UNIVERSIDADE DE ______________

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

LUIZ CARLOS FERNANDES

POSSIBILIDADES DA TOMADA DE CONSCIÊNCIA METAMORFOSEANDO

A INDISCIPLINA EM LUDICIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

NA EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL.

PROJETO DE PESQUISA

Programa de Pós-Graduação em Educação.

Projeto de pesquisa apresentado no processo seletivo de 2019.

Área de concentração: __________________.

Linha de pesquisa: Psicologia e Educação.

Nível: Mestrado.

SÃO PAULO

2019

1

Resumo

Este projeto de pesquisa é de natureza aplicada na educação, com abordagem do método

qualitativo e o objetivo é a explicação dos fenômenos usando técnicas de: coleta de dados da

do pesquisa de campo, questionários estruturados aos professores, observações participantes,

conforme a metodologia da pesquisa-ação, e os princípios de Corsaro, e videogravações dos

alunos nas brincadeiras durante as aulas. Buscamos responder a pergunta: “existem

possibilidades (a curto prazo) da tomada de consciência, através de reflexões feitas após o

professor assistir as videogravações, em transformar ou ‘metamorfosear’ a indisciplina em

ludicidade na relação professor-aluno na Educação Física infantil?” A pesquisa pretende

demonstrar que a técnica do “vídeo-espelho” para reflexões trará possibilidades de

conscientizar os professores de que muitas ações dos alunos podem não ser vistas como

indisciplina, mas sim como a “beleza”1 da ludicidade contida no brincar dos alunos que, após

uma análise cuidadosa, pode metamorfosear o ponto de vista pela tomada de consciência do

conceito foucaultiano de disciplina fundamentada no desenvolvimento da autonomia moral de

Piaget e do fenômeno lúdico baseado em Huizinga.

Palavras-chave: tomada de consciência; ludicidade; indisciplina; relação professor-aluno;

micropoderes; educação física infantil.

Introdução

A presente pesquisa busca responder a seguinte questão: “existem possibilidades (a

curto prazo) da tomada de consciência, através de reflexões feitas após o professor assistir as

videogravações, em transformar ou ‘metamorfosear’ a indisciplina em ludicidade na relação

professor-aluno na Educação Física infantil?” Acredita-se na hipótese de que a tomada de

consciência possibilitará que a ludicidade metamorfoseie o ponto de vista de alguns professores

em relação a situações consideradas indisciplina da criança. A crença, geralmente influenciada

pela tradição educacional hegemônica que não dá espaço e valor para a ludicidade, pode gerar

professores autoritários. Consequentemente, aumenta-se o estresse no cotidiano da relação

professor-aluno com a falta de democracia do professor ou autocracia2 e heteronomia moral do

aluno (PIAGET, 1994), contribuindo para a falta de motivação e comportamentos ou

brincadeiras inadequadas. A ludicidade vai metamorfoseando alguns tipos de indisciplina que

1 Ilustramos a ideia fazendo uma metáfora com a beleza de uma borboleta colorida após a metamorfose. 2 Poder soberano de controle do professor sobre o comportamento dos alunos, sendo o contrário de democracia

(equilíbrio entre anarquia e autocracia) na qual os alunos participam das decisões nas aulas com autonomia moral

na construção das regras sociais.

2

depende do ponto de vista (convicções ou crenças cognitivas) do professor e com

possibilidades, em futuras pesquisas, sobre a aprendizagem do brincar adequado por parte do

aluno.

As crenças e valores dos professores, baseados no uso excessivo da autoridade (abuso

do poder), podem levá-los a cometer formas de violências física, psicológica e cultural. Essas

crenças são baseadas nos valores da sociedade capitalista que incute, implicitamente, o poder

da autoridade do professor para exigir “corpos dóceis”3, dominados, obedientes e úteis,

manifestadas em “micropoderes” nas relações sociais da “sociedade disciplinar”. Esse

fenômeno foi pesquisado por Michel Foucault em seus artigos, entrevistas e conferências

organizados e traduzidos em português por Roberto Machado no livro Microfísica do Poder.

O problema de controle do comportamento dos alunos e da administração de uma aula

de Educação Física infantil é uma realidade no cotidiano escolar. Acreditamos na hipótese de

que os professores podem estudar, compreender e mudar suas convicções ou crenças e valores

sobre o fenômeno da indisciplina e da ludicidade (atividades lúdicas com espírito lúdico), na

relação professor-aluno com o auxílio da técnica de pesquisa do “vídeo-espelho” (MORAN;

MASETTO; BEHRENS, 2004, p.43), como se a videogravação fosse um espelho para refletir

as ações dos professores pelo processo de tomada de consciência4 (PIAGET, 1977 apud

MONTOYA, 2017), ou seja, no nível cognitivo o conhecimento conceitual de indisciplina e

ludicidade influenciará no nível da ação didática, revendo as crenças e valores morais dos

professores e verificando se as brincadeiras são inadequadas ou adequadas. Nesta pesquisa, para

melhor compreensão, será usado o conceito de brincadeira inadequada5 referindo-se ao mesmo

conceito de “comportamento problemático” (inaceitável para o professor) citado pelo psicólogo

David Fontana (1998, p.369) e do conceito “desordem na relação professor-aluno” de Júlio

Groppa Aquino (1996a, p.39). Baseados em Antonio Sant’Ana, Juarez Nascimento e Edson

Azevedo (2012), enfocaremos os fatores educacionais centrados na relação professor-aluno,

entre outros fatores.

Essa modificação de comportamento na relação professor-aluno, pela reflexão cognitiva

do professor, pode ser comparada ao fenômeno da “metamorfose” em que uma brincadeira

inadequada ou indisciplina (“lagarta”) pode se transformar em ludicidade com brincadeira

3 Termo utilizado por Foucault na obra Vigiar e Punir (1987) edição traduzida do original Surveiller et Punir 1975.

4 Consciência também pode se referir ao superego em Freud, pois auxilia a adotar “comportamento menos egoísta

e mais virtuoso” (FELDMAN, 2013, p.387).

5 Não no sentido do controle disciplinar dos “micropoderes” pesquisados por Michel Foucault (1998), mas no

sentido do desrespeito às regras construídas no convívio social, estudada por Jean Piaget (1994).

3

adequada (“borboleta”). Metamorfose segundo o dicionário Houaiss (2009): “mudança

completa de forma, natureza ou estrutura; transformação, transmutação [...] em biologia:

mudança relativamente rápida e intensa de forma, estrutura e hábitos que ocorre durante o ciclo

de vida de certos animais [...]”. Neste trabalho foi usado o exemplo da transformação da lagarta

em borboleta (metamorfose), dando a ideia de um comportamento inadequado ou “feio” que

pode ser visto, após mudança de ponto de vista (relacionados a crenças e valores), como

adequado ou “bonito” fazendo metáfora a uma borboleta colorida6.

Temos que ficar atentos para não usar a autoridade do professor com excesso de poder

e falta de ludicidade nas atividades e sem estado de ânimo lúdico, pois corremos o risco de

cometer alguns tipos de violências, em consequência do autoritarismo.

Uma prática do professor alicerçada no desenvolvimento da autonomia dos alunos, na

gestão democrática das aulas de Educação Física infantil, preferencialmente com auxílio da

gestão democrática na escola, são condições fundamentais para o desenvolvimento da

ludicidade e da disciplina numa visão progressista de educação.

Justificativa

Esta pesquisa tem relevância profissional para o pesquisador, pois tem relação com a

especialidade em Ludopedagogia na disciplina de Educação Física escolar infantil, onde

encontra dificuldades, assim como muitos professores da área, em controlar o comportamento

dos alunos de forma tradicional praticada na grande maioria das escolas. Se não gritar e se

impor, se não tiver “pulso” é considerado um “banana”7. O pesquisador acredita que a melhor

forma de administrar aulas e controlar comportamentos inadequados se realiza com

advertência, postura firme e explicando para o aluno o porquê, democraticamente, daquele

comportamento inadequado ou “indisciplina”, para que haja tomada de consciência e

protagonismo. Consequentemente a ação democrática do professor e a autonomia do aluno

resultarão na liberdade de escolha do comportamento adequado (consciente e não imposto nas

relações heteronômicas). Dessa dificuldade surgiu o interesse em estudar o fenômeno da

indisciplina nas aulas com o estilo lúdico do pesquisador. Poucos professores se interessam por

6 Metáfora que ajuda a entender a possível mudança cognitiva sutil através da reflexão no vídeo-espelho. Esses

adjetivos (feio, bonito e colorido) servem didaticamente para ilustrar e não entraremos na questão filosoficamente.

7 O termo banana é usado no sentido de professor mole, sem energia, sem pulso forte para controlar; em

consequência disso, às vezes, temos que ser um professor durão, “sargentão” e com muita energia para controlar

as crianças na administração das aulas. Com isso corremos o risco de exagerar nesse poder de controle e nos

enquadrar em algum tipo de violência: psicológica (grito e/ou intimidação) ou até física (empurrão etc.).

4

esta etapa do ensino, muitas vezes, porque não têm conhecimentos para o adequado “controle”

do comportamento dos alunos e do uso de atividades lúdicas com ânimo lúdico.

O professor desenvolverá a reflexão crítica de sua ação docente, através da técnica do

vídeo-espelho, levando-o a ampliar sua consciência sobre indisciplina, ludicidade e autonomia,

trazendo possibilidades de mudar (metamorfosear) seu modo de pensar, inicialmente.

Na relevância acadêmica temos uma inovação ou nova contribuição, pois não foram

encontradas pesquisas relacionando o fenômeno ludicidade com o fenômeno indisciplina,

apesar de terem sido encontradas bastantes pesquisas desses fenômenos isoladamente e

indiretamente. Após consulta aos portais de pesquisa ou base de dados (SciELO, Google

Acadêmico, Portal da CAPES e BDTD ou Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações), independente das classificações da qualidade da produção intelectual do sistema

Qualis da CAPES (preferencialmente: A1, A2, B1 e B2), foram pesquisadas as palavras-chave

“ludicidade” e “indisciplina” indexadas no título, assunto, palavras-chave e resumo, onde não

foram encontrados trabalhos de pesquisa relacionando as duas palavras-chave como foco de

pesquisa, podendo até conter no texto, mas não foi feita essa busca. Essa inovação ou

originalidade (ineditismo) poderá ser aprofundado em posterior tese doutoral, mas neste

trabalho contribuirá para avanços no entendimento dos estudos já publicados sobre indisciplina

e sobre ludicidade.

A ludicidade melhora a qualidade de vida e o bem-estar (saúde física e mental) dos

alunos e dos professores, benefícios que refletem indiretamente nos integrantes da escola e da

sua comunidade local sendo, portanto, de relevância social. Os professores podem

compreender os fenômenos da indisciplina e da ludicidade, descobrindo que muitas

brincadeiras infantis podem ser vistas como brincadeiras adequadas para a idade, muito

prazerosas (evitando a síndrome de burnout8 do professor), saudáveis e bem-vindas, ao invés

de serem mal recebidas pelo professor que acredita e valoriza o uso da autoridade com poder

excessivo no controle disciplinar dos alunos.

O brincar na educação infantil é um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento

juntamente com os direitos de conviver, participar, explorar, expressar e conhecer-se, e fazem

parte da unidade temática brincadeiras e jogos (BRASIL, 2017, p. 38, 225).

Referencial teórico

8 Distúrbio psíquico depressivo, mal-estar, esgotamento profissional, estresse etc. (FERNANDES, 2014, p. 2).

5

O enfoque político-filosófico, com finalidades sociopolíticas da educação brasileira, é o

da tendência progressista: libertadora (não-diretividade9 para favorecer o diálogo na relação

professor-aluno) ou pedagogia de Paulo Freire (não será enfocado nesta pesquisa), libertária

(autogestão; nesta pesquisa estudaremos o desenvolvimento moral em Piaget e citaremos a

teoria da autodeterminação) e crítico-social dos conteúdos (AQUINO, 1996b, p. 22-27;

CAMPOS, 2011, p.52; LUCKESI, 1994, p. 63-74) em oposição à liberal: tradicional, renovada

e tecnicista. Buscamos uma política com intenção de transformação moderada da sociedade

(baseada no respeito, diálogo e tolerância com outros pontos de vista), ainda que seja de forma

branda e utópica (ideal difícil e a longo prazo), e não uma política de redenção acrítica ou

reprodução do modelo hegemônico vigente. Dentro do contexto da sociedade capitalista, que

reforça relações autoritárias no ambiente escolar, busca-se uma luta por práticas humanísticas

e democráticas na relação professor-aluno, com fundamento no desenvolvimento moral da

criança (PIAGET, 1994), deixando a heteronomia e evoluindo para a autonomia, incluindo a

educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Essa luta será, em especial, através

do trabalho de conscientização (AGOSTINI, 2018) ou tomada de consciência (PIAGET, 1977)

dos agentes educacionais e da comunidade escolar, que pesquisaremos através da técnica do

vídeo-espelho, sobre as relações atitudinais e seus conteúdos, ocultos ou implícitos, referentes

“ao aprendizado da submissão, obediência, respeito às normas etc.” (AQUINO, 1996b, p.26)

impostas ou heteronômicas sem consciência autonômica. Os conteúdos autoritários legitimados

nas relações escolares é, em essência, o que Michel Foucault (1998) define como

“micropoderes”.

No âmbito da Psicologia Cognitiva, com base na epistemologia genética, esta pesquisa

enfocará a “tomada de consciência” (PIAGET, 1977) dos professores, ou seja, “fazer e

compreender” sua ação docente na dimensão cognitiva (consciência psicológica) e não do sentir

ou do agir (consciência moral). O conceito de tomada de consciência pode ser resumido como

resultado da adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas na construção

do conhecimento, através da adaptação ou equilibração, ou seja, após o conflito cognitivo dos

esquemas mentais ou cognitivos (novo dado, desequilibração, assimilação, acomodação e

adaptação), em que haja abstração intencional após reflexões, através do uso da técnica do

vídeo-espelho (foco desta pesquisa), que levam o professor a perceber, ter mais atenção do que

acontece intimamente dentro dele, com “atenção rigorosa” e até intuitiva (GUIMARÃES, 2005,

p. 329), ter consciência de suas ações e do mundo exterior. Essencialmente temos a tomada de

9 Segundo Luckesi (1994, p.66) “[...] mas não no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers)”.

6

consciência da ação como sendo um fenômeno inteligível e reflexível sobre essa ação. Nesta

pesquisa o professor refletirá sobre sua ação autoritária ou lúdica e democrática para uma

possível tomada de consciência e mudança positiva de sua prática docente. A Educação Física

aqui é vista como Ciência da Motricidade Humana, tese do filósofo português Manuel Sérgio

(TUBINO, 2002, p. 46-50), pois analisa o movimento humano para além da biomecânica e da

psicomotricidade (visão biofísica), isto é, movimento com intencionalidade humana que inclui

a “ludomotricidade” e outros tipos de “expressão corporal” (visão psicológica, social etc.) que

se relacionam com o que se passa na intenção cognitiva.

Esta pesquisa analisará a tomada de consciência do professor, numa visão da

epistemologia genética baseada em Piaget. Estudaremos o processo da passagem do saber fazer

(dimensão funcional, micro genética das organizações cognitivas) da prática docente para o

compreender cognitivo (dimensão estrutural, macro genética do comportamento), ou seja, a

tomada de consciência é um processo em que o esquema da ação (saber fazer) docente é

transformado em conceituação (compreensão) que prevê e orienta a ação (FIOROT et al, 2008,

p.166). A tomada de consciência para Piaget (1977, p. 204) é “um processo de conceituação

que reconstrói e depois ultrapassa, no plano da semiotização e da representação, o que era

adquirido no plano dos esquemas de ação”. Neste projeto adaptaremos a teorização piagetiana

que envolve jogos de regras para a didática docente, isto é, “enquanto o fazer se preocupa

apenas com os aspectos periféricos da ação (objetivos e resultados), o compreender volta-se

para o como e o porquê (aspectos centrais da ação)” (FIOROT et al, 2008, p.166), com auxílio

das reflexões das videogravações do fracasso ou êxito na prática do controle comportamental

das crianças. Portanto, “se os professores tomarem consciência dos mecanismos envolvidos em

suas ações em uma situação de ensino, poderão desenvolver suas competências mediadoras e,

consequentemente, ensinar melhor” (FIOROT et al, 2008, p.174). O professor reflexivo

favorecerá uma prática consciente de gestão democrática do comportamento das crianças.

Método clínico ou crítico (entrevistas, questionários abertos, diálogos, observações,

testes) de Piaget busca descrever como o pensamento se estrutura e organiza em relação à

construção do conhecimento (teoria do construtivismo cognitivo), especialmente a abordagem

de estudo micro genético (processos funcionais e não estruturais) na resolução de problemas.

A epistemologia genética, ou seja, a Psicologia Genética (hereditariedade e evolução genética)

a serviço da epistemologia, é uma teoria que busca entender a construção do conhecimento pelo

método clínico. A visão interacionista, na qual entende a existência da relação entre sujeito e

objeto, sintetiza as teorias do apriorismo (inerente ao sujeito, depende das estruturas cognitivas

7

e não depende da experiência) e do empirismo (influência do meio, depende da experiência e

das percepções sensoriais) para explicar a passagem do conhecimento simples para o complexo

que, segundo Piaget, ocorrem em quatro períodos ou estágios do desenvolvimento das

estruturas cognitivas: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

A consciência pode ser definida como “experiência subjetiva de mundo de uma pessoa,

resultando em atividade cerebral”, sendo que a experiência pode ser a de prestar a atenção

imediata ao seu redor ou refletir sobre pensamentos, sentimentos e ações (GAZZANIGA;

HEATHERTON; HALPERN, 2018, p. 133). É difícil de estudar empiricamente e testar

cientificamente, pois as experiências conscientes são de natureza subjetiva, porém existe um

consenso ente os psicólogos da influência do inconsciente na vida cotidiana das pessoas. O

pensamento inconsciente, ou abaixo do nível consciente, pode influenciar pensamentos e ações

das pessoas, como por exemplo o que Freud cita como “ato falho” (ação sem intenção mas que

expressa algo reprimido) é um fenômeno produzido pelo inconsciente. A percepção subliminar,

ou seja, o “processamento da informação por sistemas sensoriais sem alerta consciente”

(GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018, p. 137) pode influenciar os pensamentos

(cognição). Estudar a tomada de consciência na educação reforça a hipótese da falta de reflexão

e atitudes inconscientes dos professores, pois pesquisas revelam “que grande parte do

comportamento humano ocorre na ausência de consciência ou intenção” (BARGH, 2014;

DIJKSTERHUIS; AARTS, 2010 apud GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018, p.

138).

Quanto às proposições teórico-metodológicas da Educação Física infantil temos um

“pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, art. 206, III; CAMPOS,

2011, cap.3) que se completam. A seguir citamos as principais proposições e seus teóricos

(autor de base e/ou pesquisador brasileiro) relacionados a este projeto de pesquisa:

construtivista com o desenvolvimento da autonomia moral e da tomada de consciência

(PIAGET, 1977, 1978, 1994) com rodas de conversa antes e depois das aulas (FREIRE, 2004,

p. 100-101, 119, 122-123), aulas abertas às experiências dos alunos com construção coletiva

das aulas (HILDEBRANDT; LAGING, 2005), jogos cooperativos com respeito às regras do

grupo (ORLICK apud BROTTO, 2001) e ludicidade com base no filósofo Johan Huizinga

(2004 apud LUCKESI, 2014; SANTIN, 2001). Todas essas proposições entram na complexa

prática do professor.

O currículo cultural da Educação Física (teorias do currículo ou abordagens didático-

pedagógicas), pautado nos estudos culturais e no multiculturalismo crítico, tem como objetivo

8

a formação de pessoas sensíveis à diversidade e comprometidas com a identidade democrática,

considera que aprendizagem e avaliação podem caminhar juntas, sem dissociações, e que a

avaliação pode ser diagnóstica, não pontual, inclusiva, democrática e dialógica. A avaliação

nessa perspectiva considera toda a participação/produção do aluno ao longo do processo, e não

somente a frequência, a performance física ou escrita. Os registros produzidos pelo professor e

pelos próprios alunos, em especial as videogravações, documentam, informam, servem para o

planejamento das aulas vindouras e também para reorientar a prática de ensino (NEIRA, 2011,

p. 157-163). O lazer, a metodologia de base lúdica (BETTI; ZULIANI, 2002, p.77) e a

criatividade são princípios formativos (LEAL; D’ÁVILA, 2013) e elementos articuladores dos

conteúdos estruturantes (PARANÁ, 2008, p.54), “as aprendizagens e o desenvolvimento dos

alunos têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira” (BRASIL, 2017, p.38).

O aluno é visto como um ser integral (BRASIL, 1997, p.21, 58), onde interagem:

cognição-afetividade-socialização-psicomotricidade. Portanto, na Educação Infantil serão

desenvolvidas as qualidades: cognitiva com criatividade nos jogos de construção,

conscientização e autonomia nas regras auxiliadas pela reflexão crítica da cultura corporal de

movimento (usando a técnica do vídeo-espelho); afetiva com ludicidade, cooperação na

socialização, admiração pela natureza, participação democrática em escolhas e decisões,

sentimento de competência, autoconfiança, autoestima e autoconceito; e físico-motor com

ênfase na agilidade e na psicomotricidade sem valorizar a precisão ou a opressão do rendimento

como objetivo, mas sim a alegria do lúdico.

A indisciplina será analisada sob a ótica dos conceitos teóricos do pesquisador Michel

Foucault em sua análise filosófica e social contidas nas obras Microfísica do Poder e Vigiar e

Punir10. Ele afirmava que a verdade é produzida historicamente e a “sociedade disciplinar”

organiza-se em torno do poder disciplinar, do vigiar para punir, exercido pela normatização de

“como devemos agir” (FOUCAULT, 1998), fenômeno também estudado pela Filosofia Moral.

Concordamos com o trabalho de pesquisa de Miriam Fonseca e Eliacir França (2014) com a

afirmação:

Quando pensamos a indisciplina como resistência ao poder autoritário podemos

perceber que há um aspecto salutar nos atos indisciplinares. Somente o aluno que

argumenta, questiona, discute torna-se autônomo. Neste sentido, os conflitos são

essenciais para o crescimento da sociedade, sendo inútil sufocá-lo (FONSECA;

FRANÇA, 2014, p. 5).

10 Edição original da obra Vigiar e Punir, em 1975, com o título francês: Surveiller et Punir: Naissance de la

prison. Paris: Gallimard e de vários artigos, entrevistas e conferências reunidos no livro Microfísica do Poder.

9

No contexto escolar o poder circula, isto é, não são apenas os professores e diretores

que exercem o poder de suas autoridades, mas também o exercem em micro práticas do poder

nas relações do cotidiano escolar envolvendo estudantes, pais, funcionários que vigiam e

comentam sobre os professores etc., em especial as aulas de Educação Física que ficam expostas

à observação pública (pátio de circulação de pessoas, quadra as vezes visível até da rua etc.),

caracterizando-se a sociedade disciplinar ou panóptica11. Foucault foi contestado pois suas

ideias que propunham o “abandono das teses althusserianas – tão largamente aceitas – que

afirmam que todo poder emana do Estado para seus Aparelhos Ideológicos12” (PANIAGO,

2008, p. 2) e, também, divergia da ideia sobre o poder estar centralizado no Estado propondo

que esse poder existe descentralizado e distribuído em uma rede de micropoderes dentro das

instituições, incluindo a escola e seus agentes.

As crenças e os valores, implícitos nos atos dos professores, assim como na sociedade

em geral, parecem estar fundamentadas na crença de que o bom professor é aquele que mantém

a disciplina, a ordem e a obediência durante as atividades escolares. A crença vem dessa ideia

incutida inconscientemente na forma de micropoderes13 nas relações socioculturais, e o

professor é valorizado por esse poder de controle sobre o comportamento dos alunos. Nas

disciplinas de Educação Física e Artes as aulas parecem ser um espaço mais descontraído, pois

possuem conteúdos lúdicos na forma de jogos, brincadeiras, danças, desenho etc., apesar de

muitos professores não terem ânimo lúdico na forma de administrar esses conteúdos e, muitas

vezes, adotarem postura autoritária (autoridade exercendo poder excessivo). Quem vivencia o

cotidiano escolar, algumas vezes, já escutou gritos14 de professores assistidos e apoiados pela

equipe gestora (coordenador, diretor etc.) e até funcionários da escola.

O estudo da Psicologia, referente as crenças dos professores, contribuirá para

compreender o fenômeno indisciplina e a influência dos micropoderes como “pano de fundo”

conforme citado na pesquisa de Suzana Caldeira e Isabel Rego (2001):

Segundo Shavelson e Stern (1981), as decisões pedagógicas dependem das

atribuições e dos juízos que os professores formulam acerca dos alunos. Tais

atribuições e juízos resultam, por sua vez, das diferenças interindividuais que

caracterizam cada um dos professores, nomeadamente ao nível das crenças, das

concepções sobre os conteúdos a ministrar e da complexidade conceptual; resultam,

11 Significa que vê tudo, vigia. Termo criado por Jeremy Bentham e citado por Foucault em Vigiar e Punir (1987).

12 Também citado por Demerval Saviani (2006, p. 21) na teoria da escola como Aparelho Ideológico de Estado. 13 Conceito divulgado na obra Microfísica do Poder que contém uma coletânea de artigos, entrevistas e

conferências de Michel Foucault, que atuava, segundo a Wikipédia, como filósofo, historiador das ideias, teórico

social, filólogo, crítico literário e professor da cátedra de História dos Sistemas do Pensamento. 14 Diferente de chamar a atenção com voz de altura moderada e com autoridade firme, séria.

10

também, das informações que os professores detêm sobre os alunos e da natureza da

tarefa instrucional. Nos anos oitenta, a comunidade científica altera a sua concepção

sobre a principal actividade cognitiva do professor. A tomada de decisão deixa de

ocupar o lugar central e passa a ser considerada apenas um dos vectores na construção

de significações. Torna-se então importante conhecer as crenças dos professores

nas diversas vertentes da sua prática, porquanto elas, constituindo como que um “pano

de fundo”, exercem uma influência poderosa nos pensamentos e comportamentos dos

indivíduos (Combs, 1982; Gardner, 1991;Gardner & Alexander, 1994), afectam as

suas percepções, julgamentos e decisões, e são os melhores parâmetros de previsão de

decisões futuras (por exemplo, Abelson, 1996; Bandura,1986; Dewey, 1933; Ellis,

1962; Marcelo-Garcia, 1987; Nisbett & Ross, 1980; Rokeach,1968; Shavelson, 1981).

(CALDEIRA e REGO, 2001, p.84, grifo nosso em negrito).

Recorrendo à Psicologia Social temos “as necessidades de realização, afiliação e poder”

(FELDMAN, 2015, p.309) que podem ser relacionadas na presente pesquisa. O motivo da

necessidade desse poder da autoridade do professor pode estar associada a necessidade de

afiliação motivada pela crença na eficiência e produtividade, pois concordamos com a

afirmação da pesquisadora Fabíola Luengo (2010): em um “sistema educacional infantil, que

vem se tornando cada vez mais um lugar de práticas disciplinadoras e estigmatizantes que têm

como único objetivo a eficiência, ou seja, a excelência na produtividade” (LUENGO, 2010, p.

55), e à necessidade de realização para atingir a meta de ser um “bom professor”15 diante da

equipe gestora, funcionários da escola, pais ou responsáveis pelos alunos etc.

Segundo o filósofo Renato Belo (2016, p. 307) o conceito de poder engloba: potência,

força e dominação. Um exemplo de potência do poder é a crença do professor em um supervisor

de ensino que vai, potencialmente, vigiar para punir16 caso o professor não tenha controle

disciplinar. Baseado nessa crença o professor, às vezes faz uso de gritos e ameaças para

influenciar o comportamento do aluno. Ainda existe a dominação ou imposição da “própria

vontade contra qualquer resistência”, que na escola existe de forma invisível ou estrutural. O

uso inadequado do poder simbólico, violência simbólica (indireta em um processo lento e

imperceptível) ou dominação cultural (SAVIANI, 2006, p.17), pode gerar vários aspectos de

violências na relação professor-aluno, pois segundo o sociólogo francês Pierre Bourdieu (1989

apud FERRAZ; RISTUM, 2012):

[...] os sistemas simbólicos tenderiam a ratificar as relações de poder e dominação

social. A violência simbólica é o poder de impor e mesmo de inculcar instrumentos

de conhecimento e expressão arbitrários, ignorados, portanto, pela realidade social

[...] Nessa relação com o professor, a criança passa a constituir-se como incompetente,

fracassada, aumentando, assim, o sentimento de desvalorização de si. Mas, quando a

criança percebe essa forma de agir do professor como violência, então deixa de ser

15 Avaliação legitimada e justificada pela sociedade capitalista que espera do bom professor o controle autoritário

sobre comportamentos considerados inadequados. 16 Fazendo referência ao título do livro Vigiar e Punir de Michel Foucault e lembrando da vigilância panóptica

interiorizada nos detentos, pois achavam que os vigilantes estavam sempre presentes.

11

violência simbólica (BOURDIEU, 1989 apud FERRAZ; RISTUM, 2012, p. 107,

grifo nosso).

Sobre ludicidade, o filósofo brasileiro Silvino Santin (2001) afirma que não existe uma

atividade lúdica e sim uma atividade que pode ser realizada por uma pessoa que sente e age

ludicamente, pois é o sujeito que valoriza e vivencia internamente o fenômeno lúdico. Santin

(2001) identifica cinco elementos do lúdico: a capacidade de simbolizar, a criatividade, a

liberdade, a gratuidade e a alegria. Analisando o elemento alegria ele observa que não é uma

representação mental e sim uma vivência sensível, basta observarmos os especialistas do lúdico,

os alunos (FERNANDES, 2014).

Segundo o filósofo, antropólogo e historiador holandês Johan Huizinga em seu livro

“Homo Ludens” (2004), o jogo é anterior a cultura (é inato, até os animais jogam, brincam) e

como elemento da cultura o ser humano se expressa de modo lúdico, criando um ambiente de

entusiasmo e estado de ânimo alegre (HUIZINGA, 2004, p. 147), através do jogo, definido nos

termos:

[...] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas,

mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um

sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida

cotidiana” (HUIZINGA, 2004, p. 33).

A ludicidade já foi e é estudada sob vários ângulos e com muitos aspectos em comum,

pois se trata do mesmo objeto analisado. Após algumas definições e características, podemos

observar na história do esporte moderno um entendimento da ressignificação do jogo lúdico,

pela hegemonia da época (FERNANDES, 2014), que alterou o significado que nossos

antepassados vivenciaram se tornando a opressão do rendimento (SANTIN, 2001). Um outro

conceito, defendido pelos pesquisadores Luiz Leal e Cristina D’Ávila (2013), enfoca o processo

formativo na educação:

O conceito de ludicidade que defendemos, pois, se articula a três dimensões: a) a de

que o brincar e, de forma mais ampliada, as atividades lúdicas são criações culturais,

são atos sociais, oriundos das relações dos homens entre si na sociedade; b) a

ludicidade é um estado de ânimo, um estado de espírito que expressa um sentimento

de entrega, de inteireza, de vivência plena, e diz respeito à realidade interna do

indivíduo; c) nesse sentido e pensando a ludicidade como princípio formativo,

defendemos a ideia de que as atividades lúdicas se façam presentes na sala de aula

como elementos estruturantes do processo de ensinar e desencadeadores de

aprendizagens significativas – aquelas em que o ser humano precisa integrar suas

capacidades de pensar, agir e sentir, sem hipertrofiar o que a escola, com toda sua

tradição iluminista, hipertrofiou por séculos – a dimensão intelectual, em detrimento

do sentimento, do saber sensível, da intuição e da ação sobre o mundo (LEAL;

D’ÁVILA, 2013, p. 51, grifo nosso em negrito).

12

Para ampliar o entendimento do fenômeno da ludicidade recorremos a Cipriano Luckesi:

Ludicidade é compreendida como experiência interna de inteireza e plenitude por

parte do sujeito. Para ensinar ludicamente, o educador necessita cuidar-se

emocionalmente e, cognitivamente, adquirir as habilidades necessárias para conduzir

o ensino de tal forma que subsidie uma aprendizagem lúdica (LUCKESI, 2014, p.13,

grifo nosso).

Buscando relação da ludicidade com a disciplina achamos uma exigência do professor

de eficiência e produtividade (LUENGO, 2010, p.55) e, também, encontramos na pesquisa de

Andrize Costa, Thais Barros e Elenor Kunz (2018) essa mesma exigência em outras palavras:

[...] a Educação Física, que geralmente não permite às crianças experiências próprias

de movimento, brincadeiras e jogos, em favor de um movimento “correto”, pré-

constituído, ou seja, criado por terceiros, para atender a compromissos futuros de

desenvolvimento, permitindo, muitas vezes, uma das experiências mais alienantes e

castradoras da liberdade e criatividade humana (COSTA; BARROS; KUNZ, 2018,

p.196, grifo nosso).

Além de termos consciência de evitar a imposição do excesso de disciplina, destacamos

o fato do educador cuidar-se emocionalmente e cultivar o bem-estar (FERNANDES, 2014)

através da prática de atividades lúdicas (externas ao sujeito: jogos, brinquedos etc.) e também

ter um estado de ânimo ou predisposição ao lúdico (interna do sujeito) para que a relação

professor-aluno seja bem-sucedida. Esse bem-estar vai ao encontro do conceito de “florescer”17,

onde as pessoas conseguem a felicidade plena cultivando emoções positivas, engajamento,

relacionamentos positivos, propósito de vida e realizações (SELIGMAN, 2011).

Objetivos

O propósito geral desta pesquisa é analisar e refletir, através da técnica do vídeo-

espelho, buscando a tomada de consciência do professor na relação cotidiana com os alunos,

para descobrir se o agir foi democrático com desenvolvimento da autonomia moral dos alunos,

ou foi autocrático com uso excessivo do poder de controle do que foi visto como indisciplina.

A intenção é buscar as possibilidades de uma metamorfose, caso necessária, através da mudança

de ponto de vista dos professores para que valorizem atitudes democráticas, autônomas dos

alunos e relações sociais de ludicidade como princípio formativo.

A obtenção dos resultados tem como alvo responder a questão: “existem possibilidades

(a curto prazo) da tomada de consciência, através de reflexões feitas após o professor assistir as

videogravações, em transformar ou ‘metamorfosear’ a indisciplina em ludicidade na relação

professor-aluno na Educação Física infantil?”

17 Conceito criado pelo psicólogo Martin Seligman, autor muito expressivo na área de Psicologia Positiva.

13

O objetivo específico é a explicação dos fenômenos da indisciplina e da ludicidade e

investigar os conceitos dos professores sobre indisciplina, autonomia e ludicidade para que haja

tomada de consciência cognitiva, primeiro passo para uma futura mudança atitudinal da prática

docente. Portanto, esta pesquisa tem como foco a mudança de pensamento e não do sentimento

e da ação, ou seja, busca-se a mudança do pensar para futuramente pesquisar o sentir e o agir.

Metodologia da pesquisa

Materiais e métodos

Esta pesquisa é de natureza aplicada às relações dialéticas e democráticas entre

professor-aluno em busca da autonomia dos alunos, especialmente no controle de autoridade

(não autoritário) e na administração de aulas de Educação Física infantil. Estuda as relações

dicotômicas (fazendo metáfora da metamorfose) entre os fenômenos da ludicidade e da

indisciplina no cotidiano escolar. Busca soluções na transformação ou metamorfose da

indisciplina em estado de ânimo lúdico nas relações professor-aluno. A abordagem do método

inicial é o qualitativo, com possibilidades de migrar para o método misto caso seja viável incluir

o método quantitativo durante a pesquisa, pois filosoficamente e metodologicamente o método

misto se fundamenta no pragmatismo (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p.555) e se

justifica pelo aumento da validade, compensação de pontos fracos de cada método

(QUAL/QUAN), melhor explicação dos resultados e redução das incertezas entre outras razões.

A coleta de dados será a observação com a técnica de documentação direta da pesquisa

de campo (LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 157) no formato de filmagens ou videogravações

dos alunos nas brincadeiras, para posterior apresentação de cenas (tomadas) selecionadas para

as reflexões dos professores. O pesquisador faz observações diretas e intensivas participando

do cotidiano no locus das aulas de Educação Física infantil, conforme a metodologia da

pesquisa-ação, em que o pesquisador e os participantes “estão envolvidos de modo cooperativo

ou participativo” (THIOLLENT, 2011), e os princípios do sociólogo William Corsaro (2009,

2011) da “entrada reativa” com inserção discreta, não invasiva do pesquisador e com relações

simétricas de poder no convívio com os alunos. A coleta de dados continua através da técnica

de aplicação do instrumento questionário estruturado com questões fechadas e abertas

(LAKATOS; MARCONI, 2010, p.184, 195), aplicadas aos professores(as) após assistirem aos

vídeos em dois momentos (ver anexo I, p. 17). O enfoque ou abordagem qualitativa é

fundamentada no método da atitude fenomenológica do filósofo Heidegger, que vê nosso existir

14

como ele se mostra e sem distorções causadas por conceitos e predefinições (MASINI, 2010,

p. 68-69; GARNICA, 1997).

A técnica de videogravação (KOHATSU, 2007; BELEI et al, 2008; GARCEZ;

DUARTE; EISENBERG, 2011) registrará a investigação dos fenômenos da ludicidade e da

indisciplina, focando especialmente as brincadeiras lúdico-agressivas (BARBOSA;

MARTINS; MELLO, 2017) ou “lutinha”18, dentre outras, deixando de lado os atos violentos

(entre alunos e aluno-professor), as infrações regimentais e atitudes impróprias categorizadas

pelo psicólogo e pesquisador Julio Groppa Aquino (2011, p.467). Com o uso do vídeo examina-

se várias vezes os fenômenos registrados19, facilitando a contextualização com o ambiente e

possibilitando novos olhares ou pontos de vistas, vantagens que não ocorrem somente com a

observação. Os vídeos servirão tanto para os pesquisadores, os professores e gestores quanto

para os alunos refletirem como se fosse um “vídeo-espelho”, feedback (MORAN; MASETTO;

BEHRENS, 2004, p.43), mas nesta pesquisa enfocaremos somente os professores. Com isso,

podemos facilitar a conscientização sobre os comportamentos, crenças e valores, julgando a

adequação ou inadequação das brincadeiras na Educação Física infantil tendo referência o

conceito de “micropoderes” e “disciplina” em Michel Foucault (1998), o desenvolvimento da

“autonomia moral”, e “tomada de consciência” (fazer e compreender) em Jean Piaget (1994,

2017) e a “ludicidade” em Huizinga (2004) como princípio formativo.

O projeto de pesquisa prevê uma amostra qualitativa não probabilística composta por 2

professores(as) de Educação Física (o fator gênero não é importante), e 50 crianças de ambos

os gêneros entre 4 a 5 anos da educação infantil, que gerarão dados a serem coletados durante

4 meses entre fevereiro a maio de 2021. A pesquisa poderá ser realizada no município de

Cubatão-SP onde o pesquisador atua na Educação Física infantil como professor titular. Essa

amostra não generalizará resultados para uma população mais ampla, pois busca-se um estudo

para compreender os fenômenos e para responder a pergunta da pesquisa qualitativa com

profundidade (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 403-405). A quantidade da amostra

poderá ser reformulada com aumento de indivíduos durante a pesquisa de campo. Segundo

18 Fazem parte dos conteúdos da Educação Física as lutas e as brincadeiras. Alguns professores, às vezes, rejeitam

brincadeiras que simulam luta (o professor pode ajudar a elaborar as regras para evitarem machucados na “lutinha”,

pois acreditam se enquadrarem como indisciplina (que levam a machucados), ao invés de aproveitarem

ludicamente ou metamorfosearem como sugestão de aula que vai ao encontro dos interesses e necessidades dos

alunos.

19 Técnica já utilizada na série televisiva do programa Super Nanny (no formato Reality Show) que, segundo a

Wikipédia, no Brasil foi produzido e transmitida pelo SBT entre 2006 a 2013 e reprisado após esse ano. Esse

programa mostrava como os pais deveriam educar disciplinando o comportamento de seus filhos. A técnica da

videogravação (produzida pela equipe do SBT) era usada na reflexão da apresentadora Cris Poly com os pais.

15

Daymon (2010 apud SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 404) “as amostras qualitativas

não devem ser utilizadas para representar uma população”. A amostra será resultado de uma

seleção racional e intencional dos(as) professores(as), através de um questionário e até de

observações do pesquisador, com base no critério do “estilo motivacional do professor”

(GUIMARAES; BORUCHOVITCH, 2004, p. 147-148), onde metade da amostra prevalece o

estilo lúdico e promotor de autonomia e metade o estilo disciplinador ou controlador.

Conforme Deci, Schwartz, Sheinman e Ryan (1981 apud GUIMARAES; BORUCHOVITCH,

2004, p. 147) os estilos variam “de altamente controlador a altamente promotor de autonomia”,

definindo melhor temos,

Algumas pessoas teriam personalidades mais voltadas para o controle, ou seja,

personalidades autoritárias, enquanto outras tenderiam mais a respeitar o outro em

suas interações. [...] Os professores facilitadores da autonomia de seus alunos nutrem

suas necessidades psicológicas básicas de autodeterminação, de competência e de

segurança. [...] Em contrapartida, os professores que confiam em um estilo

relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas específicas de

comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos

e consequências para aqueles que se aproximam do padrão esperado. No ambiente de

sala de aula o controle é a principal característica.

Na escolha da amostra serão feitas observações do pesquisador mais a aplicação de um

questionário (ver anexo I b) aos(às) professores(as) que deverá evidenciar, conforme o maior

número de alternativas A ou B selecionadas com um X, metade da amostra com estilo

motivacional lúdico (A) que facilita a autonomia (autodeterminação ou motivação intrínseca),

incluindo a autonomia moral em Piaget, das crianças e metade da amostra com estilo

motivacional disciplinador (B) ou controlador comportamental, incluindo a noção de poder em

Foucault, com uso de ameaças e punições para a criança desobediente (behaviorismo ou

motivação extrínseca). O pesquisador já realizou um pré-teste ou pesquisa-piloto simples deste

projeto em suas aulas, podendo realizar outros mais minuciosos.

Os materiais são do próprio pesquisador, especialista em Cinema e Linguagem

Audiovisual, podendo ter ajuda de cinegrafistas, e incluem: um celular com câmera para fotos

e audiovisuais (filmagens em vídeo ou registros das videogravações), uma câmera para fotos e

vídeos, cartões de memória, carregador de bateria, dois tripés, um computador portátil com

programas instalados (Windows Media Player para apresentação da videogravação, Windows

Movie Maker para edição, Word para anotações etc.); além de: cópias, encadernações e parte

da bibliografia em artigos e livros, sendo que parte dos livros e revistas científicas serão

pesquisadas em bibliotecas.

16

Forma de análise dos resultados

Trabalharemos análises, reflexões e interpretações das observações qualitativas durante

e depois da coleta dos dados, obtido das amostras, através da técnica de documentação direta

da pesquisa de campo (LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 157), baseados na metodologia da

pesquisa-ação, através das videogravações ou dados iconográficos (filmagens) que registram as

brincadeiras nas aulas de Educação Física infantil. Serão analisados qualitativamente os 2

questionários estruturados, que foram respondidos por cada professor ou professora (ver anexo

I, p. 17), com questões fechadas e abertas, gerando dados iniciais no primeiro momento e, no

segundo momento, após a pesquisa de campo. De acordo com Charmaz (2000 apud

SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 447), busca-se “relacionar os resultados da análise

com a teoria fundamentada ou construir teorias”.

Será feita uma discussão qualitativa com explicações dos resultados da pesquisa, de

modo cooperativo ou participativo entre o pesquisador e os(as) professores(as) (THIOLLENT,

2011), buscando responder a pergunta do problema: “existem possibilidades (a curto prazo) da

tomada de consciência, através de reflexões feitas após o professor assistir as videogravações,

em transformar ou ‘metamorfosear’ a indisciplina em ludicidade na relação professor-aluno na

Educação Física infantil?” Após a coleta dos dados trabalharemos a classificação, a codificação

e a tabulação das observações de campo para análises, avaliações e reinterpretações dos dados,

gerando conhecimentos na área da pesquisa.

Plano de trabalho e cronograma de execução (ver anexos II e III, p. 18-19).

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22

ANEXO I

Questionário estruturado aplicado a cada professor(a).

Primeiro momento

Questionários fechado (Sim ou Não) e aberto (explicações) aplicados às amostras da

coleta de dados da pesquisa de 2 professores(as), individualmente, após assistirem a uma cena

X:

1-) Você conhece o conceito de poder foucaultiano? S/N. Explique em 5 linhas.

2-) Você conhece o conceito de ludicidade? S/N. Explique em 5 linhas.

3-) Você conhece o conceito de autonomia moral piagetiano? S/N. Explique em 5 linhas.

4-) Você identifica que a cena X é uma indisciplina? S/N. Explique em 5 linhas.

5-) Você identifica que a cena X é uma brincadeira adequada? S/N. Explique em 5 linhas.

Segundo momento:

O pesquisador exibe cenas, coletadas nas videogravações da pesquisa qualitativa de

campo (dados a serem coletados entre fevereiro e maio de 2021), semelhantes à cena X, em

seguida promove reflexões e explicações dos conceitos (Q.1 a 3) em Foucault, Piaget e

Huizinga, podendo usar o texto deste projeto. Refaz as perguntas 4 e 5 e compara com o

primeiro momento.

ANEXO I b

Questionário estruturado aplicado a cada professor(a) na seleção da amostra. Colocar um X na

escolha de uma das opções A ou B de cada questão numerada.

1-) O que você valoriza mais no comportamento da criança: (A) disciplina ou (B) ludicidade;

(A) organização nas atividades ou (B) autonomia com uma certa bagunça nas atividades;

(A) obediência nas atividades direcionadas ou (B) ludicidade nas brincadeiras livres.

2-) Em relação ao risco de acidentes nas aulas de Educação Física infantil você prefere

administrar aulas de forma: (A) séria, controlada e segura ou (B) alegre, dinâmica e

relativamente segura;

3-) Você geralmente costuma: (A) decidir o conteúdo de uma aula de Educação Física infantil

ou (B) dá abertura às escolhas das crianças;

4-) Você (A) dá autonomia moral para as crianças construírem as regras de convivência ou

(B) estabelece as regras prontas.

5-) Você (A) utiliza brincadeiras tradicionais ou (B) prefere inovar com brincadeiras diferentes,

apesar dos conflitos que possam gerar a princípio.

23

ANEXO II

SUMÁRIO provisório20

Introdução

CAPÍTULO 1: Fundamentação teórica

1.1 Conceituando ludicidade (Huizinga, Santin e Luckesi) na Educação Física (EF) infantil.

1.1.1 Objetivamente/externamente: atividades lúdicas.

1.1.2 Subjetivamente/internamente: estado de ânimo lúdico.

1.2 Contribuições da ludicidade para o bem-estar do professor (Martin Seligman).

1.2.1 Florescendo (Martin Seligman) na ludicidade.

1.2.2 Maximizando o bem-estar do professor e do aluno.

1.3 A linha tênue entre ludicidade e indisciplina na EF infantil.

1.3.1 Disciplina e os micropoderes (Foucault).

1.3.2 Crenças dos professores sobre ludicidade e indisciplina.

1.3.3 Visão e recepção inadequada da brincadeira infantil pelo professor.

1.3.4 Ação democrática do professor e autonomia do aluno.

1.4 Autoridade do professor e liberdade autônoma do aluno na medida certa.

1.4.1 Autoridade e autonomia moral do aluno (Piaget, J. G. Aquino e Y. La Taille).

1.4.1.1 A importância da prevenção de acidentes ao brincar.

1.5 Crenças e valores baseados no poder (J. G. Aquino e Y. La Taille).

1.6 Possibilidades da tomada de consciência (Piaget) e a metamorfose da indisciplina.

1.6.1 Conceituando consciência.

1.6.2 Relação da consciência com a intuição.

1.6.3 Tomada de consciência, fazer e compreender.

CAPÍTULO 2: Metodologia

2.1 Metodologia e técnicas de pesquisa qualitativa.

2.1.1 Vídeo-espelho e tomada de consciência (Piaget) do “micropoder” (Foucault).

2.2 Desenvolvimento da pesquisa qualitativa.

CAPÍTULO 3: Apresentação e análise dos dados

Considerações finais

Referências

Anexos

20 Necessário para auxiliar no plano de trabalho e no cronograma de execução das atividades, mas sujeito a

alterações ao longo do desenvolvimento da pesquisa. Os principais teóricos do conceito estão entre parênteses.

24

ANEXO III

Plano de trabalho e cronograma de execução das atividades.

* Termo de consentimento livre e esclarecido de acordo com o Comitê de Ética na Pesquisa da FE-____.

21 O primeiro semestre, fevereiro a junho, além da realização das disciplinas, será marcada a data de apresentação pública. A redação final começa em setembro de 2021 até

abril de 2022, em seguida serão realizadas as impressões, encadernações, CDs e formulários para depósito na Secretaria de Pós-Graduação FE-____. 22 Conforme anexo II. 23 Conforme anexo I: primeiro momento em fevereiro (antes da pesquisa de campo) e segundo momento em maio (depois da pesquisa de campo) de 2021. 24 Suposto mês para exame de qualificação após a inscrição.

Atividades Meses de 2020 Meses de 2021 2022

Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. 1º sem.21

Realização das disciplinas X X X X X X X X X X X X X X

Revisar o projeto X

Levantamento bibliográfico X

Revisão bibliográfica 1 X X

Revisão bibliográfica 2 X

Revisão bibliográfica 3 X

Redação da Introdução X

Redação do capítulo 1.1-1.2 22 X X

Redação do capítulo 1.3-1.4 X X

Redação do capítulo 1.5-1.6 X X

Entrega dos cap. p/ correção. X

Visita e escolha das escolas X

*Termo Consent. Livre Escl. X

Aplicação do questionário23 X X

Videogravações das aulas X X X X

Redação do capítulo 2.1-2.2 X X X X

Redação do capítulo 3 X

Considerações finais/Resumo X

Entrega dos cap. p/ correção. X

Preparação p/ qualificação X

Exame de qualificação24 X

Redação final da dissertação X X X X

Impressão, cópias e entrega X

Apresentação pública X