.
Questionnaire findings to 16 children’s bedrooms with different characteristics will
be presented, in order to find out their tastes and parents’ concerns about their
children.
Following, a survey of existing cases in the market will be carried out, so that they
may be analyzed to identify strengths and weaknesses, as an aid to the project which
will be built up.
Finally, through the mentioned tools, the set of equipment will be presented, named
as play-functional furniture line. It aims to help improve the child's motor,
psychosocial, artistic and cognitive abilities, enhancing their development and well-
being.
Keywords: Design; Equipment Design; Child development; Child's bedroom;
Recreational and functional furniture;
v
Agradecimentos
Aos meus pais e irmã, pelo incentivo, apoio incondicional e acima de tudo
acreditarem que seria possível levar a bom porto este trabalho. Nas maiores e
menores adversidades, proporcionaram a melhor educação e formação, criando
sempre espaço para que tomasse as minhas decisões e levasse o tempo necessário.
O meu mais sincero e profundo agradecimento.
À Cristiana, pelo carinho, amor e apoio incansável que sempre manifestou, pelos
conselhos e incentivos ao longo da caminhada, demonstrando sempre acreditar que
era possível atingir este objetivo, mesmo nos momentos mais difíceis.
Aos meus amigos, colegas de faculdade e todas as outras pessoas que me
influenciaram e acompanharam neste percurso, em especial àqueles que deixaram
de caminhar neste sentido e mesmo assim, nunca deixaram de me incitar a levar este
trabalho até ao fim.
Aos meus orientadores e professores, Cristóvão Pereira e Eduardo Duarte, pela
colaboração e apoio prestado ao longo desta dissertação, um muito obrigado.
Aos pais das crianças que tornaram possível a minha intervenção ao nível das
entrevistas, tendo sido muito prestáveis em responder a todas as minhas questões,
permitindo retirar conclusões importantes para o desenvolvimento do projeto.
Um grande obrigado a todos.
vi
Índice
Resumo ........................................................................................................................................ iii
Abstract ........................................................................................................................................iv
Agradecimentos ........................................................................................................................... v
Parte I – Componente Teórica .................................................................................................... 1
1. Introdução ............................................................................................................................ 2
1.1 Definição do Problema ...................................................................................................... 2
1.2 Objetivo geral ..................................................................................................................... 3
1.3 Objetivos Específicos ......................................................................................................... 3
1.4 A escolha do tema .............................................................................................................. 4
1.5 Metodologia da Investigação ............................................................................................ 5
2. A criança na segunda infância ............................................................................................ 7
2.1 O desenvolvimento na criança ......................................................................................... 7
2.2 Influências do desenvolvimento .................................................................................... 10
2.3 Teorias do desenvolvimento – contexto histórico ........................................................ 11
2.4 Teoria cognitiva ............................................................................................................... 16
3. Fase Pré-Operatória (2/3 anos – 6/7 anos) .................................................................... 16
3.1 Desenvolvimento motor ................................................................................................. 18
3.2 Desenvolvimento cognitivo ............................................................................................ 20
3.3 Desenvolvimento da memória ........................................................................................ 24
3.4 Desenvolvimento da linguagem ..................................................................................... 25
3.5 Desenvolvimento artístico .............................................................................................. 26
3.6 Desenvolvimento da imaginação e criatividade ........................................................... 26
3.7 Conclusão Intermédia ..................................................................................................... 31
4. Brincar ................................................................................................................................ 32
4.1 Noção de brincar.............................................................................................................. 32
4.2 Formas de brincar ........................................................................................................... 33
4.3 Importância de brincar e os seus benefícios no desenvolvimento da criança ........... 35
4.4 As brincadeiras têm uma base evolutiva? ..................................................................... 36
5. O brinquedo ....................................................................................................................... 38
5.1 Características do brinquedo.......................................................................................... 38
5.2 Critérios de Avaliação do brinquedo.............................................................................. 41
5.3 Contributo do brinquedo para o desenvolvimento da criança .................................... 42
5.4 O papel do brinquedo no quarto .................................................................................... 43
vii
Conclusão Intermédia ............................................................................................................... 45
6. Casos de estudo .................................................................................................................. 46
6.1 Entrevistas ....................................................................................................................... 46
6.1.1 A criança e o uso do seu quarto ............................................................................... 47
6.1.2 Os quartos ................................................................................................................. 49
6.1.3 Análise de dados observados nos casos de estudo ................................................ 51
6.2 Mobiliário existente no mercado.................................................................................... 52
6.2.1 Caso IKEA – Anexo 3 ................................................................................................. 53
6.2.2 Caso Flex & Kids – Anexo 3 ...................................................................................... 54
6.2.3 Caso Oficina Rústica – Anexo 3 ................................................................................ 56
6.2.4 Caso TRAMA – Anexo 3 ............................................................................................ 57
6.3 Pontos em comum às 4 marcas apresentadas ............................................................... 58
6.4 Relação entre os casos de mercado e as entrevistas .................................................... 59
Parte II - Componente Prática .................................................................................................. 61
1. O quarto da criança – Programa de projeto ..................................................................... 62
1.1. O design como agente intermediário ....................................................................... 62
1.1.1. O ambiente ............................................................................................................... 64
1.1.2 A Cor .......................................................................................................................... 64
1.1.3 Materiais .................................................................................................................... 66
1.1.4 Antropometria da criança ........................................................................................ 67
1.1.5 Ergonomia na criança ............................................................................................... 68
1.2. Equipamentos como auxílio à brincadeira da criança ................................................. 69
2. Considerações para o projeto ........................................................................................... 72
2.1. Materiais considerados .................................................................................................. 72
2.2. Segurança dos equipamentos ........................................................................................ 72
2.3. A funcionalidade ............................................................................................................. 72
2.4. A Usabilidade .................................................................................................................. 73
2.5. A comunicação/ interação ............................................................................................. 74
3. Projeto ................................................................................................................................ 75
CAMA .................................................................................................................................. 76
TANGRIMÉTRICO .............................................................................................................. 88
SELL & PLAY....................................................................................................................... 95
GEOPASS ........................................................................................................................... 102
STRECH´ABLE .................................................................................................................. 110
TRIFORM .......................................................................................................................... 116
viii
ROUPEIRO ........................................................................................................................ 123
Parte III – Conclusão ................................................................................................................ 134
Referências ............................................................................................................................... 141
Índice de Figuras
Figura 1 - Esquema metodológico da dissertação .................................................................... 6
Figura 2 - Curva do desenvolvimento da imaginação de T. Ribot.......................................... 29
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Estágios do desenvolvimento da criança – evoluções comuns [adaptado de
(Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 11)] ...................................................................................... 9
Tabela 2 - Linha cronológica de teorias do desenvolvimento estudadas ao longo dos
séculos [adaptado de (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 8)] .......................................... 12
Tabela 3- Cinco perspetivas sobre o desenvolvimento humano [adaptado de (Diane
Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 28)] ................................................................................................... 15
Tabela 4 - Estágios do desenvolvimento segundo Piaget [adaptado de (Diane Papalia, Sally
Wendkos Olds, 2009: 30)] ............................................................................................................................... 16
Tabela 5 - Habilidades motoras gerais na segunda Infância [adaptado de (Papalia et al.,
2006: 276) e (Menezes, Sassetti e Prazeres, 2012: 60 - 61)] ............................................................ 19
Tabela 6 - Habilidades motoras refinadas na segunda infância [adaptado de (Menezes,
Sassetti e Prazeres, 2012: 60 - 61)] ............................................................................................................. 19
Tabela 7 - O desenvolvimento cognitivo durante a segunda infância [adaptado de (Diane
Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 270)] ................................................................................................ 22
Tabela 8 - Aspetos imaturos do pensamento pré operatório (segundo Piaget) [adaptado de
(Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 270)] ................................................................................. 23
Tabela 9 - Características do brinquedo, adaptado de (Almeida, 2010: 10 - 11) .................... 40
Tabela 10 - Peso e altura da criança do sexo feminino mediante o percentil 3 e o 97
(Direcção-Geral da Saúde, 2006: 40 - 41) ................................................................................................. 67
Tabela 11 - Peso e altura da criança do sexo masculino mediante o percentil 3 e o
97(Direcção-Geral da Saúde, 2006: 44 - 46) ........................................................................................... 68
1
Parte I – Componente Teórica
2
1. Introdução
1.1 Definição do Problema
A criança desenvolve ao longo do seu crescimento capacidades cognitivas e motoras
que têm um importante contributo para o período escolar. Contudo, nem sempre
são adquiridas da melhor forma, sendo por isso importante estimular o seu
desenvolvimento e ajudá-la a crescer de forma mais construtiva.
Desde há muito tempo, os pais desempenham um papel fundamental na educação
das suas crianças, seguindo esta os passos dos progenitores. Todavia, atualmente a
criança passa menos tempo com os pais (possivelmente por razões de trabalho dos
mesmos). Tal aspeto, reflete-se no acompanhamento ministrado e consequente
educação.
As crianças necessitam permanentemente de um tutor como referência para que o
seu crescimento seja bem estruturado e assim possam adquirir a capacidade de
tomar decisões autónomas nas fases seguintes.
De forma a filtrar e consolidar as suas aprendizagens, a criança deve ter a
possibilidade de observar o “mundo real” que a rodeia, o ambiente e os objetos,
despertando em si a curiosidade que a leva a gatinhar, andar, mexer, imaginar,
juntar, criar e desenvolver.
Neste contexto, para compreender o desenvolvimento da criança é importante
observar ao longo do crescimento o seu comportamento físico, cognitivo e
emocional nos diversos ambientes em que possa estar inserida.
Esta matéria surge naturalmente quando o tema “criança” é abordado pois, desde o
seu nascimento até à adolescência, sofre um conjunto de mudanças quantitativas e
qualitativas (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 7) da maior importância, que
contribuem para o seu crescimento até à fase adulta. Sem a presença do estudo do
desenvolvimento na criança não seria possível adquirir noções de comportamentos
cognitivo, motor e psicossocial, e consequentemente, criar equipamentos,
brinquedos e as restantes ferramentas adequadas às mesmas.
Desta forma, poderá o design ser interventivo num espaço em concreto, o quarto da
criança, tendo em vista contribuir para o desenvolvimento de um projeto de
3
interiores, levando a que este contribua e desperte na criança o máximo interesse e
cuidado, podendo também de alguma forma, tranquilizar os pais num espaço onde
os mais pequenos se possam sentir bem, estejam a maior parte do seu tempo e
possam ser estimulados enquanto brincam. Alguns pontos de enfoque serão o
lúdico, a segurança e a versatilidade estando presentes num conjunto de mobiliário
lúdico-funcional que visa a colaboração no crescimento da criança.
Assim, pode definir-se uma pergunta que estará patente ao longo do projeto: que
melhorias poderão ser feitas nos equipamentos habitualmente presentes no quarto
da criança para que possam contribuir para um melhor desenvolvimento da
criança?
1.2 Objetivo geral
Este trabalho pretende apresentar uma solução possível em resposta à pergunta
formulada, desenvolvendo o projeto de uma linha de quarto para o desenvolvimento
e crescimento da criança entre os 3 e os 6 anos, tendo a possibilidade de se estender
por mais anos. A faixa etária prende-se nesta fase da infância, pois é por esta altura
que começam a adquirir autonomia de explorar o que os rodeia, e quando acontece
o maior progresso a nível motor, cognitivo e social.
O projeto visa o mobiliário inerente ao quarto da criança, onde se pretende
desenvolver um conjunto de equipamentos lúdico-funcionais com o objetivo de dar
suporte às necessidades da mesma no seu dia-a-dia e contribuir para o
desenvolvimento das suas capacidades criativas e imaginárias.
1.3 Objetivos Específicos
O objetivo do estudo é compreender o universo da criança e o seu comportamento
associado ao espaço que a rodeia, retirando elações como auxilio à melhoria do
ambiente no quarto da criança.
Pretende-se também estabelecer a relação da criança com o brinquedo e as suas
funcionalidades, permitindo que este possa contribuir como estímulo ao
desenvolvimento da mesma.
4
Além disso, propõe-se um levantamento de mobiliário com vista a apresentar
algumas das soluções já existentes no mercado e retirar conclusões para o projeto.
Adquirir noção da realidade da criança e das suas necessidades no quarto é outro
dos objetivos inerentes ao desenvolvimento do trabalho.
Com o projeto definido, pretende-se criar uma solução de mobiliário que torne
possível responder às características da criança e a sua relação com o mesmo.
1.4 A escolha do tema
O tema da presente dissertação de mestrado nasce do apreço pelos mais pequenos,
aliado ao interesse em explorar a vertente do mobiliário lúdico-funcional para
crianças. A forma como veem o mundo, a enorme criatividade e toda a energia a elas
inerente desperta um conjunto de possibilidades que permite a criação de novos
equipamentos e estruturas assim como inovar na combinação de novas formas e
materiais.
A vontade de trabalhar e desenvolver mais projetos na área infantil fez com que
houvesse uma pesquisa teórica mais aprofundada sobre o seu crescimento,
comportamento e desenvolvimento de modo a compreender as necessidades psico-
motoras associadas.
Surge a necessidade de contribuir com um conjunto de equipamentos que
complemente duas possibilidades, a lúdica e a funcional, sendo que o mercado atual
apresenta na sua totalidade, soluções que se focam apenas nas dimensões da
criança, deixando de lado a possibilidade de se poderem relacionar e interagir com
os mesmos (Oliveira, 2013: 10).
Assim, o mobiliário lúdico-funcional permitirá acompanhar e promover o
crescimento da criança através da combinação de jogos, formas e cores,
desenvolvido com base nos equipamentos e matérias lúdico-funcionais existentes.
5
1.5 Metodologia da Investigação
A metodologia usada na presente dissertação divide-se em duas áreas
complementares. Na primeira, de carácter teórico encontra-se o estudo
aprofundado do comportamento e necessidades da criança na segunda infância
(entre os 3 anos e os 6 anos de idade) recorrendo a estudos já efetuados por
psicólogos, educadores de infância e psiquiatras, em monografias e artigos
científicos.
Abordam-se matérias que auxiliam o desenvolvimento do projeto como é o caso da
iluminação, o estudo da cor, a antropometria e ergonomia permitindo uma correta
interação entre o utilizador e o equipamento (a criança e o mobiliário).
Apresentam-se entrevistas a algumas famílias, que possibilitam a extração de
informação detalhada acerca do dia-a-dia e interesses das crianças, do mobiliário
existente nos seus quartos e suas funções. A opinião dos pais é tida em conta, pois
são estes que adquirem o mobiliário para os filhos e consideram determinados
aspetos importantes e úteis para as suas crianças. Esse conhecimento combinado,
auxilia no desenvolvimento do projeto.
Na segunda componente, de carácter prático, seguir-se-á a metodologia projetual
adquirida nas aulas de projeto ao longo do mestrado. Numa primeira fase, a
apresentação de esboços que, posteriormente, serão detalhadamente expostos
através da sua conceção tridimensional. O projeto terá como base todos os pontos
abordados ao longo da presente dissertação.
6
Objetivo
A Criança
Psicologia e fatores
do seu
desenvolvimento
A atividade do brincar O quarto
Faixa etária em
estudo: 3 aos 6 anos O brinquedo e o seu
contributo ao
desenvolvimento
Mobiliário inerente e
as suas
funcionalidades
Atividade lúdica com
que os mesmos
podem contribuir
Casos de estudo: Visita
a quartos e entrevista
aos pais das crianças
Linha de mobiliário
lúdico-funcional
para o quarto da
criança
O papel do
brinquedo no quarto
Mobiliário como contributo
ao desenvolvimento
psicomotor da criança
Figura 1 - Esquema metodológico da dissertação
Permitir interatividade
com a criança
Funcional e lúdico em
simultâneo
Casos de estudo:
Mobiliário existente no
mercado
Observação do
mobiliário existente
no mesmo
Conclusões para o
projeto
Anotações de Pontos
Fortes e Fracos
Conclusões para o
projeto
7
2. A criança na segunda infância
O comportamento e as ações da criança têm vindo a ser estudados ao longo dos
séculos com o objetivo de perceber melhor as razões das suas escolhas e suas
personalidades. A criança age por espontaneidade natural e quando cresce torna-se
um adulto com determinadas características. Em bebé, o indivíduo depende
inteiramente de um adulto, mas à medida que vai crescendo, adquire autonomia
atingindo pouco a pouco o estado de maturação. A criança, a partir dos seus 2/3 anos
de idade, começa a adquirir essa autonomia que de alguma forma, ajuda a revelar o
seu pensamento, as suas ações e o seu desenvolvimento. É desta forma que nasce a
necessidade de focar uma determinada faixa etária da criança, considerando esta, a
mais importante para o seu desenvolvimento. É também nesta fase que a criança
desenvolve características que estão profundamente ligadas aos objetos e ao
ambiente em que está inserida e, com a aquisição de competências intrínsecas ao
crescimento, como o correr, agarrar objetos com maior precisão, poderá interagir
com estes meios disponíveis em seu redor.
2.1 O desenvolvimento na criança
O campo de ação do desenvolvimento da criança está centrado nos seus processos
de mudança e de estabilidade. Para uma melhor compreensão deste
desenvolvimento, é necessário observar a forma como a criança muda desde o
nascimento até à sua adolescência, assim como prestar atenção às características
que nela permanecem relativamente estáveis. Deste modo, a mudança pode ser
classificada como quantitativa ― que ocorre em quantidade e é contínua (como, por
exemplo, a altura, o peso e a evolução do vocabulário) ― ou qualitativa― que ocorre
na forma, na estrutura ou na organização, e é descontínua visto não se poder prever
ou antecipar a forma como a criança pensa ou aprende as coisas (Diane Papalia, Sally
Wendkos Olds, 2009: 7).
As mudanças quantitativas e qualitativas têm um grande foco no desenvolvimento
físico, cognitivo e psicossocial ao longo dos vários estágios: Período pré-natal,
Primeira Infância, Segunda Infância e Terceira Infância (ver tabela 1). Para o
desenvolvimento físico contribui o crescimento do corpo e do cérebro, incluindo
8
também o desenvolvimento das capacidades sensoriais. No desenvolvimento
cognitivo é possível observar a mudança das habilidades mentais, nomeadamente,
a aprendizagem, a atenção, memória, linguagem, pensamento, raciocínio e a
criatividade. Por fim, o desenvolvimento psicossocial acompanha a evolução da
personalidade, das relações sociais e das emoções inerentes. Apesar de interligados,
os desenvolvimentos, físico, cognitivo e psicossocial são influenciados pelo
ambiente em que a criança se insere, não sendo, portanto, a evolução destes três
parâmetros linear.
9
Idade Evoluções Físicas Evoluções Cognitivas Evoluções Psicossociais
Primeira Infância,
período neonatal até à
primeira infância
(do nascimento até aos
3 anos
aproximadamente)
Todos os sentidos e sistema corporais funcionam no
nascimento em graus variados; O cérebro cresce em complexidade e é altamente
sensível à influência ambiental; O crescimento físico e o desenvolvimento de
habilidades motoras são rápidos;
As capacidades de aprender e lembrar estão
presentes já nas primeiras semanas; O uso de símbolos e a capacidade de resolver
problemas desenvolvem-se no fim do segundo
ano aproximadamente; A compreensão e o uso da linguagem
desenvolvem-se rapidamente;
O apego aos pais e a outras pessoas estabelece-
se; A autoconsciência desenvolve-se; Ocorre a passagem da dependência para a
autonomia; O interesse por outras crianças aumenta;
Segunda Infância
(dos 3 aos 6 anos)
O crescimento mantém o ritmo; a aparência torna-se
mais esguia e as proporções ficam mais parecidas com
a dos adultos; O apetite diminui e os problemas do sono tornam-se
comuns; Manifesta-se a preferência por uma das mãos; as
habilidades motoras grossas e finas melhoram e a
força aumenta;
O pensamento é bastante egocêntrico, mas
aumenta a compreensão da perspetiva de
outras pessoas; A imaturidade cognitiva resulta em algumas
ideias sem lógica sobre o mundo; A memória e a linguagem melhoram; A inteligência torna-se mais previsível; A experiência da pré-escola é comum e a do
jardim-de-infância mais ainda;
O autoconceito e a compreensão das emoções
tornam-se mais complexos; a autoestima é
global; A independência, a iniciativa e o auto -controlo
aumentam; A identidade de género desenvolve-se; A brincadeira muda e fica mais elaborada,
imaginativa e mais social. São comuns os
fatores com o altruísmo, o medo e a
agressividade; A família é o foco mais importante da vida
social, mas as outras crianças com quem
convive tornam-se importantes;
Terceira infância
(dos 6 aos 11 anos)
O crescimento desacelera; A força e as habilidades atléticas melhoram; As doenças respiratórias são comuns, mas a saúde
está geralmente melhor do que em qualquer outra
época do curso da vida;
O egocentrismo diminui. As crianças começam
a pensar logicamente, mas de forma concreta; As habilidades da memória e da linguagem
melhoram; Os ganhos cognitivos permitem que as crianças
beneficiem da educação formal;
A Auto perceção torna-se mais complexa,
afetando a autoestima; A partilha de regras reflete a passagem
gradual do controlo dos pais sob a criança; O grupo de amigos assume uma importância
central;
Tabela 1 – Estágios do desenvolvimento da criança – evoluções comuns [adaptado de (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 11)]
10
Relativamente ao desenvolvimento físico este pode ser prejudicado caso, por
exemplo, a criança sofra frequentemente de infeções no pavilhão auricular, o que
pode atrasar o progresso da linguagem ou tornar a sua aprendizagem mais lenta
relativamente às outras crianças. É de notar que o desenvolvimento cognitivo se
encontra intimamente dependente do físico. No exemplo acima referido, o menor
crescimento físico acaba por se tornar prejudicial no relacionamento social da
criança no meio em que está inserida. Os desenvolvimentos físico e cognitivo
ganham ainda maior ênfase quando se refletem no crescimento psicossocial que a
criança adquire (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 10). Estes três pontos
contribuem de forma integrada para o crescimento da criança, tendo sido estudados
e inseridos nas fases de desenvolvimento da mesma para diferentes idades.
2.2 Influências do desenvolvimento
Apesar do vasto universo que compõe a criança e de ser importante compreender
as diferenças existentes entre elas, torna-se necessário encontrar pontos em
comum.
As crianças diferem no género, altura, peso, no nível de energia, no estado de saúde,
na inteligência, no temperamento, na personalidade e relações emocionais. O
contexto em que estão inseridas também varia consoante o local da habitação, a
comunidade em que se encontram, a escola que frequentam e a ocupação dos
tempos livres. Todos estes fatores, de forma direta ou indireta, contribuem para a
variabilidade existente em cada criança.
Outro aspeto a salientar na heterogeneidade do desenvolvimento da criança é a
observação do mundo à sua volta. Exemplo disso é a escola em que as crianças lidam
permanentemente com outras e as atitudes observadas influenciam-nas, originando
uma resposta reflexa de acordo com o apreendido.
A hereditariedade presente em cada uma das crianças traduz as características
genéticas, os aspetos da personalidade e semelhanças fenotípicas1 que não sendo
1 Fenotípica – adjetivo, relativo a fenótipo, BIOLOGIA aspeto de um organismo, considerando
determinados caracteres dentro do campo da hereditariedade;
11
substituíveis ou alteráveis, representam uma herança genética desde a nascença
originando uma maior variabilidade.
O ambiente, já referido nos estágios do desenvolvimento, pode influenciar todas as
características da criança que são adquiridas consciente e inconscientemente,
através da experiência resultante da execução das tarefas diárias nas quais a criança
vai adquirindo as ferramentas e os estímulos necessários à sua maturação. Esta que,
através de uma sequência natural e universal de alterações físicas, comportamentais
e associada ao domínio de novas habilidades, possibilita à criança crescer.
2.3 Teorias do desenvolvimento – contexto histórico
A forma como o ser humano se desenvolve tem sido alvo de diversas teorias
apresentadas pela ciência. Por um lado, estas visam compreender e explicar
logicamente factos observados num contexto real, por outro, procuram relacionar
acontecimentos presentes com os que sucederam no passado. As teorias do
desenvolvimento seguintes apresentam-nos elações retiradas pelos diversos
autores ao longo dos tempos, pressupondo um estudo elaborado relativo ao ser
humano, mais concretamente à criança (tabela 2).
John Locke (1632-1704)
Filósofo inglês e precursor do behaviorismo, via a criança como uma
“lousa em branco” na qual pais e professores podem “escrever”
para criar o tipo de pessoas que desejam
Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
Filósofo francês acreditava que o desenvolvimento ocorre
naturalmente numa série de estágios predeterminados e regulados
internamente. Via as crianças como “nobres selvagens” que nascem
boas e são corrompidas apenas em razão de ambientes repressivos
Charles Darwin (1809-1882)
Naturalista Inglês, Darwin é o criador da Teoria da Evolução, na
qual se acreditava que todas as espécies se desenvolveram por
meio de seleção natural – reprodução por indivíduos mais aptos a
sobreviver pela adaptação ao ambiente
G.Stanley Hall (1844-1924)
Psicólogo americano, chamado de “pai do movimento do estudo da
criança”, foi o primeiro a escrever um livro sobre a adolescência
John Dewey (1859-1934)
Filósofo e educador norte-americano, Dewey via a psicologia do
desenvolvimento como uma ferramenta para estimular valores
socialmente desejáveis. Iniciou o estudo das crianças em ambientes
sociais
12
James Mark Baldwin (1861-1934)
Psicólogo norte-americano que ajudou a organizar a psicologia
como uma ciência. Baldwin fundou jornais e departamentos de
psicologia em universidades e enfatizou a interação entre
hereditariedade e ambiente
Maria Montessori (1870-1958)
Médica e educadora italiana, desenvolveu o método de educação
infantil com base em atividades escolhidas pelas próprias crianças,
num ambiente cuidadosamente preparado e que estimulava o
progresso disciplinado, das tarefas simples às mais complexas.
Tabela 2 - Linha cronológica de teorias do desenvolvimento estudadas ao longo dos séculos [adaptado de (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 8)]
Todos precisaram de observar as ações e experiências vividas por crianças de forma
a encontrar um padrão que demonstrasse as suas teorias relativas ao seu
desenvolvimento.
Hoje, os estudos efetuados com base também nos que foram feitos, percebe-se que
existem semelhanças entre as crianças que subsistiram em séculos anteriores. No
entanto nota-se uma clara evolução no desenvolvimento da criança e na importância
que esta representa. Antigamente, as crianças desempenhavam um papel diferente
na sociedade, sendo, desde cedo, destinadas para fins profissionais, pelo que o
crescimento da criança era tido em conta mais ao menos até aos 5 anos de idade e a
partir daí, optarem por seguir as profissões ou atividades que os pais
desempenhavam. O rapaz aprendia o ofício do pai, ou seguia para soldado, a rapariga
aprendia trabalhos relacionados com a casa (Ribeiro, 2012: 17 - 21).
Só as famílias mais abastadas criavam a possibilidade aos seus filhos de ter um
ensino semelhante ao que temos nos dias de hoje. Isto mostra-nos que a criança era
provavelmente ansiada para herdar a cultura e os costumes dos pais, e não para ter
uma vida propriamente “saudável” dentro do que temos em conta hoje.
Atualmente, os estudos mostram-nos que, é necessário compreender a evolução das
perspetivas sobre o desenvolvimento humano (ver tabela 3) tendo como principal
objetivo compreender o que podemos melhorar na sociedade em que vivemos,
aprimorar a interação com o ambiente que nos rodeia e contribuir na ligação com
os objetos. Nestes, é possível observar a relação entre a perspetiva apresentada e o
ser humano.
13
A teoria Psicanalítica defende que o desenvolvimento humano pode ser moldado
por forças inconscientes que o motivam a executar as suas tarefas (Diane Papalia,
Sally Wendkos Olds, 2009: 27). A teoria da perspetiva da Aprendizagem tem como
base as mudanças de comportamento que são obtidas através da adaptação e
contacto com a realidade, resultando assim em experiência para o ser humano. Em
comum têm o facto de considerar que o pensamento está em constante mudança e
adaptação seja consciente (através da experiência) ou inconscientemente. Este
aspeto também é realçado nas teorias seguintes.
Na perspetiva Cognitiva, observa-se que o pensamento é central para o
desenvolvimento do individuo e que é por meio deste que se atinge um nível de
operações mentais mais avançado/complexo (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds,
2009: 33). O mesmo se verifica nas perspetivas Contextual e Evolutiva. Existem
ainda outras teorias do desenvolvimento humano, que apesar de não referidas na
tabela podem ser igualmente consideradas como é o caso do modelo mecanicista2
abordado por John Locke3.
Contudo, no âmbito deste trabalho considera-se a perspetiva Cognitiva como sendo
a mais adequada por se referir de forma mais aprofundada à criança assim como às
suas diferentes fases de evolução. Defendida por Vygotsky, Piaget e Rousseau4, esta
perspetiva visa a ocorrência de estágios qualitativamente diferentes num corpo
ativo. Contribui também para a visão do desenvolvimento humano como um todo
tendo em conta diferentes respostas a estímulos do ambiente envolvente
2 Modelo mecanicista: considera o desenvolvimento humano uma séria de respostas passivas e previsíveis
a estímulos; 3 John Locke (1632 – 1704), filósofo inglês e ideólogo do liberalismo. Foi um defensor dos direitos
humanos, e escreveu o livro “Ensaio acerca do Entendimento Humano” onde defende que o ser humano
tem o direito à vida e à liberdade; 4 Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) foi um filósofo, teórico político, escritor e compositor. Defendeu a
importância da educação natural, sem limitar o pensamento da criança, de forma a poder desenvolver por
si, a capacidade de julgar e os seus sentidos.
14
Perspetiva Teorias Importantes Princípios básicos Técnica utilizada Com base em
estágios Ênfase causal
Individuo ativo ou passivo
Psi
can
alí
tica
Teoria psicossexual de Freud
O comportamento é controlado por poderosas pulsões inconscientes
Observação clínica Sim Fatores inatos modificados pela experiência; interação entre fatores inatos e experienciais
Passivo
Teoria Psicossocial de Erikson
A personalidade é influenciada pela sociedade e se desenvolve mediante uma série de eventos
Observação clínica Sim Experiência Ativo
De
ap
ren
diz
ag
em
Behaviorismo, ou teoria da aprendizagem tradicional (Pavlov, Skinner, Watson)
As pessoas são respondentes; o ambiente controla o comportamento
Procedimentos científicos (experimentais) rigorosos
Não Experiência Passivo
Teoria da aprendizagem social
As crianças aprendem em contexto social pela observação e pela imitação de modelos. As crianças contribuem ativamente para a aprendizagem
Procedimentos científicos (experimentais) rigorosos
Não Experiência modificada por fatores inatos
Ativo e passivo
Co
gn
itiv
a
Teoria dos estágios cognitivos de Piaget
As mudanças qualitativas no pensamento ocorrem desde o nascimento até a adolescência. As crianças iniciam ativamente o desenvolvimento
Entrevistas flexíveis; observação meticulosa
Sim Interação entre fatores inatos e experienciais
Ativo
Teoria sociocultural de Vygotsky
A interação social é central para o desenvolvimento cognitivo
Pesquisa intercultural; observação da criança interagindo com uma pessoa mais competente
Não Experiência Ativo
Teoria do processamento de informações
Os seres humanos são processadores de símbolos
— — — —
15
Co
nte
xtu
al
Teoria biológica de Bronfenbrenner
O desenvolvimento ocorre por meio da interação entre uma pessoa em desenvolvimento e cinco sistemas contextuais de influências circundantes e entrelaçadas, desde o microssistema até o cronossistema
Pesquisa de laboratório; monitoramento tecnológico de respostas fisiológicas
Observação e análise naturalista
Não Interação entre fatores inatos e experienciais
Ativo e passivo
Ev
olu
tiv
a/
So
cio
bio
lóg
ica
Teoria do apego de Bowlby Os seres humanos têm mecanismos adaptativos para sobreviver, períodos críticos ou sensíveis são enfatizados; as bases evolutivas biológicas para o comportamento e a predisposição para a aprendizagem são importantes
Observação de laboratório e naturalista
Não Interação entre fatores inatos e experienciais
Ativo e passivo (os teóricos variam)
Tabela 3- Cinco perspetivas sobre o desenvolvimento humano [adaptado de (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 28)
16
2.4 Teoria cognitiva
Jean Piaget (1896 – 1980) prestigiado cientista dedicou parte da sua vida aos
estudos do desenvolvimento da criança. Tendo compreendido que a criança não
poderia ser estudada da mesma forma, desde o seu nascimento até à idade adulta,
criou estágios que permitiram dividir o estudo do desenvolvimento por idades e
relacioná-los com o desenvolvimento físico, psicossocial e cognitivo (tabela 4).
Neste trabalho, o objetivo será abordar a fase Pré-Operatória, ou seja, dos 2/3 até
aos 6/7 anos de idade.
Estágios Cognitivos (Piaget)
Sensório-motor
(desde que nasce até aos 2 anos de idade)
A criança torna-se gradualmente capaz de
organizar atividades em função do ambiente,
mediante a atividade sensorial e motora;
Pré-Operatório
(dos 2 aos 7 anos aproximadamente)
A criança desenvolve um sistema de
representações e usa símbolos para representar
pessoas, lugares e eventos. A linguagem e o jogo
imaginativo são manifestações importantes deste
estágio. O raciocínio ainda não é lógico;
Operações concretas
(dos 7 aos 11 anos aproximadamente)
A criança consegue resolver problemas
logicamente se estes estiverem focados no
presente, mas não consegue pensar de forma
abstrata;
Operações formais
(dos 11 anos à idade adulta)
Consegue pensar de forma abstrata, lidar com
situações hipotéticas e pensar nas possibilidades;
Tabela 4 - Estágios do desenvolvimento segundo Piaget [adaptado de (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 30)]
3. Fase Pré-Operatória (2/3 anos – 6/7 anos)
Na fase Pré-Operatória a criança tem a capacidade de desenvolver um maior número
de habilidades e conhecimentos relativamente às fases seguintes, considerando-se
por isso uma fase muito rica e decisiva (note-se que esta fase considera um intervalo
de tempo relativamente grande comparativamente aos períodos seguintes). É uma
fase mais lenta do que a primeira infância (do nascimento até aos 3 anos de idade),
no entanto, as características que a criança adquiriu nesse período estão presentes
17
e interligadas com a segunda fase, não podendo, deste modo, ocorrer com outra
ordem cronológica o desenvolvimento e crescimento da criança.
Neste contexto, torna-se relevante compreender o desenvolvimento da criança nas
diversas fases, assim como o que cada uma contém e em que intervalos de idade se
encontram normalmente associadas.
Noção espacial – A criança até aos 4 anos de idade têm pouca noção espacial sendo
necessário esperar até aos 7 anos, aproximadamente, para que a criança consiga
diferenciar e reconhecer as formas geométricas; Deixá-la colocar e transportar
objetos de pequenas dimensões de um lado para o outro e dar-lhe objetos pequenos
para os colocar dentro de objetos grandes pode ser também um estímulo
importante(Teodoro, 2013: 66);
Equilíbrio – É interessante para a criança pelo desafio de colocar estruturas de pé
sem as desequilibrar, como jogos de blocos em madeira ou outros. Verificou-se o
interesse pela compreensão do equilíbrio nas brincadeiras individuais nas quais a
criança modifica repetidamente a colocação dos blocos para ver se o suporte
continua equilibrado e o interesse nas brincadeiras em grupo, quando há troca de
ideias e sugestões para evitar a queda (Zaia, 2008: 91);
Memória – brincar com jogos de memória pode ser um desafio interessante para a
criança que nesta fase tem, igualmente, a memória a desenvolver-se;
Motricidade - ter à disposição objetos que sejam moldáveis como o papel para
rasgar ou dobrar, plasticina para torcer ou moldar, esponja para apertar, podem ser
estimulantes a nível do uso das mãos; objetos onde a criança possa pedalar ou
exercitar recorrendo a capacidades motoras mais finas, como brinquedos com
pedais ou manivelas, onde o movimento seja contínuo e rotativo (Teodoro, 2013:
67);
Coordenação – é um fator importante a ter em conta no desenvolvimento da
criança, e para tal, arrastar, mover ou puxar objetos enquanto caminha, subir e
descer poucos degraus, podem ser potenciais ferramentas (Teodoro, 2013: 68);
Para a criança nesta fase, tudo tem uma causa, nada acontece por acaso, não
compreendendo acontecimentos aleatórios. É importante que ela adquira
18
disciplina5 que será um valioso contributo para que a sua formação pessoal seja mais
completa. Este fator terá repercussões para a sua vida futura que, sem educação,
seria a mesma coisa que deixá-la sem orientações.
3.1 Desenvolvimento motor
O desenvolvimento motor da criança neste estágio reflete-se no seu crescimento
físico com uma modificação na estrutura e formas corporais assim como um visível
melhoramento das suas capacidades motoras gerais (Papalia et al., 2006: 276).
Nesta fase, e resultante do aprimoramento da sua capacidade motora, a criança
começa a usar as suas “novas” características físicas para explorar e conhecer o
universo, tendo em si um espírito de aventura e descoberta no mundo que a rodeia.
É também nesta fase que se encontra especialmente apta para receber estímulos e
informações visuais, auditivas e tácteis.
As habilidades motoras gerais (tabela 5) podem ser definidas como sendo as
primeiras e mais acessíveis ou fáceis de executar, como, por exemplo, correr e saltar,
estando intimamente relacionadas com atividades coletivas com outras crianças
(Rani Lauder, 2008: 23). Estas atividades são também associadas a grandes
músculos corporais, recrutando toda a estrutura músculo-esquelética e permitindo
o seu melhor desenvolvimento. Além disso, encontram-se relacionadas com o
desenvolvimento do córtex cerebral permitindo uma melhor coordenação dos
movimentos por parte da criança.
Surgem também, nesta altura, as habilidades motoras refinadas (tabela 6), como,
por exemplo, o desenhar que implica uma maior precisão e, ao longo do tempo,
permitirá definir a mão dominante com que a criança irá escrever. A coordenação
entre os olhos e as mãos também é desenvolvida durante a segunda infância, quando
a criança, de forma mais autónoma, se começa a vestir e apertar os botões da roupa
que usa, utilizando para isso músculos menores, no entanto de maior precisão.
5 Termo técnico – Disciplina: métodos para moldar o caráter das crianças e ensiná-las a exercer o
autocontrolo e a manifestar comportamentos aceitáveis;
19
Por conseguinte, para o melhor desenvolvimento destas capacidades é importante
que a criança tenha ao seu dispor equipamentos apropriados e seguros: brinquedos
de tamanho adequado que facilitem à criança o ato de agarrar sem que haja danos e
que possam ajudar no desenvolvimento lógico e de encaixe de formas,
nomeadamente, puzzles, jogos didáticos ou jogos de sequências lógicas de
arrumação de objetos.
Crianças de 3 anos Crianças de 4 anos Crianças de 5/6 anos
Não são capazes de virar ou
parar rapidamente
Tem um controlo mais eficaz
para parar, iniciar e virar
São capazes de iniciar, virar
e parar eficazmente em jogos
São capazes de saltar a uma
distância entre 30 cm e 60cm
São capazes de saltar a uma
distância de 60 a 84 cm
Podem saltar correndo uma
distância entre 70 e 90 cm
São capazes de subir escadas
sem se apoiar, alternando os
pés e desce com os dois pés no
mesmo degrau
São capazes de descer uma
escada comprida alternando
os pés, se apoiadas
São capazes de descer uma
escada comprida sem apoio,
alternando os pés
São capazes de saltar, utilizando
principalmente uma séria
irregular de saltos com algumas
variações
São capazes de saltar entre 4 a
6 passos apenas sobre um dos
pés
São capazes de ir saltando a
uma distância de 4,8 m com
facilidade
Equilibra-se momentaneamente
num pé
Fica apoiado num pé durante
3 a 5 segundos
Fica num pé 3 a 5 segundos
com os braços dobrados
sobre o tórax
Tabela 5 - Habilidades motoras gerais na segunda Infância [adaptado de (Papalia et al., 2006: 276) e (Menezes, Sassetti e Prazeres, 2012: 60 - 61)]
Crianças de 3 anos Crianças de 4 anos Crianças de 5/6 anos
Constrói torre de 9 cubos Constrói escada de 6 cubos Constrói 4 degraus com 10
cubos
Combina duas cores geralmente
o vermelho e o amarelo
(confunde o azul e o verde)
Combina e nomeia 4 cores
básicas
Conta 5 dedos de uma mão e
nomeia 4 cores
Tabela 6 - Habilidades motoras refinadas na segunda infância [adaptado de (Menezes, Sassetti e Prazeres, 2012: 60 - 61)]
Manutenção da saúde e boa forma
A criança deve ter ao longo do seu crescimento uma atividade física regular que, ao
manter o metabolismo do organismo a um nível adequado, contribuirá para
20
prevenir futuros problemas de saúde. Por isso, considera-se importante que ela
tenha ao seu dispor algumas ferramentas que possam estimular a sua atividade,
como equipamentos lúdicos e brinquedos físicos. Sabe-se também que a atividade
física da criança, principalmente nesta idade, começa a focar-se no seu próprio
espaço, o quarto (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 252 - 261).
3.2 Desenvolvimento cognitivo
Pensamento pré-operatório
O período compreendido, aproximadamente, entre os 2 e os 7 anos define, segundo
Piaget, o estágio Pré-Operatório, e durante este ocorre a evolução da criança do
estágio anterior (Sensório Motor) para o atual. É normalmente notória a
transformação a nível cognitivo através da função simbólica6 que a criança usa para
atribuir significados e significantes à realidade que está ao seu redor. No entanto,
nesta fase a criança ainda não é capaz de usar a lógica para associar objetos ou
entender a importância dos mesmos (Flavell, 1996: 152 - 161).
Neste sentido, a função simbólica apoia as crianças no estágio Pré-Operatório a fazer
julgamentos mais precisos das relações espaciais, categorizar coisas vivas e
inanimadas e estabelecer ligações entre causa e efeito. É nesta fase que começam a
adquirir noções de quantidades e a perceber princípios numéricos, como a ordem
numérica simples, por exemplo, a contagem de 1 a 10 (ver tabela 6).
Compreensão espacial
Perto dos 3 anos de idade, a criança começa a compreender os objetos no espaço, as
relações entre figuras ou imagens e objetos maiores e menores, no entanto, a
compreensão espacial ainda não é 100% assertiva pois vai sendo aprimorada.
Aproximadamente aos 5 anos de idade, a criança já domina essa perceção
permitindo-lhe retirar elações mais precisas das relações espaciais dos objetos, e
desta forma, fazer o seu juízo de valor acerca de cada uma delas considerando-as
úteis ou não, naquele momento, para a sua evolução.
6 Função Simbólica: termo de Piaget referente à capacidade da criança de usar representações mentais
(palavras, números e imagens), às quais atribui um significado (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009);
21
Ao longo do estágio Pré-Operatório e através da experiência que a criança vai
obtendo, surgem outros avanços no desenvolvimento (ver tabela 7),
nomeadamente, o animismo e o egocentrismo da criança. A evolução da
compreensão da própria criança permitirá que, com o passar do tempo, sejam
ultrapassados pensamentos imaturos e assim, distinguirá as coisas que vão
aparecendo à sua volta.
Todos os avanços e aspetos imaturos referidos na tabela 8 são baseados em estudos
realizados ao longo do tempo e compilam características observadas nas gerações
que passaram e cresceram até aos dias de hoje. Atualmente, a criança é vista como
um indivíduo em expansão, principalmente a nível social e cognitivo, sendo por isso
consideradas primordiais todas as fases da infância para o seu correto
desenvolvimento.
22
Avanço Significado Exemplo
Uso de símbolos
As crianças não precisam de estar em contato sensório-motor com um objeto,
pessoas ou evento para pensar sobre eles; As crianças são capazes de imaginar que objetos ou pessoas têm outras
propriedades além daquelas que realmente têm
A criança pergunta à mãe sobre os elefantes que viram no circo que
visitaram meses antes; A criança faz de conta que uma fatia de maçã é um aspirador
Entendimento de
identidades
As crianças têm consciência de que alterações superficiais não mudam a natureza
das coisas
Tiago sabe que a professora está vestida de pirata, mas que ainda é a
professora debaixo das roupas
Entendimento de
causa e efeito
As crianças percebem que os eventos têm causas Vendo uma bola a sair de trás da parede, Tânia procura a pessoa que
chutou a bola de trás da parede
Capacidade de
classificar
As crianças organizam objetos, pessoas e eventos em categorias significativas Mário classifica as pinhas que colheu num passeio em duas pilhas, de
acordo com os tamanhos “grandes e pequenos”
Entendimento de
número
As crianças podem contar e lidar com quantidades Raquel divide alguns doces com as amigas, contando cada um para
ter certeza de que cada menina recebe a mesma quantidade
Teoria da mente
As crianças tornam-se mais conscientes da atividade mental e do funcionamento
da mente
Sara quer guardar alguns biscoitos para si, então esconde-os do
irmão numa caixa. Ela sabe que os seus biscoitos estarão a salvo
porque o seu irmão não os procurará num lugar onde ele não espera
encontrar biscoitos
Tabela 7 - O desenvolvimento cognitivo durante a segunda infância [adaptado de (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 270)]
23
Limitação Descrição Exemplo
Centração: incapacidade de
descentralizar
As crianças atentam para um aspeto de uma situação e
negligenciam outros
O irmão mais velho provoca a irmã mais nova dizendo que ele tem mais
sumo do que ela, porque o sumo dele está num copo alto e fino e o da irmã
está num copo baixo e largo
Irreversibilidade
As crianças não conseguem entender que algumas
operações ou ações podem ser revertidas e retornar à
situação original
O irmão mais velho não percebe que o sumo de cada copo pode ser colocado
novamente no pacote, contradizendo o que disse no início de que tem mais
sumo do que a irmã
Foco mais no estado do que
nas transformações
As crianças não conseguem entender o significado da
transformação
Na tarefa de conservação, o irmão mais velho não entende que a
transformação do líquido do copo grande e baixo não altera a quantidade
Raciocínio transdutivo
As crianças não usam raciocínio dedutivo ou indutivo;
em vez disso, passam de uma particularidade para
outra e veem causalidade onde não existe
Sara maltratou o irmão, então ele ficou doente. Sara concluiu que ele ficou
doente por causa dela
Egocentrismo As crianças presumem que todas as outras pessoas
pensam, percebem e sentem como elas
O filho não percebe que precisa de virar o livro do qual está a pedir uma
explicação para o seu pai, estando apenas virado para si mesmo
Animismo As crianças atribuem vida a objetos inanimados Pedro diz que a primavera está a tentar chegar mas o inverno não deixa
dizendo “Eu não vou embora”
Incapacidade de distinguir
entre aparência e realidade
As crianças confundem o real com o aparentemente
visível
Inês fica confusa com uma esponja feita em fora de pedra afirmando que
parece uma pedra e que é realmente uma pedra
Tabela 8 - Aspetos imaturos do pensamento pré operatório (segundo Piaget) [adaptado de (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 270)]
24
3.3 Desenvolvimento da memória
Durante a fase Pré-Operatória a criança começa a reter determinados momentos da
vida na sua memória. A apreensão desse conhecimento ocorre mais facilmente se a
estiver ativamente presente, ou seja, se for a mesma a executar a tarefa em vez de
estar apenas a ver.
Tal facto foi demonstrado por um estudo realizado na Nova Zelândia em que se
propôs estudar a memória de crianças entre os 5 e os 6 anos sobre um evento
concreto: visitar um “pirata”. As crianças em estudo poderiam ouvir um relato sobre
o pirata ou experimentar ser um pirata. Verificou-se que as crianças que
experimentaram ser um pirata recordavam-se de detalhes (por exemplo, vestir as
roupas do pirata, conduzir o navio, encontrar o tesouro) mesmo alguns dias depois.
Esses detalhes foram também muito mais completos e precisos do que no grupo que
apenas ouviu o relato (Papalia et al., 2006: 302).
Os estudos efetuados também revelam que através da memória as crianças
melhoram a sua atenção, a velocidade e a eficiência com que processam as
informações e, com isto, conseguem criar lembranças de longa duração (Papalia et
al., 2006: 302), que se tornam úteis em situações de aprendizagem para o dia-a-dia,
como saber apertar os atacadores ou andar de bicicleta. Mais uma vez, a memória
associada à realização da tarefa permite que a criança adquira de forma permanente
essa informação.
A importância do desenvolvimento da memória não estará apenas incidida no
executar de uma tarefa, mas também em situações que possam repercutir a nível
emocional algo positivo ou negativo na criança. Por exemplo, se a criança vir um
brinquedo, mas não o tiver em sua posse, ao recebê-lo, irá suscitar um sentimento
de felicidade. Esse sentimento irá ficar associado à imagem daquele brinquedo em
concreto. Por outro lado, se a criança se magoar com um outro brinquedo, a
sensação de dor fará com que estabeleça uma sensação de medo ou hesitação
perante o mesmo.
Em suma, a memória torna-se na infância uma ferramenta relevante para a criança
mesmo que ela ainda não tenha a noção disso, devendo ser estimulada de forma
25
direcionada e com o auxílio de objetos e ambientes que proporcionem à criança a
possibilidade de se desenvolver e crescer nesse sentido.
3.4 Desenvolvimento da linguagem
No período pré-operatório, é possível verificar um grande desenvolvimento da
linguagem por parte da criança. A linguagem que, na fase Sensório Motora, era
caracterizada por pequenas palavras começa a evoluir e torna-se mais
enriquecedora.
Ao nível do vocabulário a criança aos 3 anos poderá ter adquirido em média, cerca
de 1000 palavras e até então torna-se capaz de usá-las e formar pequenas frases.
Perto dos 6 anos de idade, emprega cerca de 2600 palavras e compreende cerca de
20 000 palavras (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 283)(Lauder, 2008: 24,
26). Ao nível da gramática e sintaxe, a criança nesta fase aumenta
consideravelmente a capacidade para formar palavras e consequentemente frases
que, embora pequenas, são já compostas por alguns adjetivos, pronomes e
preposições (Lauder, 2008: 26).
A constante evolução faz com que a criança, por volta dos 5 anos, tenha um discurso
semelhante ao do adulto, podendo esta verbalizar frases relativamente longas e
complexas de acordo com o vocabulário apreendido. Deste modo, a criança por esta
altura terá bases de linguagem que serão consolidadas ao entrar para a escola
(Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 284). É nesse sentido que o
desenvolvimento a nível motor e cognitivo se revelam importantes para que a
linguagem na criança surja de forma natural e curiosa.
Embora se verifique que algumas crianças atrasam a linguagem mesmo estando
sujeitas a estímulos, será sempre importante o acompanhamento do adulto. Sabe-se
que quanto mais a criança vê mais ela vai assimilar e entender sendo importante
que esta se encontre num ambiente propício ao seu desenvolvimento. O contacto
com os objetos e brinquedos permitirá a sua interação com os mesmos e um melhor
desenvolvimento da linguagem.
26
3.5 Desenvolvimento artístico
Na fase Pré-Operatória surge na criança, o predomínio de uma das mãos e alguns
esboços que demonstram o início da capacidade criativa e o desenvolvimento do
cérebro para o domínio do desenho.
Aos 2 anos de idade, a criança começa a fazer rabiscos e ziguezagues, como quem
desenha uns traços aleatórios no papel à procura de uma forma; e perto dos 3 anos,
por ordem natural, a criança procura desenhar formas geométricas básicas como
círculos e quadrados, representando desta forma, a realidade que assimila à sua
volta (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 258).
Por volta dos 4 anos, a criança inicia um processo criativo mais elaborado, onde se
revela a predominância de uma das mãos tornando-se capaz de desenhar formas
geométricas. O crescimento ao nível artístico contribui para que a criança possa
visualizar espacialmente os objetos e consiga relacioná-los em termos de distâncias
e tamanhos. Permitirá à mesma memorizar as características dos objetos e assim
definir quais considera mais atrativos ao seu estímulo (exemplo pode ser uma
criança que opte por um brinquedo amarelo em madeira com rodas em vez de um
boneco verde plástico).
3.6 Desenvolvimento da imaginação e criatividade
A imaginação e a criatividade são dois termos de considerada importância na
infância de uma criança. Estes são considerados tão relevantes quanto o
desenvolvimento da criança, pois acabam por contribuir para que esta tenha a sua
atividade criativa, expressando-se de diversas formas e em diferentes áreas
nomeadamente, o desporto, o teatro, a leitura e escrita. Para que tal aconteça, será
relevante que a própria criança comece a adquirir algum tipo de gosto por alguma
dessas áreas e que a sua plasticidade cerebral e memória orgânica7 estejam aptas,
de forma a contribuírem na antevisão das ações do ambiente que a rodeia (Vygotsky,
2012: 12). Isto servirá principalmente, como auxílio à construção do pensamento e
imaginação que a criança poderá desenvolver.
7 Memória orgânica: consiste na capacidade de acumular informação em condições de uso imediato.
27
Contudo, segundo Vygotsky, a imaginação deve ser classificada em duas vertentes:
a imaginação reprodutiva que está ligada à memória e centra-se em projetar o que
se observou tal e qual o nosso registo; e a imaginação criativa no qual este autor
define que esta é transcendente à própria memória, podendo tornar-se abstrata ou
exequível sem sequer se pensar o que se pretende e passando de forma automática
ao ato de “fazer”. No decorrer da infância podem ser observadas estas duas
vertentes. (Vygotsky, 2012: 39).
Em Imaginação e criatividade na Infância o autor refere que, “a imaginação,
fundamento da atividade criativa, revela-se de modo claro em todos os aspetos da vida
cultural. Ela é a abertura à criação artística, científica e técnica”(Vygotsky, 2012: 13).
Nesta citação é percetível que o universo criativo se encontra em todo o envolvente
desde o ambiente até às pessoas permitindo à criança revelar o seu génio criador.
No que diz respeito à psicologia da educação, o fator imaginativo é considerado uma
ferramenta importante pois promove a maturação e o pensamento lógico da criança
sobretudo nos jogos e nas brincadeiras que lhe são proporcionados ou que a própria
proporciona, demonstrando assim a importância da envolvente e dos objetos que
tem ao seu dispor. Desta forma, a criação de bases largamente sólidas para o
desenvolvimento criativo da criança, deve considerar a necessidade de expandir a
experiência da criança, pois quanto mais ela vê, mais irá assimilar e
consequentemente desenvolver-se-á melhor.
Além disso, a criança representa na sua cabeça a imagem do que vê, tendo
impressões reais da cena por ela criada devido a elementos afetivos que associa,
quer seja uma situação de alegria, susto ou medo. Tal aspeto é contemplado por
Vygotsky referindo que “Todas as formas de imaginação criativa incluem em si
elementos afetivos” (Vygotsky, 2012: 39).
Imaginação enquanto mecanismo
Perante o que já foi referido anteriormente torna-se claro que a imaginação, é na sua
essência, um processo bastante complexo. Embora Vygotsky seja um autor do século
XX, é considerado uma referência científica na temática da mente e da criatividade
infantil. Apesar das crianças contemporâneas a este autor terem vivido num
28
ambiente e um nível de vida diferente do atual, tem sido verificado que há uma
sobreposição de processos quando se trata a educação infantil. É, deste modo,
possível cruzar a informação obtida por Vygotsky com a desenvolvida atualmente.
A atividade imaginativa não se inicia no ato do nascimento, pois nessa altura já
ocorreu um longo processo de desenvolvimento da mente do bebé. Após o
nascimento, torna-se importante proporcionar o acompanhamento necessário para
promover estímulos que irão definir na criança, uma clara imagem da realidade
permitindo manter a sua imaginação e criatividade no sentido certo (Vygotsky,
2012: 47). Além disso, Vygotsky considera ser necessário que, durante a infância, a
criança tenha oportunidade de desenvolver as suas fantasias, visto que à medida que
a criança cresce a sua imaginação começa a diminuir (Vygotsky, 2012: 58).
A vida do ser humano é composta por várias fases. Apesar da importância
característica e inerente a cada uma delas, a infância adquire um especial relevo
tendo em conta que compromete o crescimento correto do indivíduo desde muito
cedo.
Neste sentido, como tem sido referenciado ao longo da dissertação, a infância é um
período crítico para a imaginação e criatividade. Tudo o que é apreendido nessa fase
pela criança fica no seu consciente e no seu inconsciente, criando uma memória que
irá acompanhar o seu desenvolvimento até ao futuro.
As atividades desenvolvidas pelo ser humano, nessa fase, são da maior importância,
reforçando mais uma vez que será sempre imprescindível dar à criança as bases
suficientes para que a mesma possa, ao longo do seu crescimento, aprimorá-las e
adquirir a sua autonomia da maneira mais assertiva e tornar-se capaz de fazer
escolhas que façam dela um adulto exemplar. Diversos autores defendem que não
só a imaginação como também o raciocínio, atingem a maturidade em determinada
idade.
29
Figura 2 - Curva do desenvolvimento da imaginação de T. Ribot8
Na figura 1, é possível observar o ponto I que representa o início de vida de um ser
humano e que representa, numa primeira fase, o desenvolvimento da imaginação,
em que, claramente, se percebe que aumenta gradualmente até M, considerado o
ponto de maturação. Numa segunda fase pode observar-se o declínio do
desenvolvimento da imaginação que se inicia aproximadamente nos 60 anos de
idade e se prolonga até ao seu falecimento.
O desenvolvimento do raciocínio e da inteligência é representado pela linha que se
inicia em R e vai até O, tendo oscilações ao longo da vida, no entanto mantendo um
crescimento gradual. É de notar a diferença existente entre os pontos I, relacionado
com o desenvolvimento da imaginação, e o ponto R onde se localiza o início do
desenvolvimento da inteligência e raciocínio. Segundo Ribot, essa diferença verifica-
se porque antes do ser humano começar a desenvolver as suas capacidades lógicas
e de pensamento, precisa de ter um período anterior de conhecimento, observação
e experimentação de forma a perceber o significado do mundo que o rodeia
(Vygotsky, 2012: 60).
A força da imaginação
O universo infantil é caracterizado pelo tempo que o indivíduo tem para criar e
imaginar através do mundo que o rodeia. Ao longo do crescimento da criança parte
desse universo é esquecido. Por essa razão e por outras até então desconhecidas,
8 T. Ribot: (1839-1916), foi um psicólogo francês e professor de psicologia experimental dedicando
grande parte da sua vida ao estudo da parte mental do ser humano;
30
devido à complexidade da mente humana, a criança quando atinge a fase adulta,
deixa para trás a fase da imaginação criativa que, segundo vários autores de
psicologia infantil, é a mais enriquecedora encontrando-se nela o início da
aprendizagem e conhecimento do mundo. É também nesta fase que, “ingenuamente”
a criança acredita que pela força da imaginação tudo é possível.
Neste sentido, Vygotsky afirma que “a criança pode imaginar muito menos coisas do
que um adulto, mas acredita mais nos produtos da sua imaginação e controla-os
menos e por isso a imaginação, no dia-a-dia, no sentido comum da palavra, isto é, algo
irreal ou inventado, é certamente maior na criança do que no adulto”(Vygotsky, 2012:
60 - 63). Assim sendo, deve deixar-se espaço para que a criança possa explorar o que
encontra em seu redor, permitindo que ela comece por aquilo que lhe desperta uma
maior atenção.
31
3.7 Conclusão Intermédia
Ao longo do capítulo foi possível compreender que se deve ter em conta variados
fatores que contribuem para o crescimento da criança dos 3 aos 6 anos. Desde o
desenvolvimento cognitivo e psicomotor da criança, que inclui a linguagem,
raciocínio e imaginação até ao domínio do equilíbrio, coordenação. A memória e a
aquisição de noção espacial também revelam nas crianças desta faixa etária, um
importante progresso.
A imaginação deve ser estimulada ao máximo desde cedo, através de equipamentos
e brinquedos, para que esta possa compreender espacialmente os objetos e os seus
significados. O desenvolvimento da memória ocorre através da execução da tarefa,
ou seja, a criança deve experimentar, criar e montar para apreender o que executa.
O equilíbrio e a coordenação acontecem através dessa experimentação com o
agarrar, levantar e explorar, revertendo num longo processo de raciocínio que está
agora a iniciar-se. Por isso, a interação da criança com o mundo que a rodeia é
essencial, para que, esta possa desenvolver as suas capacidades.
Foram demonstradas teorias de diversos autores de forma a compreender a
evolução da criança ao longo da sua infância, apresentados dados importantes e
relativos à mesma nas idades que vão ocorrendo. Como foco principal, do período
designado por pré-operatório, foram tidas em conta, características que se revelam
numa criança compreendida nesta fase.
Torna-se assim imprescindível esta matéria para a criação de uma componente
prática. Nesta perspetiva, é viável refletir de que forma se pode contribuir mais e
melhor para o crescimento saudável da criança.
32
4. Brincar
4.1 Noção de brincar
Segundo o dicionário da língua Portuguesa, a palavra brincadeira é em primeiro
lugar o ato de brincar, um divertimento geralmente patente na criança. Esta,
segundo Oliveira, “constitui o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança em
idade pré-escolar. Nela, afeto, motricidade, linguagem e perceção, representação,
memória e outras funções cognitivas são aspetos profundamente interligados.”
(Oliveira, 1996: 144).
Desde há séculos que a atividade do brincar está presente no universo infantil. Todo
o ser humano passa por um processo de crescimento no qual se pode ter em conta
o ato de brincar enquanto contributo para os domínios do desenvolvimento. É um
ato geralmente conhecido pelos pediatras, psicólogos e educadores como uma
atividade natural e instintiva na criança (Play Wales, 2013: 2) Na declaração
universal dos direitos da criança pode ler-se que “ a criança deve desfrutar
plenamente de jogos e brincadeiras, que deverão estar orientados para os objetivos
da educação” (GDDC, 1959). Tal ato, permite a estimulação dos sentidos e o uso dos
músculos, ajuda a coordenar a visão com o movimento e oferece à criança a
possibilidade de adquirir novas habilidades e capacidades para expandir o seu
conhecimento (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 308 - 312).
Existem inúmeros casos de estudo centrados na observação da atividade da criança
ao longo do seu desenvolvimento, no entanto alguns indicam haver fatores
diferenciados pelo género e cultura da criança enquanto brinca.
Um caso recente analisado por Rosado em “A brincadeira enquanto promotora do
desenvolvimento da criança”, explora os primeiros anos de vida dos mais pequenos
demonstrando a brincadeira e o brincar como ferramentas fundamentais e
intrínsecas à criança, complementando que estes contribuem para o aumento da
destreza e coordenação motora (Manuela João Santana Rosado, 2013: 1 - 2).
No que diz respeito à cultura, ao observar diversas regiões do mundo, distintas da
presente na sociedade portuguesa, percebe-se que as dimensões social e cognitiva
do ato de brincar têm um registo diferente daquele que se conhece em Portugal. Este
33
é principalmente influenciado pelo ambiente que o adulto prepara para a criança
brincar e, é através desse contexto, que se encontram os valores culturais de uma
civilização (Papalia et al., 2006: 328 - 332).
4.2 Formas de brincar
Existem várias formas para que a criança ponha em prática a sua maneira de brincar,
uma vez que cada uma tem um pensamento e personalidade diferentes. São tidos
como fatores importantes a idade, o género e a capacidade de assimilação de
informação, que ajuda a definir em cada espaço onde a criança se insere, a maneira
como esta se vai relacionar e interessar-se ou não pela atividade que está a ocorrer.
Num contexto específico para crianças de idade compreendida entre os 3 e os 6 anos,
existe um conjunto de formas de brincar que se caracteriza por ser restrito — jogo
funcional, construtivo, jogo do faz-de-conta ou simbólico e jogos formais com regras.
O jogo funcional, na terminologia de Jean Piaget9, é o nível cognitivo mais elementar
da brincadeira, que envolve movimentos musculares repetitivos, como correr, saltar
com um ou dois pés (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 310).
O jogo construtivo, mais relacionado com crianças em idade pré-escolar (dos 3 aos
6 anos), consiste em utilizar objetos ou materiais para fazer alguma coisa, como uma
casa de blocos de madeira, ou LEGOS. Este tipo de atividade prolonga-se durante
algum tempo e torna-se mais complexa com o crescimento (Diane Papalia, Sally
Wendkos Olds, 2009: 310).
O jogo do faz-de-conta, designado também como jogo da fantasia ou jogo simbólico,
foca-se na forma de comunicar/interagir da criança, seja sozinha ou com outras
crianças, ajudando a aprimorar a personalidade e o desenvolvimento da mesma. A
criança materializa a realidade que vê numa fantasia, estabelece um diálogo entre a
sua “realidade” e a realidade externa, adquirindo a noção da real (Lauder, 2008: 35
- 36). Este jogo surge por volta do fim do período sensório-motor (2 anos) e aumenta
até ao período pré-escolar, diminuindo na altura em que a criança entra para a
9 Jean William Fritz Piaget (1896 – 1980) foi um epistemólogo suíço, considerado um dos maiores
pensadores do século XX; dedicou toda a sua vida e obras ao desenvolvimento humano e muito do seu
trabalho contribuiu para melhor entender as fases de maturação e crescimento da criança até à fase adulta;
34
escola e se começa a envolver nos jogos formais com regras (Diane Papalia, Sally
Wendkos Olds, 2009: 310). Entende-se este tipo de jogo como a representação de
um objeto ausente, a partir da comparação entre um elemento dado (real) e um
imaginado (imagem mental).
Ocorre assim o início da ficção, permitindo o desenvolvimento da inteligência na
criança, do corpo e do cérebro. Este possibilita à criança soltar a imaginação,
descobrir maneiras diferentes de usar os objetos e resolver problemas. Por exemplo,
se estiver a brincar com um boneco, fingindo cuidar dele.
Desta forma, este tipo de jogo permite que a criança, durante a brincadeira, se
prepare para desempenhar o “papel de adulto” (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds,
2009: 310).
Deste modo e citando Vygotsky, este afirma que “a criança ao brincar, não está só a
fantasiar, mas sim a fazer uma ordenação do real” (Vygotsky, 2012: 47 - 48), pois é
por meio desta atividade que ela passa a formar hipóteses como resolução dos seus
problemas e alcança pouco a pouco a maturidade suficiente, adequada à sua idade.
Os jogos formais com regras surgem, maioritariamente, na idade escolar com
acompanhamento de um professor ou a presença de um adulto. Habitualmente, são
jogos executados de forma coletiva, com duas ou mais crianças, e têm regras
definidas pelo adulto que as acompanha. A criança, por norma, aceita as regras por
ele definidas, ajudando-a a adquirir sentido de responsabilidade e permitindo que
se torne altruísta e se relacione de forma saudável com os colegas e amigos da escola
(Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 310).
35
4.3 Importância de brincar e os seus benefícios no desenvolvimento da
criança
Entre várias opções que a criança pode ter na infância, desde brincar com blocos de
madeira, LEGO10, imitação de profissões, brincar ao faz-de-conta, brincar ao ar livre,
jogar à bola, uma das opções pelas quais acaba por optar é ver televisão
(nomeadamente desenhos animados, filmes) sendo bombardeada diariamente
pelos media (Play Wales, 2013: 2) (Ginsburg, 2007: 185). Sabe-se que um período
de longas horas, submetida em frente à televisão não é aconselhável visto que, não
confere um estímulo ao seu conhecimento experimental e perturba o cérebro da
criança, sobrecarregando o sistema sensorial e reduzindo os níveis de atividade
física (UPTOKIDS.PT, 2016: 1). É certo que alimenta o seu conhecimento
figurativo11, acabando a criança por se basear numa realidade fictícia e fazer
julgamentos simples da sua experiência real, não permitindo à mesma ter apoio nas
suas experiências, mas sim com base na realidade vista na televisão. Este fator é
importante para que ela possa distinguir o significado e significante e entenda as
diferenças entre o que é a realidade e a fantasia (Zaia, 2008: 77).
Um estudo feito em 2002 nos Estados Unidos indica um decréscimo em cerca de
25% no tempo que a criança passa a brincar em casa, e cerca de 50% a brincar na
rua com outras crianças a explorar o mundo (Play Wales, 2013: 3). Isto significa que
a criança não vivenciando o mundo em seu redor, sem experimentar e repetir
movimentos, reduz substancialmente as suas capacidades de flexibilidade,
espontaneidade e imaginação (Play Wales, 2013: 3).
Como foi visto anteriormente, brincar proporciona um desenvolvimento cognitivo e
social saudável à criança (Ginsburg, 2007: 183), não obstante de que também traz
benefícios ao seu desenvolvimento físico. Alguns deles acontecem no ato de
caminhar, correr ou saltar quando a criança começa a ter a perceção de que pode
dominar facilmente certas partes do corpo, nomeadamente as pernas e os braços,
10 LEGO: É uma marca dinamarquesa de brinquedos que está envolvida no desenvolvimento da criatividade
das crianças através de jogar e aprender. Atualmente, a empresa fornece brinquedos, experiências e
materiais de ensino para crianças em mais de 130 países. 11 Conhecimento figurativo: baseiam-se na simples leitura da experiência, perceção e imagem mental ao
contrário do que é pretendido, aspetos operativos relacionados com as transformações produzidas pelas
ações físicas e mentais;
36
encontrando também o equilíbrio necessário à sua deslocação de um lado para o
outro (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 308 - 326), A nível físico, está
também presente a facilidade de manipular objetos, os atos de agarrar e arremessar.
4.4 As brincadeiras têm uma base evolutiva?
As crianças aparentam envolver-se em brincadeiras pelo puro prazer que oferecem.
A brincadeira atinge o seu máximo na infância e vai-se perdendo à medida que a
criança cresce e atinge a maturidade. As visões dos investigadores diferem quanto
ao valor e função da brincadeira, no entanto, atualmente muitos psicólogos e
educadores de infância consideram a brincadeira como uma atividade adaptativa,
característica presente ao longo do tempo de imaturidade e dependência durante o
qual, a criança adquire os atributos físicos e cognitivos necessários para a sua vida
adulta. Alguns estudos com animais demonstram que existe uma ligação da evolução
das brincadeiras à inteligência. Referem que os animais mais inteligentes – pássaros
e mamíferos brincam, ao contrário das espécies menos inteligentes – peixes, répteis
e anfíbios (Hawes, 1996: 1 - 5).
A diferença de género nas brincadeiras possibilita à criança estabelecer ligações
próprias e praticar comportamentos que serão importantes na sua vida adulta, na
sua reprodução e sobrevivência (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 309). Os
diferentes tipos de brincadeiras associadas aos mamíferos têm repercussões ao
nível locomotor e colaboram no desenvolvimento do cérebro.
Posteriormente, as brincadeiras que implicam exercícios de força maior acabam por
permitir o desenvolvimento de habilidades físicas, resistência e eficiência nos
movimentos (Hawes, 1996: 1 - 5). Brincar com objetos é especialmente comum nos
primatas, nos quais se incluem os macacos, os gorilas e o Homem tendo sido através
desta atividade que surgiu uma intenção evolucionária para o desenvolvimento de
ferramentas e objetos, atribuindo capacidades às pessoas de adquirir
conhecimentos necessários a nível das características para a sua conceção e
utilização (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 309).
A nível social, as brincadeiras têm a sua base evolutiva, na medida em que
fortalecem os laços entre as pessoas, facilitam a cooperação mútua e promovem o
37
convívio e crescimento de forma natural e saudável (Hawes, 1996: 1 - 5). Todos estes
aspetos foram estudados e analisados para um melhor entendimento da mente
humana na sua infância. Contudo, há ainda muito para descobrir. O ser humano está
em constante evolução e adaptação, pois, atualmente, as crianças sentem
necessidades diferentes das crianças de há 10 ou 20 anos atrás. No entanto, o tempo
que passam a brincar é necessário ao seu desenvolvimento, sendo por isso, bem
empregue (Diane Papalia, Sally Wendkos Olds, 2009: 310).
38
5. O brinquedo
A origem de brinquedo12 pode analisar-se através do seu significado no dicionário,
designando-se como “objeto que serve para as crianças brincarem, divertimento
infantil, jogo”. Etimologicamente deriva da palavra brinco13 estando associada a
uma causa com que se entretém as crianças. Esta, na sua origem significa “vínculo”
considerando-se o seu significado uma ação de apego. Analisando de perto o sentido
destas palavras podemos associar o brinquedo a uma ação e a um vínculo com a
criança (Gomes, 2010: 89 - 91). Este estabelece uma forte ligação com ela,
permitindo um estado de prazer e permanência, tornando-a sensível ao mesmo.
Todavia, o brinquedo é um instrumento que tem sofrido uma constante evolução, ao
longo de todos os tempos, desempenhando sempre a função de transmitir alegria e
segurança às crianças que com ele brincam. Tornou-se intemporal no sentido
funcional, sendo representado como um instrumento insubstituível para o
desenvolvimento motor, cognitivo, social e cultural da criança (Gomes, 2010: 91 -
92).
5.1 Características do brinquedo
No seguimento da ligação existente entre o brinquedo e a criança, é importante
perceber o que pode este objeto lúdico oferecer aos mais pequenos. Deste modo, é
necessário que ao olhar e agarrar o objeto lúdico, desperte na criança a atenção e se
verifique a existência de pontos de semelhança com a sua realidade (Barreto e Pinto,
1998: 7 - 10).
No entanto, este só desempenhará as suas funções se o objetivo para o qual foi
concebido despertar o interesse na mesma, enriquecendo a sua aprendizagem.
Torna-se então indispensável que “a criança se sinta atraída pelo brinquedo”
(Barreto e Pinto, 1998: 10). Se o interesse não existir por parte da criança, poderá
indicar que não tem as propriedades certas como objeto lúdico, ou que ele não esteja
12 Brinquedo: s. m. 1 Objeto que serve para as crianças brincarem; 2 divertimento infantil; jogo (de brinco
+ edo); significado retirado do Dicionário da Língua Portuguesa; 13 Brinco: s. m. 1 Adorno para as orelhas; 2 gracejo; 3 objeto para brincar; brinquedo; (Deriv. Regr. De
brincar), palavra etimologicamente derivada da palavra vínculo;
39
ajustado à sua idade. Por sua vez, isso poderá significar um avanço ou um atraso no
desenvolvimento da criança relativamente ao brinquedo.
No quadro que se segue, apresentam-se características que, segundo ALMEIDA
(2010: 10 - 11) , devem ser consideradas para a aquisição de determinado
brinquedo para as crianças.
Características do brinquedo
Interesse ou
motivação
O brinquedo deve despertar o interesse da criança, deve dar
alegria ou prazer e provocar estímulos na mesma ao brincar
com ele, proporcionando novas descobertas. Deve ser
enriquecedor através da sua experimentação.
Adequação O brinquedo deve estar adequado à idade da criança, pois uma
criança com 2 anos, não tem o mesmo nível de desenvolvimento
e aptidão do que uma criança de 5 anos, por exemplo.
Apelo à
imaginação
Este deve estimular a criatividade da criança e ser o mais amplo
possível, não dirigindo em demasiado a sua função, pois acaba
por perder o interesse. Também não deve ser muito abstrato,
caso contrário a criança também não tem as referências
necessárias
Versatilidade Deve o brinquedo poder ser utilizado de diversas maneiras,
oferecendo um leque abrangente de possibilidades que
permitam à criança brincar e criar várias hipóteses.
Composição Para a descoberta da criança, um brinquedo poder ser
decomposto(desmontável) torna-se mais interessante pelo
facto de a criança passar a conhecer a forma como é feito por
dentro. Isto estimula o pensamento lógico da mesma, através do
jogo de encaixe.
Cores e formas O uso de cores mais intensas ou vivas, e formas simples e
texturas atraem as crianças, principalmente as mais pequenas.
Desta forma, irá contribuir para o estímulo sensorial da criança,
podendo enriquecer a sua experiência.
Tamanho Este, conforme a idade da criança deve ser compatível com a
capacidade motora da mesma. O brinquedo só terá sucesso se,
40
a criança dominar em pleno, neste caso, segurar ou agarrar o
objeto.
Durabilidade É importante que os brinquedos possam ser duráveis pelo
tempo que a criança necessita de se adaptar ou estabelecer uma
boa relação com os mesmos.
Segurança O uso de tintas tóxicas, arestas vivas ou peças que se possam
soltar e ponham em causa a segurança e bem-estar da criança
devem ser considerados.
Tabela 9 - Características do brinquedo, adaptado de (Almeida, 2010: 10 - 11)
Para que o brinquedo possa ter as características indicadas, é necessário ter em
conta uma série de aspetos que influenciam a escolha da criança sobre determinado
objeto. Um exemplo de sucesso como o caso da LEGO COMPANY14, em que podemos
observar na filosofia da empresa que, o universo das peças que projetam, gira em
torno de um jogo. Existe toda uma liberdade por parte da criança para poder
imaginar e criar novas formas com o conjunto de peças por cada conjunto. Este
brinquedo em forma de jogo é extremamente enriquecedor para o desenvolvimento
infantil, proporcionando estímulos à imaginação e expressão das crianças (Gomes,
2010: 105 - 106).
Deste modo e segundo Almeida (2010: 10 - 11), a cor pode ser um aspeto a
considerar, porque a criança entre os 3 e os 6 anos de idade está num processo de
conhecimento da realidade e transmitir-lhe diferentes e diversificadas cores, apela
à sua atenção. O facto de o brinquedo poder ser texturado torna-se igualmente
14 Curiosamente, este exemplo pode considerar-se intemporal porque cada vez mais, quem pensa e projeta
os conjuntos de LEGO, não pensa apenas nas crianças, tendo igualmente nas suas linhas, LEGOs para
adultos. Isto deriva essencialmente do seu sucesso causado ao longo dos tempos. Neste sentido, e olhando
para os brinquedos lançados pela marca desde a sua criação, houve uma evolução bastante significativa no
que toca à complexidade destes brinquedos. No entanto, há registos que se mantêm sempre presentes, como
é o caso das formas de encaixe, a sua sofisticação e as cores, tornando-se estes aspetos sempre presentes e,
de grande destaque como contributo ao desenvolvimento da criança.
41
interessante, porque na realidade da criança também deve existir através do tato,
podendo este causar estímulos positivos na criança através de alguma rugosidade.
Brinquedos que tenham algum tipo de luz ou provoquem reflexo, podem também
atrair a atenção da criança para brincar com o mesmo, no entanto deve ser pensado
ao nível da segurança. A presença de formas geométricas em brinquedos nesta faixa
etária pode ser bastante útil a nível educacional, assim como jogos que possam ter
algum tipo de estímulo de raciocínio lógico. Estes, tornam-se aliciantes
principalmente se criarem a possibilidade de montar e desmontar peças umas nas
outras, conforme o exemplo dado acima da marca LEGO.
Como já referido, existe um universo de possibilidades, muitas delas já lançadas nos
brinquedos patentes no mercado, porém, outras soluções com vista a continuar esse
processo evolutivo, é há muito trabalhado. Estas devem inovar comparativamente
às soluções existentes projetando um brinquedo mais completo ou, de alguma
forma, simplificar uma solução já produzida.
5.2 Critérios de Avaliação do brinquedo
Segundo ALMEIDA (2010: 12), existem critérios de avaliação que devem ser tidos
em conta, tendo estes como objetivo avaliar o valor de cada brinquedo. Através do
sistema de classificação do ICCP (International Council for Children´s Play) que
pesquisa e promove o brinquedo assegurando que este possa ser adequado à criança
em determinada idade. São apresentados 4 critérios: O valor funcional, o
experimental, o de estruturação e o relacional (Almeida, 2010: 12). Destes 4, têm
destaque para a presente dissertação os valores funcional, experimental e de
estruturação, sendo que o de valor relacional está afeto às relações com outras
crianças e adultos, o que perante o contexto do quarto, este não se enquadra. Assim:
O valor funcional aplica-se a todos os objetos e é relativo à capacidade de adaptação
e às suas necessidades. Encontra-se ao abrigo das normas de segurança para a sua
função. Exemplo disso é o jogo de construção que, ao ser projetado para brincar
numa mesa, compõe peças pequenas, destinando-se apenas ao seu manuseamento,
porém, quando o espaço de brincadeira passa para o chão as peças de construção
aumentam na sua dimensão por forma a usar o corpo todo (Almeida, 2010: 12).
42
O valor experimental tem a ver com o que a criança pode executar e aprender com
o brinquedo, desde rodar, encaixar, construir. É um brinquedo de conteúdo técnico
específico, como, por exemplo, o conjunto de maquilhagem de bonecas, o kit de
cozinha ou a construção de blocos de encaixe.
O valor de estruturação enquadra-se no desenvolvimento da personalidade da
criança, e está relacionado com o jogo simbólico, ou seja, com a imitação e projeção
da realidade para a criança. É como se a criança experimentasse formas diferentes
de ser e fazer, exemplos disso, são as profissões. A criança brinca de faz-de-conta
numa mesa com vários papeis recortados e guarda numa caixa, fingindo que está
numa mercearia ou supermercado a vender produtos.
Os valores referidos acima podem contribuir inteiramente para a criação de uma
linha de mobiliário ajudando no desenvolvimento da criança. Desde o aspeto
funcional onde podemos encontrar brinquedos em escalas ampliadas, de forma a
poder envolver a criança num jogo seguro e à altura dela, ao experimental em que a
criança executa construções com as próprias peças do mobiliário, podendo estas,
criar por exemplo uma casa ou um abrigo onde se sinta acolhida e, brinque com
outros brinquedos de menor escala.
5.3 Contributo do brinquedo para o desenvolvimento da criança
Segundo Kobayashi, à medida que a criança cresce, vai sofrendo alterações a
diversos níveis, alguns deles referidos como o cognitivo e o social, todavia, o nível
psicomotor é também importante e influencia todo o processo experimental da
criança no seu dia-a-dia. É de salientar que este desenvolvimento ocorre de forma
natural através do contacto com a realidade e é onde se perceciona aquilo que a
criança nas diferentes fases do seu desenvolvimento já adquiriu (Zaia, 2008: 81).
Para que se possa ter noção da importância do ato de brincar na formação do
conhecimento da criança é necessário que se analise a mesma nesse contexto. É
essencial que cresça por si mesma, e que experiencie o que lhe dá prazer nas
brincadeiras que inicia. Neste ponto entra o brinquedo que, proporciona à criança
um maior avanço na sua capacidade cognitiva e de ação para além do seu
comportamento habitual (Vygotsky, 1991: 62 - 64). Este permite à criança
43
desenvolver a sua capacidade de concentração e atenção direcionada. A relação
entre o brinquedo e a criança desperta um nível superior de imaginação e cria um
universo de possibilidades no momento em que se encontra, fazendo com que ela se
abstraia completamente do que acontece à sua volta e se foque apenas no brinquedo
e na realidade fantasiosa inerente a ele (Barreto e Pinto, 1998: 1 - 2).
Em idade pré-escolar, o significado do brinquedo para a criança é maior, pois, para
além de ela estar a crescer, este é uma espécie de “companheiro”, que colabora na
atividade principal da criança nesta fase.
“O brinquedo é a atividade principal da criança, aquela em conexão com a qual
ocorrem as mais significativas mudanças no desenvolvimento psíquico do sujeito e na
qual se desenvolvem os processos psicológicos que preparam o caminho da transição
da criança em direção a um novo e mais elevado nível de desenvolvimento.” (Barreto
e Pinto, 1998: 3)
É sobretudo no brinquedo que a criança encontra os limites do manuseamento dos
objetos, descobre o que cada um faz e alarga pouco a pouco o seu horizonte de
conhecimento. No entanto, o que importa à criança não é o brinquedo em si, mas as
conclusões e estímulos que ele desperta na mesma. O significado desse estímulo é
fulcral pois origina mais imaginação na criança, ou seja, “Não é a imaginação que
determina a ação, mas são as condições da ação que tornam necessária a imaginação
e dão origem a ela”(Barreto e Pinto, 1998: 4). Por conseguinte, a criança imagina
mais e desprende-se mais se estiver envolvida no brinquedo e na brincadeira
associada ao mesmo.
5.4 O papel do brinquedo no quarto
“O brinquedo é oportunidade de desenvolvimento e é através dele que a criança
experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a
curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento e da concentração”(Barreto e Pinto, 1998: 8).
Projetar brinquedos que estimulem o desenvolvimento da criança é talvez um dos
objetivos mais relevantes de modo a que haja um estímulo motor e cognitivo. A
44
criação de jogos como pequenas construções ou objetos que simulem a brincadeira
do faz-de-conta podem ser a base para um crescimento sólido e um estímulo à
imaginação (Schleifer, 2006: 184).
O quarto é considerado um espaço onde a criança tem a oportunidade de criar o seu
universo imaginário. Para que este possa desempenhar o seu papel, deve ser o mais
completo possível. Entende-se por completo, o facto de compreender nele o máximo
de funções de forma simples e descomplicada.
De forma geral, as crianças vivem rodeadas de muitos brinquedos, quer sejam como
contributo ao desenvolvimento cognitivo, motor ou social. Por outro lado, se
tiverem ao seu alcance um brinquedo que satisfaça todos esses objetivos e cumpra
a sua missão, talvez estejamos perto de uma solução capaz de tornar o quarto
apelativo.
Atualmente, a tarefa mais difícil é de manter os quartos das crianças com um
ambiente não tão saturado, resultante de não terem tantos brinquedos num só
espaço. Muitos brinquedos dispersam a atenção da criança e dificultam a tarefa aos
pais que posteriormente, têm de arrumar tudo no local apropriado. Desta forma,
talvez a missão seja de reeducar e despoletar os mais pequenos, as suas capacidades
através do brinquedo.
No entanto, estabelecer essa educação apenas através do brinquedo parece
incompleto. Por outras palavras, o contributo do brinquedo deve traduzir-se num
projeto que vise a ligação entre o brinquedo e a toda atividade lúdica que a criança
possa imaginar, podendo usar o conjunto de mobiliário patente no seu quarto como
intermédio de uma envolvência funcional.
45
Conclusão Intermédia
Ao longo desta parte, foi possível perceber a forte ligação da criança ao seu estímulo
natural de brincar. Esta atividade presente na cultura do ser humano há muitos
séculos, é uma ferramenta que possibilita à criança comunicar e desenvolver-se.
Desta forma, a brincadeira deve fazer parte do quotidiano, e através dela criar e
compreender um universo de objetos que facilitem o progresso da criança, ao nível
da linguagem, pensamento e forma física.
É a fase pré-operatória (dos 3 aos 6 anos aproximadamente) que ganha especial
destaque pois é nesse período que a criança alcança as capacidades mais
importantes, potenciando o seu crescimento e autonomia para as fases seguintes.
Ao nível das brincadeiras e jogos, pode verificar-se que existem diferentes formas
da criança comunicar e se desenvolver. Os jogos funcionais e os construtivos
envolvem a criança mais ao nível físico, ativando nela capacidades motoras e de
raciocínio que lhe permitem autonomia e contribuem para o desenvolvimento físico
e do pensamento.
O jogo do faz-de-conta permite à criança comunicar ao nível da linguagem e
estabelecer ligações com o mundo à sua volta. Os jogos formais com regras,
permitem à criança a aquisição de regras, contribuindo de forma saudável para o
seu comportamento e crescimento.
O papel do brinquedo torna-se claro, evidenciando-se que desempenha funções
distintas, nas diversas idades da criança, permitindo perceber que, as necessidades
dos mais pequenos estão em constante mudança.
É de salientar a importância do brinquedo e do seu estímulo na criança para o
desenvolvimento de uma linha de mobiliário lúdico-funcional, pois é através dos
pequenos objetos que se consegue perceber as necessidades desta, potenciando a
sua intervenção numa linha de mobiliário infantil diferente e inovadora.
46
6. Casos de estudo
6.1 Entrevistas
Perante o trabalho de investigação desenvolvido sobre a criança e a sua atividade
natural, o brincar, houve a necessidade de aprofundar a aplicação dessas matérias
num contexto real. Com isso, surgiu um estudo previsto para abordar famílias com
crianças compreendidas entre os 3 e os 6 anos de idade com o objetivo de recolher
dados importantes à conceção do projeto pretendido.
Foi considerado todo o distrito de Lisboa, tendo sido apresentados casos de diversos
concelhos, entre eles, Sintra, Odivelas, Cascais e Lisboa. A abordagem feita desta
forma tornou a pesquisa enriquecedora permitindo reunir características de
públicos diferentes, conforme apresentado em anexo (anexo 1).
Com base nos parâmetros estudados que, ajudaram a definir linhas orientadoras
para a entrevista, estabeleceram-se questões a ser colocadas presencialmente aos
pais. Foram divididas em 4 áreas de intervenção:
- Dados sobre a criança e o uso do seu quarto
- Dados sobre o quarto
- Análise de dados obtidos sobre os casos de estudo
- Conclusões do estudo/Considerações para o projeto
Relativamente aos dados sobre a criança e o uso do seu quarto, pretendeu-se
aferir o nome, idade, género, a média de horas que passa no quarto a brincar por dia
e o uso que dá a esse espaço. A recolha destes dados serviu para identificar a criança,
certificar que a idade estaria compreendida na faixa etária em estudo, perceber se a
criança tinha como hábito diário brincar no quarto e quantas horas despendia para
tal.
No que diz respeito à recolha de dados sobre o quarto incidiu-se essencialmente
nas características e dimensões dos equipamentos. Pretendeu-se obter
aproximadamente a área de cada espaço com o objetivo de perceber o que seria
47
possível colocar num quarto com essas dimensões. Procedeu-se igualmente à
recolha de informação dos materiais usados no fabrico do mobiliário e das questões
de segurança para a criança.
O objetivo da análise de dados obtidos sobre os casos de estudo visou perceber
as soluções patentes no quarto e as suas características, na ótica da funcionalidade
e das possibilidades que dispunham às crianças. Neste ponto percecionou-se
também a utilização de determinados equipamentos, como o uso de um beliche e as
suas vantagens/desvantagens no quarto, bem como a importância de ter arrumação.
Foram analisadas algumas imagens de quartos apresentadas no decurso da
entrevista, com o objetivo de perceber o que se destacou ou teve maior impacto para
os pais. Como exemplos apresentados nas imagens apareceram, ao nível do estímulo
cognitivo as brincadeiras do faz-de-conta, os números, as cores, as formas, a tenda
como abrigo e esconderijo para a criança. Analisaram-se também, ao nível da
otimização do espaço, equipamentos multifuncionais numa área reduzida de
utilização e formas de arrumação, onde é possível perceber que existem bastantes
locais onde colocar a roupa e brinquedos das crianças.
O objetivo da conclusão do estudo foi obter informações sobre a importância da
envolvente do quarto como contributo ao desenvolvimento da criança e de algum
equipamento proposto pelos pais. O interesse e opinião dos pais sobre o que
imaginariam para o quarto dos filhos, no sentido de compreender os seus interesses
e absorver ideias para o presente projeto. Essas conclusões serão utilizadas como
considerações do projeto, e por isso, referidas mais à frente.
6.1.1 A criança e o uso do seu quarto
Ao longo das 15 entrevistas colocadas às famílias foi possível retirar informações
sobre as características da criança e a sua atividade no quarto. De entre todas as
crianças, obseraram-se características diversas, variando muito com o ambiente, a
educação, os brinquedos e equipamentos que tinham no quarto. As crianças
inquiridas entre as idades estabelecidas para o presente estudo, estavam a
frequentar o jardim de Infância e o primeiro ano de escola.
48
Em algumas delas foi possível compreender capacidades criativas demonstradas ao
nível do desenho e criatividade através da forma como executaram certas
atividades, permitindo a estas ajudar a desenvolver melhor a sua atenção e
pensamento. Notou-se em quase todas as situações que as crianças desenvolvem
interesses diversos, independentemente de serem ou não do mesmo género, e que
utilizam para as suas brincadeiras e para o seu universo imaginativo, essa
diversidade.
Um dos pontos observados foi a falta de companhia e de entusiasmo de algumas
crianças ao brincar no quarto, que as levava a optar por ir brincar para junto dos
pais.
Nas restantes situações, as crianças estiveram entretidas no quarto levando a crer
que cada criança, de facto, tem um registo diferente podendo oscilar entre a
necessidade de ter alguém presente com quem brincar e a forma como se prendem
ao seu mundo e às brincadeiras do faz-de-conta.
O facto de existirem dois irmãos, regra geral o estímulo e vontade para brincar, mais
tempo e em conjunto, é maior passando mais horas no quarto. Também pôde
verificar-se que mesmo a criança ser filho (a) único (a), é capaz de brincar sozinha.
Notou-se que os pais desempenham um papel ativo na autonomia da criança,
promovendo e estimulando o seu desempenho em situações que normalmente são
os mesmos a intervir. Pôde observar-se esse exemplo, com a criança a arrumar os
seus brinquedos nos locais indicados após utilização. Notou-se também a
preocupação em adquirir responsabilidades no que corresponde à limpeza do
próprio quarto. Poderá indicar a ligação entre a educação dos pais e a aquisição de
independência por parte da criança.
49
6.1.2 Os quartos
Nos quartos, foram encontrados os seguintes equipamentos:
- Cama (equipamento essencial no quarto)
- Móvel de arrumação (de roupa e brinquedos)
- Estantes de arrumação (de brinquedos)
- Secretária (em alguns casos devido à criança já frequentar o 1º ciclo)
- Mobiliário remetido para a brincadeira da criança (mesas, bancos pequenos, tenda
que funciona como refúgio à criança e quadro de pintar)
De forma geral, os equipamentos patentes nos quartos, situam-se num dos cantos
do mesmo contribuindo dessa forma para a otimização do espaço onde estão
inseridos, tornando-o mais amplo para que a criança possa brincar. Estes espaços
permitem uma maior mobilidade tanto às crianças, como aos pais. A disposição dos
equipamentos reflete-se também na otimização das arrumações e na libertação de
espaços para que a criança possa desempenhar as suas atividades. De alguma forma,
torna o quarto mais “limpo” e confere uma sensação de arrumação.
Materiais existentes no mobiliário
Salvo algumas exceções, o conjunto de equipamentos encontrados no quarto são
fabricados em madeira que pode variar entre os derivados da madeira
nomeadamente aglomerados de partículas, folheados, lacados e madeira maciça de
cerejeira ou pinho.
O processo de lacagem e laminado apresentou-se maioritariamente em tons de
branco, verde ou cor de madeira, evidenciando cores claras. Foi frisado pelos pais
que, o quarto da criança deve ter este registo de cores de forma a torná-lo mais
alegre e vivo.
Os restantes equipamentos, como o roupeiro ou cómoda, são também em madeira
e, em alguns casos, os roupeiros estão encastrados na parede. Esta opção, embora
bastante útil para arrumação ocupa muito espaço, não sendo considerada válida
pela maioria dos pais.
50
O metal foi outro material observado no quarto das crianças, nomeadamente no
fabrico das camas. Estas não se tornam tão acolhedoras como as de madeira,
referidas no parágrafo anterior, devido à sua composição. Torna-se assim um
material frio e pouco maneável.
Verificou-se também que os puxadores, mesmo os aplicados nas mesas-de-cabeceira
em madeira eram, regra geral, metálicos. Salvo algumas exceções, em que não se
encontraram puxadores, derivado das gavetas apresentarem um rasgo aberto no
material.
Segurança dos equipamentos
A segurança é um fator da maior importância nos equipamentos para crianças,
principalmente porque devem cumprir determinados requisitos para que, os mais
pequenos possam sentir-se seguros e, os pais possam estar descansados.
Nas situações observadas, conforme se pode confirmar ao longo dos questionários,
foram encontradas as barras de segurança removíveis e, noutros casos as barras
estavam fixas ao mobiliário fazendo parte do mesmo.
Foram também observadas situações em que havia camas sem fundo e sem
cabeceira, o que também não é aconselhável para crianças nas idades estudadas ao
longo da dissertação.
Em algumas situações, os pais optaram por ter uma cama de casal no quarto dos
filhos para que estes pudessem dormir em maior segurança.
Ademais, a preocupação com a disposição dos equipamentos para arrumação dos
brinquedos, foi observada, na maioria dos casos. Os pais colocavam os brinquedos,
de forma lógica e acessível, para que os filhos pudessem aceder ao que pretendiam
sem lhes cair outros brinquedos em cima ou evitar magoarem-se ao trepar por uma
estante.
51
6.1.3 Análise de dados observados nos casos de estudo
Em algumas situações, as crianças tinham espaços diferentes para cada função,
como, por exemplo, terem um quarto para dormir e outro para brincar. Os pais
justificaram essa opção com a necessidade de criar zonas distintas para os filhos
com o objetivo de os educarem através da imposição de regras. O facto de existirem
zonas específicas para brincar e dormir pode traduzir, futuramente, melhor
desempenho escolar. Contudo, ressalva-se a importância de cada criança ter
presente num só espaço, essas funções pois é aí que passa mais tempo ao longo do
seu crescimento.
A possibilidade de ter um beliche no quarto ganha força, nomeadamente, pelo
aproveitamento dos espaços livres para que a criança possa brincar. No entanto
notou-se uma preferência dos pais por equipamentos mais acessíveis pela facilidade
de fazer a cama e pela segurança dos filhos.
Outro ponto analisado tem a ver com o facto de haver pais que idealizam quartos
para os filhos, comprando o mobiliário quando estes ainda são pequenos. Contudo,
as crianças, por vezes, pela impossibilidade de escolha, não se identificam com os
equipamentos. Noutras situações, alguns pais optam por decorar o quarto dos filhos
quando estes já podem participar de forma ativa na escolha do mesmo.
Percebeu-se que existe a preocupação por parte dos progenitores em adquirir
equipamentos que tornem o quarto acolhedor e adequado aos filhos, considerando
a combinação de equipamentos lúdicos que contribuam para o seu
desenvolvimento.
A organização e aproveitamento do quarto da criança foram, em alguns casos, pouco
evidenciados devido à quantidade de brinquedos e à sua pequena dimensão, pelo
que as soluções existentes não tornam possível uma otimização do espaço.
52
6.2 Mobiliário existente no mercado
A presente investigação pretende implementar um conceito novo de mobiliário,
relativamente ao mobiliário existente no mercado. Para que tal aconteça deve ter-se
em conta marcas de referência nesta área. Existe no mercado, um leque variado de
marcas de mobiliário para criança tanto a nível nacional como internacional. Será
através de algumas, consideradas de maior relevância, que se conseguirá retirar
elações pertinentes para o desenvolvimento de projeto.
Serão analisados pontos fortes e fracos dos conjuntos de mobiliário produzido que
permitirão detetar soluções para a proposta de projeto. Desta forma, serão tratados
alguns exemplos de marcas como a Oficina Rústica e Trama (Portugal), Ikea (Suécia),
Flex & Kids (Dinamarca).
Note-se que as conclusões retiradas dos exemplos que se seguem serão apenas
referentes às marcas que se apresentam, não tendo qualquer ligação com a visão ou
interesses da marca em questão. O objetivo será compreender o mobiliário e suas
características através de uma análise dos seus pontos fortes e fracos, servindo para
retirar elações para o projeto.
53
6.2.1 Caso IKEA – Anexo 3
Pontos fortes
Os pontos fortes apresentam características que se destacam no mobiliário, como as
cores usadas e sua combinação, o facto de estes equipamentos serem produzidos
por módulos, a diversidade de soluções que pode originar no espaço da criança e a
capacidade de boa arrumação.
Entre estes, as cores tornam-se apelativas à criança, facilitando também a
comunicação do mobiliário. A produção em módulos facilita o transporte e os pais
que, em situações de alteração da configuração do quarto dos filhos, podem mudar
os móveis com maior facilidade e combiná-los de acordo com as suas necessidades.
A capacidade de arrumação pode variar conforme o conjunto que os pais adquiram.
Os acessórios a combinar com a restante mobília podem ser um fator que contribui
para que os pais adquiram a mobília na sua totalidade, incluindo também os
acessórios destinados àquela linha.
Os produtos da marca, de forma geral, são apelativos e apresentam pontos onde
inovam relativamente a outras marcas do mesmo setor. Pode perceber-se que os
acessórios contribuem para o desenvolvimento da criança, exemplos disso é a tenda
em tecido, o baloiço, e as zonas para brincar por baixo do beliche.
O facto da marca IKEA estar difundida mundialmente faz com que tenha uma maior
visibilidade. Isto possibilita uma maior capacidade de aceitação dos seus produtos.
A capacidade financeira da empresa gera condições para a sua equipa trabalhar
numa lógica da inovação constante, permitindo mais uma vez que a marca ganhe
destaque perante outras.
Pontos fracos
Os pontos fracos apresentam o facto de haver acessórios como a tenda, tapete
colchão, cobertura da cama em tecido, que não têm qualquer ligação com o
mobiliário básico (cama, roupeiro, armário).
Relativamente aos beliches, a sua acessibilidade, tanto para as crianças como para
os pais é muito importante. Para as crianças, o difícil acesso pode também originar
54
algum tipo de acidente; para os pais, o acesso para fazer a cama fica dificultado se
esta estiver, por exemplo, demasiado alta. Tudo isto, claro, para além da proteção
obrigatória dada a maior altura da cama em questão, o que por si potencialmente
também dificulta o acesso.
A aceitação no mercado, referindo exclusivamente em Portugal, é um fator que
prejudica a visibilidade da marca e dos seus produtos. Isto porque, as linhas de
mobiliário com origem portuguesa são tendencialmente mais robustas e
visualmente transmitem uma maior sensação de segurança e estabilidade. Nesse
sentido, o IKEA, com a implementação do seu mobiliário vem alterar não só o
paradigma de redução de custos no produto final como o facto de as pessoas
passarem a poder montar em casa os seus equipamentos. Isso impõe algumas
dúvidas relativamente à fragilidade dos materiais, estabilidade e segurança dos
equipamentos.
A massificação, embora mais prática devido às quantidades e relação
qualidade/preço, acaba por ter um impacto de alguma forma negativo. Nota-se que
existe um estudo aprofundado dos interesses da criança na conceção do mobiliário,
contudo a ausência de personalização, generaliza o conceito de massificação e deixa
de tornar especial o quarto de cada criança.
6.2.2 Caso Flex & Kids – Anexo 3
Pontos fortes
Os equipamentos da FLEX & KIDS apresentam uma grande diversidade de soluções.
Estes são pensados de forma simples e apresentam um jogo de cores, que permite o
contraste entre o mobiliário base (a cama, e roupeiro) e os acessórios para as
brincadeiras. As cores aplicadas são neutras, como o branco e o cinzento, sendo que
o que transmite a cor é o que de facto deve chamar a atenção, os acessórios para
brincar.
De um modo geral, o acesso para fazer a cama nos beliches é mais difícil devido à
sua altura para fazer a cama, complicando a tarefa para os pais. No entanto, a marca
apresenta soluções de camas mais baixas permitindo um melhor acesso dos pais. A
nível de segurança, diminui o risco em caso de queda. Estas soluções são ainda
55
convertíveis, por outras palavras, o beliche pode transformar-se em cama baixa,
através dos sistemas de encaixe existentes.
Os conjuntos permitem acompanhar as crianças durante mais anos sem necessidade
de serem substituídos. Isto, derivado aos sistemas de encaixe que permitem
combinações diferentes, podendo transformar-se/ajustar-se desde um beliche até
uma cama normal.
Mais uma vez, os acessórios combinados com a mobília base, contribuem para que
os pais adquiram a mobília, incluindo também os acessórios destinados àquela linha.
Os produtos da marca são apelativos e apresentam soluções inovadoras
relativamente a outras marcas do mesmo setor. Neste caso, pode comparar-se ao
IKEA, sendo que estas duas marcas são as que mais se aproximam do pretendido
para o projeto. Os acessórios contribuem para o desenvolvimento da criança,
exemplos disso é a tenda em tecido, o escorrega e as zonas para brincar de faz-de-
conta, por baixo do beliche.
A envolvência dos equipamentos que permite às crianças estabelecerem uma
relação com os mesmos, demonstra que o mobiliário da FLEX & KIDS foca-se num
objetivo: para que a criança possa sentir-se bem no quarto onde dorme e brinca.
Pontos fracos
Existem alguns pontos que podem tornar-se negativos na ótica de utilização. Será o
caso do escorrega que, tem um tempo limitado de interesse à criança, ocupando
espaço desnecessário no quarto. Este foi um ponto fundamentado através dos pais
entrevistados nos casos de estudo anteriores (pág. 46 – 51).
Ao compararmos o que existe habitualmente de mobiliário para crianças, em
Portugal, pode constatar-se também que a marca por apresentar um novo
paradigma face ao existente, com maior foco na criança, o seu nível de aceitação
ainda prejudica a visibilidade da marca e dos seus produtos. As pessoas ainda são
resilientes quanto à multifuncionalidade do mobiliário para as crianças, pois a noção
à qual têm sido sempre conduzidas, é limitativa face à sua potencial função.
56
6.2.3 Caso Oficina Rústica – Anexo 3
Pontos fortes
Os equipamentos da marca OFICINA RÚSTICA oferecem soluções personalizadas,
permitindo ao cliente solicitar a cor, a forma e a disposição do conjunto.
O mobiliário é composto por várias funções num conjunto só, estando tudo
inteiramente ligado. Permite boa arrumação, com diversas áreas a preencher, seja
com roupa ou brinquedos.
Em alguns casos, combina zona de estudo com zona de dormir, o que para crianças
a partir dos 5/6 anos é indicado.
O mobiliário é personalizado, ou seja, é feito da forma com o cliente solicita, o que
permite maior proximidade com os gostos e interesses da criança, participe esta ou
não, na escolha do seu mobiliário.
Pontos fracos
O estímulo ao desenvolvimento da criança não está patente, baseando-se em
conjuntos simples, que mesmo funcionais, não contribuem para o desenvolvimento
da criança.
As cores neutras funcionam bem, mas quando não se aplica mais nada, passa a
imagem de um conjunto com pouco destaque, logo pouco atraente à criança.
No que diz respeito à acessibilidade aos beliches, a altura apresentada nos
equipamentos não é indicada para crianças dos 3 aos 6 anos colocando as mesmas
em risco de queda. A altura dos beliches dificulta também o acesso dos pais aos
mesmos.
A ausência de equipamentos lúdicos no mobiliário da marca torna o conjunto
demasiado simples e pouco apelativo à criança, não permitindo a interação/relação
com a mesma.
A personalização do produto encarece bastante a sua produção, e não acrescenta
valor às peças.
57
O tipo de solução patente no mobiliário da marca, permite boa otimização de espaço
no quarto devido à compactação dos equipamentos, contudo a relação e o contributo
para o desenvolvimento da criança, não está patente.
6.2.4 Caso TRAMA – Anexo 3
Pontos fortes
Nos equipamentos TRAMA, há a destacar a simplicidade das formas e das cores,
tornando possível combinar/enquadrar estas com outras de maior impacto. Tem
presente uma característica pouco convencional, relativamente a outras empresas
que fabricam mobiliário infantil, pois possibilita converter o berço de bebé numa
cama com mesa-de-cabeceira. O conjunto é composto por módulos que se encaixam
uns nos outros, criando a hipótese de se separar. Assim, tornam-se adaptáveis ao
crescimento da criança.
O facto de ser uma cama baixa, permite um melhor acesso à criança, evitando
situações de perigo de queda da mesma. Também facilita aos pais o fazer a cama.
Este tipo de equipamento que prevê adaptabilidade ao crescimento da criança desde
bebé, até à adolescência, torna-se um ponto importante no seu desenvolvimento.
Pontos fracos
A presença de acessórios que estimulam à brincadeira da criança volta a estar
ausente na TRAMA, à semelhança do que aconteceu na OFICINA RÙSTICA,
verificando-se mais uma vez a ausência do contributo para o desenvolvimento da
criança.
A ausência de luminárias aplicadas no mobiliário, para a criança poder brincar em
zonas do quarto com pouca luz, e até mesmo para acompanhá-la à noite, enquanto
luz de presença, torna-se fulcral. Este aspeto é baseado em necessidades
encontradas nos casos de estudo anteriores.
58
Este tipo de solução acrescenta pouco ao mercado, à exceção do mobiliário ser
convertível, sendo que cada vez mais, a concorrência procura formas de chegar ao
cliente com propostas atrativas e inovadoras.
6.3 Pontos em comum às 4 marcas apresentadas
Os casos de estudo apresentados revelam aspetos a considerar no desenvolvimento
do projeto. Observaram-se os pontos fortes e fracos de cada um, verificando-se que
coincidem nas características dos equipamentos e as suas funções. Contudo, dos 4
casos existem 2 que se destacam, pela sua maior abrangência a nível de soluções e
preocupações para com a criança e o seu bem-estar.
Ao observar-se os dois primeiros casos (IKEA e FLEX & KIDS), pode encontrar-se o
cuidado em desenvolver equipamentos que conquistem realmente o universo da
criança. Ao contrário dos dois últimos casos (OFICINA RÚSTICA E TRAMA),
demonstrando estes uma menor preocupação nesse sentido.
Tal facto pode ter-se em conta através dos equipamentos apresentados nas figuras
referentes a cada marca (anexo 4), em que se percebe claramente uma discrepância
entre os equipamentos dos dois primeiros e últimos casos.
A TRAMA e OFICINA RÚSTICA, enquanto marcas portuguesas, expõem
características inovadoras como as camas convertíveis e o facto de os equipamentos
poderem ser personalizáveis para cada criança, o que para o consumidor português,
aproxima-se mais com a sua realidade.
Tendencialmente as diversas marcas de mobiliário analisadas progridem no
mercado de formas distintas, no entanto, tais factos não acrescentam grande valor
quando, cada vez mais, a preocupação deve incidir no contributo para o
desenvolvimento da criança e a sua interação com o mobiliário.
Deste modo, perante as soluções já existentes, deve a presente dissertação ter em
conta como linha orientadora de projeto as marcas IKEA e FLEX & KIDS. Não
obstante que as outras possam ter pontos considerados para o projeto (TRAMA e
OFICINA RÚSTICA), demonstrando estas a uma capacidade de resposta relacionada
com os objetivos do projeto a desenvolver.
59
6.4 Relação entre os casos de mercado e as entrevistas
A abordagem feita às famílias inquiridas vem demonstrar determinadas
preocupações que é possível relacionar, com as diferentes marcas apresentadas. A
sua ligação não incidiu apenas sob as mesmas, mas também através de outros
pontos recolhidos na abordagem aos pais. Em alguns casos, nos quartos das crianças
inquiridas, encontraram-se presentes equipamentos de algumas marcas estudadas
anteriormente como o IKEA e a OFICINA RÚSTICA.
Relativamente à marca IKEA, os pais adquiriram acessórios como estímulo à
brincadeira dos filhos, principalmente, como complemento aos equipamentos que
tinham no quarto, como estantes para arrumação de brinquedos, tendas em tecido
e armários modulares para colocação de roupa.
Isso pode significar que os acessórios do IKEA como complemento à brincadeira dos
filhos, são considerados pelos pais e pelas crianças o principal motivo de aquisição
dos equipamentos da marca.
A marca FLEX & KIDS não esteve patente em nenhum quarto dos inquiridos, no
entanto é uma marca a ter-se em conta pela sua diversidade de soluções, como
auxilio à interação da criança com os equipamentos.
Quanto à marca OFICINA RÚSTICA, encontraram-se alguns exemplos, e pelo facto de
serem personalizados, estes tornaram-se muito mais atraentes do que as soluções
de mobiliário, apresentadas nos casos de estudo de mercado. Contudo, alguns pais
referiram a conceção pouco inovadora devido à ausência de uma parte
lúdica/interativa que desperte a atenção da criança. Nestes casos, as crianças
acabam mesmo por se ausentar do quarto, pois o equipamento não é mais do que
funcional.
Da marca TRAMA também não foi encontrado nenhum exemplar que permita retirar
elações, no entanto este vai ao encontro do referido acima da marca OFICINA
RÚSTICA, apresentando-se o mesmo problema.
Contudo, todos os exemplos apresentam uma diversidade de soluções, quer seja no
mercado ou nos casos de estudo reais. No entanto, como pôde observar-se, em
60
praticamente todos os exemplos, o tipo de solução não suscita um novo conceito
como o pretendido com esta investigação.
Em suma, tanto as marcas referidas, como os questionários efetuados
complementam-se com o objetivo de reunir um conjunto de requisitos para assim,
levar a cabo um projeto que responda às necessidades estudadas sobre o
desenvolvimento da criança.
61
Parte II - Componente Prática
62
1. O quarto da criança – Programa de projeto
1.1. O design como agente intermediário
Num mercado cada vez mais consciente e exigente, é necessário ter competências
que demonstrem as diversas preocupações do cliente para desenhar ambientes
(Gibbs, 2009: 6).
Neste âmbito, o design é uma ferramenta que potencializa e liga materiais a formas
e funções, tendo este como principal objetivo estabelecer relações entre
objetos/equipamentos e o homem. O designer como interveniente no desenho do
produto deverá ser capaz de comunicá-lo tanto na sua forma como na função (Vilar,
2014: 170). Deve ser capaz de captar várias perspetivas, e satisfazer “…requisitos
básicos impostos pela função, pelo custo, pela análise de mercado…” (Dorfles, 1972:
99), constituindo um elemento de “novidade”, e assim “educar o público a aceitar um
novo tipo de linha e de forma” (Dorfles, 1972: 99).
Lorenz cita Henry Dreyfuss15, que afirmou que se “as pessoas se sentirem mais
seguras, mais confortáveis, mais dispostas a comprar, mais eficientes ou mais felizes,
podemos dizer que o designer cumpriu a sua função” (Lorenz, 1991: 17).
Em suma, o designer deve estar apto para investigar, organizar e inovar, assim como
compreender e descobrir soluções para novos problemas e deve ter a competência
de testar essas respostas através da experimentação (Papanek, 2007: 10). A sua
capacidade intuitiva, a criatividade e o método de trabalho devem adaptar-se às
novas matérias e tendências (Manzini, 1993 : 58).
Por isso, é através do design de interiores que se torna possível, na presente
dissertação, potenciar o quarto de uma criança, sendo considerado um agente
intermediário entre o desenvolvimento da criança e a elaboração de uma linha de
equipamentos para o quarto da mesma.
15 Henry Dreyfuss – (1904 – 1972) faz parte da primeira geração de designers industriais norte-americanos
e desenhou inúmeros produtos do quotidiano que ainda hoje são uma referência como é o caso da máquina
Polaroid, os telefones AT&T e o redesign dos tratores John Deere&Co. Tem igualmente uma enorme
influência no universo do design pelos seus estudos antropométricos ainda hoje usados, apresentados nas
suas obras (Designing for People (1955) The measure of Man (1967));
63
O quarto da criança deve ser um espaço seguro e que proporcione bem-estar através
das cores, objetos, formas e funções nele, existentes. Segundo Gibbs (2009: 8), para
que tal aconteça deve o designer de interiores, ter em atenção alguns pontos:
Analisar as necessidades e objetivos do utilizador;
Retirar conclusões e interligá-las com o seu conhecimento na área;
Desenvolver potenciais soluções funcionais, adequadas e estéticas;
Elaborar um projeto com as especificações de todos os elementos a inserir;
Atualmente o quarto deve proporcionar um leque de possibilidades e funções que
permitam à criança a liberdade para brincar aliada à versatilidade para
desempenhar as suas “tarefas”.
Projetar uma solução que inclua uma boa arrumação é um desafio a ter em conta,
estabelecendo áreas onde possam estar organizados os brinquedos, roupas,
bonecos, coleções de puzzles, livros e afins (Bueno, 2004: 104 - 105). Para que tal
aconteça e essa arrumação possa estar ao alcance da criança, é necessário estruturar
o equipamento, nomeadamente as gavetas de brinquedos e roupa à altura da
criança, evitando perigos acrescidos. Este pode ser feito através de sistemas de
armazenamento como caixas empilháveis ou estantes que permitem uma boa
organização e arrumação no quarto (Schleifer, 2006: 13).
Devido ao crescimento da criança é importante que o conjunto de mobiliário seja
adaptável/alterável para que possa ser reposicionado à sua altura.
Com o passar do tempo, a criança transforma o quarto num espaço mais pessoal e
intimista, de acordo com a sua personalidade e aplicação dos seus interesses. Isto
significa que o mobiliário e toda a envolvente do quarto devem ser passíveis de uma
adaptação ajustada à criança. Sabe-se que as crianças passam muito tempo no
quarto a brincar, e que este espaço tem como complemento ao seu ambiente, os
brinquedos com os quais se entretêm.
O quarto deve ter apenas o essencial para que a criança possa brincar livremente.
Deve ser estruturado com uma área de brincar, outra para dormir e outra para
estudar, ajudando a criança a definir regras desde cedo (Cordeiro, 2000: 63).
64
Deverá também ser pensado de modo a que combine a cor, a luz, os materiais com a
mobília apropriada de forma a criar em simultâneo, um ambiente consonante e
estimulante onde a criança possa crescer de forma saudável e de acordo com as suas
necessidades (Bueno, 2004: 105). Assim, o quarto oferece um potencial enorme de
soluções à criança e permite que o equipamento se mantenha por mais tempo
(Conran, 1997: 170).
1.1.1. O ambiente
A envolvência do espaço deve estar de acordo com parâmetros específicos,
permitindo o uso adequado de toda a sua área. Desde as dimensões que o espaço
abarca, a sua função, o que deve conter, a circulação dos utilizadores até à altura e
acesso aos equipamentos existentes.
Além disso, destaca-se o equilíbrio e o contraste entre a quantidade de
equipamentos presentes e as cores aplicadas. A repetição de determinados
elementos de forma organizada num espaço pode surgir como foco visual com
objetivo de reter a atenção da criança (Gibbs, 2009: 77 - 78).
1.1.2 A Cor
A cor, poderosa ferramenta na área do design, consegue evidenciar o
objeto/produto e colocá-lo numa posição de destaque (Teixeira, 2015: 157). Esta
atua sobre o homem, podendo provocar sensações de otimismo ou depressão,
atividade ou passividade (Neufert, 1998: 27). É com a cor que se pode criar o
ambiente e definir o estilo, proporcionando efeitos visuais, reduzindo ou ampliando
espaços.
As cores podem ser designadas como quentes ou frias. As quentes: amarelo, laranja-
amarelo, vermelho-laranja, vermelho, vermelho- púrpura apresentam-se no círculo
65
cromático16 de Johannes Itten17 e são conhecidas pela proximidade do utilizador
(Gibbs, 2009: 110). As cores frias: púrpura, púrpura-azul, azul, azul-verde, verde,
amarelo-verde, são recessivas, menos próximas do utilizador. O uso de cores
quentes é indicado para pequenas divisões, já as cores frias, para grandes espaços,
sendo que as cores quentes são ativas e excitantes e as frias são passivas e
tranquilizantes.
A utilização de cores neutras é uma forma de criar ambientes sofisticados, no
entanto a sua utilização pode tornar-se monótona se usada em grandes superfícies.
Também são usadas para causar ordem e limpeza, isto, se o objetivo for combinar
outras cores no mesmo espaço.
O branco, enquanto cor neutra, tem o papel de separar e desligar umas cores das
outras, permitindo a combinação das cores quentes e frias (Neufert, 1998: 27). O uso
em pequenas quantidades da cor branca, conjugando o círculo cromático, pode ser
uma solução mais viável e menos constante (Gibbs, 2009: 111).
A psicologia da cor avalia as sensações que cada cor desperta no indivíduo. Sabe-se
atualmente que, existem cores que despertam sensações: de paz, como é o caso do
azul, de vitalidade e energia como o vermelho. O verde, cor da harmonia, estabelece
boas ligações com quase todas as cores nomeadamente cores terra, podendo ser
ideal para ambientes de lazer. Por sua vez, o branco reflete a energia das outras
cores quando aplicado no mesmo espaço, e aumenta a luminosidade da área. Não é
por acaso que a grande maioria dos interiores das casas têm as paredes pintadas de
branco (Gibbs, 2009: 115).
Em suma, para que o designer de interiores possa fazer uso correto da cor num
equipamento ou produto, deverá refletir sobre alguns aspetos. Segundo Teixeira
(2015: 158) deve ter-se em conta:
16 Johannes Itten – 1888-1967), foi um pintor, escritor e professor suíço ligado à escola de Design Bauhaus
e desenvolveu através de pesquisas, o círculo cromático das cores, ferramenta muito útil aos designers do
presente (@Johannes Itten, 1957); 17 Círculo Cromático – Ilustra as relações entre as diferentes cores e é uma ferramenta útil para o designer
de interiores, ajudando-o a criar combinações adequadas (Gibbs, 2009: 111);
66
As ofertas cromáticas disponíveis nos produtos da concorrência (quais as
cores disponíveis no mercado dentro do tipo de produto e qual a sua procura
e sucesso de aplicabilidade);
As cores escolhidas, e relacioná-las com o restante projeto de forma a
perceber a concordância entre ambos;
No que diz respeito às cores pode-se encontrar igualmente as diferenças de
reflexividade18, estando no topo da lista a cor branca com valores entre os 75 e 90%.
A cor creme com 79%, o amarelo e rosa pálidos entre os 75 e 80%, o marfim com
75%, verde-claro, azul-claro e orquídea entre 70 a 75%, o bege e o cinza-pálido com
70%. Outras cores como laranja pêssego, rosa suave, rosa, damasco, ouro amarelo,
cinza claro, variam entre 50 e 70%. Algumas cores abaixo dos 50% de reflexividade
e que poderão ser utilizadas para contrastar com cores claras são o azul, o vermelho,
o laranja e o rosa (Dreyfuss, 1993: 89). O uso destas cores está previsto ser aplicado
nos materiais a utilizar para a conceção do projeto.
As crianças a partir da segunda infância adquirem a mobilidade necessária para a
exploração do mundo à sua volta. Sabe-se que quanto mais cor os objetos ou o
ambiente tem, mais as atrai. Por isso ter presente, cores fortes e alegres pode ser o
ideal (Schleifer, 2006: 87). No entanto, o uso de cores menos intensas, como o caso
de verdes amarelados, azuis-claros, laranjas amarelados ou o uso de tonalidades
misturadas com branco, preenchendo este último a área dominante, poderá ser a
solução mais viável. Assim permitirá à criança aceitar o seu mobiliário por mais
tempo, podendo este ser mantido no quarto de forma mais duradoura (Schleifer,
2006: 158).
1.1.3 Materiais
A razão pela qual muitos espaços se tornam maiores e mais amplos, e outros
aparentam ser empobrecidos ou pequenos, deriva em grande parte da capacidade
refletiva da superfície da matéria.
18 Reflexividade: é uma propriedade de objetos refletores espessos, calculada pela razão entre a energia
eletromagnética refletida e a incidente. Determina-se pelo valor limite da refletância quando o objeto
refletor for suficientemente reflexo (dicionário português, 2016);
67
Para o quarto da criança deve ter-se em conta os materiais a utilizar. O uso de
materiais previstos para o desenvolvimento do projeto serão: madeiras, plásticos, e
tecidos impermeáveis/laváveis. Entre esses, prevê-se a aplicação combinada entre
as madeiras e os plásticos, sendo que estes permites a estrutura, a segurança e a
durabilidade. Transmitem também conforto, calor e segurança à criança e podem
ser usados na construção de equipamentos sem esquinas ou cantos salientes
(Schleifer, 2006: 27).
1.1.4 Antropometria da criança
Para o desenvolvimento do projeto é necessário considerar a altura, peso e
acessibilidades da criança. É, por isso, importante que seja analisada a ciência da
antropometria que se “ocupa da determinação de medidas nas diversas partes do
corpo humano” (Editora, 2003). No entanto, para este estudo, prevê-se a utilização
de medidas gerais da criança através das curvas de crescimento, encontrando uma
média entre rapaz e rapariga para que se possa calcular medidas gerais da proposta
de mobiliário apresentado. Considera-se também o peso da criança por questões de
sustentabilidade dos equipamentos.
Desde 1981 que, em Portugal, são utilizadas as curvas de crescimento do National
Centre of Health and Statistics (NCHS) (Direcção-Geral da Saúde, 2006: 1). Estas
curvas têm como base um estudo em que foram acompanhados grupos de crianças
de cinco localizações diferentes do globo (Menezes, Sassetti e Prazeres, 2012: 38 -
39). Foi conseguido um padrão de crescimento pela OMS consistente o que permite
a sua utilização a nível mundial e comparação entre vários países (Direcção-Geral
da Saúde, 2006: 1).
Peso Altura
3 Anos 11 - 18 Kg 90 – 102 Cm
4 Anos 12,5 - 21 Kg 95 - 111 Cm
5 Anos 14 - 24 Kg 100 - 118 Cm
6 Anos 15,5 - 28 Kg 105 - 125 Cm
Tabela 10 - Peso e altura da criança do sexo feminino mediante o percentil 3 e o 97 (Direcção-Geral da Saúde, 2006: 40 - 41)
68
Peso Altura
3 Anos 11,5 - 18 Kg 89 - 103 Cm
4 Anos 13 - 21 Kg 95 - 112 Cm
5 Anos 14 - 24 Kg 101 - 119 Cm
6 Anos 16 - 27 Kg 107 - 125 Cm
Tabela 11 - Peso e altura da criança do sexo masculino mediante o percentil 3 e o 97(Direcção-Geral da Saúde, 2006: 44 - 46)
Dos percentis acima referidos nas tabelas, pretende-se utilizar o valor de peso mais
elevado, sendo este de 28 Kg na criança do sexo feminino aos 6 anos de idade, para
projetar os equipamentos, considerando a estabilidade e a segurança da mesma.
Relativamente à altura, consideram-se as medidas mais baixa e mais alta para
determinar a acessibilidade da criança.
Considera-se para a altura dos assentos a criança de 3 anos do sexo masculino com
apenas 89 cm de comprimento. Para a altura dos equipamentos considera-se a
medida na criança de 6 anos de ambos os sexos, com 125 cm de comprimento, de
modo a que esta possa circular mais à vontade pelas zonas de brincadeira e não
encontre obstáculos ao nível da cabeça.
As restantes alturas presentes nas tabelas poderão ser consideradas, em
equipamentos adaptáveis ao crescimento da criança.
1.1.5 Ergonomia na criança
O mobiliário para crianças considera que sejam tidas em conta determinadas
dimensões para o seu correto uso e aplicação, caso contrário, afetará o
desenvolvimento das mesmas.
Existe uma enorme variabilidade nas dimensões corporais da criança ao longo do
seu crescimento, pelo que os equipamentos devem acompanhá-la, adaptando-se à
medida das necessidades (Oliveira, 2013: 4). Foi recolhida informação a partir de
Panero e Zelnik (2008), autores de “Dimensionamento Humano para espaços
internos”, onde se encontram medidas com base nos percentis estudados (Panero,
2008: 150-155). As informações detalhadas podem ser consultadas em anexo
(anexo 3).
69
Verifica-se que há dimensões padronizadas, uteis para o desenvolvimento do
projeto como é o caso da altura da cama de solteiro e a altura da cómoda.
• Altura da cama de solteiro: 40,6 cm
• Altura da cómoda: 106,7 cm
As dimensões apresentadas abaixo são intervalos de medida que, apesar de
standardizados, fazem com que as dimensões do mobiliário possam variar
ligeiramente.
• Largura da cómoda: 50,8 – 61 cm
• Altura de secretária de estudo: 71,1 – 76,2 cm
• Zona de atividade entre cómoda e cama: 106,7 – 121,9 cm
• Abertura de gavetas: 40,6 – 50,8 cm
• Área de estudo (desde cadeira até secretária): 106,7 – 116,8 cm
• Dimensões da cama de solteiro: 198 cm por (91,4 - 99,1cm)
1.2. Equipamentos como auxílio à brincadeira da criança
Segundo Papanek, “… as crianças pequenas têm necessidades específicas de diversão,
ambientes educativos, exercício e bem-estar geral” (Papanek, 2007: 64), sendo este
um grupo etário com um potencial enorme para a exploração de ideias.
Apresentar soluções para os mais pequenos pode tornar-se um desafio muito
interessante se forem tidas em conta a psicologia e os estudos métricos e
ergonómicos.
Cada criança tem em si diversas características devendo estas ser percecionadas
pelos pais que as acompanham no seu crescimento. Estes devem proporcionar
iniciativas com o intuito de ajudá-las a receber informações do mundo exterior,
contribuindo para o seu desenvolvimento saudável. Como poderão fazê-lo? Será
imprescindível selecionar equipamentos e objetos com o fim de auxiliar o seu
trabalho de acompanhamento para com os filhos.
70
Os equipamentos devem apresentar soluções para a criança explorar,
estabelecendo-se uma envolvência sobre ela. Estes interagem com a criança e
permitem a brincadeira. Quando referimos na parte 1 (página 41), o caso de sucesso
da LEGO verifica-se que é possível despoletar na criança, um sentido de criatividade,
de desenvolvimento motor e cognitivo superior, estando intrínseca a lógica de
encaixe e construção.
Conforme referido na parte 1 (pág. 19 – 20), relativo à fase que se propõe abordar,
é na segunda infância, dos 3 aos 6 anos que a criança apresenta progressos
significativos: o aumento de altura e peso, a alteração do pensamento, a melhoria da
linguagem e da memória, o desenvolvimento da inteligência e compreensão dos
outros. A brincadeira torna-se mais elaborada e mais social e dá-se o aumento da
independência e autonomia. Exemplos que podem surgir como equipamentos ao
auxilio da atividade da criança, são os puzzles e jogos de memória, que permitem
incrementar as suas capacidades motoras e cognitivas, sendo que se projetados
numa escala maior, poderão ser soluções que potenciem a atividade da criança ao
brincar.
Do desenvolvimento das habilidades motoras resulta o aumento da força, que
permite à criança transportar objetos/equipamentos de pesos e tamanhos
diferentes assim como o manuseamento dos mesmos, a aptidão para receber
estímulos visuais, auditivos e tácteis ao nível dos sons, cores e formas que os objetos
estabelecem entre si. Desta forma pode relacionar-se com o aumento de escala dos
objetos/equipamentos referidos no parágrafo anterior, a criação de soluções que
proporcionem igualmente o manuseamento, conforme a força da criança entre os 3
e os 6 anos de idade. Alguns exemplos acontecem ao nível dos parques infantis onde
é possível observar equipamentos de escala maior que permitem à criança brincar
e interagir com os mesmos.
A capacidade para correr e saltar, derivada do aumento do córtex cerebral, significa
igualmente um aumento da coordenação de movimentos e pensamentos sobre os
perigos que a rodeia. Para o incremento dessas capacidades, é importante que
existam equipamentos que promovam o equilíbrio da criança e a sua
destreza/agilidade, como jogos de equilíbrio onde a criança pode, por exemplo,
71
andar sobre determinado equipamento e equilibrar-se em cima do mesmo, ou até
jogos de obstáculos, onde a criança pode desviá-los do caminho ou desviar-se destes.
A representação simbólica e o desenhar tornam-se visíveis no pensamento da
criança na segunda infância permitindo relacionar-se com os objetos de forma
imaginativa e por sua vez descobrir a mão dominante.
Aqui, os equipamentos podem interagir com a criança ao nível das formas, e dos
significados, sendo que idealmente seja de forma abstrata pois trata-se de
representação simbólica, onde a criança imagina situações da realidade que vai
assimilando e aplica como brincadeira, nos mais diversos equipamentos que tem à
sua disposição. Por exemplo, se a criança estando a brincar no quarto, tiver ao seu
alcance, equipamentos/objetos que proporcionem fazer de conta que está nas
compras com os pais, ela possivelmente irá associar o processo de troca de bens que
o supermercado disponibiliza, com o dinheiro que os pais utilizam para pagar esses
mesmos bens.
O mobiliário pode tornar-se assim, intermediário entre uma componente funcional
e uma componente lúdica. Esse conjunto traduz-se em mais tempo que a criança
passa no quarto a brincar, permitindo que ela se relacione e interaja com o mesmo.
Ao abordar-se o conceito de mobiliário lúdico-funcional, podemos relacionar a
parte funcional com o que existe no mercado. Ou seja, essa componente está
presente nas soluções já produzidas, com a função de uma cama, de um roupeiro, de
uma estante e secretária. Contudo a componente lúdica não é aplicável nem visível
pois a criança não interage/brinca com esses equipamentos.
Quando se fala do quarto da criança e do seu objetivo, pretende-se que esta possa
gostar de estar o mais tempo possível nesse espaço e sentir-se atraída pelo mesmo.
Pretende-se também que este seja uma solução mais completa, agradável e segura.
Dessa forma devem ser projetados equipamentos que a estimulem de forma lúdica
interagindo com o mobiliário.
Assim, surge uma proposta de projeto que visa um conjunto de funções, quer lúdicas,
quer funcionais, como solução para o quarto de uma criança de 3 a 6 anos de idade.
72
2. Considerações para o projeto
A informação recolhida aqui mencionada, resume pontos a considerar para o
desenvolvimento do projeto proposto, que resultam das entrevistas realizadas junto
dos pais, referidas nas páginas 49 – 55. Estas permitiram tecer conclusões acerca
dos materiais a aplicar no mobiliário, a segurança dos equipamentos existentes no
quarto das crianças, bem como outros aspetos que podem ser melhorados, com vista
a serem aproveitados. Desta forma, apresentam-se divididos por:
2.1. Materiais considerados
Relativamente aos materiais foi possível verificar um maior interesse no uso de
derivados de madeira com acabamento de cores claras. A madeira é um material
muito usado no mobiliário de quartos, pelo facto de ser considerada “quente” e
maleável, podendo ter um número ilimitado de aplicações. É também considerada
pela sua capacidade duradoura e quando bem trabalhada, é um material que não
enferruja nem apodrece. É igualmente um material de fácil limpeza;
2.2. Segurança dos equipamentos
O mobiliário deve ter sempre os cantos boleados sem arestas vivas impedindo que
a criança se magoe. Nas camas, até pelo menos aos 4 anos de idade, é aconselhável
que estejam patentes barras laterais que, para segurança da criança, sirvam de
proteção principalmente durante a noite. Estas barras devem ser removíveis
(preferencialmente).
2.3. A funcionalidade
O mobiliário deve ser igualmente funcional nos sistemas de encaixe, arrumação e
utilização para que este possa responder ao desempenho pretendido, tanto ao nível
de aspeto final como na sua função. Nesse sentido, os sistemas de encaixe devem ser
simples e de fácil montagem, a funcionalidade dos equipamentos deve permitir fácil
abertura através das suas ferragens, como calhas de correr e sistema de batente
73
para as gavetas e portas. Os encaixes da estrutura da cama devem ser de simples
montagem, juntamente com ferragens e ligações em madeira que permitam a sua
ostentação e segurança.
É importante que haja um local para arrumação de forma diferenciada: objetos
acessíveis à criança em oposição a objetos acessíveis apenas aos pais. A área de
arrumação, segundo os pais inquiridos, deve ser fechada, incluindo nela, todo o
conjunto de roupas e brinquedos dos filhos. Esta solução promove um aspeto
exterior arrumado.
A arrumação deve ser feita através de soluções simples como gavetas deslizantes,
estando presentes nos móveis destinados à arrumação. Desta forma torna-se fácil o
acesso à criança e permite “esconder” os brinquedos quando estão arrumados. Nas
situações em que os pais optem por adquirir um roupeiro, é importante ter diversas
zonas de arrumação no seu interior para que possam dividir e organizar roupas pela
sua quantidade e utilização.
2.4. A Usabilidade
A simplicidade nos equipamentos deve estar latente sem grandes ornamentações,
podendo facilitar a limpeza e a sua montagem. A possibilidade de ser modular foi
referida pelos pais como fator decisivo na escolha do mobiliário ao facilitar a
colocação e disposição dos equipamentos no quarto independentemente do espaço
que tenham, bem como a sua mobilidade.
A forma como se pretende essa modularidade consiste na criação de equipamentos
que podem funcionar em separado da estrutura da cama e que permitem aos pais
posicioná-los onde considerarem mais viável, dependendo das características
latentes do quarto e do seu uso.
É importante também que os brinquedos que a criança utiliza estejam acessíveis
sendo para isso necessário, equipamentos que permitam a altura indicada.
O facto de haver uma zona para guardar sapatos é relevante para a maioria dos pais,
principalmente porque o calçado da criança é de menor tamanho, permitindo que
seja guardada uma maior quantidade, como foi apresentado em algumas situações.
74
A iluminação dentro do roupeiro foi registada em alguns casos como fator
preferencial, podendo esta ser importante para a sua utilização.
2.5. A comunicação/ interação
O quarto deverá ter bastante interação/comunicação, referências ao mundo
exterior, assim como brinquedos e cores de forma a atrair a criança; deverá também
ter presente objetos que possam estimular o desenvolvimento motor da mesma. As
cores a utilizar no mobiliário devem ser claras e básicas, como o cinzento e o branco.
Pode apresentar registos de cor como o verde, lilás, azul claro ou laranja, sendo estas
as cores mais observadas e propostas pelos pais.
Relativamente às cores do quarto, estas desempenham um papel importante no
estímulo da criança, induzindo um fascínio pela área colorida e mais vontade de
brincar nesse espaço.
A falta de espaço livre para brincar torna-se um aspeto a considerar para o projeto,
sendo que em situações em que o quarto tem dimensões reduzidas, conforme foi
possível reter em muitos dos casos analisados, leva-nos a uma solução mais eficiente
como um conjunto de equipamentos reunidos num menor espaço possível.
Para colmatar a necessidade dos mais pequenos terem o seu “cantinho” numa zona
do quarto, será considerada uma área onde a criança pode estar a brincar no seu
mundo.
75
3. Projeto
No seguimento das conclusões retiradas tanto no estudo do desenvolvimento da
criança como no levantamento de informação do quarto, onde a mesma desempenha
as suas atividades, elaborou-se um conjunto de equipamentos que se enquadram
numa linha de mobiliário como contributo para a melhoria do desenvolvimento da
criança.
Nesse sentido, e com base na pesquisa e levantamento de informação efetuada,
definiu-se que esta linha deve possuir por base:
- Uma Cama/Beliche
- Roupeiro/Cómoda
Como forma de ir ao encontro dos equipamentos referidos acima, considerou-se a
elaboração da componente lúdica, agregada aos mesmos, podendo funcionar em
separado, caso os pais assim o pretendam. Assim consideraram-se:
- Um painel lúdico (presente ao fundo/cabeceira da cama)
- Módulos lúdicos (que permitem a arrumação e interação com a criança)
- Jogo de formas (funciona como parede lúdica também para o fundo/cabeceira da
cama)
- Barras lúdicas (servem não só para fortalecer a estrutura da cama/beliche, como
principalmente, para a interação com a criança)
- Zona lúdica (Por baixo da cama/beliche)
- Área do faz-de-conta (fortalece a estrutura e atua principalmente para a interação
com a criança)
Estes elementos pressupõem-se estar inseridos na estrutura da cama, contudo
alguns deles como os módulos lúdicos, podem funcionar em separado, aplicando-se
em outros cantos do quarto. De seguida passa-se a expor cada um dos mesmos
referidos acima, ao nível das suas funções, características e fichas técnicas.
76
CAMA
Materiais: Madeira
Dimensões gerais da cama: 208cm x 111cm x 160cm (altura total)
Medidas interiores (debaixo da cama): 192cm x 95cm x 110cm
Ferragens: ferragens metálicas (parafusos), cavilhas para acerto e dobradiças
Cores: Branco e/ou cor de madeira, com a possibilidade de se combinar 2x1
Dimensões barras lúdicas: 192cm x 100cm x 3cm
Ferragens barras lúdicas: Encaixe na estrutura de suporte da cama
Cores barras lúdicas: branco ou cor de madeira
77
78
MEMÓRIA DESCRITIVA
A estrutura da cama prevê uma utilização multifuncional com agregação de todos os
equipamentos apresentados e justificados de seguida à exceção das barras laterais
lúdicas que integram diretamente na estrutura da cama. Como pode observar-se, a
nível de utilização, tanto a cabeceira como o fundo, são iguais na altura para que os
pais possam colocar a cama na disposição mais adequada ao quarto.
As barras laterais que auxiliam na segurança da criança são removíveis e podem
mudar-se de posição conforme a necessidade dos pais na alteração dos
equipamentos dentro do quarto. Estas integram a estrutura da cama e podem
acompanhar essas alterações através do seu desencaixe.
A escada com seis degraus permite o acesso à parte de cima da cama e pode
proporcionar também, um meio para a brincadeira, quer seja através dos degraus
como até da própria inclinação da escada, onde, por baixo, a criança pode colocar-se
em segurança.
Pretende-se que a cama possa ser um espaço acolhedor e interativo à criança,
permitindo combinar as diversas opções lúdicas com o Tangrimétrico, TRIFORM,
SELL & PLAY, GEOPASS (componentes apresentados de seguida).
A área disponível para a criança, por baixo da cama, tem uma altura de 110 cm, tendo
em conta os percentis referidos na Direção Geral de Saúde (página 62), onde a
criança de 6 anos apresenta uma altura média de 125 cm e a criança de 3 anos uma
altura média de 89 cm. Foi considerada a média dessas alturas para garantir a
segurança no acesso à cama e a segurança, na zona lúdica por baixo da mesma,
suficiente para que a criança desempenhe as suas brincadeiras.
O conjunto de barras laterais lúdicas faz parte da estrutura da cama, concedendo-
lhe maior estabilidade. As barras são ligeiramente inclinadas e têm espaço entre
elas, permitindo à criança brincar ao longo do seu comprimento (ver imagem
acima).
O equipamento proporciona um desenvolvimento cognitivo à criança ao nível das
formas. As barras têm também uma numeração por ordem crescente sendo que a
barra nº 1 é a do topo e a barra nº 4 a da base: esta numeração poderá ser utilizada
79
na aprendizagem dos números, assim como simbolizar a partida e a chegada, por
exemplo, de uma corrida de carros que a criança poderá realizar nas descidas
incorporadas.
A atividade do brincar envolvida neste equipamento baseia-se num tipo de jogo
simbólico, deixando ao critério da criança, imaginar a sua utilização para as
brincadeiras. Relativamente aos critérios de avaliação do brinquedo, este
equipamento tem um valor de estruturação porque implementa simbolicamente na
criança uma atividade que corresponde à realidade, como por exemplo as estradas
onde circulam os carros. Possibilita igualmente à criança imaginar outros cenários
e simular outras brincadeiras, a descer e subir, com outro brinquedo de pequena
escala.
80
PORMENORES
81
PORMENORES
82
OPÇÕES DE COR
83
PEÇA INTEGRADA NO ESPAÇO
84
DESENHO TÉCNICO
Escala: 1:20
Medidas: Milímetros
85
DESENHO TÉCNICO
Escala: 1:20
Medidas: Milímetros
86
DETALHES
87
MAPA DE COMPONENTES
Componentes Descrição QT Material Acabamento
C1 Barra segurança 1 1 Madeira Lacagem/opcional
C2 Painel 2 Madeira Lacagem/opcional
C3 Pilar 1 2 Madeira Lacagem/opcional
C4 Barra estrutura 1 3 Madeira Lacagem/opcional
C5 Barra estrutura 2 2 Madeira Lacagem/opcional
C6 Painel lúdico 4 Madeira Lacagem/opcional
C7 Ferragem 1 2 Metal Standard
C8 Barra segurança 2 1 Madeira Lacagem/opcional
C9 Escada 1 Madeira Lacagem/opcional
C10 Prateleira 1 Madeira Lacagem/opcional
C11 Ferragem 2 2 Metal Standard
C12 Cavilha 28 Madeira Standard
C13 Dobradiça 4 Metal Standard
88
TANGRIMÉTRICO
Materiais: Polietileno (plástico rotomoldado)
Dimensão do conjunto: (95cm x 85cm x 8cm)
Ferragens: inexistentes
Cores: apresentadas na imagem
89
MEMÓRIA DESCRITIVA
O Tangrimétrico é um equipamento desenvolvido em módulos de construção,
associados à estrutura da cama, podendo também a criança brincar com os módulos
em separado. A sua funcionalidade permite montar e desmontar um conjunto de
peças indo ao encontro das construções da marca LEGO referido em capítulos
anteriores, possibilitando à criança criar construções diferentes com a utilização das
mesmas.
A atividade de brincar deste equipamento, assenta no tipo de jogo construtivo
devido à sua lógica de encaixe das peças, permitindo que a criança desenvolva o
raciocínio e o pensamento. O seu valor é experimental e funcional porque a criança
estabelece uma experiência com o equipamento que lhe proporciona a atividade em
escala ampliada derivado do tamanho das peças.
Este equipamento é de fácil transporte por ter as peças desagregadas umas das
outras. Permite a sua utilização a nível vertical, na estrutura da cama formando um
género de parede que permite à criança ficar resguardada por baixo da cama.
Contudo, também pode ser utilizado para brincar horizontalmente.
A faixa etária associada corresponde às crianças entre os 3 e os 6 anos, permitindo
estimular o desenvolvimento motor, através do encaixe das formas, e cognitivo,
devido à presença de várias cores. Esses fatores são de extrema importância na
criança nesta fase do crescimento.
90
PORMENORES
91
OPÇÕES DE COR
92
PEÇA INTEGRADA NO ESPAÇO
93
DESENHO TÉCNICO
Escala: 1:10
Medidas: Milímetros
94
LISTA DE COMPONENTES
Componentes Descrição QT Material Acabamento
C1 Peça encaixe 1 1 Plástico rotomoldado Opcional
C2 Peça encaixe 2 2 Plástico rotomoldado Opcional
C3 Peça encaixe 3 1 Plástico rotomoldado Opcional
C4 Peça encaixe 4 1 Plástico rotomoldado Opcional
C5 Peça encaixe 5 1 Plástico rotomoldado Opcional
C6 Peça encaixe 6 1 Plástico rotomoldado Opcional
C7 Peça encaixe 7 1 Plástico rotomoldado Opcional
95
SELL & PLAY
96
MEMÓRIA DESCRITIVA
O SELL & PLAY é um equipamento fixado por baixo da cama alta, e que permite que
a criança possa usá-lo como uma mesa para poder desenhar, brincar ao faz-de-conta
simulando, por exemplo, uma mercearia ou uma peça de teatro. Permite também
criar uma barreira física entre o espaço por baixo da cama e o restante espaço
exterior definindo uma área acolhedora em conjunto com os restantes
equipamentos. Esta peça ajuda igualmente na sustentação da estrutura da cama.
O tampo, com superfície plana, pode ser utilizado como mesa para a criança
desenhar e pintar devido à película autocolante nela colocada.
Este é um tipo de equipamento que permite o jogo simbólico através da simulação
de situações da realidade (mercearia e teatro de bonecos) contribuindo para o
estímulo cognitivo imaginativo da criança. Auxilia também na componente social
pelo exercício da mesma brincadeira (faz-de-conta), comum nesta faixa etária. Este
tipo de equipamento lúdico desempenha um valor de estruturação devido à
capacidade de proporcionar à criança imaginar o seu mundo e simular a realidade
através da brincadeira.
Materiais: Madeira, película autocolante da marca ANTALIS na superfície plana
Dimensões: 60cm x 35cm x 3cm, base 60cm x 3cm x 50cm
Ferragens: encaixes em madeira e parafusos
Cores: branco ou cor de madeira
97
PORMENORES
98
PEÇA INTEGRADA NO ESPAÇO
99
DESENHO TÉCNICO
Escala: 1:20
Medidas: Milímetros
100
DETALHES
101
MAPA DE COMPONENTES
Componentes Descrição QT Material Acabamento
C1 Película autocolante 1 Papel Preto
C2 Pilar auxiliar 1 Madeira Lacado a Branco
C3 Tampo 1 Madeira Opcional
C4 Parede da estrutura 1 Madeira Opcional
C5 Parafuso 6 Aço Standard
C6 Pilar estrutural 1 Madeira Opcional/Branco
102
GEOPASS
Materiais: Madeira, Polietileno macio (assemelha-se à borracha)
Dimensões: 110cm x 98cm x 3cm
Ferragens: parafusos
Cores: branca ou cor de madeira para o painel + verde, azul, laranja, amarelo para
cada um dos círculos
103
MEMÓRIA DESCRITIVA
O GEOPASS é um painel com formas geométricas circulares que se encaixa na
estrutura da cama, tornando a parte de baixo da mesma mais acolhedora. Permite a
interação da criança com o equipamento através da passagem pelo círculo maior
(ver imagem). Os restantes círculos possibilitam interatividade à criança, simulando
zonas onde possa colocar os braços ou as mãos para criar cenários de brincadeira,
até mesmo com outros brinquedos de menores dimensões.
O equipamento permite um maior desenvolvimento motor da criança através da
atividade de atravessar o círculo maior, promove o equilíbrio, estimula a aptidão
para saltar e confere destreza física. Possibilita também um estímulo cognitivo ao
nível das cores e das formas. A atividade de brincar no GEOPASS baseia-se num tipo
de jogo funcional e construtivo porque permite a atividade motora da criança
através da utilização de um painel que estimula a imaginação da mesma para a
invenção de ínfimas brincadeiras.
104
PORMENORES
105
PEÇA INTEGRADA NO ESPAÇO
106
DESENHOS TÉCNICOS
Escala: 1:10
Medidas: Milímetros
107
DESENHOS TÉCNICOS
Escala: 1: 5
Medidas: Milímetros
108
DESENHOS TÉCNICOS
Escala: 1:20
Medidas: Milímetros
109
MAPA DE COMPONENTES
Componentes Descrição QT Material Acabamento
C1 Parede lúdica 1 Madeira Opcional
C2 Perfil 1 1 Plástico rotomoldado Opcional
C3 Perfil 2 1 Plástico rotomoldado Opcional
C4 Perfil 3 1 Plástico rotomoldado Opcional
C5 Perfil 4 1 Plástico rotomoldado Opcional
C6 Perfil 5 1 Plástico rotomoldado Opcional
C7 Perfil 6 1 Plástico rotomoldado Opcional
110
STRECH´ABLE
Materiais: polietileno (processo por rotomoldagem)
Ferragens: não tem
Cores: a mesa - cor branca os dois módulos apresentam cada um, o verde, laranja e
respetivamente
111
MEMÓRIA DESCRITIVA
O STRECH’ABLE agrega uma mesa composta por três módulos que entram uns nos
outros e um gavetão para colocar os brinquedos. Tem como objetivo interagir com
a criança principalmente ao nível motor. Com o uso dos três módulos em forma de
túnel, torna possível a criança gatinhar ou rastejar por dentro dos mesmos, podendo
posicioná-los de forma diferente uns dos outros. Torna também possível que a
criança possa andar e saltar por cima dos mesmos, promovendo o seu equilíbrio e
destreza física.
O STRECH´ABLE pode ser usado como mesa e banco utilizando a peça principal
(onde se arrumam os dois módulos e o gavetão), dependendo da altura e idade da
criança. É considerado um tipo de jogo funcional, construtivo e simbólico pela sua
versatilidade e multifuncionalidade. Ao nível funcional, porque permite à criança
desenvolver a sua atividade motora, destreza e equilíbrio, ao nível construtivo
porque encaixam uns nos outros e isso estimula a criança ao nível cognitivo no
raciocínio. Ao nível simbólico pela capacidade de permitir à criança combinar
diversas possibilidades e de poder simular, por exemplo um esconderijo.
Avaliando este equipamento ao nível lúdico pode percecionar-se um valor
experimental, pois permite o seu manuseamento, e de estruturação, com a
simulação do fazer de conta que aquele equipamento pode ser, na cabeça da criança,
para inúmeras possibilidades.
A montagem da mesa é efetuada pela união das 4 pernas ao tampo através de
parafusos inseridos no plástico rotomoldado no inicio da sua conceção. Estes, fixos
ao plástico, encaixam por rosca no tampo.
112
PEÇA INTEGRADA NO ESPAÇO
113
DESENHOS TÉCNICOS
Escala: 1:10
Medidas: Milímetros
114
DESENHOS TÉCNICOS
Escala: 1:10
Medidas: Milímetros
115
MAPA DE COMPONENTES
Componentes Descrição QT Material Acabamento
C1 Mesa 1 Plástico Rotomoldado Cor branca
C2 Túnel médio 1 Plástico Rotomoldado Cor verde/azul
C3 Túnel grande 1 Plástico Rotomoldado Cor laranja/roxo
116
TRIFORM
Materiais: Madeira (estrutura do móvel), MDF lacado(gavetões)
Dimensões: 95cm x 40cm x 50cm,
Ferragens: a estrutura tem encaixe por cavilhas e parafusos
117
MEMÓRIA DESCRITIVA
O móvel TRIFORM, compostos por três gavetões em MDF19 lacado, tem como função
a arrumação diversa, nomeadamente de brinquedos. Os gavetões apresentam
diferentes formas e cores em cada um deles, de modo a que a criança associe o
conteúdo da gaveta ao seu exterior. Têm também a particularidade de se poderem
encaixar numa das laterais da cama. A frente de cada gavetão será cortada em CNC20.
A parte superior tem uma pista que permite à criança usar pequenos brinquedos
para brincar nessa zona. Estes móveis poderão ser associados à cama, dando
continuidade à brincadeira (ver imagens acima). O painel superior será igualmente
recortado em CNC.
O equipamento apresenta uma componente funcional, destinada à arrumação
diversa e uma componente cognitiva, patente na face superior, destinada a estimular
a parte criativa da criança e na face lateral, devido às formas e cores dos gavetões. O
móvel TRIFORM apresenta uma forma de brincar construtiva e simbólica, pois
permite que a criança interaja com o equipamento e crie vários cenários de
brincadeira, contribuindo desta forma para o seu desenvolvimento cognitivo.
O equipamento tem como valores experimental, funcional e de estruturação.
Permite que a criança experimente formas diferentes de brincar, como o uso de
pequenos carrinhos na pista desenhada e imagine outras estradas pela estante fora
possibilitando estabelecer contacto com outros equipamentos/ objetos existentes
no quarto. Esta atividade é proporcionada numa estrutura essencialmente usada
para arrumação de brinquedos.
19 MDF: (Medium Density Fiberboard) ou traduzido para português, placa de fibra de média intensidade.
Material muito usado na produção de mobiliário para interiores, por ser de baixo custo e durável; 20 CNC: Comando numérico computorizado, permitindo a utilização de sistemas CAD/CAM para a
produção de peças da indústria;
118
PORMENORES
119
PEÇA INTEGRADA NO ESPAÇO
120
DESENHOS TÉCNICOS
Escala: 1:10
Medidas: Milímetros
121
DESENHOS TÉCNICOS
Escala: 1:10
Medidas: Milímetros
122
MAPAS DE COMPONENTES
Componentes Descrição QT Material Acabamento
C1 Parte cima 1 Madeira Madeira/branco
C2 Parte lateral 1 1 Madeira Madeira/branco
C3 Parte baixo 1 Madeira Madeira/branco
C4 Parte lateral 2 1 Madeira Madeira/branco
C5 Fundo 1 Madeira Madeira/branco
C6 Cavilha 15 Madeira N/A
123
ROUPEIRO
Materiais: Madeira
Dimensões: 192cm x 50cm x 110cm
Ferragens: a estrutura tem cavilhas e ferragens metálicas, como parafusos e calhas
para as gavetas
Cores: Estrutura do roupeiro é em madeira ou lacado com cor branca, com a
possibilidade de combinar cores nas gavetas e portas do roupeiro, como o branco e
outras referentes ao género das crianças
124
MEMÓRIA DESCRITIVA
O roupeiro é composto por duas portas e sete gavetas (seis gavetas exteriores e uma
gaveta no interior). O principal objetivo dessas gavetas é a arrumação de roupa e
calçado com a particularidade de terem figuras exteriores que fazem referência ao
móvel com gavetões TRIFORM estimulando a interação com a criança e uma ligação
com o mesmo.
Poderá ser posicionado pelos pais em qualquer zona do quarto ou por baixo da cama
(ver imagem acima) de forma a rentabilizar a área do quarto, em caso de ter
pequenas dimensões.
O roupeiro é uma peça sobretudo funcional. Porém tem também uma componente
lúdica na medida em que os puxadores das gavetas interagem com a criança através
da comunicação de formas geométricas. Note-se que a criança pode brincar por cima
do equipamento devido à sua altura.
125
PORMENORES
126
PORMENORES
127
OPÇÕES DE COR
128
PEÇA INTEGRADA NO ESPAÇO
129
DESENHOS TÉCNICOS
Escala: 1:20
Medidas: Milímetros
130
DETALHES
131
DETALHES
132
DETALHES
133
MAPA DE COMPONENTES
Componentes Descrição QT Material Acabamento
C1 Porta roupeiro 2 Madeira Opcional
C2 Dobradiça porta 4 Aço N/A
C3 Ferragem varão 2 Aço N/A
C4 Varão 1 Alumínio N/A
C5 Painel madeira 7 Madeira Madeira/branco
C6 Painel gaveta 24 Madeira Madeira
C7 Pé armário 4 Plástico N/A
C8 Corrediça 12 Aço N/A
C9 Painel frente gaveta 6 Madeira Opcional
C10 Gaveta interior 1 Madeira Opcional
134
Parte III – Conclusão
135
Na primeira parte da dissertação, introduziu-se o capítulo 1, que definiu os
objetivos do tema e permitiu definir a questão central ao longo do trabalho: “Que
melhorias poderão ser feitas nos equipamentos habitualmente presentes no quarto
para que possam contribuir para um melhor desenvolvimento da criança?”. Nesse
sentido, tornou-se evidente clarificar determinadas temáticas que fundamentaram
esta questão.
Aprofundou-se por ordem cronológica o estudo e desenvolvimento da criança em
diversas vertentes. No capítulo 2, foi dado enfâse ao desenvolvimento da criança na
segunda infância e as suas evoluções mais comuns no que diz respeito ao seu
desenvolvimento.
Em seguida, referenciaram-se as influências do desenvolvimento relacionado com o
ambiente onde a criança está inserida, a sua dependência do mesmo, e o seu
contexto histórico através de teorias estudadas ao longo dos séculos por diferentes
autores sobre o tema. De entre as diversas teorias de investigação, destacou-se a
perspetiva cognitiva como matriz a seguir no aprofundamento do assunto.
Introduziu-se de seguida no capítulo 3 no seguimento do capítulo anterior, os
denominados estágios da teoria cognitiva e procedeu-se ao foco na faixa etária
pretendida da criança, sendo essa dos 3 aos 6 anos de idade. Dessa fase, designada
como período pré-operatório na criança, resultou o estudo do desenvolvimento de
diferentes pontos, entre eles:
Desenvolvimento motor – que diz respeito ao nível físico da criança, desde o
agarrar objetos, correr, saltar, ganhar equilíbrio, coordenação nos seus movimentos
e destreza física, proporcionando assim progresso da mesma;
Desenvolvimento cognitivo – referente à evolução do pensamento e raciocínio
lógico da criança, bem como da sua compreensão espacial do mundo que a rodeia;
Desenvolvimento da memória – respeitante à experimentação da criança, como
criar, montar, desmontar, pois só assim é capaz de, nesta faixa etária, memorizar
tudo o que executa. Está intrínseca ao desenvolvimento motor;
Desenvolvimento da linguagem – este é alusivo à aquisição de vocabulário e da
aprendizagem numérica da criança, adquirindo nesta fase uma grande quantidade
136
de palavras necessárias à comunicação com o mundo à sua volta. Está intrínseca ao
desenvolvimento cognitivo e com aquilo que observa;
Desenvolvimento artístico – está relacionado com o desenvolvimento cognitivo e
da memória pois é através deste que a criança adquire maior noção espacial e
começa a memorizar as características dos objetos à sua volta. Este também
proporciona a descoberta da mão dominante na criança;
Desenvolvimento da imaginação e criatividade – É considerado o mais
importante sendo transversal a todos os tópicos do desenvolvimento abordados.
Permite à criança expressar-se de formas diferentes, contribuindo para a
consolidação do seu pensamento, do seu raciocínio lógico, da sua memorização e das
suas capacidades motoras. Este é intrínseco à criança, nasce com ela, define a sua
personalidade e tem de ser estimulado ao máximo nesta fase.
Os capítulos 2 e 3 permitiram consolidar conhecimentos relativos à criança na faixa
etária pretendida e impulsionaram igualmente o estudo do capítulo 4, onde se
abordou a atividade do brincar da criança.
Neste introduziu-se o tema da atividade do brincar como estímulo natural na criança
e a sua presença na cultura do homem desde há muito tempo. Ficou claro que é uma
ferramenta que permite à criança comunicar no mundo que está a conhecer e
possibilita também à mesma desenvolver-se. Pôde concluir-se que a atividade do
brincar deve fazer parte do quotidiano da criança, principalmente na fase dos 3 aos
6 anos, pois é o período pré-escolar, portanto a etapa que antevê a relação com
outras crianças e novas descobertas.
Foram apresentadas formas para a criança brincar, fundamentadas com base na
teoria cognitiva exposta no capítulo anterior com o objetivo de compreender as
brincadeiras que acontecem naturalmente por parte dos mais pequenos.
Concluiu-se que existem 3 tipos. O jogo funcional que envolve brincadeiras
elementares associadas à atividade física da criança. O jogo construtivo que prevê
a utilização da imaginação da criança e os objetos à volta da mesma para criar
brincadeiras de construção ou outras relacionadas, admitindo um progresso no
pensamento e raciocínio. O jogo simbólico que materializa em brincadeira aquilo
137
que a criança assimila da realidade e possibilita o desenvolvimento da linguagem e
de ligações com o mundo em seu redor.
A brincadeira apresenta uma base evolutiva e atinge o seu máximo na infância, e por
isso, como resposta a esse pico de atividade, deve ser dada à criança a liberdade e
todo o tempo que tem disponível para brincar, permitindo que esse suporte se
desenvolva e a criança possa crescer da forma mais saudável possível.
No capítulo 5 como forma de cruzar a informação obtida nos capítulos anteriores
acerca do desenvolvimento da criança e da sua atividade lúdica analisou-se a origem
do brinquedo, o seu vínculo à criança, e as características que contribuem para o seu
desenvolvimento. Concluiu-se que o brinquedo se tornou um instrumento
insubstituível na atividade da criança devendo apresentar determinadas
características para despertar a atenção delas e enriquecer a sua aprendizagem.
Para além do interesse que o brinquedo deve despertar na criança, há outras
características que proporcionam a sua atração, evidenciando-se na sua
adequação, partindo do princípio que nas diferentes fases de crescimento a criança
apresenta necessidades e interesses distintos, logo o brinquedo deve ser adequado
a cada uma das idades.
O apelo à imaginação e versatilidade permite que este seja o mais amplo possível
para que a criança possa interagir com o mesmo de variadas formas. A sua
composição, o seu tamanho, as suas cores e formas devem ser pensados para que
a criança consiga agarrá-lo e deslocá-lo sem dificuldade. O brinquedo deve ser
desmontável e composto por diferentes cores, proporcionando estímulos cognitivos
ao nível do raciocínio e aquisição de conhecimento. Por último, o facto de ter
durabilidade e ser seguro, permite à criança brincar em segurança e ter tempo de
estabelecer uma relação com o objeto.
Ainda referente ao brinquedo, estudaram-se determinados critérios de avaliação
que permitiram validar o projeto final proposto. Dessa forma, constataram-se 3
tipos de valor aplicados aos objetos. O valor funcional, referente à capacidade de
adaptação do brinquedo, traduzindo-se na sua funcionalidade e execução. O valor
experimental, baseado naquilo que a criança pode fazer e aprender com
determinado brinquedo, sendo este de conteúdo técnico especifico e focando-se
138
mais no desenvolvimento motor. O valor de estruturação que se enquadra no
desenvolvimento da personalidade da criança, ou seja, a nível cognitivo e
desempenha através do brinquedo a atividade simbólica da criança.
Para além disso, é no brinquedo que a criança encontra limites no manuseamento
de objetos, descobre as suas funcionalidades e alarga o seu conhecimento. Desse
modo, estudou-se igualmente a importância do mesmo no espaço com vista a
viabilizar uma solução de projeto referente ao quarto dos mais pequenos, atendendo
a todos os aspetos referidos e estudados e valorizando o que um objeto lúdico deve
ter para oferecer à criança uma experiência enriquecedora.
Dessa forma, surgiu o capítulo 6, com o objetivo de perceber em contexto prático, a
realidade da criança atual e analisar o espaço onde ela brinca e passa mais tempo, o
seu quarto.
Com as entrevistas realizadas a famílias do distrito de Lisboa, percebeu-.se que
efetivamente por ser no quarto onde a criança desempenha a sua atividade na maior
parte do tempo, não são necessários muitos brinquedos para que a mesma
desenvolva mais as suas apetências, mas sim poucos que desempenhem
corretamente o contributo ao desenvolvimento da mesma.
Constatou-se com base nas entrevistas aos pais e no estudo dos benefícios do
brincar, o facto de a criança ser submetida a longas horas em frente à televisão e
tablets, limita a sua experiência visual e contacto com a realidade.
Para os casos de estudo de mercado das diferentes marcas apresentadas,
constaram-se determinados pontos que poderiam ser tidos em conta para o
programa de projeto, possibilitando uma maior viabilidade no projeto.
No seguimento das conclusões extraídas da componente teórica, reuniram-se no
capítulo 1 e 2 da componente prática, os requisitos para o programa e as
considerações do projeto. Aqui apresentaram-se os pontos que definiram a proposta
de mobiliário apresentada. Nesse sentido, o design revelou ser uma ferramenta
potencializadora e diferenciadora no projeto, sendo possível através dele
desenvolver um conjunto de equipamentos capazes de comunicar na vertente lúdica
e na vertente funcional. Para tal, reuniram-se diferentes aspetos que culminaram
139
numa solução que surgiu como resposta a uma necessidade encontrada no setor
infantil.
Dessa forma, a utilização desses parâmetros, resultou num projeto que teve em
conta:
O ambiente do quarto – através do equilíbrio dos equipamentos e o contraste das
formas e cores utilizadas na conceção da linha de mobiliário;
A cor – através da utilização de cores vivas e apelativas à criança na faixa etária
trabalhada, com a cor da madeira/ cor branca de base, instituindo separações de
cores verdes, laranjas, azuis, amarelos, vermelhos e roxos, de forma a não tornar o
quarto saturado dessas mesmas cores. Desta forma tornou possível relacioná-las
entre si;
Os materiais – destes resultaram o uso da madeira para as peças estruturais do
mobiliário e o plástico para alguns equipamentos em especifico que implicam maior
relação com a criança e facilitam a aplicação da cor, a forma e o processo de fabrico;
A antropometria/ergonomia da criança – das dimensões antropométricas da
criança resultaram dimensões que ajudaram a definir as alturas e acessibilidades
dos equipamentos, estando por isso relacionada com a ergonomia que foi
igualmente tida em conta.
A funcionalidade - referente a todos os aspetos presentes no mobiliário que
implicaram a sua execução, função e por último, a comunicação/interação dos
equipamentos com a criança em resposta aos pontos fracos encontrados nos
equipamentos já existentes.
Estes parâmetros confirmaram: a aplicação de materiais como a madeira, pois foi o
material encontrado em todo o estudo, aspetos de segurança dos equipamentos que
permitiram certificar que a solução projetada vai ao encontro do observado e já
produzido no mercado.
Desse modo surge uma linha de mobiliário com uma vertente lúdica com o objetivo
de criar um ambiente lúdico envolvente e proporcionar o desenvolvimento motor e
cognitivo da mesma. Os equipamentos foram projetados para funcionarem em
conjunto e ocuparem o menor espaço possível. A linha foi composta por 7
140
elementos: a cama com as barras lúdicas, o painel dos círculos, o conjunto de blocos
encaixados na estrutura da cama, o faz-de-conta, a estante de arrumação com
gavetões lúdicos, a mesa lúdica e o armário.
Constatou-se que cada um destes elementos compreendia características que
contribuem para o desenvolvimento da criança. A forte vantagem do projeto passa
pela possibilidade de a criança poder interagir com os equipamentos e este poderem
integrar igualmente as brincadeiras da mesma, originando um maior interesse e
apego pelos mesmos. Esses elementos também permitem potenciar à criança um
crescimento e desenvolvimento das suas aptidões psicomotoras.
Constatou-se também que, foi possível criar uma estrutura relacionada e capaz de
responder às conclusões obtidas através dos pais nas entrevistas efetuadas. Por isso,
embora o número de inquiridos não tenha sido grande para constatar um nicho de
mercado, foi suficiente para retirar desta pequena amostra que existe um potencial
interesse na sua aquisição.
141
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