Universidade de Brasília

EURICO GASPAR DE OLIVEIRA

O ESPORTE E AS NOVAS CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS DA

EDUCAÇÃO FÍSICA: Representações dos Coordenadores de

Núcleos do Programa Segundo Tempo em Feira De Santana –

BA.

Feira de Santana - BA

2007

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EURICO GASPAR DE OLIVEIRA

O ESPORTE E AS NOVAS CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS DA

EDUCAÇÃO FÍSICA: Representações dos Coordenadores de

Núcleos do Programa Segundo Tempo em Feira De Santana –

BA.

Monografia apresentada à Universidade de Brasília UnB como requisito à obtenção do título de Pós-graduado (Lato-sensu) em Esporte Escolar.

Feira de Santana - BA

2007

Oliveira, Eurico Gaspar.

O esporte e as novas concepções e tendência da Educação

Física: representações dos coordenadores de núcleos do

Programa Segundo Tempo em Feira de Santana – BA, 2007,

80 pg..

Orientador: Prof. Ms. João Danilo B. de Oliveira.

Monografia (Pós-graduação) Universidade de Brasília UnB–

Capacitação Continuada Esporte Escolar - Curso de

Especialização – Lato-sensu.

Dedico esta monografia a minha mãe, Maria da Hora Oliveira, e minhas filhas Luana Maria B. de Oliveira, Érica R. de Oliveira e Itana R. de Oliveira, por me fazerem acreditar no amor incondicional.

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Devo agradecer a minhas filhas Itana R. de Oliveira, Luana Maria B. de Oliveira e Érica R. de Oliveira, pelo amor e compreensão durante os momentos de estudo e ausência. À minha mãe, Maria da Hora Oliveira também sempre me foi pai, já que ficou viúva quando eu tinha apenas 3 anos de idade, não só pelo amor e compreensão durante momentos de trabalho estudo e ausência, mas, também exemplo que sempre me foi como professora, hoje aposentada, reconhecida por todo meio por onde hoje trilho meus caminhos. A estas, devo registrar também meu eterno amor e agradecimentos, sobretudo, porque sempre me impulsionaram e acreditaram em mim. À Profª Rosângela O. Azevedo pela indicação a esta especialização, a qual me aproximou dos novos rumos da Educação Física Escolar. À FAMFS (Fundação de Apoio ao Menos de Feira de Santana) por viabilizar minha aproximação ao Programa Segundo Tempo, onde faço reflexos da importância de buscarmos a formação de cidadão críticos, criativos e capazes de contribuir para transformação de nossa sociedade. Ao Ministério dos Esportes que, através de programas sociais sérios, buscando qualificação e capacitação continuada dos profissionais envolvidos, nos faz acreditar num governo além de fins políticos. Ao amigo e orientador Prof. João Danilo, não só pela orientação prestada, como também, pelo exemplo de profissionais que a Educação Física precisa produzir: apesar de jovem, rico em conhecimentos e comprometido com questões sociais.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................04

2 METODOLOGIA...........................................................................................................06

3. O CONTEXTO DA PESQUISA.......................................................................................11

3.1. O Programa Segundo Tempo............................................................................................13

3.2. A FAMFS – Fundação de Apoio ao Menor de Feira de Santana......................................14

4 REVISÃO DE LITERATURA..............................................................................16

4. 1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES...........................16

4.2 AS CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA.....................................................26

4.3. ABORDAGEM CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA......................................................26

4.4. ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA...........................................................33

4.5. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA.....................................................................40

4.6. ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA...........................................................43

4.7. ABORDAGEM SAÚDE RENOVADA .................................................................46

4.8 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ABORDAGENS CITADAS..................50 5 RESULTADOS E DISCUSSÃO.......................................................................63

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................75 7 REFERENCIAS................................................................................................79

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1 INTRODUÇÃO

É inegável o avanço na produção do conhecimento no âmbito da

Educação Física escolar desde a década de 1980 até o presente momento, vários

foram os fatores desencadeantes dessa produção: o fim da ditadura militar, as

adequações a novos contextos sócio-culturais, bem como, a oposição aos modelos

mecanicistas, esportivistas e tradicionais. Porém, vê-se a manutenção e crescimento

do esporte enquanto fenômeno social mesmo no meio estudantil, inclusive sendo

fomentado no seu modelo tecnicista com o intuito de formar equipes representativas

para competições inter-colegiais.

Em Feira de Santana, através do Programa Segundo Tempo, do

Ministério dos Esportes, em parceria com a Fundação de Apoio ao Menor de Feira

de Santana (FAMFS), milhares de crianças são atendidas através da prática

esportiva com o objetivo colaborar para a inclusão social, bem-estar físico, promoção

da saúde e desenvolvimento intelectual e humano, e assegurar o exercício da

cidadania. Neste atendimento do Programa Segundo Tempo em parceria com a

FAMFS, outras parceria são estabelecidas entre a FAMFS e outras instituições,

dentre as quais, destacamos instituições de ensino aonde o programa vem a suprir a

carência desse tipo de atividades.

Considerando-se que, tanto no âmbito escolar como no Programa Segundo

Tempo, existe uma preocupação prioritária na inclusão social, na formação de um

ser crítico e capaz de contribuir para transformação da sociedade, buscamos

identificar as representações dos coordenadores dos núcleos, onde são

desenvolvidas as atividades esportivas do Programa. Claro que, avaliando a

concordância ou não com as novas concepções e tendências da Educação Física.

Vale ressaltar a relevância da presente pesquisa, diante da representatividade

numérica de crianças e adolescentes atendidas pelo Programa Segundo Tempo em

Feira de Santana

O referido tema dessa pesquisa: O Esporte e As Novas Concepções e

Tendências da Educação Física: Representações dos Coordenadores de Núcleos

do Programa Segundo Tempo dm Feira de Santana – Ba. Visa identificar o grau de

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compreensão daqueles (os coordenadores de núcleos) teoricamente responsáveis

pelo treinamento dos monitores, quanto às mudanças emergidas na Educação Fíica

desde o início da década de 1980. Entendemos necessária a compreensão dos

mesmos quanto às novas concepções e tendências, visto que, em se tratando de

formação de um ser crítico e capaz de transformar a sociedade, que é um dos

objetivos do Programa Segundo Tempo, faz-se necessário os conhecimentos

trazidos nas abordagens oriundas da década de 1980.

Para tanto, através de uma metodologia de caráter qualitativo, onde nos

utilizamos de um questionário inteiramente subjetivo, o qual deixa os sujeitos da

pesquisa com inteira liberdade para expressar suas experiências.

Também, trouxemos um retrato do Programa Segundo Tempo e da FAMFS –

Fundação de Apoio ao Menor de Feira de Santana, entidade não governamental

parceira do Ministério dos Esportes no desenvolvimento dos trabalhos em Feira de

Santana e região.

Dentro de nossa revisão de literatura, buscamos retratar um breve histórico

de uma Educação Física Tradicional e Tecnicista para uma ciência mais crítica,

buscando uma maior valorização do educando, de sua história cultural e de sua

formação enquanto possível agente de transformação social. Para tanto, fizemos um

resumo das principais abordagens desse processo enriquecedor da Educação

Física.

Por fim, após citarmos as principais características das abordagens citadas,

apresentamos os resultados e discussão dos dados coletados, buscando respeitar e

analisar as diferentes opiniões apresentadas pelos sujeitos, para então

apresentarmos nossa conclusão final dos trabalhos.

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2 METODOLOGIA

Considerando-se que a pesquisa refere-se às representações dos

coordenadores de núcleos do Programa Segundo Tempo em Feira de Santana –

Ba, em relação ao esporte diante das novas concepções e tendências da

Educação Física, temos previamente definidos os sujeitos a serem pesquisados,

justamente esses coordenadores.

Optamos por uma pesquisa de caráter qualitativo, pois, trata-se de captarmos

o pensamento e a expressão daqueles diretamente envolvidos na problemática

que queremos estudar. Segundo os autores Bernardo Kipnis e Ana C. de David

(BRASIL, m.6, 2005, P.62):

Este tipo de pesquisa é muito mais interpretativa do que analítica. Parte do pressuposto de que a realidade não se encontra “fora” do indivíduo, mas é por ele construída e, desta forma, somente por meio do seu discurso, pode-se percebê-la.

Dentro desta perspectiva, o papel do pesquisador passa a ser o do observador que consegue captar, interpretar e redigir a informação, de forma a que outros possam também “vivenciar” a experiência.

Neste tipo de pesquisa, precisamos estar próximo o suficiente para conseguir

entender o que as pessoas transmitem, porém buscando “distanciar-se” para não

influenciar a realidade com nossos próprios problemas e emoções.

Dentro de uma abordagem de pesquisa qualitativa, trabalhamos com a

análise de representações sociais, que é caracterizada por Minayo (1994) como

pensamentos, ações e sentimentos que expressam a realidade em que vivem

pessoas, servindo para explicar, justificar e questionar essa realidade.

Como uma das etapas essenciais ao levantamento das representações

sociais dos sujeitos investigados,.foi realizado um trabalho de pesquisa de campo

que segundo Neto apud Minayo (1994, p. 51):

[...] se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo.

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Para ser feita a análise das representações sociais se faz necessário

levantamento de dados que se caracteriza pela “solicitação de informações a um

grupo significativo de pessoas acerca de um problema estudado” (Gil, 1991, p. 56).

Como o Programa Segundo Tempo é administrado em Feira de Santana pela

FAMFS (Fundação de Apoio ao menos de Feira de Santana), nos dirigimos a esta

para obtenção dos nomes dos sujeitos a serem pesquisados, onde, num universo de

15 coordenadores, conseguimos entrevistar 11. Desses 11 entrevistados 10 detém

formação superior em Educação Física (Licenciatura) e apenas 01 completou

apenas o 2º grau; 05 estão pós-graduando-se na área de educação; 02 já são pós-

graduados na área de educação, 01 é pós-graduado em Treinamento Desportivo e

pós-graduando na área de educação; 01 pós-graduado na História da Cultura Afro-

brasileira e apenas 01 detém apenas a Licenciatura.

Utilizou-se como instrumento de investigação para a coleta de dados o

questionário, no trabalho científico caracteriza-se como “um conjunto de questões

que são respondidas por escrito pelo pesquisado” (GIL, 1991, p. 90), o tipo de

questionário a ser utilizado será semi-estruturado contendo questões abertas e

fechadas. Triviños (1987) ressalta que as questões levantadas não são somente

resultado da teoria que alimenta o investigador, mas de todas as informações

colhidas sobre o fenômeno social estudado.

Este questionário, além dos itens de levantamento dos dados pessoais e

profissionais dos entrevistados, conteve também 12 questões dentre as quais

destacamos para análise apenas nove questões centrais diretamente relacionadas

com o nosso tema de estudos. Segue abaixo nosso instrumento de coleta de dados

no qual, destacamos em negrito as questões centrais:

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

1 DADOS PESSOAIS

Nome: .................................................................. Sexo:............

Idade:...anos. Telefone: (...).................... Cel.: (...).......................

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Endereço:...................................................................................

.......................................... E-mail: ...........................................

2 DADOS PROFISSIONAIS: ESCOLARIZAÇÃO E ATUAÇÃO.

Qual seu nível de escolaridade:

1º grau incompleto ( ) 1º grau completo ( ) 2º

grau incompleto ( ) 2º grau completo ( ) Superior

incompleto ( ) área_____________________________

Superior ( ) área_____________________________________ Pós-

Graduação incompleta ( ) àrea_____________________ Pós-

Graduação ( ) área_________________________________.

Outros( )_____________________________________________.

3. QUESTÕES.

3.1. Qual a importância do Programa Segundo Tempo para sua

região?

3.2. Quais os três esportes mais praticados nos núcleos sob sua

coordenação?

3.3. Você utiliza os módulos do Programa como referência para o seu

trabalho? Como eles lhe ajudam?

3.4. Que recomendações, contidas no material didático dos módulos do

programa Segundo Tempo, são mais presentes nas orientações que você

passa aos monitores que trabalham no projeto com o ensino dos

esportes?

3.5. Quais são, através do Programa Segundo Tempo em sua

região, os principais objetivos do trato com o esporte para público

alvo que o mesmo atende?

3.6. Quais as concepções ou abordagens que conhece nas novas

tendências da Educação Física?

3.7. Em sua opinião que elementos as diferenciam?

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3.8. Em sua opinião o que muda no ensino do esporte a partir das

novas concepções de ensino da educação física?

3.9. Cite um exemplo que diferencie o ensino do esporte, a partir

das abordagens da Educação Física, das maneiras convencionais

de trato com o esporte.

3.10. Você se sente atraído a trabalhar a partir de algumas das

abordagens de ensino da Educação Física? Qual(is)? Porquê?

3.11. Diante das novas concepções e tendências da Educação

Física, bem como, o material humano que tem em mãos, de que

forma orienta ou recomendaria que os professores, estagiários ou

monitores dos núcleos do Programa Segundo Tempo desenvolvam

a prática do esporte com seus alunos? Por quê?

3.12. Se lhe fosse dado esse poder o que você mudaria no

Programa? Por que?

Para atender aos objetivos da pesquisa foi realizada a análise dos dados

levantados junto aos sujeitos entrevistados. De acordo com Minayo (1994, p.69) logo

após serem feitas as considerações iniciais desses dados, é necessário que se

reflita um pouco acerca das finalidades da análise. Que são divididas em três

etapas:

[...] estabelecer uma compreensão dos dados coletados, confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas, e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao contexto cultural da qual faz parte.

A análise de dados vem contribuir com procedimentos científicos. O que

promove e facilita a conclusão da pesquisa. Como técnica de analise, utilizamos

neste estudo a escola européia de Bardin de analise de conteúdo.

A análise de conteúdo, que de acordo com Minayo (1994, p.74), trata-se do

uso da técnica para “[...] encontrar respostas para as questões formuladas e também

para podemos confirmar ou não as afirmações estabelecidas [...]”.

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A escola de Bardin nos diz que a análise dos dados pode ser dividida em três

fases: a primeira fase consiste em organizar o material a ser analisado com a

finalidade de facilitar a análise dos dados; a segunda fase, explorar o material

pesquisado; terceira fase, desvendar e interpretar o conteúdo levantado para que

possam ser feitas as conclusões da pesquisa.

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3. O CONTEXTO DA PESQUISA

3.1. O Programa Segundo Tempo

Considerando-se que o apoio ao esporte e lazer tinha apenas promessas no

período de eleições, quando diversos políticos, em seus programas, levantam a

“bandeira” de apoio ao esporte e lazer, mas, ao serem eleitos nada fazem além de

pequenas doações como um jogo de uniformes, bolas, troféus e medalhas, devemos

enaltecer o governo de nosso presidente Lula pela verdadeira política pública que

vem desenvolvendo ao criar o Ministério dos Esportes. Como muito bem relata o site

www.esporte.gov.br/projetossociais:

O esporte e a prática regular de atividades físicas são instrumentos de desenvolvimento humano e de melhoria da qualidade de vida de toda a sociedade. O acesso a atividades de esporte e lazer, em nosso país, deve ser assegurado a todas as pessoas, independente de idade, de gênero ou de raça.

Dentre estes, destacamos o Programa Segundo Tempo, objeto de nossa

pesquisa através dos seus coordenadores de núcleos. Através de Programas como

este, o Ministério dos Esportes utiliza a prática esportiva em diversas modalidades

objetivando democratizar o acesso à prática esportiva, por meio de atividades

esportivas e de lazer realizadas no contra-turno escolar. Tem a finalidade de

colaborar para a inclusão social, bem-estar físico, promoção da saúde e

desenvolvimento intelectual e humano, e assegurar o exercício da cidadania (site:

www.esporte.gov.br/projetossociais).

Para ampliar o acesso a essas atividades, o Ministério do Esporte mantém programas como o Segundo Tempo e o Esporte e Lazer da Cidade. O Segundo Tempo, que atende um público de crianças e adolescentes, tem grande repercussão por funcionar em parceria tanto com o setor público quanto com o privado. O Segundo Tempo já é considerado o maior programa sócio-esportivo do mundo, desenvolvendo atividades esportivas em um segundo turno escolar, com reforço alimentar e escolar gratuito.

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O programa caracteriza-se pelo acesso a diversas atividades e modalidades

esportivas (individuais e coletivas) e ações complementares, desenvolvidas em

espaços físicos da escola ou em espaços comunitários, tendo como enfoque

principal o esporte educacional, e, o público-alvo prioritário é: crianças, adolescentes

e jovens matriculados no Ensino Fundamental e Médio dos estabelecimentos

públicos de educação no Brasil localizados em áreas de risco social, bem como

aqueles que estão fora da escola, de forma a oportunizar sua inclusão no ensino

formal.

Claro que esse estudo reconhece que nem todos esses objetivos serão de

imediato alcançados, seja pela necessidade de aperfeiçoamento dos programas

desenvolvidos pelo Ministério dos Esportes e isso se dá pela criação de

procedimentos avaliativos das agencias implementadoras, da avaliação dos

impactos de cada programa, projeto e ação por essa iniciativa de política pública de

democratização do esporte no Brasil.

Outro fator que tem uma interferência significativa, nos limites de impactos do

programa, é a ausência de infra-estrutura em áreas públicas de esporte lazer nas

nossas cidades, principalmente nos grandes centros urbanos, frutos de

investimentos históricos do estado brasileiro neste setor. Assim como, as condições

socioeconômicas desfavoráveis da nossa população, a falta de capacitação

adequada dos profissionais envolvidos com a oferta destas práticas e os escassos

recursos disponíveis para investimento neste setor.

Desta forma, tentamos demonstrar que embora a iniciativa seja louvável, um

contexto desfavorável se apresenta à alteração do quadro posto, justamente o

acesso às práticas culturais e esportivas a nossa população, que possa os inserir no

universo mais amplo das práticas da cultura corporal, assim como, em uma prática

capaz de fazê-los sujeitos autônomos e críticos de suas atividades físicas, culturais e

de lazer.

Mencionamos anteriormente que um dos elementos que pode contribuir para

a melhoria do serviço oferecido a população pelos programas do Ministério do

Esporte, são as avaliações a cerca do trabalho desenvolvido pelas agencias

implementadoras e pela capacitação dos profissionais neste contexto inserido. Desta

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forma, voltamos nossa atenção neste estudo para uma investigação que envolve

diretamente esses dois setores. A agência implementadora, ao escolher um núcleo

especifico para espaço de realização da pesquisa, e, os profissionais nelas

envolvidos, ao investigarmos os coordenadores das atividades desenvolvidas.

Assim como em Feira de Santana – Ba, onde se desenvolve uma parceria

com a FAMFS (Fundação de Apoio ao Menor de Feira de Santana), o programa é

desenvolvido buscando parcerias(site: www.esporte.gov.br/segundotempo):

O Programa Segundo Tempo, contando com as parcerias firmadas com diversos Ministérios do Governo Federal, tem por estratégia de funcionamento o estabelecimento de alianças e parcerias institucionais, mediante a descentralização da execução orçamentária e financeira para Governos Estaduais, Governos Municipais, Organizações Não-Governamentais e entidades nacionais e internacionais, públicas ou privadas sem fins lucrativos. Por meio da celebração de convênios com o Ministério do Esporte, essas entidades se tornam responsáveis pela execução do Programa., que se dá por meio de Núcleos de Esporte Educacional.

Recursos humanos envolvidos na implementação do Programa:

• Coordenador-Geral do Projeto Local (gestor): 01 para cada convênio firmado

com o Ministério do Esporte. Preferencialmente profissional da área de

Educação Física ou de Educação, com experiência em gestão de programas

esportivos-educacionais.

• Coordenador de Núcleo: 01 para cada núcleo de 200 alunos.

Preferencialmente profissional da área de Educação Física ou de Educação.

• Monitores: 02 para cada 200 alunos ou 04 monitores para cada 200 alunos,

quando a entidade realizar acompanhamento pedagógico e outras atividades,

desde que se garanta o mínimo de dois monitores para as atividades

esportivas, sendo estes estudantes de graduação regularmente matriculados

em curso de Educação Física ou Educação, preferencialmente já tendo

concluído a primeira metade do curso.

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3.2. A FAMFS - Fazenda do Menor de Feira de Santana

Conforme os dados fornecidos pela própria FAMFS, em 12 de fevereiro de

1989, dois anos após o surgimento da FAMFS, a vara de Menores da Comarca de

Feira de Santana implanta a Fazenda do Menor, aproveitando uma antiga área

pertencente ao Estado – no Aviário – situada em um bairro periférico, contando com

168 tarefas.

No decorrer dos anos foram estabelecidos convênios e parcerias que viessem

a reafirmar o propósito de tal projeto, a saber: Fundação da Criança e do

Adolescente (FUNDAC), Secretaria de Trabalho e Ação Social (SETRAS),

Superintendência de Desporto do Estado da Bahia (SUDESB), Prefeitura Municipal

de Feira de Santana (PMFS), o Ministério do Esporte e Turismo (MET), além da

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), passaram a integrar o rol

de colaboradores que disponibilizaram recursos e profissionais para que o trabalho

viesse a ser desenvolvido com êxito.

Se valendo então da integração interinstitucional, a FAMFS e a Fazenda do

Menor passaram a mesclar atividades multidisciplinares no atendimento a clientela

assistida.

Hoje a Fazenda do Menor desenvolve um programa de atendimento de,

aproximadamente 900 crianças e adolescentes de ambos os sexos, na faixa etária

de 7 a 18 anos, no regime de residência e semi-residência, integrando atividades de

ensino formal, além de práticas esportivas e atividades de auto-sustentação (oficinas

profissionalizantes).

Ainda conta atualmente com 400 profissionais, funcionários e voluntários, que

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atendem a 12.500 crianças e adolescentes, num processo de aprimoramento da sua

prática sócio-educativa. A parceria entre instituições desenvolve atividades

multidisciplinares, otimizam prazos, custos e melhoram a qualidade da prática.

Por fim a Fazenda atualmente mantêm uma boa estrutura para receber essas

crianças e adolescentes de diversas comunidades do município e cidades

circunvizinhas. É composta de uma Escola de ensino fundamental (1ª a 4ª série),

além de fábrica de materiais esportivos, tijolos ecológicos, estádio de futebol,

ginásio poliesportivo e pista de atletismo; direcionando suas ações no sentido

produtivo e educativo, voltada para o aprimoramento de conhecimentos onde possa

intervir de forma objetiva nas atividades técnico-pedagógica que garantam a

manutenção das crianças e adolescentes, numa perspectiva de transformação

social.

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4. REVISÃO DE LITERATURA

Como muito bem retrata a professora Suraya Darido (BRASIL, 2004) os

objetivos e as propostas educacionais da Educação Física foram se modificando ao

longo deste último século, e todas essas tendências, de algum modo, ainda hoje

influenciam a formação do profissional e as práticas pedagógicas de nós professores

de Educação Física. Segundo Darido, mesmo distantes, nós ainda recebemos

influências dessas formas de pensar e praticar a Educação Física.

A inclusão da Educação Física oficialmente no Brasil ocorreu em 1851, com a

reforma Couto Ferraz. Em reforma realizada por Rui Barbosa, em 1882, houve uma

recomendação para que a ginástica fosse obrigatória para ambos os sexos e que

fosse oferecida para as Escolas Normais, apesar da implantação de fato destas leis

terem ocorrido apenas em parte, no Rio de Janeiro (capital da República) e nas

escolas militares.

É apenas na década de 20 do século XX que vários estados da federação

começam a realizar suas reformas educacionais e incluem a Educação Física com o

nome mais freqüente de Ginástica, segundo Betti, 1991, citado por Suraya Darido

(Brasil, 2004).

Vale ressaltar que, no início, a Educação física é calçada pelas concepções

Higienista e Militarista. A primeira citada preocupava-se principalmente com os

hábitos de higiene e saúde, valorizando o desenvolvimento do físico e da moral, a

partir dos exercícios; a segunda preocupava-se com a formação de uma geração

capaz de suportar o combate, a luta, para aturar na guerra; por isso, era importante

selecionar os indivíduos “perfeitos” fisicamente e excluir os incapacitados.

Já entre 1969 e 1979, tivemos a forte influência da concepção Esportivista,

em razão da inclusão do binômio Educação Física/Esporte na planificação

estratégica do governo militar na tentativa de tornar a Educação Física um

sustentáculo ideológico, na medida em que ela participava na promoção do país por

meio do êxito em competições de alto nível. O Esportivismo teve tamanha influência

que, até nos dias de hoje, vê-se o esporte na escola e não o esporte da escola, onde

a seletividade priorizando a participação dos melhores, do mais habilidosos e fortes

no esporte, impera em detrimento da participação de todos.

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No final da década de 1970, inspirados no novo momento histórico social por

que passou o país, a Educação e a Educação Física, surgem novos movimentos na

Educação Física, em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologista.

Dava-se início então a várias concepções e tendências na tentativa de romper o

modelo mecanicista, esportivista e tradicional, conforme citamos no capítulo 4, item

1.

Vale ressaltar que, se hoje temos uma visão fragmentada da Educação, seja

na nossa área de atuação ou não, tem raízes na construção histórica da sociedade,

conforme estudos dos professores Marcelo Brito e Renato Bastos João, no Módulo

“Jogo Corpo e Escola” (BRASIL, 2004),

Em se tratando da Educação Física, vê-se diversas passagens históricas de

valorização ou desvalorização do corpo ou dos movimentos (jogos/esportes), desde

o século XII a. C, época de Homero, onde o valor dado ao corpo na cultura grega

era central e expressava por meio de ginástica uma vasta gama de práticas que se

desdobravam desde o esporte atlético da época. Conforme citado no referido

Módulo, Manuel Sérgio, em seu livro A prática e a Ed. Física. 2ed.

Lisboa:Portugal:Compedium.s.d., relata que Platão aconselhava a ginástica como

atividade de higiene e forma de submeter o corpo ao comando do espírito.

Na Grécia antiga os escravos faziam os trabalhos pesados e os homens livres

centravam-se no trabalho intelectual. Platão dizia que enquanto possuirmos um

corpo mergulhado na corrupção que ele representa, seria impossível alcançarmos a

verdade. O corpo era visto como um obstáculo, pois nele habitavam os desejos

inferiores que nos impediam de alcançar o espírito.

Contudo, como esclarece Silvino Santin no seu livro (Educação Física:outros

caminho.PortoAlegue:EST,1990), citado no Módulo 3 da Especialização em Esporte

Escolar (BRASIL, 2004), na cultura grega o corpo humano não se esgotava apenas

nessa visão. Foi na Grécia que o relevo ao corpo adquiriu proporções jamais

igualadas por outros povos.

O relevo dado às atividades atléticas também influenciou outras áreas. Na

medicina absorveu-se uma visão de que a higiene e um bom regime alimentar

influenciava no desempenho dos estádios e eram benéficos para a sociedade em

geral. Na área da política e da defesa do Estado, a ginástica atendia às exigências

sociais, sobretudo, da defesa dos povos.

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Com o crescimento do cristianismo e a institucionalização da igreja, os

exercícios físicos e as atividades atléticas perderam o valor, chegando a, com o

advento da Idade Média, exclusão dos exercícios físicos das instituições de ensino;

o corpo passou a ser visto como fonte medonha de todo mal. As idéias de Platão

prevaleceram.

Só por volta do século XIV, por influência de Galeno (o príncipe dos médicos),

a ginástica retomou o prestígio que possuía antigamente. Os métodos ginásticos

passaram a receber, desde essa época, a influência das ciências naturais. Percebe-

se até os dias de hoje a influência da medicina no desenvolvimento da Educação

Física.

O esporte que teve seu surgimento na nobreza da Grã-Betanha, em especial para a nobreza, e, posteriormente houve um processo de democratização que, na prática, não significava semelhança de classe social, pois, perdurava a discriminação entre esportes plebeus (futebol, boxe, etc) e esportes nobres (esgrima, remo e quitação). No século XIX, deu-se a transformação brutal nos costumes sociais, nas

cidades, sobretudo as grandes cidades, as pessoas aglomeravam-se para atender a

frenética expansão da indústria. A partir daí, sejam por necessidades militares ou

médicas, restringindo-se a ideologias políticas em defesa das nações ou limitando-

se à anatomia e fisiologia, houve uma estabilização e crescimento inevitável da

Educação Física e esportes, porém, continuando numa visão fragmentada da

corporeidade sempre ratificando uma idéia de corpo separada da mente e do social.

Sobretudo na Inglaterra, o esporte apresentou grande avanço, onde se tornou

uma verdadeira instituição. Este foi o local de renascimento dos esportes da Era Moderna (BRASIL, 2004, M.3, P.69)

Nessa nova concepção, o indivíduo, mesmo em equipe, deveria viver a possibilidade de autogoverno e de desenvolvimento pessoal. O esporte tornava-se um negócio sério, à luz de uma ideologia do triunfo pessoal, eminentemente influenciada pela lógica liberal, o que sugere ser o indivíduo o responsável direto pelos seus sucessos e fracassos – como se o contexto não influenciasse.

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Chegando ao século XX, encontramos os primeiros indícios de ruptura envolvendo a Ed. Física e o esporte. Novos e antigos sistemas e concepções

entram em discordância. Também, nesse período o esporte de rendimento

mergulhou num propósito de exposição do humano ao limite, e, surge uma

preocupação desenfreada com a escultura do corpo ou sua hipertrofia, ficando claro

os interesses de ordem estética. Os médicos, cada vez mais passaram a se

interessar pelo universo das atividades físicas.

Conectando toda esta história mundial que interferiu e ainda interfere nos

conceitos da cultura corporal, para a nossa realidade brasileira, pudemos observar

no Módulo “Jogo Corpo e Escola” (BRASIL, 2004), que tivemos no Brasil a influência

do período onde o crescimento religioso institucional passou a renegar o culto ao

corpo, justificando como uma limitação ao crescimento espiritual; influência esta

trazida pelos nossos colonizadores, os quais vestiam-se com pomposas vestimentas

em meio a um calor que pedia a nudez do índio.

Os portugueses trouxeram também consigo a influência da mentalidade

grega, usando a força do trabalho escravo, plantando assim, à visão de inferioridade

social dos trabalhadores manuais em relação àqueles que desenvolviam os

trabalhos intelectuais. A partir daí tivemos os mesmos caminhos trilhados pelo

mundo, claro que, de forma mais tardia e rudimentar até que à chegada da família

real portuguesa (1808) e a criação da Academia Real Militar quando se deu a

introdução de atividades de caráter físico com fins formativos.

Desde os meados da década de 50 do século XIX até os anos inicias do século XX, os militares, juntamente com os médicos, determinavam o modelo de atividade física vigente. Mais adiante, passamos pelo processo da

industrialização que influenciou na busca de pessoas mais produtivas, seguido do processo da ditadura, o qual se utilizou do esporte para obstruir os movimentos organizados contra a ditadura, bem como, fortalecer a imagem do

país perante o mundo. Também, com o surgimento do método Cooper evidenciou-se

um verdadeiro modismo de culto ao corpo.

ANZAI, C. O corpo enquanto objeto de consumo. Em: RBCE 21(2/3), jan/mai

2000, em relação ao fenômeno do resgate corporal, diz:

“A pressão social para se atingir esse ideal (referindo-se aos modelos de corpo propostos pela publicidade e pela mídia) é de tal magnitude, que leva milhões de pessoas, no mundo inteiro, a gastar fortunas em regimes,

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cosméticos ou a recorrer à cirúrgica plástica como recurso mágico para eliminar anos ou quilos, ou mesmo realçar as áreas consideradas menos favorecidas de sua anatomia”.

Com tudo isso, nós da Educação Física, ficamos por demais vinculados ao

corpo enquanto biológico ou fisiológico, enquanto a sociedade, numa corrida

desenfreada pelo consumo de produtos, receitas ou serviços que o levem ao padrão

de corpo imposto pela mídia capitalista.

Vejo uma dura tarefa para nós, professores de Educação Física, principalmente enquanto vinculados ao Programa Segundo Tempo ou à Escola, buscarmos multiplicar a consciência da corporeidade, a valorização do ser

como complexa formação indissociável composta de físico, mente, espírito e

formação sócio-cultural. Precisamos verdadeiramente de atitude transformadora do

processo educacional que nos encontramos, inclusive, no nosso entendimento

pessoal, os conhecimentos sobre a corporeidade são de vital importância não só

para nós, professores de Educação Física, como para todos os educadores dos

mais variados segmentos.

Estamos no início de uma nova era, a era da busca por uma identidade para a

Educação Física ou para a fragmentação desta em duas especialidades, àquela

relacionada à saúde (tanto pregada pelos médicos) e outra relacionada com a

formação do homem no sentido da corporeidade, de onde surgem as novas

concepções da Educação Física. Dentre estas, visualizamos o esporte, fenômeno

social, buscando meios para se estabilizar além das propostas relacionadas ao

esporte de rendimento e além do esporte mecanicista ou de exclusão. Pois, assim

como emerge uma necessidade urgente de melhor qualidade de vida à população, é

fato o crescimento das publicações relacionadas ao tema corporeidade. Mesmo

sabendo que o alicerce de uma população com melhor qualidade de vida está na

sua consciência de corporeidade, na diminuição das diferenças sociais, na

autoconfiança de cada cidadão de seu potencial independente de estética, cor ou

genética, entendemos que o processo de transformação educacional em nosso país

é tão complexo quanto a corporeidade. Contudo, é nosso dever buscar o melhor

buscando ensinamentos como o de Silvino Santin, citado no Módulo 3 (BRASIL,

2004), quando afirma:

- “o homem não age por partes, mas age sempre como um todo; o pensar, as emoções, os gestos são humanos, não são ora físicos ora psíquicos, mas

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sempre totais... O homem é corporeidade e, como tal, é movimento, é gesto, é expressividade, é presença. Mauirice Merleau-Ponty descreve esta presença do homem como corporeidade, não enquanto fenômeno corporal, isto é, enquanto expressividade, palavra e linguagem” (1987, p.25).

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4.1. AS CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Observando às novas concepções e tendências da Educação Física,

podemos relacionar a com os valores morais e éticos dos professores que vão se

utilizar destas. Como sabemos que nenhum professor é ou pode ser apolítico, diante

da atual conjuntura inovadora da Ed. Física, mesmo com as diretrizes muito bem

elaboradas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, temos certeza que cada

professor, tendo a oportunidade de conhecer as diversas abordagens, irá adequar-

se àquela ou àquelas que mais se aproximem de suas ideologias e concepções de

valores educacionais, sociais, morais e éticos. Aliás, dentro de minha opinião ainda

em construção, vejo que os confrontos conceituais da Ed. Física, problematizados a

partir de 1980, no confronto relacionado ao biológico e o educacional, deram origem

aos pesquisadores da Ed. Física Escolar e, muitos desses, corretamente em posição

contrária ao tecnicismo, criaram concepções ou abordagens pedagógicas onde,

apresentam ou não sistematização de conteúdos.

De acordo com estudos já desenvolvidos sobre as abordagens da Educação

Física, tem-se a seguinte definição: propositivas (sistematizadas e não-

sistematizadas) e as não-propositivas.

Segundo Assis de Oliveira (2001); as abordagens não-propositivas são

aquelas que dizem respeito à sistematização do conhecimento e propõe princípios,

delimitam uma prática, mas não apresentam uma proposta metodológica. Já as

abordagens propositivas sistematizadas, entendem-se por aquelas que não só

apontam princípios, mas que contém uma proposta teórico-metodológica. Temos

então as seguintes abordagens e os seus principais autores, segundo esquema

montado por TAFFAREL (1997).

Concepções não-propositivas:

1. Abordagem Sociológica (BETTI, BRACHT, TUBINO);

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2. Abordagem Fenomenológica (SILVINO SANTIN e WAGNER WEY

MOREIRA);

3. Abordagem Cultural (DAÓLIO).

Concepções propositivas

a) Não-Sistematizadas

1. Abordagem Desenvolvimentista (GO TANI);

2. Abordagem Construtivista com ênfase na psicogenética (FREIRE);

3. Abordagem da Concepção de Aulas Abertas a Experiências (HILDE

BRANDT);

4. Abordagem a partir de referência do Lazer (MARCELINO e COSTA)

5. Abordagem Crítico-Emancipatória (KUNZ);

6. Abordagem Plural (VAGO)

b) Sistematizada

1. Abordagem da Aptidão Física / Saúde (NAHAS, GAYA, ARAÚJO, GUEDES);

2. Abordagem Crítico – Superadora (COLETIVO DE AUTORES)

Porém, devo externar, em opinião pessoal, que a Educação Física necessita

hoje de produzir obras que venham a organizar conhecimentos a serem sugeridos

sistematicamente para o ensino escolar, dentro daquelas abordagens de maior

aceitabilidade no contexto educacional. Entendo que as atuais abordagens são

insuficientes para aplicabilidade no contexto que vivencio. Digo conhecimentos a

serem sugeridos, pois, devemos observar a contextualização regional ou local.

Também, compreendo que a necessidade de uma proposta pedagógica crítica,

transformadora e política para melhoria da sociedade, não deve nos levar a abrir

mão dos conteúdos específicos da disciplina, pois, estas características pedagógicas

são inerentes a professores de qualquer disciplina.

Devo ressaltar que, todas as abordagens enriquecem pedagogicamente

qualquer professor, oferecendo subsídios para buscar uma prática mais condizente

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com as necessidades do educando e da sociedade. Inclusive, usando terminologias

diferenciadas, algumas abordagens terminam por externar os mesmos objetivos.

Podemos notar na visão de João batista Freire (Construtivismo), através dos jogos

pode se obter excelentes resultados no que se refere à abordagem Psicomotcicista

(pensar para executar as tarefas), e de uma forma muito mais lúdica e atrativa.

Também observamos que criar cidadãos críticos, transformadores e preocupados

com o coletivo, a sociedade, é uma visão de várias abordagens ou podem ser

inseridas em qualquer uma delas, com mais ou menos eficiência.

Não é fácil determinar uma ou outra abordagem como a melhor, pois, alem

dos fatores expostos anteriormente, também tem que se levar em conta a realidade

local de onde se vai aplicar uma determinada abordagem, quem vai aplicá-la, em

que estrutura física ou espaço de tempo, qual o Projeto Político Pedagógico da

instituição, a realidade cultural esportiva da comunidade, etc.

No contexto atual das políticas públicas para o esporte e lazer dos municípios

nordestinos, também a abordagem Saúde Renovada precisa ser bastante

considerada, pois, diante da falta de oportunidades à prática regular de atividades

físicas e lazer, a escola constitui-se no único espaço gratuito para suprir tal

deficiência. E, como são amplamente divulgados, os índices de sedentarismo

altíssimos vêm ocasionando a precocidade de problemas de saúde não só em

adultos de meia idade, como também em crianças e adolescentes.

Porém, enxergo nos PCNs um respeito à diversas abordagens avaliando a

necessidade do educando cidadão crítico, transformador e capaz de filosofar

buscando soluções de problemáticas da sociedade. Outrossim, ainda sinto a

necessidade de termos uma Ed. Física mais sistematizada por série do ponto de

vista teórico, mesmo dando espaço para os professores refletirem e organizarem

seus próprios trabalhos, objetivando a não diferenciação acentuada de uma unidade

escolar para outra ou até mesmo a não repetição de conteúdos na própria escola

quando não se tem um planejamento unificado na instituição.

Também, sabendo-se da realidade brasileira quanto ao esporte e lazer fora

da escola, a ausência de brincadeiras de rua pela insegurança e novo contexto

tecnológico, acho necessário se expandir as oportunidades de aulas prático-teóricas,

priorizando também o biológico (dentro do lúdico educacional). O Programa

Segundo Tempo é um exemplo que deveria ser seguido pelos estados; talvez, se os

estados e municípios se mobilizassem para suprir as deficiências nas políticas

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públicas para o esporte e lazer, não estivesse eu aqui querendo sobrecarregar as

escolas para tal função.

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4.2. CONCEPÇÃO CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA

Apesar da ênfase nos esportes, a concepção crítico-emancipatória, na

visão de Elenor Kunz, no livro “Transformação Didático-Pedagógica do

Esporte”, levanta com muito embasamento estudos sobre o movimento

humano em diferentes áreas..

E, para que a prática pedagógica da Educação Física escolar apoiada numa proposta crítico-emancipatória, procuro apresentar, ainda, algumas reflexões teóricas à opção didática e à concepção pedagógica do movimento humano. Ou seja, uma análise sobre os interesses presentes nos estudos do movimento humano em diferentes áreas, bem como os interesses pedagógicos do ensino do movimento (págs. 13 e 14).

Inclusive, faz uma crítica ao termo utilizado no livro Metodologia do

Ensino da Educação Física organizado por um coletivo de autores, quando

este se utiliza da terminologia “Cultura Corporal” abrangendo, entre outras

práticas, o jogo, o esporte, a ginástica e a dança.

[...] O interessante é que isso pode significar que esses autores estejam reforçando o velho dualismo de corpo e mente... [...]. É de qualquer forma, um conceito tautológico, uma vez que não se pode existir nenhuma atividade culturalmente produzida pelo homem que não seja corporal. [...] Nesse conceito de corpo o pensar é tão corporal como o correr... (págs 19 e 20).

Usando sempre a terminologia da “Cultura do Movimento” evidenciando

a necessidade do ser humano em se movimentar tanto quanto outras

necessidade (de se alimentar por exemplo), o autor traz um estudo sobre o

movimento humano, criticando estudos que se concentram em medir e avaliar

as capacidades apenas biológicas/funcionais ou mecânicas (o gesto esportivo

por exemplo), objetivando apenas melhoria de rendimentos e habilidades para

a concorrência e competição

Ainda na perspectiva interna, do sujeito, a aprendizagem motora não esquece que, na realização de movimentos, os sujeitos envolvem-se na sua totalidade, ou seja, nas suas dimensões perceptivo-cognitivas, emocional-afetivas, sociais e motoras. O motivo do reconhecimento dessas dimensões se encontra no fato das mesmas influenciarem a perspectiva externa da realização dos movimentos, ou seja, a forma do correr, do saltar, do jogar, do andar, etc. Desta forma, na solução de tarefas motoras simples e complexas, abertas ou fechadas, que é o maior interesse n ensino dos movimentos, é importante o conhecimento do sujeito a partir destas dimensões (p. 86 e 87).

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Apesar de considerar de vital importância o movimento para o ser

humano, o trabalho de Kunz relata o fato dos alunos estarem passivos à

indução à prática de esportes ou outras práticas da “Cultura do Movimento”

como importantes, quando na verdade podem até não ser, alerta que nem por

isso:

“...se pode dizer que o homem mantém um constante interesse na satisfação de certos interesses. Simplificando: à medida que interesses podem ser, facilmente “formados”, podem, por isso, também e mais facilmente ainda, ser canalizados para interesses superficiais, ou menos necessários, reprimindo os que são vitais (pag.27).” [...] Para Geuss (1988), interesses surgem de desejos e indivíduos, agentes sociais, não estão sempre cientes dos anseios e desejos, por isso o autor classifica o desejo em primeira e segunda ordens. Um exemplo: “um alcoólatra incorrigível tem um excessivo desejo de beber e nenhum desejo adequado de segunda ordem de que aquele desejo excessivo não seja satisfeito” (p.78). “Sendo os interesses resultado de desejos, estes também nem sempre estão conscientes nos indivíduos (Kunz, p.27 e 28)”

Com isso, vê-se na verdade que Kunz quer evidenciar o fato de que,

mesmo sendo uma Cultura do Movimento bastante atraente, o esporte, em sua

forma tradicional, onde os gestos técnicos são mais importantes do que quem

os executam, vem sendo utilizado como um “desejo de primeira ordem”, assim

como o beber álcool; entendendo que após o alcoólatra ter conhecimento dos

malefícios que o álcool traz, passa a ter o “desejo de segunda ordem”, parar de

beber. Evidente que, para se diferenciar da situação do “ingerir álcool”, Kunz

faz o seguinte relato:

O fenômeno social do esporte, para poder ser transformado numa atividade de “interesse real” a todos participantes, deve ser compreendido na sua dimensão polissêmica. Isso significa, que compreender o esporte nessa dimensão deve abranger também, conforme Brodtmann Trebels (1979): 1. ter capacidade de saber se colocar na situação de outros participantes no esporte, especialmente daqueles que não possuem aquelas “devidas” competências ou habilidades para a modalidade em questão; 2. ser capaz de visualizar componentes sociais que influenciam todas as ações socioculturais no campo esportivo (a mercantilização de esporte, por exemplo); 3. saber questionar o verdadeiro sentido do esporte e por intermédio dessa visão crítica poder avaliá-lo (p.29).

Como podemos ver, apesar do exemplo relacionado ao esporte,

devemos entender que na Cultura do Movimento, seja esporte, jogos, danças

ou outras, numa visão crítico-emancipatória, os educandos devem ser

instrumentalizados para além de capacidades e conhecimentos que lhes

possibilitem apenas praticar o movimento em si. Para tanto, “...a pedagogia

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crítico-emancipatória deverá oportunizar aos alunos perceberem a coerção

auto-imposta de que padecem... (Kunz, p.36).” Daí, uma atenção especial à

didática comunicativa, a qual, evidencia também a própria linguagem, bastante

favorecida na prática de esportes. “Essa interação e essa linguagem na

estrutura comunicativa da educação, não devem concentrar apenas sobre o

conteúdo informativo do treinamento de habilidades ao esporte, mas,

principalmente, sobre as formas de relacionamento social entre os participantes

(p.38).

Também, Kunz evidencia a importância do processo de ensino por três

categorias: trabalho, interação e linguagem. Pela competência objetiva, a do

trabalho, o aluno precisa “se qualificar para atuar dentro de suas possibilidades

individuais e coletivas e agir de forma bem-sucedida no mundo do trabalho, na

profissão, no tempo livre e, no caso, no esporte (p.40)”. Pela competência

social, a da interação, devemos favorecer para que o educando venha a “...

contribuir para um agir solidário e cooperativo, deverá levar os alunos à

compreensão dos diferentes papéis sociais existentes no esporte e fazê-los

sentir-se preparados para assumir esses diferentes papéis e

entender/compreender os outros nos mesmos papéis ou assumindo papeis

diferentes” (p.41).

Enfim, a competência comunicativa, a da linguagem, vem a completar o

pensamento crítico-emancipatório, num papel decisivo, quando “[...] Saber se

comunicar e entender a comunicação dos outros é um processo reflexivo e

desencadeia iniciativas do pensamento crítico (p.41)”. Ou seja, as interações

humanas bem-sucedidas, com certeza, se estabelecem pelo pensar e falar

promovido em nossas aulas, fazendo com que a competência da comunicação

se estabeleça. Segundo Kunz (p.41), “fala-se muito pouco numa aula de

Educação Física. Diz-se, inclusive, que muita “conversa” limita as

possibilidades ativas, de movimentos, dos alunos e que uma aula de Educação

Física deve se constituir essencialmente de movimentos”.

O fim de tudo certamente só alcançaremos quando conseguirmos ensinar um esporte de tal forma que as nossas crianças possam crescer, e tornar-se adultas através dele e, quando isto acontecer, quando se tornarem adultas, possam praticar esportes, movimentos e jogos como as crianças (p.61).

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Segundo Kunz, para que o esporte no conceito amplo, no contexto do

mundo vivido, possa ser melhor tematizado numa aula de Educação Física,

considerando, especialmente, os condicionantes sócio-econômicos e culturais,

Dietrich/Landau (1990), assim como Bannmuller (1979), apresentam uma

forma muito interessante de trabalho a partir da encenação.

No teatro, a encenação significa por ser de forma sempre renovada em cena. No esporte também é assim, dizem Dietrich/Landau (1990); ou seja, há papeis predeterminados, regras a serem seguidas, o desempenho dos papéis depende de um texto, ou de um livro-texto, em que a abordagem e as ações são rigidamente estabelecidas, especialmente quando se trata de apresentações oficiais. Considerando as finalidades pedagógicas da Educação Física, as encenações do esporte poderiam auxiliar em: 1)compreender melhor o fenômeno esportivo; 2) avaliar e entender as mudanças históricas do mesmo; 3) possibilitar o desenvolvimento de diferentes encenações do mesmo – inclusive sua evolução histórica (ver Guiraldeli Jr., 1990); 4) possibilitar a vivência de diferentes encenações e interpretação de diferentes papéis; 5) entender o papel do espectador; 6) conhecer o mundo dos esportes que é encenado para atender os critérios e os interesses do mercado.

O autor destaca a utilização do esporte como, talvez, o mais interessante

conteúdo da “Cultura do Movimento”, porém, está sempre enfatizando as mesmas

didáticas e pedagogias para os demais movimentos a serem trabalhados: “Para

determinar agora qual o âmbito da realidade educacional que se destina à Educação

Física, temos que questionar, inicialmente, quais são as encenações do esporte, do

jogo e do movimento que, enquanto reações sociais, são responsáveis pelo fator de

desenvolvimento do jovem” (p.72).

Kunz considera quatro concepções básicas em que a Educação Física pode

ser – vem sendo – trabalhada nas escolas: “A primeira concepção que gostaria de

destacar é a concepção Biológico-Funcional, concordando com o autor holandês Bart

Crum (1992) quando considera que essa concepção prioriza essencialmente, como

atividade de ensino, o exercício físico. [...] O interesse dos profissionais que adotam

essa concepção é a transmissão da quantidade e da qualidade de exercícios físicos

[..] com o sentido de promover a saúde dos atingidos (p. 106)”; A segunda concepção

denomina de Formativo Recreativa, nesta, “O interesse dos profissionais é

desenvolver atividades coletivas de movimentos e jogos, evitando especialmente a

competição e o treino e priorizando o prazer e a espontaneidade dos alunos (p. 107)”;

Denomina a terceira concepção de Técnico-Esportiva, a qual, entende como

hegemônica, atualmente, no contexto escolar. Nesta, o interesse dos profissionais “é

claramente orientado no rendimento esportivo nos padrões do esporte de alto

rendimento (p. 107)”; E, a quarta concepção é justamente a apresentada no seu livro,

Transformação Didático-Pedagógica do Esporte, a qual denomina de Crítico-

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Emancipatória. Esta, “busca alcançar, com objetivos primordiais d ensino e através

das atividades com o movimento humano, o desenvolvimento de competências como

a autonomia, a competência social e a competência objetiva. Esta última – a

competência objetiva – significa na prática a instrumentalização específica de cada

disciplina. Ou seja, o saber cultural, historicamente acumulado, é apresentado e e

criticamente estudado pelo aluno (p. 107)”.

O QUE SE TRAZ DE EXEMPLO PRÁTICO NA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA

Vê-se um importante embasamento teórico no trabalho do professor

Elenor Kunz, propondo uma forma transformadora e crítica de educação

através da “Cultura do Movimento”, porém, como o próprio autor relata em sua

obra:

“...acredito que uma concepção crítico-emancipatória para o ensino da Educação Física deve ser melhor estruturada e aprofundada teoricamente e a perspectiva de problematização, encenação e transformação didático-pedagógica dos esportes (apresentadas a seguir), ainda são insuficientes como alternativa prática e não levam a salvar a Educação Física brasileira da crise e da miséria em que se encontra. [...] (p. 74 e 75)”.

Antes de apresentar sua proposta na qual traz a importância da

“transcedência de limites”, evidenciada em sua outra obra, Educação Física:

ensino & mudanças, editada em 1991, Kunz faz uma crítica ao esporte de

rendimento na escola, exemplificando uma aula de basquete, onde “.. os

alunos vivenciam os movimentos do esporte enquanto realizações de perfeitas

técnicas, de gestos estereotipados, de melhorias na força, na velocidade e na

resistência. [..] (p.120)”.

Em seguida, evidencia a necessidade de certa coerção por parte do

professor e do conteúdo de ensino, objetivando uma “auto-coerção” ou

“coerção auto-imposta” nos alunos para que, desta forma, possa combater a

própria coerção que é auto-imposta nos jovens promovendo a formação da

subjetividade pela indústria cultural e meios de comunicação de massa em

especial.

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“Evidentemente que essa “coerção” do sistema escolar para a libertação deve ser pelo esclarecimento e pelo desenvolvimento de competências, como a auto-reflexão, que possibilitará que todos os membros do universo escolar participem em pé de igualdade contribuindo para desenvolvimento de um contexto livre de violência e de coação (Marques, 1990, p. 133)”, citado por Kunz, pg. 122.

Vale ressaltar o quanto sofremos com esta “auto-coerção” imposta aos

educandos pela forte mídia nos meios de comunicação, quanto a

industrialização e comercialização do esporte.

Mais uma vez, o autor deixa claro a importância e espaço que tem o

esporte em sua concepção: “...é uma das objetivações culturais expressas pelo movimento humano mais conhecidas e mais admiradas, até mesmo entre as mais diferentes manifestações culturais existentes, torna-se imperativo uma transformação didático-pedagógica para torná-lo uma realidade educacional potencializadora de uma educação crítico-emancipatória (p.126)”.

Também evidencia a importância de não perdermos a identificação do

significado central do se movimentar de cada modalidade esportiva, ou seja, o

significado do basquete é fazer a cesta, do corredor de 100 metros é correr a

toda velocidade, etc.

Segundo o autor, as transformações devem ocorrer, acima de tudo, em

relação as insuficientes condições físicas e técnicas do aluno para realizar com

certa “perfeição” a modalidade em questão. O aluno deve ser o centro da

intensão dos movimentos e não a modalidade esportiva deve ser o objeto final.

Na prática, para propiciar melhor compreensão do sentido dos esportes

tradicionais e auxiliar na busca e no desenvolvimento de novos sentidos sem

perder os esportes a atratividade, e interessante trabalhar com “arranjos

materiais” para facilitar e compensar deficiências na execução de movimentos

mais complexos e que necessitam de força, habilidades e velocidade.

Tomando o atletismo como referencial, Kunz apresenta algumas

experiências práticas de uma aula crítica-emancipadora, experimentadas numa

escola de primeiro e segundo graus, deixando claro: “Essa experiência

costuma trazer excelentes resultados com alunos das séries iniciais, até a

sextas séries. A partir disso, pelas inúmeras experiências de insucesso da

maioria dos alunos, assumindo, assim, o papel de fracassado, do derrotado, é

difícil criar situações ou arranjos materiais que possam estimular

suficientemente a todos (p.141)”.

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Situação de ensino - CORRIDA VELOZ

O aluno deverá vivenciar as possibilidades de imprimir o máximo de velocidade numa corrida sem o objetivo de comparar-se com um companheiro ou correr contra um cronômetro. 1. Arranjo material necessário: desenvolvido a partir de um boné (soleira) com graduação para diferentes tamanhos com fitas, do tipo de fitas utilizadas para ginástica rítmica, um boné da velocidade. 2. “Transcendência de limites pela experimentação”. Como as fitas presas aos bonés eram de diferentes tamanhos, os alunos puderam livremente experimentar com qual boné preferiam correr e experimentar sua velocidade. 3. “Transcendência de limites pela aprendizagem”. Identificado que o mais atrativo nesta experimentação era manter a fita no ar durante a corrida, procurou-se desenvolver formas de correr velozmente com tamanhos de fitas que permitam realizar essa prática de forma bem-sucedida. 4. “Transcendência de limites criando” novas formas de correr, através da problematização de situações, especialmente situações que possibilitam o desenvolvimento de corridas coletivas, substituindo o confronto ou a competição pelo interesse lúdico-criativo despertado pelos arranjos materiais e pelo próprio problema apresentado.

Dentre outros exemplos também com o atletismo, este foi possível ser

desenvolvido num determinado contexto escolar, porém, é preciso ter a

consciência que:

Não existe fórmula nem modelo didático para praticar o envolvimento dessas categorias em situações concretas de ensino. Posso apenas exemplificar como nas situações de ensino, conforme descritas anteriormente, com uma determinada turma de aula e determinado contexto escolar, foi possível o seu desenvolvimento (KUNZ, p.140). Esse “programa mínimo”, é claro, deverá ser muito flexível e deixar muitas opções para atender, principalmente, à falta ou à existência de locais e materiais específicos para a prática da Educação Física. Mas deve, por outro lado, abrir espaço para os profissionais da área poderem lutar pela melhoria de condições locais e materiais de sua escola. Não se pode pensar no desenvolvimento de uma proposta como esta, crítico-emancipatória, sem condições mínimas de locais e materiais (KUNZ, p. 150).

Vê-se claramente a necessidade de uma sistematização, por menor que

seja, dessa concepção, assim como a maioria, para aplicação da “Cultura do

Movimento” num contexto escolar; o que não acontece com outras disciplinas,

mesmo estas também transpassarem pelo ensino do conteúdo por si só, sem

preocupações com a formação e o que traz o “ser” de cada educando, ou seja,

a preocupação com o conteúdo e não com que vai absorvê-lo e para quê.

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4.3. ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA

A abordagem Crítico-Superadora tem uma das obras talvez mais

referendadas nesse processo de busca de identidade da Educação Física, sem

dúvida, o livro Metodologia do Ensino de Educação Física, organizado por um

COLETIVO DE AUTORES (1992) - TAFFAREL ESCOBAR; VARJAL;

BRACHT; CASTELLANI FILHO; SOARES, tem sido de grande consulta e

referencial nas pesquisas que tratam da Educação Física Escolar. É uma

abordagem propositiva, pois estabelece critérios para a sistematização dessa

disciplina no âmbito da escola. Defende para a escola uma proposta clara de

conteúdos ou conhecimentos, como prefere denominar, visando à classe

trabalhadora, conteúdo este que viabilize a leitura da realidade estabelecendo

laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais. Segundo o

COLETIVO DE AUTORES, p. 63:.

A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítica superadora aqui defendida, deve fazer uma seleção dos conteúdos da Educação Física. Essa seleção e organização de conteúdos exige coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do conteúdo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino. Outro aspecto a considerar é a realidade material da escola, uma vez que a apropriação de conhecimento da Educação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos.

Tais conteúdos ou conhecimentos da Educação Física são tratados na

visão crítico superadora como sendo conhecimentos da “Cultura Corporal”,

diferente da abordagem Crítico-Emancipatória que os tratam como sendo da

“Cultura do Movimento”; sendo estes, numa ordem arbitrária: Jogo, Esporte,

Capoeira, Ginástica e Dança..

Exemplificando um dos conhecimentos da Cultura Corporal, o Basquete,

numa perspectiva de rendimento (competição), O Coletivo de Autores aborda

os interesse ou objetivos distintos do professor em relação aos dos alunos,

onde o professor visualiza a aula como um verdadeiro trabalho em busca da

perfeição para a vitória nas competições enquanto os aluno deveriam buscar o

prazer, o lúdico e sua auto-estima valorizada. Segundo Leoontiev (1981),

citado pelo Coletivo de Autores:

33

34

...as significações não são eleitas pelo homem elas penetram as relações com as pessoas que formam sua espera de comunicações reais. Isso quer dizer que o aluno atribui um sentido próprio às atividades que o professor lhe propõe. Mas essas atividades têm uma significação dada socialmente, e nem sempre coincide com a expectativa do aluno.

O professor nessa concepção é um educador, que baseado no seu

projeto político – pedagógico orienta suas ações em sala de aula, escolhe os

conteúdos com o qual vai trabalhar, mantém uma relação de respeito,

compromisso e reciprocidade com os alunos e a educação. E segundo o

COLETIVO DE AUTORES (1992: 26) fazendo uma constante reflexão sobre

sua prática pedagógica:

É preciso que cada educador tenha bem claro: Qual o projeto de sociedade e de homem que persegue: Quais os interesses de classes que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?

Sem abandonar a referência às séries, a Crítico-Superadora institui um

modelo de Ciclos, buscando de forma gradativa a condições para que o atual

sistema de seriação seja totalmente superado. Segundo o COLETIVO DE

AUTORES os ciclos são divididos da seguinte forma:

1º Ciclo: pré-escolar até a 3ª séries do ensino fundamental Ciclo de organização da Identidade dos dados da realidade.

Os dados, os elementos (os conteúdos) são percebidos pelo aluno de forma

confusa e global, pois o mesmo tem uma visão sincrética da realidade, se

encontram no momento da experiência sensível, onde prevalecem as

referenciais sensoriais. Por isso, os conteúdos trabalhados nas aulas de

Educação Física, devem promover aos alunos a possibilidade de formar

sistemas, encontrar as relações entre as coisas, identificar as diferenças e

as semelhanças daquilo que lhe é apresentado. Para que esta possibilidade se

concretize é necessário que a escola e principalmente o professor identifique

os dados constatados descritos pelos alunos.

2º Ciclo: 4ª à 6ª séries do ensino fundamental Ciclo de iniciação a sistematização do conhecimento.

34

35

Neste ciclo o aluno começa a adquirir a consciência de sua atividade mental,

consegue perceber o individual através de abstrações, confronta os dados da

realidade com as representações do seu pensamento sobre eles, estabelece

nexos e relações complexas sobre o real aparente. Os conteúdos utilizados

nas aulas de Educação Física, podem promover o pensamento tático e discutir

regras, o que vai ajudar o aluno na sua socialização e no pensamento coletivo.

3º Ciclo: 7 à 8ª series do ensino fundamental

Ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento

O aluno vai ampliando as referências conceituais do seu pensamento,

ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que uma operação

mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação, para

atingir a expressão discursiva e a leitura teórica da realidade.

Neste ciclo o nível de conhecimento do aluno permite que ele antecipe alguns

fatos, já que pode elaborá-los teoricamente, fazendo uma construção mental

entre causa / efeito e objeto, e ele próprio. As aulas de Educação Física

devem trazer um conteúdo que permita ao aluno organização técnico – tática

e o julgamento de valores na arbitragem dos mesmos, considerar os seus

objetivos e interesses próprios, decisão de níveis de sucesso, etc.

4º Ciclo: 1ª à 3ª séries do Ensino Médio

Ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento

O aluno adquire uma relação especial com o objeto, que lhe permite

refletir sobre ele. O aluno começa a perceber propriedades comuns e regulares

nos objetos, na medida em que pode compreendê-las e explicá-las. Neste

ciclo, também, o aluno lida com a regularidade científica, podendo a partir dele

adquirir alguma condição objetivas para ser produto de conhecimento científico,

através da pesquisa. Sendo assim, o conteúdo trabalhado nas aulas de

Educação Física, devem proporcionar ao aluno, o aprofundamento de técnicas,

táticas e regras que regem jogos e brincadeiras, o conhecimento técnico /

científico do conteúdo da aula que está desenvolvendo, etc.

35

36

Essa concepção de organização do ensino escolar em ciclos, propõe

que as aulas de Educação Física, sejam ministradas no horário regular do

turno em que o aluno freqüenta a escola (inclusive por uma questão social –

gastos com transporte, etc).

A metodologia deve ser compreendida como uma maneira de se

posicionar, de enxergar um determinado fenômeno levando em conta suas

relações com a totalidade social sem perder de vista o singular. Teremos,

então, a compreensão dos conteúdos da Educação Física e suas relações com

o contexto social percebendo-os como linguagem social e historicamente

construída. Como diz o próprio COLETIVO DE AUTORES (pg.86):

Talvez seja este o momento mais difícil deste trabalho, uma vez que uma nova abordagem da Educação Física exige uma nova concepção de método. O problema é fugir de uma teorização abstrata, de um praticismo que termine nas velhas e conhecidas receitas. Este é o momento de apontar postas para o “como fazer”.

Uma aula crítico superadora aproxima o aluno da percepção da

totalidade de suas atividades, respeitando seu processo histórico-cultural, uma

vez que lhe permite articular uma ação (o fazer), com o pensamento sobre ela

(o pensar) e com o sentido que tem (o sentir). Segundo o COLETIVO DE

AUTORES (pg. 87):

A metodologia na perspectiva crítico-superadora defendida neste livro implica um processo que acentue, na dinâmica da sala de aula, a intenção prática do aluno para apreender a realidade. Por isso, entendemos a aula como um espaço intencionalmente organizado para possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos aspectos das suas práticas na realidade social.

Recomenda-se, não como exigência inflexível, que a aula seja dividida

em três fases contínuas. Na primeira Fase os conteúdos previstos são

discutidos e analisados com os alunos buscando a melhor forma de estes se

organizarem para execução das atividades propostas; na segunda fase, a de

maior tempo, acontece a aprendizagem do conhecimento; e, na terceira fase,

amarram-se as conclusões, avalia-se o realizado e levantam-se perspectivas

para as aulas seguintes.

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37

Com a intenção de superar o modelo “mecânico – burocrático” de

avaliação em Educação Física, os autores “compreendem a Educação Física

como uma disciplina do currículo escolar, cujo objeto de estudo é a expressão

corporal como linguagem”. Assim usam a dinâmica curricular para contribuir,

através de um esforço coletivo na construção de um projeto político –

pedagógico.

A partir de dados obtidos da observação das aulas de Educação Física o

COLETIVO DE AUTORES verifica que a avaliação tem sido entendido e

tratada, predominantemente, por professores e alunos para atender exigências

burocráticas expressas em normas da escola, atender a legislação vigente e

selecionar alunos para competições e apresentações tanto dentro da escola,

quanto com outras escolas. Ainda segundo os autores (op.cit, p. 99),

geralmente a avaliação é: (...) feita pela consideração da “presença” em aula, sendo este o único critério de aprovação e reprovação, ou então, reduzido-se a medidas de ordem biométrica: peso, altura, etc. , bem como de técnicas: execução de gestos técnicos, “destrezas motoras”, “qualidades físicas”, ou, simplesmente, não é realizada.

A avaliação de acordo ao COLETIVO DE AUTORES, deve observar o

projeto histórico, ou seja, a sociedade na qual estamos inseridos e a que

queremos construir, para superar as práticas avaliativas existentes na

educação, redefinindo valores e normas que norteiam a avaliação na Educação

Física escolar, buscando não apenas aspectos quantitativos, mas também, os

qualitativos, que se revelam no projeto histórico e nas práticas dos professores

e alunos, que acontecem durante o processo pedagógico.

Ainda segundo os autores destacam-se “o sentido da avaliação do

processo ensino – aprendizagem em Educação Física é o de fazer com que ela

sirva de referência para a análise da aproximação ou distanciamento do eixo

curricular que norteia o projeto pedagógico da escola”.

O que se pretende é deixar evidente que a avaliação não deve se

reduzir a medir, comparar, classificar, selecionar alunos e muito menos reduzir

a análise de condutas esportivo-motoras, a gestos técnicos ou táticos.

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38

A avaliação implica em conhecer a realidade, traçar planos de ação e

ampliar referências reflexivas críticas sobre a formação humana, identificamos

a necessidade de ampliação da avaliação para além de um mero sistema de

juízos.

O ESPORTE

Na linha Crítico-Superadora, COLETIVO DE AUTORES (pg. 70):

O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o cita e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordada pedagogicamente no sentido de esporte “da” escola e não como o esporte “na” escola.

Dentro do contexto desta concepção, onde existe uma preocupação na

formação de um ser humano crítico, ciente de suas possibilidades histórico-

culturais e capaz de contribuir para transformação das “mazelas” de uma

sociedade capitalista como a nossa, a forma natural do esporte como sendo

fenômeno social cuja finalidade principal é atribuída é a vitória na competição é

severamente criticada (COLETIVO DE AUTORES, PG.71):

No entanto, as características com que se reveste – exigência de um máximo rendimento atlético, norma de comparação do rendimento que idealiza o princípio de sobrepujar, regulamentação rígida (aceita no nível da competição máxima, as olimpíadas) e racionalização dos meios e técnicas – revelam que o processo por ele provocado reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais. Se aceitamos o esporte como fenômeno social, tema da cultura corporal, precisamos questionar suas normas, suas condições de adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cri e recria. Na escola, é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defende o compromisso da solidariedade e respeito humano, a compreensão de que o jogo se faz “a dois”, e que é diferente jogar “com” o companheiro de jogar “contra” o adversário.

Porém, segundo o COLETIVO DE AUTORES, colocar um limite para o

ensino dos gestos técnicos, contudo, não significa retira-los das aulas de

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Educação Física na escola, pois acredita-se que, para dizer que o aluno possui

“conhecimento” de determinados jogos que foram esportivizados, não é

suficiente que ele domine os seu gestos técnicos.

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4.4. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

A principal obra da concepção Construtivista voltada para a Educação

Física é Educação de Corpo Inteiro do professor JOÃO BATISTA FREIRE,

1989, com seus estudos baseados nas idéias de JEAN PIAGET. O próprio

Freire segundo DAÓLIO, (1998:90) recusa o rótulo de construtivista que lhe é

imputado, afirmando possuir uma visão de mundo que coincide com as teorias

construtivistas, mas insistindo ser muito mais que isso.

Esta abordagem construtivista tem se infiltrado no interior da escola e o

seu discurso está presente nas diferentes segmentações do contexto escolar.

Esta proposta é apresentada como uma opção metodológica, em oposição às

linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta

mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de

comportamento sem considerar as diferenças individuais, sem levar em conta

as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais

habilidosos para competições e esporte de alto nível.

Esta concepção dá ênfase aos aspectos psico-social-afetivo-motor. Esta

relação leva em consideração o jogo como forma de desenvolvimento da

condição humana. Temos então uma preocupação de uma teoria que avança

em relação às propostas mecanicistas da Educação Física, e que buscam

compreender a criança enquanto ser social e criativo. Desta forma, o

aprendizado se estabelece a partir da relação do sujeito com o mundo.

DARIDO (Idem:21), reporta-se a proposta construtivista observando que:

No construtivismo a intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples exercício de ensinar e aprender... conhecer é sempre uma ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização.

O desenvolvimento da aula deverá proporcionar ao educando a

descoberta de suas possibilidades, a exploração do espaço, o reconhecimento

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de si em relação ao outro, aos objetivos, e do seu corpo em movimento,

oferecendo-lhes situações que desperte para variações, procurando

incentivar, já que o estimulo é fator de grande importância na aprendizagem,

como trabalhar também a socialização, utilizando atividades em grupo.

Na abordagem construtivista o jogo enquanto conteúdo / estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga e brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso para a criança (BRASIL, 2004, p.117).

Vinculada ao processo de auto-avaliação, as propostas de avaliação

caminham no sentido da avaliação não punitiva, como afirma FREIRE (1997,

p.18)

(...) a mesma deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa, não devendo privilegiar a técnica e levar em consideração aspectos psicomotores”... Esta avaliação deverá levar em conta a condição do aluno em relação ao grupo deve contemplar os aspectos emocionais, afetivo, intelectuais, etc.

No CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas), no qual

o professor João Batista Freire é colaborador, a uma orientação onde a meta

da construção do conhecimento é evidente quando propõem como objetivo da

Educação Física “respeitar o universo cultural do aluno, explorar a gama

múltipla de possibilidades educativas de sua atividade lúdica espontânea, e

gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com

vista a construção do conhecimento”.

Prof. Freire leva em consideração também a corrente psicomotora,

segundo DARIDO, pois percebe que:

Esta proposta foi estimulada não só pelo construtivismo na Educação Física escolar, que é um fato recente, mas principalmente pelas discussões realizadas nas décadas passadas; 70 e 80, relacionadas a proposta apresentada por Le Boulch (1983) denominada de psicomotricidade.

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Tendo o jogo como um instrumento lúdico no processo de construção do

conhecimento, nesta perspectiva de aprendizagem devem ser considerados os

aspectos psico-sociais.. Dentro desta perspectiva o aluno terá a possibilidade

de se reconhecer enquanto ser social, sujeito na construção desse jogo, e de

suas possibilidades em relação à execução do movimento diante deste

contexto. O professor tem função não diretiva valorizando assim o trabalho em

grupo e as relações interpessoais menos hierarquizadas, colaborando com o

desenvolvimento moral e social.

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4.5. ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA

Esta abordagem é representada pelo livro Educação Física Escolar:

fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (Go Tani et al, 1988).

Direcionada especificamente para as crianças de quatro a quatorze

anos, a proposta busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento

motor uma fundamentação para a Educação Física Escolar. Suas

preocupações estão relacionadas com o crescimento e desenvolvimento da

criança tendo como ponto de partida e chegada ao movimento. Como afirma

Darido (1999, p.17)

(...) uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora, e em função destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar.

Tendo em vista a relação de menor para maior complexidade, a

Educação Física deverá possibilitará aos alunos, de uma forma hierarquizada,

os movimentos, proporcionando-os movimentos adequados ao seu nível de

desenvolvimento fisiológico para que a aprendizagem motora seja alcançada.

Diferente das abordagens Crítico-Superadora e Crítico-emancipatória, a

proposta desta abordagem não é buscar na Educação Física solução para os

problemas sociais do país. Todavia, uma aula de Educação Física deve

privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo

outras aprendizagens em decorrência da prática das habilidades motoras.

Segundo Go Tani (p.93).

Partindo-se do princípio de que todo ser humano é basicamente um iniciante diante das tarefas e situações novas, em termos de aprendizagem motora, torna-se muito importante conhecermos as características de comportamento daqueles que se iniciam na aquisição de uma habilidade motora.

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Vale ressaltar que habilidade motora é um dos conceitos mais

importantes dentro desta abordagem, também sendo os conteúdos que

deveram ser trabalhados na escola, pois é através dela que os seres humanos

se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Desta

forma, esta concepção é uma área do Desenvolvimento Motor. De acordo com

Darido (Idem, p. 19).

Os conteúdos devem obedecer uma seqüência fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por, Gallahue (1982) e ampliada por Manoel (1994), na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos, fase dos movimentos rudimentares,fase dos movimentos fundamentais, fase de combinações de movimentos fundamentais e movimentos culturais determinados.

O professor transmitirá o conhecimento através de comandos, tarefas e

programações individuais, melhorando a performance do aluno e colaborando

para o alcance do movimento perfeito. Este terá um papel diretivo nas aulas,

será ele o responsável por uma sistematização capaz de indicar aos alunos

como o movimento deve ser efetuado..

Nesta proposta o erro deve ser compreendido como um processo

fundamental para a aquisição de habilidade motora. Os autores mostram

preocupação com a valorização do processo de aquisição de habilidades,

evitando-se o que denominam de imediatismo e da busca do produto, como

afirma Go Tani (Idem, p. 93):

Professores que não respeitam as limitações na capacidade de processamento de informações dos alunos caem, freqüentemente, no imediatismo. Transmitem informações que ultrapassam as capacidades reais de processamento dos alunos e esperam performances bem-sucedidas a curto prazo. Para estes professores, o importante é o resultado e não o processo de aprendizagem.

Visando identificar o erro do aluno, é preciso conhecer as etapas da

aquisição das habilidades motoras básicas. O reconhecimento do erro deve ser

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realizado através da observação sistemática das fases de aquisição de cada

uma das habilidades motoras, de acordo com a faixa etária.

Identificamos no processo avaliativo os aspectos relativos à observação

do movimento perfeito. O professor deverá observar e corrigir quando o aluno

não estiver executando os movimentos corretamente, e a partir da observação

que o mesmo obterá este feedback de informações necessárias a sua

intervenção. De acordo a Go Tani (op. cit., p. 93)

Este feedback não existe apenas para informar que os alunos cometeram erros de performance. Ele fornece importantes informações com relação às mudanças que os alunos necessitam introduzir no seu plano motor, para que, na próxima tentativa, a diferença entre o desejado e o manifestado seja próximo de zero.

Aprimora-se a técnica da habilidade motora, a partir desta avaliação,

principalmente pela repetição do gesto.

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46

4.6. ABORDAGEM SAÚDE RENOVADA

Conforme cita a professora Suraya Darido (BRASIL, 1994), a produção

do conhecimento na área biológica em Educação Física é, sem dúvida, uma

das pioneiras. Já na década de 70 são instalados os primeiros laboratórios de

avaliação física, fisiologia do exercício e outros. Apesar de se utilizarem

também dos sujeitos da área escolar em suas pesquisas sobre os efeitos da

atividade física sobre s níveis de força, os estudos produzidos por esses

laboratórios parece não terem intenções explícitas de produzir conhecimento

na área escolar. Essa ressalva, como diz Darido, é fundamental para

compreender o afastamento dos pesquisadores da área biológica das questões

escolares. As duas principais razões desse afastamento parecem ter sido:

verba, status, financiamento e reconhecimento da sociedade que é

notadamente superior no campo esportivo; e, a partir da década de 1980, as

novas produções na área pedagógica da \Educação Física Escolar não

entendiam e/ou não valorizavam a dimensão biológica nas suas propostas para

a escola.

Só em inícios da década de 90 alguns autores passaram a advogar em

prol de uma Educação Física escolar dentro da matriz biológica: GUEDES E

GUEDES (1994) e (1995); FARINATTI (1994) e (1996); GAIA (1989) e (1997).

Dentre estes, analisaremos especificamente o discurso construído pelo

professor Dr. Dartagnam Pinto Guedes e Professora Ms. Joana E. R. Pinto

Guedes, por constatarmos que eles formulam uma proposta sistematizada para

a Educação Física escolar.

Em forma de artigo, no ano de 1994 os autores apresentam proposta,

editado pela Revista da Associação dos Professores de Educação Física de

Londrina (APEF), com o título: “Sugestões de Conteúdos Programáticos para

Programas de Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde”,

proposta que segundo GUEDES E GUEDES, (1994:4) é constituída de 5

momentos: 1. Conceituação do termo saúde dentro do contexto didático-

pedagógico; 2.Análise das diferentes tendências dos programas de Educação

Física nas últimas décadas; 3. Proposição dos objetivos para os programas de

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Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde; 4. Sugestões de

conteúdo programático para os programas de Educação Física escolar

direcionados à promoção da saúde; e, 5. A utilização da administração de

testes motores nos programas de Educação Física escolar direcionados à

promoção da saúde.

Os autores destacam que, mesmo os jovens raramente apresentando

sintomas de doenças crônico-degenerativas, esta não pode ser uma garantia

de que não vá ocorrer no futuro. “Por esse motivo a adoção de hábitos

saudáveis, necessita ser assumido ainda na escola para evitar no futuro

possíveis distúrbios degenerativos”.

Sugerem que devemos repensar os programas de Educação Física

escolar e para isso seus argumentos são que para critérios de saúde

satisfatórios, não mais de 15% das crianças e adolescentes conseguem

apresentar as exigências motoras mínimas, sendo que, 13-15% já

demonstraram índices de adiposidade bastante comprometedores. Assim a

escola de forma geral e a Educação Física de forma especifica, devem

promover mecanismos alternativos que induzam os educandos a perceberem

a importância de se adotar um estilo de vida saudável. Para isso os autores

propõem dois desafios a serem alcançados pela Educação Física escolar:

a) Fornecimento de oportunidades para que viabilizem aos educandos a

adoção de um estilo de vida ativo ao longo de toda sua existência;

b) Proporcionar experiências educativas que viabilizem aos educandos a

adoção de um estilo de vida ativo ao longo de toda sua existência.

Os autores ao conceituar saúde valem-se da definição sintetizada na

Conferência Internacional sobre Educação Física e Saúde de 1988. De acordo

com esta “moderna” definição, saúde é uma condição de dimensões física,

social e psicológica, cada uma caracterizada por um contínuo com pólos

positivos e negativos. Sendo a saúde positiva associada à capacidade de

apreciar a vida e resistir aos desafios do cotidiano e não meramente a ausência

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48

de doenças, enquanto que a saúde negativa está associada com a morbidade e

no extremo a mortalidade.

Desta forma, segundo os autores (op. cit., 5), parece evidente que o

estado de ser saudável não é algo estático:

(...) pelo contrário, torna-se necessário adquiri-lo e reconstruí-lo de forma individualizada constantemente ao longo da vida, apontando para o fato de que a saúde é educável, podendo ser tratada em um contexto didático – pedagógico.

GUEDES e GUEDES, entendendo que as atividades motoras passam a

adquirir grande relevância na medida em que torna-se necessário de alguma

forma “compensar os efeitos nocivos dos estilo de vida provocados pela

sociedade moderna”, afirmam que a inclusão de determinadas disciplinas

pertencentes à área do ensino no currículo escolar, deve-se alicerçar na

valorização e relevância de seus objetivos em direção a uma formação integral

e consciente dos educandos, despertando nos mesmos a consciência para a

necessidade de se adequar ao momento histórico em que vivem, fazendo com

que sejam portadores de uma capacidade crítica e reflexiva ajustada a uma

sociedade moderna e democrática,

Ainda segundo eles, a Educação Física enquanto parte de um currículo,

deve ater-se a essência de sua função e não se deixar supostamente

direcionados à formação de cidadãos de extraordinária competência social,

cultural e política, pois, se assim o fizerem, não serão capazes de contribuir

para levarem os educandos futuramente a apresentarem uma vida produtiva,

criativa e bem sucedida. Os autores alertam que: “A Educação Física deve ser

encarada pelos professores no meio escolar como uma disciplina concreta, de

uma escola concreta, para alunos concretos, cidadãos de um mundo

concreto”.

Ao fazerem sugestões para a Educação Física escolar, realizam uma

crítica à tendência da Educação Física esportivista na escola e as propostas

pedagógicas da Educação Física que tem como objetivo trabalhar com

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49

elevadas doses de intelectualismo. De acordo com GUEDES e GUEDES

(1994) o tempo livre de nossas crianças e adolescentes resumem-se:

(...) a brincadeira passiva sem nenhum envolvimento motor, ou ainda que não é recomendável viver em sociedades onde mais de 40% das causas de mortes são provocados por um estilo de vida pouco saudável em termos de hábitos de atividades motoras e alimentação.

O conteúdo para a Educação Física escolar no ensino fundamental e

médio, deve ter elementos que deverão nortear a atuação dos professores em

unidades de ensino. Nestas unidades o professor em princípio deverá ser

capaz de diagnosticar e acompanhar os níveis de crescimento, composição

corporal e desempenho motor dos educandos, assim como ser detentor de

conhecimento sobre o funcionamento morfo-funcional do organismo humano.

Desta forma a escola assume sua função educacional, intervindo

decisivamente na tentativa de procurar modificar a atual realidade.

Devemos priorizar conhecimentos para a formação dos educandos,

relacionando à atividades que possam permitir aos mesmos a aquisição de

hábitos saudáveis de vida,que serão adquiridos valendo-se da prática regular

de atividades físicas (brincadeiras recreativas, jogos e competições esportivas).

Mas, de acordo a GUEDES e GUEDES, o objetivo das mesmas será a

aquisição e manutenção da aptidão física, que virá por meio da formação do

hábito da prática regular de exercícios físicos, que deverá se prolongar para

além dos anos de escolarização. Inclusive, fazem uma crítica quanto à

complexidade dos esportes dentro das regras oficiais, fato que implica numa

participação insuficiente do aluno em relação ao desenvolvimento orgânico.

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50

CRITICO - EMANCIPATORIO CRÍTICO SUPERADORA CONSTRUTIVISTA DESENVOLVIMENTISTA APTIDÃO FISICA/

SAÚDE

PRINCIPAIS AUTORES Eleonor Kunz V. Bracht; L. Castelani C. Taffarel; C. Soares M. Escolar; E. Varjal.

João Batista Freire Go Tani Nahas; Guedes e Guedes; Farinatti

OBRAS/ AUTORES Educação Física: Ensino e Mudanças; Transformação didático – pedagógica do

esporte.

Metodologia do Ensino de Educação Física.

Educação de corpo inteiro e Pedagogia do

Futebol.

Educação Física Escolar: uma abordagem

desenvolvimentista.

Sugestões de conteúdos programáticos para

programas de Educação física escolar

direcionados à promoção da Saúde.

BASE TEÓRICA Teoria socilógica da razão comunicativa Filosofia política Psicologia Psicologia Matriz biológica

FINALIDADE Movimento humano, o

esporte e suas transformações sociais.

Transformação social Construção do conhecimento Adaptação Aptidão física

TEMÁTICA PRINCIPAL Aplicar o movimento

Conscientemente; refuncionalizar o

movimento. Cultura corporal Esquema corporal

Habilidades motoras básicas e especificas

Aprendizagem e desenvolvimento motor.

Qualidade de vida; estilo de vida ativo e saudável.

CONTEÚDO O movimento humano por meio do esporte

Jogo, esporte, dança, ginástica, luta, capoeira.

Jogo simbólico, jogo de regras, coordenação,

lateralidade.

Habilidades básicas, habilidades especificas.

Jogo, esporte.

Exercícios: ginástica; jogos; competições

esportivas

ESTRATÉGIAS/ METODOLOGIA

Estratégia didática com as categorias de ação

trabalho, interação e linguagem

Tematização Resgatar o conhecimento

do aluno. Solucionar problemas

Repetição dos gestos técnicos

Prática regular de atividades físicas.

AVALIAÇÃO No processo ensino-aprendizagem.

Considerar a classe social. Observação

sistemática. Não punitivo, processo

de auto – avaliação.

Habilidade, processo de observação sistemática do movimento perfeito.

Feedback

Formação do hábito da prática regular de exercícios físicos

SINOMÍMIA Cultura do movimento Cultura corporal Educação pelo movimento

Educação do Desenvolvimento

BASE EPISTEMOLÓGICA Fenomenologia Materialismo Dialético Fenomenologia Positivismo

4.7. PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ABORDAGENS CITADAS (Tabela extraída do Módulo 2 (BRASIL, 2004) com algumas modificações feitas por nós, de acordo com as referências estudadas)

51

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados de nossa pesquisa, além de possibilitar uma análise

de como vem sendo desenvolvido o esporte educacional proposto pelo

Programa Segundo Tempo para milhares de crianças na região de Feira de

Santana – Ba, poderá também traçar um “retrato” da busca de identidade pela

qual perpassa a Educação Física brasileira. Devemos considerar que temos

dentre os sujeitos, profissionais que já tiveram contato (estudos) com as novas

concepções e tendências da Educação Física Escolar, respondendo questões

correlacionadas dentro do próprio contexto de trabalho de cada um; ou seja,

como está a teoria na prática. Visto que, os sujeitos pesquisados são aqueles

que teoricamente transmitem ou coordenam os conhecimentos passados aos

educandos pelos monitores e/ou estagiários (responsáveis pelo atendimento

direto - ministrar as aulas),

5.1. RESULTADOS

Segue abaixo as respostas colhidas das questões centrais do nosso

instrumento de coleta de dados (respondidas pelos sujeitos entrevistados) e,

logo depois, nossa análise destas embasado no referencial teórico

apresentado. Vale ressaltar que para resposta de cada sujeito, utilizamos uma

letra para fins de identificação.

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3.1. Qual a importância do Programa Segundo Tempo para sua região?

R: Suprime a falta de políticas públicas locais, promove inclusão, possibilidades

coletivas, crescimento global, benefício social, cultural, econômico e motor.

J: Traz a possibilidade de incentivo de hábitos saudáveis e complemento

educacional de valores como respeito, disciplina e socialização.

C: Supri a carência no setor de práticas esportivas devido à falta de políticas

públicas locais, e, contribui na formação do caráter, senso de cidadania e perfil

atlético (sentido da formação).

A: Oportunizar jovens e adolescentes, educando através dos esportes no

intuito de formar cidadãos.

M: Importância extremamente visível, atendendo grande número de alunos e

passando para estes noções de educação, esporte, lazer, além de contribuir na

formação geral destes.

AM: O Programa Segundo tempo preenche o espaço deixado pelo poder

público e privado local, no que se refere a carência de oportunidades para

pessoas menos favorecidas.

L: Possibilita o acesso à prática esportiva de crianças em áreas de

vulnerabilidade social.

T: O Programa Segundo Tempo tem papel relevante na região, devido à cidade

não disponibilizar oficinas e/ou escolas esportivas para comunidade em geral,

sobre tudo para a baixa renda. O programa federal, além de estimular e difundir

a prática esportiva ajuda retirando as crianças da vulnerabilidade social

vigente.

E: Além de ser uma possibilidade de incentivo a prática esportiva, contribui

muito para a diminuição do número de crianças nas ruas.

D: O Programa Segundo tempo é muito importante do ponto de vista social,

cultural e educacional, além do esportivo, é claro. Vale a pena ressaltar que

quando iniciamos era chamado de Programa Esporte Solidário e foi através

dele que crianças e adolescentes de nossa região puderam fazer atividades

esportivas, visto que, as escolas não dispõem de espaço físico par tal.

S: Tem uma fundamental importância. Haja vista que nossa região possui

muitos garotos que não estão estudando e ate mesmo os que estudam ficam

com o tempo ocioso no turno oposto, ai entra o projeto com a finalidade de

preencher parte deste tempo de ociosidade destes garotos e de certa forma

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53

vem dar um direcionamento a estes garotos no tocante a cidadania, formação

de caráter e a personalidade

3.5. Quais são, através do Programa Segundo Tempo em sua região, os

principais objetivos do trato com o esporte para público alvo que o mesmo

atende?

R: O esporte com meio de inserção social sem especialização do mesmo.

Jogar com o outro e não contra o outro.

J: Incentivo a hábitos saudáveis e educação de valores e princípios.

C: Formação técnica nas modalidades esportivas, formação humana e

histórico-crítica, estímulo à fomentação e prática da cultura corporal,

conscientização e promoção de saúde.

A: Inclusão social, educação através do esporte, e integração familiar.

M: Viabilizar uma proposta de exercício da cidadania através do esporte, onde

seus praticantes possam refletir suas vivências em suas vidas (seus

desenvolvimentos intelectuais, físicos, éticos, auto-estima e criticidade).

AM: Utilização do esporte como instrumento de educação (no sentido mais

amplo) e especialmente como um meio de inserir no contexto social, o jovem e

a criança que está à margem das oportunidades. Devemos permitir que o

esporte seja um dos meios onde o aluno enxergue que pode assumir o papel

de protagonista na busca de seus objetivos e, principalmente, que possa ter

ima visão mais crítica da sociedade. Penso que um dos papéis do educador no

programa, é ser um mediador dessa descoberta da criticidade.

L: Promover a difusão do conhecimento e conteúdos dos esportes, oferecerem

prática esportiva de qualidade, contribuir para o processo de inclusão

educacional e social e apoiar a ações de erradicação do trabalho infantil.

T: Inclusão social, autonomia, criatividade, cooperação, desenvolvimento bio-

psico-social.

E: O núcleo é voltado para o rendimento, mas, o objetivo maior é a iniciação

esportiva. D: Não respondeu.

S: Tem por finalidade democratizar e gerar cultura pelo movimento de

expressão do individuo em ação como manifestação social e de exercício

53

54

crítico da cidadania, evitando a exclusão e a competitividade exarcebada.

Assim, o professor, ao trabalhar o esporte-educação, além de proporcionar aos

alunos a vivencia de diferentes modalidades, deve levá-lo a refletir de forma

critica, não só sobre os problemas que envolvem o esporte na sociedade, tais

como a utilização de drogas ilícitas para melhoria do desempenho, a corrupção

e a violência, mas também sobre seus aspectos positivos. Como a geração de

conhecimento.

3.6. Quais as concepções ou abordagens que conhece nas novas tendências

da Educação Física?

R: A desenvolvimentista.

J: Construtivista e Crítico Superadora.

C: Sistematizadas não propositivas: Desenvolvimentista, Cognitivista, Plural e

Crítica Emancipatória; Sistematizadas propositivas: Aptidão Física, Crítica-

Superadora.

A: Uma educação voltada ao desporto escolar nas comunidades, com uma

educação desportiva voltada a inclusão e outra ao rendimento.

M: Crítica, Construtivista, Desenvolvimentista, Tradicional, Promoção de Saúde

e Psicomotora.

AM: Crítico-superadora, Crlítico-emancipatória, Plural, Motricidade Humana,

Fenomenológica e Desenvolvimentista.

L: Psicomotricidade, Desenvolvimentista, Construtivista, Crítico-superadora,

Crítico-emancipatória e Saúde Renovada.

T: Psicomotricidade, Construtivista, Crítica-Superadora, Saúde Renovada e

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

E: Trabalho um pouco com aulas abertas e com um pouco dqas idéias

desenvolvimentistas.

D: Que devemos trabalhar mais com aulas recreativas, através da pedagogia

do esporte e menos com aulas tecnicistas.

S: Higienista e Militarismo, Esportivista e a RECREATIVISTA

3.7. Em sua opinião que elementos as diferenciam?

R: O pensar crítico e ações propositivas.

54

55

J: A construtivista baseia-se na experiência de vida do aluno, estimulando-o a

resolver problemas durante as atividades; está baseada nos jogos e numa

cultura popular. A Crítico-Superadora exige um aprofundamento mais social e

político do educando e educador e esta baseada numa cultura corporal.

C: Os seus “símbolos” políticos, as bases filosóficas, as ações e métodos, os

conteúdos e objetivos.

A: A maneira como são desenvolvidos os trabalhos e a forma como é

conduzido. Uma tende a inclusão social e a outra ao esporte de rendimento.

M: Os conteúdos que são trabalhados e contextualizados, as estratégias e a

metodologia do ensino.

AM: O que diferencia é o enfoque prioritário de cada uma. Uma enfoca

primordialmente o desenvolvimento motor, outra da ênfase à cultura corporal,

enquanto ainda outra relaciona a interação d homem com o mundo através do

movimento e a busca de uma ação critica e transformadora, etc. Basicamente a

diferença está na compreensão do movimento humano: puramente biológico

e/ou socialmente construído e as implicações que isso traz.

L: Na psicomotricidade o professor de Educação Física que extrapola os

limites biológicos e de rendimento corporal, passando a incluir e a valorizar o

conhecimento de origem psicológica; Na Desenvolvimentista uma aula dve

privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo

outras aprendizagens em decorrência da prática das habilidades; Na

Construtivista a maior contribuição está voltada para a Educação Física nos

primeiros ciclos do ensino fundamental (10ª 11 anos); Na Crítico-superadora se

considera a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua

adequação às características sócio-cognitivas; Na Crítica-emancipatória os

alunos tem a possibilidade de compreender a estrutura autoritária dos

processos institucionalizados da sociedade, assim como, as falsas convicções

que estas formam; e, na Saúde Renovada a preocupação é com buscar

através das práticas reverter a elevada incidência de distúrbios orgânicos

relacionados à falta de atividades físicas.

T: Apresentam diferenças metodológicas.

E: As aulas abertas são mais focadas nos alunos, eles que criam e

determinam; Já no desenvolvimentismo, as aulas são planejadas em cima das

valências que queremos desenvolver.

55

56

D: Quando trabalhamos com a pedagogia do esporte, as aulas são mais

participativas e menos segregadoras, já a aula tecnicista é imposta pelo

professor e reproduzida, apenas, pelo aluno.

S: 1ª se preocupa com os hábitos de higiene e saúde, valorizando o

desenvolvimento do físico e da moral. 2ª .também chamado tecnicista era uma

forma de se fazer o militarismo presente nas instituições de ensino. 3ª este

modelo definia duas situações a do aluno que passava a ter uma maior

autonomia e o professor que passava de figura central para mero espectador

3.8. Em sua opinião o que muda no ensino do esporte a partir das novas

concepções de ensino da educação física?

R: A forma de cobrar a partir do momento que a especificidade é colocada em

segundo plano. O esporte é para todos.

J: Muda a forma de intervenção na Ed. Física, propondo uma prática

pedagógica relevante e eficaz, capaz de contribuir significativamente com a

formação do educando.

C: Ganha mais consistência epistemológica, mais humanização e mais

espontaneismo.

A: Muda o trato com o aluno desde a e infância até a adolescência,

despertando em cada método as características humanas sensoriais.

M: A ênfase maior na Educação Física escolar passou a ser o desenvolvimento

psicomotor, buscando garantir a formação integral do aluno.

AM: Muda-se o trato com o indivíduo, que não pode mais ser visto apenas

como um conjunto de músculos e ossos que se movimente de acordo com

comandos previamente selecionados. A partir de grande parte dessas novas

abordagens percebe-se o indivíduo como u ser social e cultural que realiza

movimentos carregados de intencionalidade e não apenas movimentos

funcionais e biológicos e, por isso, precisa ser tratado como um ser global

dotado de aspectos afetivos, motores, psicológicos, cognitivos e sociais.

L: Essas novas concepções sem dúvida tiveram um papel relevante na

construção do pensamento pedagógico nacional, todas as crianças têm os

mesmos direitos, seja esta normal ou com necessidades especiais, além de

ampliar o interesse de iniciarmos o trabalho com crianças da pré-escola.

56

57

T: Modifica principalmente na relação criança-esporte-reflexão, o ato mecânico

passa a ter ação e reação, o conhecimento desse gesto, a riqueza do

movimento, a cultura e resgate da memória local e a análise de todo o contexto

sócio-político-histórico é surpreendente.

E: Com certeza as aulas ficam mais voltadas e adequadas à realidade do

aluno.

D: Muda principalmente a relação do professor com o aluno. Um passa a ficar

mais próximo do outro e as atividades são mais prazerosas, pois, serão

elaboradas por ambos.

S: As duas figuras centrais do processo que ficavam nas extremidades, o

professor hora como senhor da situação e depois o aluno como senhor da

história. Nos dias atuais a nova proposta de ensino nos mostra, que não existe

senhor nem escravo e sim uma interação entre aluno e professor para que

ambos possam chegar a um denominador comum, mas, lembrando que o

professor é o mediador do conhecimento com isto não deve atuar como o único

conhecedor dele.

3.9. Cite um exemplo que diferencie o ensino do esporte, a partir das

abordagens da Educação Física, das maneiras convencionais de trato com o

esporte.

R: A proposta de aprender jogando e brincando, evitando a repetitividade e a

saturação.

J: A reprodução de gestos técnicos (convencionais) x jogos e/ou brincadeiras

que possibilitem o aprendizado do gesto técnico.

C: Cultural: o corpo e o movimento são concebidos dentro de uma historicidade

coletiva para a individual, e, todas as manifestações ocorridas passam a ser

um referencial tanto histórico quanto contemporâneo.

A: A forma lúdica do trabalho desenvolvido com a participação da família

fazendo com que o aluno desperte motivação no meio social e, não cobrança

voltada ao rendimento.

M: Ao ensinar voleibol com bolas de tamanhos e pesos diferentes da bola

oficial, em quadras reduzidas e com redes mais baixas a uma turma de faixa

57

58

etária dos 9 a 11 anos, estamos dando ênfase ao desenvolvimento psicomotor

do aluno e não à perfeição dos gestos técnicos.

T: Os fundamentos do Handebol e do Basquete, a utilização do jogo dos 10

pontos, nessa brincadeira as crianças trabalham em grupo, reinventam a

melhor jogada, refletem sobre a importância de respeitar as limitações dos

colegas. Com esse jogo o aprendizado acontece de forma lúdica estimulando

outras habilidades e competências das crianças.

AM: A maneira convencional seria ensinar as técnicas de um esporte n

primeiro encontro com a criança sem ao menos permitir que ela experimente

realizar movimentos associados ao esporte de forma espontânea e do “seu

jeito”. A forma inovadora seria o contrário disso, ou seja, permitir uma

experimentação variada de movimentos à criança, não impondo as técnicas

convencionais para que ela possa descobrir a melhor forma de realizar certas

ações do esporte.

L: Antes das abordagens as aulas eram simplesmente monótonas, sem

variações de atividades, sem a preocupação de trabalhos fundamentados e

específicos para cada faixa etária. Após estas abordagens o professor passa a

ver que a educação psicomotora refere-se à formação de base indispensável a

toda criança, as atividades passam a ser elaboradas respeitando sua idade,

sua formação.

E: Com as aulas abertas o aluno quem diz como e quais os fundamentos

relacionados ao esporte vão ser trabalhados, os professores apenas adequam

e os exploram.

D: Um exemplo visível é a diminuição de alunos nas escolinhas que trabalham

com o método tecnicista.

S: O ESPORTE-EDUCAÇÃO: Focalizado na escola, tem por finalidade

democratizar e gerar cultura pelo movimento de expressão do individuo em

ação como manifestação social e de exercício crítico da cidadania, evitando a

exclusão e a competitividade exarcebada. Assim, o professor, ao trabalhar o

esporte-educação, além de proporcionar aos alunos a vivencia de diferentes

modalidades, deve levá-lo a refletir de forma critica, não só sobre os problemas

que envolvem o esporte na sociedade, tais como a utilização de drogas ilícitas

para melhoria do desempenho, a corrupção e a violência, mas também sobre

seus aspectos positivos. Como a geração de empregos, o desenvolvimento de

58

59

pesquisas científicas, tanto no tocante a novas tecnologias, como na área

médica. ESPORTE-RENDIMENTO

3.10. Você se sente atraído a trabalhar a partir de algumas das abordagens de

ensino da Educação Física? Qual (is)? Por quê?

R: A Desenvolvimentista. Busca o crescimento sem queimar etapas atendendo

as expectativas do educando, tornando-o mais crítico e propositivo, ofertando

um pensar coletivo e a possibilidade de intervir nas ações e nas propostas.

J: Construtivista, devido a possuir maiores referenciais teóricos, portanto,

maiores possibilidades de realização, apresentando conteúdo e metodologia

claramente definidas, além de estar em consenso com os modernos princípios

educacionais de educar para autonomia e formação cidadã.

C: Cultural. Porque o homem será sempre um produto da sua própria

reinvenção, a sua construção sócio histórica e cultural lê um vetor básico da

sua existência.

A: Sim. A abordagem inclusiva na busca da formação do ser humano no

âmbito social e afetivo.

M: Sim. A crítica, porque através dela proporciona-se aos alunos uma melhor

leitura da realidade, auxilia no processo de reflexão, de enxergar as

contradições e de buscar a autonomia.

AM: Sim. A Educação Física Plural de Jocimar Daolio, embora acredite que ela

necessite de contribuições de outras abordagens.

L: Sim. Coma a Psicomotricidade, porque ela é a ciência da educação, pois é a

realização do pensamento através do ato motor preciso, econômico e

harmonioso. É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo

dos objetivos, o mundo dos outros e o seu próprio mundo. A criança descobre

o mundo se auto-descobrindo. Isso tudo me enquadra por adorar lidar com

crianças e quanto mais nova melhor, acompanhar o seu desenvolvimento

ajudando com atividades específicas para cada idade.

T: Sim. A Construtivista, Saúde Renovada e os PCNs, pois as três abordagens

bem articuladas contemplam crianças de faixas etárias e realidades sociais

diversas. A Construtivista resgata o lúdico, a diversão do universo infantil. A

Saúde Renovada auxilia n desenvolvimento do hábito de se exercitar e

descobrir habilidades diversas não tão trabalhadas em algumas crianças; e, os

59

60

PCNs pelo fato de estimular a reflexão sobre o corpo, suas vertentes atuantes

da ação e o contexto sócio-político.

E: Desenvolvimentista.

D: Não respondeu.

S: SIM - CRÍTICA EMANCIPATÓRIA; vejo nesta a forma mais incisiva para que

o professor possa de fato trazer para as suas aulas um conteúdo mais concreto

para que junto aos seus aluno possa realizar a transformação e a emancipação

dos alunos e dele próprio já quê a transformação não é só de quem aprende

mas também de quem ensina.

3.11. Diante das novas concepções e tendências da Educação Física, bem

como, o material humano que tem em mãos, de que forma orienta ou

recomendaria que os professores, estagiários ou monitores dos núcleos do

Programa Segundo Tempo desenvolvam a prática do esporte com seus

alunos? Por quê?

R: Não acredita em fórmulas. Acha utópico acreditar que já existem mudanças

concretas a partir das concepções estudadas. Orienta o repensar as práticas

experimentando as novas possibilidades e abrindo espaço para o

desenvolvimento crítico do educando.

J: Que sigam uma seqüência importante de realização: 1º se capacitar, 2º

acreditar no que faz, 3º planejar o que faz, 4º fazer e avaliar constantemente.

Por acreditar que desta forma s frutos poderão ser realmente observados.

C: Procurando conhecer o contexto que devidos indivíduos estão envolvidos

para estabelecer estratégias e métodos, e, reconheceras dimensões do tempo

vivido pelo grupo em suas ações históricas.

A: Orientamos a trabalharem de forma lúdica, não exclusiva, buscando grupos

homogêneos. Porque estamos voltados a uma Educação Física escolar

diferenciada da convencional.

M: Que planejem suas aulas considerando um contexto histórico da turma,

observando as contradições e necessidades, buscando desenvolver o senso

crítico e criativo. Buscar uma aprendizagem geral.

AM: A recomendação é de que respeitem as individualidades e limitações,

abusem da criatividade para atrair seus alunos a cada aula; ofereçam

oportunidades de aprendizado e troca de experiências para todos e entre todos

60

61

os alunos, não excluam por falta de aptidão física ou fraca performance

esportiva e sim, acolham e garantam oportunidades a todos.

L: Recomendo que antes do início da aula, utilizem palestras como um meio

para alcançar a todos os alunos abordando a higiene pessoal, cidadania,

noções de grupo-equipe e uma metodologia específica de cada modalidade

tendo o cuidado de planejar bem os objetivos de cada aula conseguindo

manter uma continuidade, respeitando a seqüência pedagógica e sem jamais

pular etapas.

T: Elaboração de planos de aulas com objetivos específicos e atividades

lúdicas para se alcançar o mesmo. A avaliação constante da prática

reinventando possibilidade motoras afim de não excluir ninguém.

E: Explorar o que o aluno tem de melhor, sem esquecer da função de formar

cidadãos.

D: Não respondeu.

S: Não respondeu.

3.12. Se lhe fosse dado esse poder o que você mudaria no Programa? Por

que?

R: Mudança dos monitores e novos critérios para admissão dos mesmos.

Definição de um plano de trabalho (não existe). Buscar qualidade no

atendimento com acompanhamento mais criterioso dos trabalhos

desenvolvidos pelos monitores ou professores.

J: 1º: Contratação de profissionais através de concursos públicos, provas de

nivelamento entre monitor, professor e coordenador, permitindo assim que

nestes setores estejam profissionais capacitados. 2º: Criação de seminários

periódicos por micro-regiões.

C: Maior sistematização das ações didáticas, ampliação da formação técnica

dos professores, profissionalizar as metodologias, diminuir o paternalismo e

ampliar a cobrança para com a formação ótica.

A: Mudaria a qualificação dos monitores, oferecendo mais cursos de

capacitação e cobrando a aplicação dos conhecimentos no dia-a-dia.

M: Melhoraria o nível dos instrutores. Para dar aulas exigiria professores ou

estagiários.

61

62

AM: A primeira mudança seria a aproximação entre coordenadores e

monitores. Não apenas coordenadores das modalidades mas também dos

outros setores, percebo cada um fazendo o seu trabalho sem conexão.

Também, promoveria mais encontros, pois, não vejo como garantir o

funcionamento de um programa popular sem a troca de experiências entre os

vários núcleos. E, por, fim, buscaria formas de garantir uma melhor seleção e

qualificação dos monitores e demais profissionais envolvidos no programa.

Talvez isso pudesse evitar que alguns profissionais da administração agissem

de forma protecionista e antiética e, o mais importante, proporcionaria uma

educação de muito mais qualidade aos alunos do programa.

L: Renovaria o convênio automaticamente para que não houvesse interrupções

de um ano para o outro, cobraria mais interesse e participação dos monitores e

melhoraria a merenda com uma alimentação mais nutritiva.

T: Acrescentaria outras modalidades, pois, a diversidade esportiva é

enriquecedora para o desenvolvimento psicomotor da criança e ampliaria a

participação do projeto para o s pais, a participação dos responsáveis é

fundamental para otimizar a educação das crianças e qualidade social de vida

dos mesmos.

E: Acho que o Programa deveria dar maior suporte tanto aos coordenadores

quanto aos monitores/estagiários, através de cursos de formação e

aperfeiçoamento e principalmente criar uma forma de trabalhar em conjunto

com os outros núcleos. Talvez, se houvesse condições de todos os monitores

passarem por uma faculdade seria interessante.

D: Não respondeu.

S: De imediato, os supostos monitores, isso em função dos que vejo

ministrando aula para estes garotos. Por que não são pessoas preparadas para

este fim, já que a maioria deles não tem nenhum preparo para preparar ou

mesmo conduzir esses garotos para uma transformação social.

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63

5.2. DISCUSSÃO

Na questão 3.1, a qual colocamos com o intuito de perceber o

sentimento dos sujeitos quanto a importância do Programa Segundo Tempo

para sua região, podemos analisar a consciência político-crítica de 6 dos

entrevistados, mais de 50%, que evidenciaram que o Programa Segundo

Tempo preenche a falta de políticas públicas locais no que se refere ao

fomento à práticas esportivas. Observamos também que 7 coordenadores,

quase 70%, ressaltaram a importância real do programa quanto a formação

global dos educandos através dos esportes, enquanto os outros 4: “T”, “E” e “L”

evidenciaram a oportunidade de práticas esportivas tirando as crianças das

ruas e vulnerabilidade social, e, “AM” evidenciou a oportunidade que se dá aos

menos favorecidos. Diante das respostas, podemos concluir que, considerando

o tema de nossa pesquisa, quase 70% dos entrevistados demonstrou

entender as atividades esportivas do Programa Segundo Tempo dentro de uma

concepção moderna de esporte educacional, diferente das abordagens

mecanicistas ou tradicionais; o que não deixa claro que os demais (30%) não

tenham o mesmo “olhar”, apenas evidenciaram outras importâncias do

programa.

Já na questão 3.5: “Quais são, através do Programa Segundo Tempo

em sua região, os principais objetivos do trato com o esporte para público alvo

que o mesmo atende?”, praticamente 90% dos sujeitos externaram,

parcialmente ou num todo, os reais objetivos do programa: “Tem a finalidade

de colaborar para a inclusão social, bem-estar físico, promoção da saúde e

desenvolvimento intelectual e humano, e assegurar o exercício da cidadania

(site: www.esporte.gov.br/segundotempo), já que “D” não respondeu a questão

e “E” canalizou o objetivo para apenas iniciação esportiva e rendimento. Mais

uma vez, entendemos as representações dos sujeitos contrárias às práticas

esportivas tradicionais e canalizando-se para novas tendências da Educação

Física.

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64

Na questão 3.6: “Quais as concepções ou abordagens que conhece nas

novas tendências da Educação Física?” onde buscamos identificar quais as

abordagens mais próximas dos sujeitos entrevistados, observamos a existência

do contato com as novas concepções e tendências da Educação Física por

aproximadamente 80% dos coordenadores, dois desses “A” e “D” se quer

citaram o nome de alguma abordagem e “S” apenas citou abordagens

tradicionais (antigas), porém, 2 coordenadores apenas citaram uma concepção,

a Desenvolvimentista. As abordagens mais indicadas foram:

- Desenvolvimentista: citada por 06 coordenadores (R, C, M, AM, L e E).

- Crítico-superadora: citada por 05 coordenadores(J, C, AM, L e T).

- Saúde Renovada: citada por 04 coordenadores (C, M, L e T).

- Construtivista: citada 4 coordenadores (J, M, L e T)

- Crítica-emancipatória: citada por 03 coordenadores (L, AM e C).

Na questão 3.7: “Em sua opinião que elementos as diferenciam?”, creio

que a pergunta poderia ter sido melhor formulada, pois, as interpretações

ficaram muito abertas à respostas diversas, por exemplo, pode-se interpretar

que as diferenças solicitadas fossem apenas nas abordagens que cada um

citou, ou uma resposta generalizada de todas as concepções existentes, enfim,

resultou numa questão de difícil comentário. Porém, podemos fazer algumas

análises importantes:

- “R” que havia apresentado apenas a abordagem Desenvolvimentista

na questão “3.6”, apresentou quanto às diferenças “O pensar crítico e ações

propositivas” que, por certo, a concepção Desenvolvimentista, apesar de não

sistematizada, está dentre as propositivas, mas, sua característica como

“pensar crítico“ carece de várias interpretações, já que é uma abordagem

voltada para o aprendizado motor. Mas, devo ressaltar que, diante das críticas

feitas pela grande maioria dos “sujeitos”, na questão 3.12, sugerindo

entendermos que os “monitores” que trabalham diretamente com os alunos não

têm formação adequada, talvez a Desenvolvimentista seja mais bem

compreendida à aplicação.

- “J” citou diferenças bem características dentre as abordagens que citou

(Construtivista e Crítico-Superadora). Acreditamos que essas são duas

abordagens importantes de serem conhecidas para os trabalhos desenvolvidos

64

65

no Programa Segundo Tempo, claro que, sendo a Construtivista de mais fácil

compreensão diante do problema citado anteriormente (monitores).

- Diante das abordagens citadas na questão “3.6”, pelo sujeito “C” e as

diferenças colocadas: “Os seu “símbolos” políticos, as bases filosóficas, as

ações e métodos, os conteúdos e objetivos”, vê-se que teve no mínimo uma

boa leitura das novas concepções e tendências; fato que o credencia a ampla

reflexão dos trabalhos a serem desenvolvidos.

- Dentro da capacitação do coordenador “A”, o único sem formação em

Educação Física ou mesmo em outra área em nível superior, como

identificamos no “Questionário” proposto, bem como, em sua resposta quanto

às concepções que conhece: “Uma educação voltada ao desporto escolar nas

comunidades, com uma educação desportiva voltada a inclusão e outra ao

rendimento”, a resposta quanto às diferenças vem apenas a sugerir que o

mesmo passou por algum curso de capacitação o qual identifica dentre as

“mazelas” do esporte de rendimento a questão de exclusão, e, dá-se a

entender que este propõe aos seus comandados a preocupação em valorizar a

inclusão de todos às aulas e consequentemente na sociedade.

- Apesar do sujeito “M” ter citado um número considerável de

abordagens na questão “3.6”; diante de sua reflexão quanto às diferenças,

entendemos que está a algum tempo afastada das novas abordagens,

principalmente no que se refere às Críticas (Superadora e Emancipatória),

diante de sua resposta: “Os conteúdos que são trabalhados e contextualizados,

as estratégias e a metodologia do ensino”. Porém, o fato de não ter abordado

diferenças mais consistentes, não deixa de caracterizá-la como conhecedora

da atual conjuntura que passa a Educação Física.

- A coordenadora “AM” que apesar de ter sido listada pela administração

como coordenadora, não quis se intitular como tal, externou estar bem próxima

das novas concepções e tendências da Educação Física, pois, traçou

diferenças básicas que retratam claramente as concepções citadas. Apesar da

citação de uma abordagem a qual não conhecemos “Motricidade Humana”,

bem como, não consta na classificação citada por Sávio Assis Oliveira (2001),

organizada por TAFFAREL (1997).

65

66

- Assim como “AM”, o sujeito “L” traçou como diferenças características

peculiares de cada abordagem citada por ele, demonstrando também seguro

conhecimento das novas concepções e tendências da E.F.

- “T” em sua resposta foi bastante resumida citando como diferenças:

“Apresentam diferenças metodológicas”, mas, muito coerente, pois, realmente

todas as abordagens por ela citadas apresentam diferentes metodologias

conforme tabela apresentada no Módulo 2 (BRASIL, 2004). Creio também estar

próxima das novas tendências da Educação Física.

- “E” , que havia citado apenas a abordagem Desenvolvimentista e

“aulas abertas”, veio a ratificar sua aproximação apenas com a abordagem

Desenvolvimentista quando cita como diferenças: “As aulas abertas são mais

focadas nos alunos, eles que criam e determinam. Já no desenvolvimentismo,

as aulas são planejadas em cima das valências que queremos desenvolver”.

- “D” que não citou nenhuma abordagem na questão “3.6”, veio a ratificar

um distanciamento das novas abordagens da E.F. quando cita como

diferenças: “Quando trabalhamos com a pedagogia do esporte, as aulas são

mais participativas e menos segregadoras, já a aula tecnicista é imposta pelo

professor e reproduzida, apenas, pelo aluno”.

- Diante das respostas de “S”, tanto quando se atrapalhou na citação das

novas concepções na questão “3.6” (citou as antigas), quanto nesta questão

onde cita as diferenças das concepções antigas e mais uma inexistente

(Recreativista), devemos entender que, muito provavelmente pela pouca

disponibilidade de tempo que queixava-se no período da coleta dos dados,

deve ter se confundido. Porém, vamos considerá-lo como não próximo das

novas tendências.

Diante do exposto anteriormente podemos classificar os sujeitos quanto

ao grau de aproximação das novas concepções e tendências da E.F. da

seguinte forma:

- 7 “sujeitos” têm proximidade aparente com as novas abordagens.

- 2 “sujeitos” apenas apresentaram conhecimentos Desenvolvimentistas.

- 2 “sujeitos” não conhecem as novas concepções e tendências.

Ou seja:

- 85% têm conhecimentos das novas concepções e tendências da E.F..

- 65% bem próximos das novas concepções.

66

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- 22% não conhecem as novas concepções e tendências da E.F.

A questão 3.8: “Em sua opinião o que muda no ensino do esporte a

partir das novas concepções de ensino da educação física?” vem a reforçar o

entendimento dos sujeitos pesquisados quanto à interferência das novas

concepções e tendências da E.F. em suas orientações para com os esportes

no Programa Segundo Tempo. Claro que aqueles que demonstraram maior

proximidade dessas abordagens, certamente terão mais posicionamentos

quanto às mudanças provocadas a partir das concepções. Portanto,

tentaremos neste momento fazer uma ligação entre as respostas anteriores

(questão 3.7) analisando os percentuais encontrados anteriormente:

- Dos 65% (7) que classificamos estar bem próximos das novas

concepções e tendências da E.F., 4 sujeitos (35% do total) externaram

mudanças que ratificam uma ampla leitura de várias concepções. Como citou

“T”: “Modifica principalmente na relação criança-esporte-reflexão, o ato

mecânico passa a ter ação e reação, o conhecimento desse gesto, a riqueza

do movimento, a cultura e resgate da memória local e a análise de todo o

contexto sócio-político-histórico é surpreendente”. Tais “sujeitos” abordaram

mudanças no sentido de formação global dos alunos, respeito às questões

sociais, cognitivas, afetivas, psicológicas e histórico-culturais. Como respondeu

“J”: “Muda a forma de intervenção na Ed. Física, propondo uma prática

pedagógica relevante e eficaz, capaz de contribuir significativamente com a

formação do educando”. Inclusive, abordaram questões de inclusão e crítica ao

esporte mecanicista, como também, indiretamente, atingindo a abordagem

Saúde Renovada: “Muda-se o trato com o indivíduo, que não pode mais ser

visto apenas como um conjunto de músculos e ossos que se movimente de

acordo com comandos previamente selecionados” (AM).

Os outros 3 (30% do total), reservaram-se a listar como modificações

ocorridas a partir das novas concepções apenas as seguintes questões: - “L” e

“R” ressaltam a inclusão, que, entendemos nós, faz parte praticamente de

todas as novas concepções: “...todas as crianças têm os mesmos direitos, seja

esta normal ou com necessidades especiais, além de ampliar o interesse de

iniciarmos o trabalho com crianças da pré-escola” (L) - “O esporte é para

todos” (R). Enquanto “M” limitou-se à primeira abordagem que surge a partir da

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68

década de 1970, em contraposição ao modelo esportivista, que foi a

Psicomotricidade, ou, talvez esteja se relacionando à Construtivista que

também é oposicionista às linhas anteriores da Educação Física na Escola e

sofreu influência da Psicomotricidade: “A ênfase maior na Educação Física

escolar passou a ser o desenvolvimento psicomotor, buscando garantir a

formação integral do aluno”.

“S” releva o fato do professor e aluno buscarem interagir na produção do

conhecimento sem que o professor perca o papel de mediador: “a nova

proposta de ensino nos mostra que não existe senhor nem escravo e sim uma

interação entre aluno e professor para que ambos possam chegar a um

denominador comum, mas, lembrando que o professor é o mediador do

conhecimento com isto não deve atuar como o único conhecedor dele”.

- Os outros 20% (2) que, juntando-se aos 65% dos “bem próximos das novas

concepções”, classificamos como os 85% que “sabem da existência das novas

concepções e tendências da E.F.”, fizeram as seguintes explanações: “D” –

“Muda principalmente a relação do professor com o aluno. Um passa a ficar

mais próximo do outro e as atividades são mais prazerosas, pois, serão

elaboradas por ambos”; e “E” – “Com certeza as aulas ficam mais voltadas e

adequadas à realidade do aluno”. Argumentação simples, mas, que podem

ratificar a classificação dada anteriormente, visto que, “D” apenas ressaltou a

ludicidade e aproximação do professor e aluno, e, “E” não embasou sua

justificativa.

- Já analisando os “sujeitos” classificados como “não conhecem

as novas concepções e tendências”, percebemos que “S”, que havia se

relacionado nas duas questões anteriores apenas às concepções antigas da

Educação Física Escolar, evidenciou conhecimentos inerentes às concepções

críticas: “As duas figuras centrais do processo que ficavam nas extremidades, o

professor hora como senhor da situação e depois o aluno como senhor da

história. Nos dias atuais a nova proposta de ensino nos mostra, que não existe

senhor nem escravo e sim uma interação entre aluno e professor para que

ambos possam chegar a um denominador comum, mas, lembrando que o

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professor é o mediador do conhecimento com isto não deve atuar como o único

conhecedor dele”. Já “A”, até mesmo por ser o único que não teve

oportunidade à formação superior, deixou a seguinte mensagem: “Muda o trato

com o aluno desde a infância até a adolescência, despertando em cada

método as características humanas sensoriais“, a qual, nos reservamos a não

comentar pelo fato do mesmo não se referido às novas concepções nas duas

questões anteriores.

Creio que após a análise da questão 3.8, nossa classificação em relação

ao entendimento das novas concepções e tendências da E.F., por parte dos

“sujeitos”, deve ficar da seguinte forma:

- 91% têm conhecimentos das novas concepções e tendências da E.F..

- 35% estão bem próximos das novas concepções.

- 9 % não conhecem as novas concepções e tendências da E.F..

Devido a relação direta que contém as questões 3.9, 3.10 e 3.11, iremos

analisá-las em paralelo, visto que, a questão 3.9, “Cite um exemplo que

diferencie o ensino do esporte, a partir das abordagens da Educação Física,

das maneiras convencionais de trato com o esporte”, está relacionando as

novas concepções às maneiras convencionais do trato com o esporte, e, a

3.10, “Você se sente atraído a trabalhar a partir de algumas das abordagens de

ensino da Educação Física? Qual(is)? Porquê?”, busca justamente identificar a

abordagem que mais atrai os “sujeitos” responsáveis pela coordenação dos

trabalhos desenvolvidos com o próprio esporte do Programa Segundo Tempo

em Feira de Santana, assim como, a questão 3.11 vem a reforçar as opções

que foram feitas no momento de passar as orientações aos monitores e/ou

estagiários: “Diante das novas concepções e tendências da Educação Física,

bem como, o material humano que tem em mãos, de que forma orienta ou

recomendaria que os professores, estagiários ou monitores dos núcleos do

Programa Segundo Tempo desenvolvam a prática do esporte com seus

alunos? Por quê?”

Sendo assim, segue uma análise individual dos “sujeitos”:

- “R” , que exemplificou como diferença da maneira convencional de

ensinar os esportes, a partir das novas concepções da E.F., uma característica

típica do Construtivismo, citou como abordagem de sua preferência a

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Desenvolvimentista. Fato que deixa a entender certa fragilidade no que se

refere a acreditar numa Abordagem específica, como vemos em sua resposta

quanto às orientações que passa aos monitores (questão 3.11): ”Não acredita

em fórmulas. Acha utópico acreditar que já existem mudanças concretas a

partir das concepções estudadas. Orienta o repensar as práticas

experimentando as novas possibilidades e abrindo espaço para o

desenvolvimento crítico do educando”.

- “J” que preferiu, na questão 3.11, citar orientações no tocante à

conduta profissional dos monitores e/ou estagiários: “Que sigam uma

seqüência importante de realização: 1º se capacitar, 2º acreditar no que faz, 3º

planejar o que faz, 4º fazer e avaliar constantemente. Por acreditar que desta

forma s frutos poderão ser realmente observados”, deixou clara sua posição

favorável à abordagem Construtivista justificando: “...devido a possuir maiores

referenciais teóricos, portanto, maiores possibilidades de realização,

apresentando conteúdo e metodologia claramente definidas, além de estar em

consenso com os modernos princípios educacionais de educar para autonomia

e formação cidadã”.

- Apesar da abordagem Cultural não ser propositiva, “C” é taxativo em

externar sua preferência no momento de resposta das três questões em

análise justificando: “Porque o homem será sempre um produto da sua própria

reinvenção, a sua construção sócio histórica e cultural lê um vetor básico da

sua existência”. Vale ressaltar que, apesar de não termos aprofundado estudos

quanto esta concepção não propositiva, diante da resposta do referido “sujeito”

quanto às orientações aos monitores (questão 3.11): “Procurar conhecer o

contexto que devidos indivíduos estão envolvidos para estabelecer estratégias

e métodos, e, reconheceras dimensões do tempo vivido pelo grupo em suas

ações históricas”, vê-se que terá que buscar sugestões em outras abordagens.

- Já tecidos comentários quanto à formação de “A”, vemos em suas respostas

conhecimentos inerentes à preocupação da Educação Física Escolar quanto à

oposição ao esporte de rendimento, a preocupação com a inclusão e a

ludicidade das atividades, porém, no momento de resposta da questão 3.11

(orientação aos monitores), vê-se uma contradição: “Orientamos a trabalharem

de forma lúdica, não exclusiva, buscando grupos homogêneos. Porque

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estamos voltados a uma Educação Física escolar diferenciada da

convencional”; como não excluir quando se busca grupos homogêneos?

- “M” critica o esportivismo “...e não à perfeição dos gestos técnicos.”

Comparando-o com atividade inerente ao Desenvolvimentismo,

Psicomotricidade e até mesmo Construtivismo, ao tempo em que, faz a opção

por uma abordagem “Crítica” apesar de não especificá-la) e, quando parte para

a orientação dos monitores (questão 3.11), volta a deixar ligeiramente

entendido sua preferência pelo Construtivismo ou mesmo por alguma mistura

de concepções críticas ao tradicional: “Que planejem suas aulas considerando

um contexto histórico da turma, observando as contradições e necessidades,

buscando desenvolver o senso crítico e criativo. Buscar uma aprendizagem

geral”, apesar de não definir uma característica mais específica.

- “T” que externa simpatia por três abordagens diferentes: “Sim. A

Construtivista, Saúde Renovada e os PCNs, pois as três abordagens bem

articuladas contemplam crianças de faixas etárias e realidades sociais

diversas”, reforça o Construtivismo quando solicitada a exemplificar a diferença

entre o tradicional e as novas concepções: “Os fundamentos do Handebol e do

Basquete, a utilização do jogo dos 10 pontos, nessa brincadeira as crianças

trabalham em grupo, reinventam a melhor jogada, refletem sobre a importância

de respeitar as limitações dos colegas. Com esse jogo o aprendizado acontece

de forma lúdica estimulando outras habilidades e competências das crianças”.

- Apesar de fazer sua opção pela abordagem propositiva não

sistematizada, a Plural, sobre a qual nosso trabalho não traz referências, no

momento que lhe é solicitado traçar as diferenças das formas tradicionais para

as novas concepções (questão 3.9), “AM” traz críticas ao esportivismo e, em

oposição, descreve características inerentes tanto à abordagem Crítico-

Superadora quanto à Construtivista, a depender do método que se opte em

aplicar a sugestão dada. Observação esta ratificada na própria resposta à

questão 3.10, quando “AM” especifica sua preferência pela abordagem Plural:

“Sim. A Educação Física Plural de Jocimar Daolio, embora acredite que ela

necessite de contribuições de outras abordagens”.

- “L”, tanto quando trata das diferenças quanto no momento de definir

abordagem de sua preferências, prioriza aspectos relacionados às questões

psicomotoras: “Após estas abordagens o professor passa a ver que a

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educação psicomotora refere-se à formação de base indispensável a toda

criança, as atividades passam a ser elaboradas respeitando sua idade, sua

formação”, ou seja, define a Psicomotricidade como concepção que lhe atrai e,

talvez, justamente por a Psicomotricidade e mesmo a Desenvolvimentista que

também baseia-se nas questões psicomotoras, serem abordagem não

sistematizadas, conforme classificação apresentada por nós nas referências

estudadas (TAFAREL, 1997), citada por Sávio Assis porém, “L” apresenta

como orientação aos monitores e/ou estagiários um pouco abstrata:

“Recomendo que antes do início da aula, utilizem palestras como um meio para

alcançar a todos os alunos abordando a higiene pessoal, cidadania, noções de

grupo-equipe e uma metodologia específica de cada modalidade tendo o

cuidado de planejar bem os objetivos de cada aula conseguindo manter uma

continuidade, respeitando a seqüência pedagógica e sem jamais pular etapas.

- “E” que externa sua atração à abordagem Desenvolvimentista na

questão 3.10, não faz referência alguma a esta quando lhe é perguntado sobre

diferença do trato com o esporte a partir das novas abordagens da E.F.: “Com

as aulas abertas o aluno quem diz como e quais os fundamentos relacionados

ao esporte vão ser trabalhados, os professores apenas adequam e os

exploram”, assim como, respondendo a questão 3.11 (quanto às orientações

para os monitores): “Explorar o que o aluno tem de melhor, sem esquecer da

função de formar cidadãos”, deixa vago entendimento de características mais

associadas às concepções Crítica-superadora e Crítica-emancipatória.

- “D”, que deixa claro sua oposição ao esporte enquanto mecanicista ao

responder a questão 3.9: “Um exemplo visível é a diminuição de alunos nas

escolinhas que trabalham com o método tecnicista”, mesmo não tendo

apresentado as diferenças a partir das novas abordagens, não respondeu as

questões 3.10 e 3.11. Fato que nos leva a entender que “D”, apesar de

demonstrar alguns conhecimentos inerentes às novas concepções e

tendências da E.F. encontra-se desconectado das mesmas, já que também na

questão 3.6 não citou nome de abordagem alguma.

- Por fim, “S” sinaliza sua preferência pela abordagem Crítica-

emancipatória (questão 3.10), utilizando características desta para responder a

questão 3.9 (que trata das diferenças no trato do esporte a partir das

abordagens):

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“Assim, o professor, ao trabalhar o esporte-educação, além de proporcionar aos alunos a vivencia de diferentes modalidades, deve levá-lo a refletir de forma critica, não só sobre os problemas que envolvem o esporte na sociedade, tais como a utilização de drogas ilícitas para melhoria do desempenho, a corrupção e a violência, mas também sobre seus aspectos positivos. Como a geração de empregos, o desenvolvimento de pesquisas científicas, tanto no tocante a novas tecnologias, como na área médica. ESPORTE-RENDIMENTO.”

Já quanto às orientações aos monitores, “S” optou por não responder,

mas, diante das respostas anteriores deixa claro sua simpatia por, mesmo no

ensino dos esportes, buscar levar o aluno à criticidade.

Após a análise destas questões (3.9, 3.10 e 3.11), acredito que

posso ratificar nossa classificação em relação ao entendimento das novas

concepções e tendências da E.F., por parte dos “sujeitos”, deve ficar da

seguinte forma:

- 91% têm conhecimentos das novas concepções e tendências da E.F..

- 35% estão bem próximos das novas concepções.

- 9 % não conhecem as novas concepções e tendências da E.F..

A questão 3.12: “Se lhe fosse dado esse poder o que você mudaria no

Programa? Por quê?”, traz uma espécie de “senso comum” quanto à baixa

qualificação dos monitores que trabalham diretamente com as crianças,

coordenados pelos nossos “sujeitos”, com 82% dos questionários respondidos

fazendo críticas e sugestões de alguns, quanto ao fato dos monitores não

terem qualificação adequada aos trabalhos a serem desenvolvidos com as

crianças, ou melhor, 90% dos “sujeitos” que responderam esta questão, já que

01 optou por não responder. No meu entendimento, diante das respostas e

também como um dos coordenadores da FAMFS no Programa Segundo

Tempo, as críticas são feitas em decorrência da grande maioria dos monitores

não serem estudantes de Educação Física ou mesmo Educação, fato que vem

a descumprir uma das normas de funcionamento do programa

(www.esporte.gov.br/segundotempo) que diz:

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Monitores: 02 para cada 200 alunos ou 04 monitores para cada 200 alunos, quando a entidade realizar acompanhamento pedagógico e outras atividades, desde que se garanta o mínimo de 2 monitores para as atividades esportivas, sendo estes estudantes de graduação regularmente matriculados em curso de Educação Física ou Educação, preferencialmente já tendo concluído a primeira metade do curso.

Alem das críticas da sugestão de mudanças para resolver a baixa

qualificação dos monitores, tivemos outras propostas de mudanças:

- “R” sugere: “Definição de um plano de trabalho (não existe)”, e, “C”

amplia pela mesma ótica: “Maior sistematização das ações didáticas”.

- “J” sugere: “Criação de seminários periódicos por micro-regiões”,

enquanto “AM”: “...promoveria mais encontros, pois, não vejo como garantir o

funcionamento de um programa popular sem a troca de experiências entre os

vários núcleos”.

- “L” entra nas questões administrativas e de alimentação: “Renovaria o

convênio automaticamente para que não houvesse interrupções de um ano

para o outro[...] melhoraria a merenda com uma alimentação mais nutritiva”.

“T” acrescentaria outra modalidades para melhorar o desenvolvimento

psicomotor das crianças e ampliaria o atendimento aos pais buscando otimizar

a educação das crianças.

Diante das respostas obtidas, vê-se claramente uma externalização por

parte dos coordenadores (sujeitos) quanto ao despreparo de seus coordenados

(monitores), e, talvez em decorrência da dificuldade em orientar os monitores

não habilitados ao programa, surgem as demais sugestões apresentadas no

sentido da promoção de mais encontros pedagógicos, da sistematização dos

trabalhos e até mesmo de um plano de trabalho. Enxergamos nesta questão

outros fatores que podem vir a comprometer o alcance dos objetivos propostos

pelo Programa Segundo Tempo: “Tem a finalidade de colaborar para a inclusão

social, bem-estar físico, promoção da saúde e desenvolvimento intelectual e

humano, e assegurar o exercício da cidadania (site:

www.esporte.gov.br/projetossociais)”. ; como por exemplo: a possibilidade de

gerar a desmotivação dos coordenadores pela dificuldade de serem

compreendidos por monitores não habilitados; aumento de rotatividade ou

evasão de alunos do programa; o fomento das mazelas do esporte

performance, etc.

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Começaremos nossa análise final ou conclusão lembrando o foco

principal de nossa pesquisa:

“O ESPORTE E AS NOVAS CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: Representações dos Coordenadores De Núcleos do Programa Segundo Tempo em Feira de Santana – Ba”.

A riqueza de representações apresentadas pelos “sujeitos” pesquisados

vem a confirmar a própria formação dos mesmos, já apresentada no capítulo

que trata da Metodologia, o qual demonstra a formação profissional destes,

onde, dos 90% dos pesquisados, apenas um ainda não passou por pós-

graduação: conseguimos entrevistar 11; desses 11 entrevistados 10 detém

formação superior em Educação Física (Licenciatura) e apenas 01 completou

apenas o 2º grau; 05 estão pós-graduando-se na área de educação; 02 já são

pós-graduados na área de educação, 01 é pós-graduado em Treinamento

Desportivo e pós-graduando na área de educação; 01 pós-graduado na

História da Cultura Afro-brasileira e apenas 01 detém apenas a Licenciatura.

Vê-se claramente a construção de uma nova concepção quanto ao trato

do esporte nos núcleos do Programa Segundo Tempo em Feira de Santana.

Fica claro a influência das novas concepções e tendências da Educação Física

escolar, considerando-se os conhecimentos apresentados pelos profissionais

que coordenam os núcleos onde são desenvolvidas as oficinas de esportes, de

acordo com os quais, posso manter a seguinte classificação:

- 91% têm conhecimentos das novas concepções e tendências da E.F..

- 35% estão bem próximos das novas concepções.

- 9 % não conhecem as novas concepções e tendências da E.F..

Porém, temos que ressaltar dois pontos identificados nesta pesquisa

que, no nosso entender, podem fazer com que o trabalho desenvolvido

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diretamente com os alunos do programa não esteja condizente com as

representações dos coordenadores pesquisados (sujeitos):

- O primeiro ponto refere-se ao resultado da análise da questão 3.12

(“Se lhe fosse dado esse poder o que você mudaria no Programa? Por que?”),

onde 90% das questões respondidas indicaram a não formação adequada dos

monitores, indicando não serem da área de Educação Física ou Educação,

conforme prevê a regulamentação do programa. Creio que não há como

homogeneizar uma linguagem educacional específica com os coordenadores e

monitores (coordenados), não só pela falta de uma formação mínima

necessária ao desenvolvimento dos trabalhos, como também, porque

enquanto o trabalho for desenvolvido por profissionais ou estagiários das áreas

afins, o comprometimento e grau de responsabilidade é infinitamente maior, no

que se refere a absorver e passar os ensinamentos devidamente orientados.

Talvez, se o objetivo do Programa Segundo fosse voltado apenas para o

desenvolvimento do esporte rendimento, para o aprendizado exclusivamente

mecânico dos gestos técnicos dos esportes, até se permitisse a adesão de

outros monitores, como ex-atletas e técnicos, por exemplo. Problema este que

pode gerar elaboração de outra pesquisa: O Esporte e as Novas Concepções e

Tendências da Educação Física: Representações dos Monitores do Programa

Segundo Tempo em Feira de Santana – Ba.

- O segundo ponte identificado refere-se diretamente à representações dos

“sujeitos” pesquisados. Apesar de 91% terem apresentado conhecimentos

sobre o esporte relacionado às novas concepções e tendências da Educação

Física, podemos classificar como heterogêneas as diversas compreensões

apresentadas. Esse entendimento vem a ser ratificado pelo próprio depoimento

de alguns “sujeitos” durante a coleta de dados, os quais deixaram claro a falta

de unidade nos trabalhos a serem desenvolvidos pelos coordenadores, ou seja,

há a necessidade de uma coordenação geral, a qual precisa buscar um ação

menos distante por parte dos coordenadores de núcleos. Vejamos algumas

sugestões apresentadas pelos “sujeitos” na questão 3.12:

“R” sugere: “Definição de um plano de trabalho (não existe)”; “C” amplia pela mesma ótica: “Maior sistematização das ações didáticas”. “J” sugere: “Criação de seminários periódicos por micro-regiões”,

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enquanto “AM”: “...promoveria mais encontros, pois, não vejo como garantir o funcionamento de um programa popular sem a troca de experiências entre os vários núcleos”

Finalizando, conseguimos identificar as representações dos

coordenadores de núcleos do Programa Segundo Tempo em Feira de Santana

– Ba, como sendo o retrato da própria busca de identidade porque perpassa a

Educação Física brasileira . Os “sujeitos” vêm buscando pressupostos

pedagógicos mais humanos, contudo, naturalmente demonstram sofrer

influências “...de práticas vinculadas ao modelo esportivo, biológico ou ainda,

ao recreacionista, que podem ser considerados os mais freqüentes na prática

do professor de Educação Física Escolar” (BRASIL, M.2, 2004, p.131). Como

muito bem define a profª. Suraya Cristina Darido, na unidade 3 do módulo 2

(BRASIL, 2004):

Os objetivos e as propostas educacionais da Educação Física foram se modificando ao longo deste último século, e todas essas tendências, de algum modo, ainda hoje influenciam a formação do profissional e as práticas pedagógicas de nós professores de Educação Física. É isso mesmo; mesmo distante, nós ainda recebemos influências dessas formas de pensar e praticar a Educação Física. Isso não quer dizer que fazemos tudo absolutamente igual, mas que algumas coisas permanecem na nossa prática.

Tenho certeza que se os coordenadores pesquisados conseguirem

sistematizar encontros para troca de conhecimentos, onde poderiam traçar

uma linha de ação não homogênea, mas, com alguns eixos norteadores dos

trabalhos a serem desenvolvidos com os monitores, como também, se a

FAMFS qualificar a seleção de seus monitores, como sugere: “R” - “Mudança

dos monitores e novos critérios para admissão dos mesmos.; e “M” –

“Melhoraria o nível dos instrutores. “Para dar aulas exigiria professores ou

estagiários”, teremos não só coordenadores com uma melhor representação do

esporte e as novas concepções e tendências da Educação Física, como

também, os trabalhos desenvolvidos com as crianças e adolescentes do

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programa teriam uma qualificação infinitamente superior. Afinal, como também

descreve a profª Suraya Darido (BRASIL, M.2, p.131):

Na verdade, a introdução dessas abordagens no espaço do debate da Educação Física proporcionou uma ampliação da visão da área, tanto no que diz respeito à sua natureza, quanto no que se refere aos seus pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticos, concebendo o aluno como ser humano integral. Além disso, abarcaram-se objetivos educacionais mais amplos não apenas voltados para a formação de um físico que pudesse sustentar a atividade intelectual – conteúdos diversificados, não só exercícios e esportes, e pressupostos pedagógicos mais humanos.

Espero que nosso trabalho possa contribuir com a busca por

qualificação que os gestores do Programa Segundo Tempo, com certeza,

vislumbram.

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7. REFERÊNCIAS

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da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados.

BRASIL. MINISTÉRIO DO ESPORTE. Esporte e Sociedade. Brasília: Universidade de

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2004.

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___________. Manifestações dos Jogos. Brasília: Universidade de Brasília/CEAD, 2005.

___________. Manifestações dos Esportes. Brasília: Universidade de Brasília/CEAD, 2005.

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Brasília: Universidade de Brasília/CEAD, 2005.

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MINAYO, M. C. de S. (organizadora). Pesquisa social: Teoria, método e criatividade. 7ª ed.Petrópolis-RJ: Vozes, 1994.

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TUBINO, Manoel (2002). As Teoria da Educação Física e do Esporte: uma abordagem epistemológica. Barueri-SP: Editora Manole ltda.

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BRASIL, Ministério do Esporte. 2007. Brasília, DF. Disponível em

<http://www.esporte.gov.br/segundotempo>, acesso em 27 dez 2006, 22:15:21.

BRASIL, Ministério do Esporte. 2007. Brasília, DF. Disponível em

<http://www.esporte.gov.br/projetos sociais>, acesso em 27 dez 2006, 22:45:11.

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