UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS

PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL

POR: FERNANDA BATISTA MARTINIANO

ORIENTADORA:

PROFESSORA MARIA ESTHER DE ARAÚJO

RIO DE JANEIRO

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS

PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL

APRESENTAÇÃO DE MONOGRAFIA À

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES COMO

REQUISITO PARCIAL PARA OTENÇÃO DO

GRAU DE ESPECIALISTA EM

ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO

ESCOLAR

POR: FERNANDA BATISTA MARTINIANO

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por ter me concedido

saúde, sabedoria e perseverança para seguir meu caminho.

À minha orientadora Maria Esther de Araújo, pela

dedicação e atenção a mim dispensada, tornando possível

a realização desse projeto.

4

DEDICATÓRIA

Dedico essa Monografia a Alci Barbosa, pela

compreensão e pelos momentos felizes que

passamos juntos. A meus amigos Aline e Alex,

pelo incentivo e dedicação dado por eles para

vencer essa etapa.

5

RESUMO

O Processo de formação continuada de professores do ensino

fundamental, segundo o olhar construído pela LDB 9394/96, que relevou

importantes valores no sentido de qualificar o trabalho docente visando o

alcance de melhores níveis de aprendizado na escola brasileira.

O conceito de formação continuada tem passado por mudanças

significativas, resultantes das diferentes concepções que tem norteado sua

prática e de acordo com os novos olhares expressos pela lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional.

Contudo a formação continuada não pode ser vista só como

cumprimento da lei, com cursos práticos, repassados em formas de

"pacotes" de novas teorias e metodologias distanciadas do saber e da

experiência dos profissionais da educação.

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METODOLOGIA

O conceito de formação continuada tem passado por mudanças

significativas, resultantes de diferentes concepções que tem norteado sua

prática e de acordo com as novas perspectivas expressas na LDB, que

revelam importantes valores no sentido de qualificar o trabalho docente

visando melhores níveis de aprendizado.

A proposta deste trabalho é investigar a questão da prática

pedagógica do professor problematizando este processo de formação

continuada voltando-se para a dinâmica da realidade escolar através da

análise bibliográfica.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I -A ORIGEM DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 9

CAPÍTULO II-A PRÁTICA E O SABER DOCENTE 17

CAPÍTULO III - FORMAÇÃO CONTINUADA E SEU PROPÓSITO 26

CONSIDERAÇÕES FINAIS 34

REFERÊNCIAS 36

8

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa pretende fazer uma análise da prática docente partindo de

sua perspectiva mediadora na construção do saber significativo, visualizando as

diferentes ações que permeiam as propostas de formação docente no contexto atual da

educação brasileira, sem perder de vista os fatores sociopolíticos associados a ele.

Buscando estabelecer uma adequação do que se é proposto ao resultado obtido ao longo

dos anos pelos cursos de formação pedagógica inicial e continuada.

O conceito de formação continuada, que se trata do tema principal, será avaliado

a partir de seu sentido qualificador do trabalho docente que busca melhores níveis de

aprendizado. Neste sentido requer reflexões constantes diante às transformações

ocorridas nas demandas educacionais e das realidades assistidas.

A formação continuada não deve ter somente uma avaliação de “cumprimento

da LDB”. Seu emprego e eficiência não deve estar limitado aos cursos práticos e

“empacotados” das novas propostas teóricas e metodológicas, que nem de longe tem

significado para o cotidiano dos professores. Mais do que um curso de capacitação à

prática pedagógica, esta formação deve estar diretamente relacionada às novas

abordagens e propostas educacionais, mas de forma significativa e contextualizada ao

trabalho docente. Sua ação não deve ser superficial, devendo estar relacionada a esta

prática de forma constante.

Portanto, o estudo aqui proposto tem como objetivo refletir sobre a importância da

prática pedagógica do professor e repensar a formação continuada e o seu foco principal

que é oferecer condições de melhorar a prática docente tornando-a mais eficiente no que

se diz respeito a concretização de sua principal missão: a aprendizagem significativa e a

construção do conhecimento.

9

CAPÍTULO I

A ORIGEM DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O debate sobre a formação de professores intensificou-se nas duas últimas

décadas, paralelo ao movimento de revitalização da escola normal, onde buscou-se a

reestruturação curricular e a transição para os cursos de pedagogia, tivemos as

experiências dos novos cursos de formação em nível superior e uma produção

acadêmica extensa sobre a temática (SILVA, 1999). Este debate intensificou-se diante

da aprovação da nova LDB – Lei 9.394/96, que elevou a formação do professor ao nível

superior, estabelecendo sua constituição a partir de universidades e institutos superiores

de educação, através das licenciaturas e dos cursos normais superiores.

As primeiras iniciativas de estabelecimento das escolas destinadas ao preparo

específico dos professores para o exercício das funções do magistério, está diretamente

relacionado à institucionalização da educação pública no mundo moderno, através da

implementação das idéias liberais de secularização da educação. No período medieval

temos este processo centrado na Igreja católica, que mesmo após o movimento da

Reforma, permanecem junto com as novas Igrejas Protestantes contemplando iniciativas

pertinentes a formação de professores. Mas somente após a Revolução francesa a

educação passa também a ser um encargo do Estado, que destinava-se a formar

professores leigos.

No Brasil a preocupação girava em torno do ensino das “primeiras letras”, sendo

posterior a preocupação com a formação docente. As primeiras escolas normais

brasileiras foram estabelecidas a partir da reforma constitucional de 12/08/1834, que

atendiam a uma tendência descentralista que confere às Assembléias Legislativas

Provinciais a função de legislar sobre a instrução Pública e estabelecimentos próprios a

promovê-los. Mas as primeiras iniciativas pertinentes a criação de escolas normais

coincidem com a hegemonia do grupo conservadores, resultantes das ações

desenvolvidas para consolidar a supremacia de seu projeto político, dentro do contexto

do período regencial e ainda do Segundo Reinado.

A primeira Escola Normal brasileira foi criada na Província do Rio de Janeiro,

pela Lei número 10, de 1835, que determinava que houvesse na capital da Província

uma escola normal destinada a habilitar as pessoas para o magistério da instrução

primária. (Bastos, 1998) Mas essa escola teve um caráter provisório, sendo suprimida

10

em1849. Na verdade, todas as escolas normais existentes nas províncias tiveram

trajetória incerta e atribulada, submetidas a um processo contínuo de criação e extinção,

para atingir algum êxito somente em 1870, a partir da consolidação das idéias liberais

de democratização e obrigatoriedade da instrução primária.

Apesar desta árdua consolidação da Escola Normal, o desejo de se tornar

Superior a Educação e formação dos professores é antigo no Brasil. A aspiração dos

educadores pela formação de professores em nível superior, inclusive para os anos

iniciais da Educação Fundamental, a antiga Escola Primária, principalmente nos grandes

centros, onde se concentravam os intelectuais e as maiores escolas. (BAZZO, 2004)

Com base no que defendiam os Pioneiros da Escola Nova no “Manifesto dos

Pioneiros”(1932) a respeito da necessidade de a formação de professores de todos os

níveis ser feita na universidade, um Instituto de Educação também existiu na mesma

época no Rio de Janeiro, criado por Anísio Teixeira, em 1934, quando foi titular da

Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal. Assim, no organograma do

“Departamento de Educação”, em lugar de destaque e com a mesma importância do

“Instituto de Pesquisa”, figurava o “Instituto de Educação”, “a cujo cargo, por sua

principal escola, a Escola de Professôres (sic) (depois Escola de Educação), em nível

universitário, está a formação do magistério geral especializado, bem como do

funcionalismo técnico de educação necessário ao sistema” (TEIXEIRA, 1953, p. 135).

É o próprio Anísio TEIXEIRA, (1953, p. 95), quem discute a importância da formação

de professores em nível universitário, como a justificar a criação da estrutura acima

proposta:

(...) o segrêdo da formação do professor está em integrar, o mais

intimamente que fôr possível, os materiais e as técnicas da sua

arte de ensinar. Como na pintura e nas demais belas-artes. O

dualismo da preparação acadêmica e da preparação profissional

só pode trazer confusão e ineficiência.

O estudo da matéria e o estudo da teoria da educação e dos

métodos devem ser perfeitamente integrados, dando-se muito

mais relêvo ao ensino da matéria sob o ponto de vista das

necessidades do professor e do ensino, do que aos cursos gerais

de educação.

11

A preparação do professor não dispensa a formação científica que os respectivos

cursos lhe podem dar, mas não fica aí o seu aparelhamento técnico. Segundo Bagley, o

professor deverá ser preparado nos seguintes pontos:

1. conhecimento completo e profundo da matéria que vai

ensinar;

2. apreciação aguda da significação dessa matéria para a vida

humana;

3. desejo vivo e ardente de que outros conheçam essa matéria e a

apreciem;

4. compreensão e conhecimento inteligente e simpático das

dificuldades que o aluno encontra para se tornar senhor da

matéria;

5. conhecimento de tôdas as técnicas e processos para melhor

vencer essas dificuldades.

Em 1939, a Escola de Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro foi

incorporada por seu criador à Universidade do Distrito Federal e tinha entre seus

principais objetivos a formação de professores e o desenvolvimento da pesquisa em

educação.

Embora a Universidade do Distrito Federal da forma como fora idealizada por

Anísio TEIXEIRA não tenha vingado por muito tempo, por motivos políticos, a

experiência de formar professores para todos os graus de ensino em uma escola única de

estrutura verticalizada em nível universitário deixou sementes para sempre. (Bazzo,

2004)

A criação dos Institutos Superiores de Educação em sua versão atual precisa ser

vista, portanto, como uma proposição no interior das políticas educacionais em

implantação e compreendida à luz de uma conjuntura que aprofunda a lógica de

exclusão social do projeto econômico vigente, sob o manto do mercado regulador.

É neste contexto que os formuladores de políticas públicas empenharam- se em

produzir um grande número de novas regulações para o setor, dentre as quais destaca-se

a Resolução CNE 01/99, que, com base no art. 62 da LDB n° 9.394/96 acima referido,

recria os Institutos Superiores de Educação, acompanhados dos Cursos Normais

12

Superiores, ambos com estatuto de locais privilegiados para a formação de professores:

para a Educação Infantil e anos iniciais da Educação Básica, o Curso Normal Superior;

para os demais, o Instituto Superior de Educação.

Se nos anos 30 a afirmação de que os professores de todos os níveis deveriam

ser formados em nível superior era uma idéia revolucionária para o grau de

desenvolvimento da sociedade e das forças produtivas da época, hoje, mais de 70 anos

depois, certamente a manutenção da formação de professores para os anos iniciais da

Educação Fundamental e Educação Infantil em nível secundário como aparece no art.

62 da Lei n° 9.394/96, “(...) admitida, como formação mínima para o exercício do

magistério da educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a

oferecida em nível médio, na modalidade normal”, embora adequada à desalentadora

realidade educacional do país, representa um atraso secular, ao mesmo tempo em que

reafirma a tradição de desqualificação desses profissionais em nosso país.

Foi a Lei n° 5.692 de 1971 que propôs, depois de tanto tempo, e pela primeira

vez em uma lei de âmbito nacional, a formação do professor primário em nível

universitário em cursos de licenciatura plena, ao criar um modelo de organização que

lhe permitia acumular gradativamente anos de escolaridade para atuar em séries cada

vez mais avançadas do sistema escolar. Para viabilizar este modelo, a Lei previa vários

níveis de formação, (com o surgimento das Licenciaturas curtas) correspondendo a cada

uma o respectivo exercício profissional, vinculando o salário do professor ao seu nível

de formação.

O que poderia ser um avanço, ao tornar compulsória a profissionalização do

professor das séries iniciais em nível médio – nos cursos chamados de

Magistério, transformou-o numa das habilitações do ensino de segundo grau,

descaracterizando as Escolas Normais e os Institutos de Educação, onde tal formação

era feita, sem dúvida com melhor qualidade.

Quanto à formação de professores para as séries posteriores (5ª à 8ª) e para o 2º

grau, a Lei n° 5.540 Lei da Reforma Universitária mesmo instalando as

Faculdades/Centros de Educação com a finalidade de neles centralizar a formação dos

profissionais da educação, não conseguiu superar o modelo vigente das licenciaturas,

isto é, os cursos 3+1, em que as disciplinas da educação, conhecidas como as

pedagógicas, com duração prevista para um ano, justapunham-se às disciplinas de

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conteúdo específico ou, como se dizia, de conteúdo científico, cuja duração era de três

anos. (BAZZO, 2004)

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996, entre outras modificações, no tema da

formação dos profissionais da educação, extinguiu as Licenciaturas Curtas, fracassada

experiência promovida pela lei anterior que pretendia formar professores para o 1º grau

(5ª à 8ª séries) em cursos ligeiros e com o mínimo de conteúdo, seja da área específica

seja das ciências da educação, ministrados como parte inicial nos primeiros anos dos

cursos de Licenciatura plena, abolindo os avanços progressivos de escolaridade com o

conseqüente direito ao exercício profissional. Manteve e expandiu, no entanto, a

possibilidade de aproveitamento de estudos e de experiências profissionais anteriores

para a integralização dos cursos de formação de professores.

O (re)surgimento dos Institutos Superiores de Educação entre as instituições que

poderiam formar os profissionais da educação para todos os níveis da Educação Básica

foi, entretanto, a maior novidade que esta lei trouxe. A princípio solto e

descontextualizado no interior do art. 62, parecendo mais um lapso da memória ou o

fruto de alguma nostalgia de seu redator, com a Resolução 01/CNE/CP/99 que

regulamentou tal instituição, os ISEs passaram a ser o motivo de muitas preocupações

para os educadores que ao longo dos anos vêm defendendo uma formação sólida e

exigente, aliada à pesquisa e em cursos de licenciatura plena, em instituições

universitárias. Pela nova lei e por toda a legislação complementar que a sucedeu, as

atribuições dos Institutos Superiores de Educação são bastante amplas no que diz

respeito à formação dos professores e claramente esvaziadoras das responsabilidades e

tarefas das faculdades/centros de educação das universidades, indicando, mais uma vez,

o risco de desprofissionalização ainda maior, além da desvalorização que uma formação

fora da universidade e com exigências muito menores no nível de qualificação de seus

mestres poderá acarretar.(BAZZO, 2004)

Assim, a criação dos Institutos Superiores de Educação, no contexto dessa lei,

significa um rebaixamento na hierarquia universitária com tudo o que isto implica em

perda de qualidade e mesmo de prestígio para a formação dos profissionais da educação.

Embora em cada momento histórico houvesse um grande esforço dos intelectuais

comprometidos com a qualidade da escola pública e com a formação de seus

profissionais em nível universitário, é possível dizer que estratégias de redução do

conhecimento e da ação pedagógica do professor, acompanhada de baixos salários e

14

quase nada de profissionalização, têm sido uma constante ao longo das reformas

educacionais. Para marcar definitivamente esta discriminação, a (re)criação, hoje, de

instituições de diferentes qualidades e de menor valorização para a formação dos

profissionais da educação, como parecem ser os Institutos Superiores de Educação (ISE)

e o Curso Normal Superior, descaracteriza profundamente a feição profissional dos

docentes no Brasil.

Os Institutos Superiores de Educação, propostos pela atual legislação

educacional para serem a instituição formadora de professores por excelência, não por

acaso aparecendo na última posição na hierarquia das instituições de ensino superior,

diferentemente de seus similares da década de 30, representam uma preocupante

preferência pela formação desses profissionais fora da universidade, em locais onde a

pesquisa e a conseqüente produção de conhecimento poderão passar ao largo, dadas às

baixas exigências de qualificação do corpo docente que a lei estabeleceu para a criação

dos ISEs. Longe estarão, certamente, de serem os irradiadores dos novos conhecimentos

sobre a educação e o ensino, como anunciava Anísio TEIXEIRA (1953, p. 186) em

1934, ao falar da Escola de Professores do Instituto de Educação do Distrito Federal:

“Ao lado dessa escola de preparação de mestres e sobre (sic) ela está a erguer-se o

centro de pesquisas educacionais, que deverá constituir-se, no futuro, um dos focos de

irradiação nacional das ciências da educação.”

As diferentes políticas que, a partir dessa regulamentação, estão postas para a

formação do professor e que são motivo de nossas críticas e intervenções, quais sejam: a

configuração dos cursos de licenciatura (Res. CNE/CP/ 01/2002 e Res. CP 02/2002); as

determinações do Parecer 133/2001, que impedem os Cursos de Pedagogia de IES não

universitárias de formar professores da educação Infantil e dos anos iniciais da educação

Fundamental; a ênfase no treinamento em serviço, em detrimento da formação inicial de

qualidade; a utilização da modalidade de educação à distância como forma de aligeirar e

baratear a formação inicial; a insistência na certificação das competências– todas elas

evidenciam a lógica mercantilista, racionalista e pragmática que tomou conta da nação,

e têm como objetivo responder muito mais à rápida modificação dos índices

educacionais do que à necessidade da formação de profissionais com capacidade de

colaborar com as mudanças que o país está a exigir.(Bazzo, 2004)

Contrapondo-se a todos esses movimentos conservadores propostos pelas

políticas anunciadas, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da

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Educação (Anfope), liderando as demais entidades de educadores, no documento final

de seu IX ENCONTRO NACIONAL em 1998, já apresentava sinteticamente sua

posição frente às Diretrizes Curriculares para os cursos de formação dos profissionais da

educação, na qual salientava os seguintes pontos:

- As Universidades e suas Faculdades de Educação deverão ser

os locais prioritários para a formação dos profissionais da

educação para atuar na educação básica e superior;

- É necessário repensar as estruturas das Faculdades e a

organização dos cursos de formação em seu interior, no sentido

de superar a fragmentação entre as habilitações no curso de

pedagogia e a dicotomia entre a formação dos pedagogos e dos

demais licenciados, considerando-se a docência como a base de

identidade profissional de todos os profissionais da educação;

- É importante estabelecer uma Base Comum Nacional para esta

formação, integrada a uma formação específica para as diversas

áreas de atuação. Os eixos norteadores estabelecidos para essa

Base Comum Nacional serão os seguintes: sólida formação

teórica e interdisciplinar; unidade entre teoria e prática, que

implica em assumir uma postura em relação à produção de

conhecimento que perpassa toda a organização curricular e que

não divorcia a formação do bacharel e do licenciado, embora

considere suas especificidades; gestão democrática da escola; o

compromisso social e ético do profissional da educação na

superação das injustiças sociais, da exclusão e da discriminação,

na busca de uma sociedade mais humana e solidária; trabalho

coletivo e interdisciplinar; articulação da formação inicial e

continuada.

O Instituto Superior de Educação surgido da efervescência cultural e política dos

anos 30 é substancialmente diferente do Instituto Superior de Educação recriado pela

Lei n° 9.394/ 96 muito mais pelo seu contexto histórico do que pelo seu texto

elaborador. Distingue-se o primeiro, também e principalmente, pela sinceridade com

16

que seus formuladores defendiam uma formação humanística mais completa e em nível

superior para todos os professores como reconhecimento da importância de tais

profissionais no processo de educação do povo que naquele momento se urbanizava e

era necessário para ocupar os postos de trabalho da novel industrialização do país. São

parecidos como expressão de hegemonia num dado momento. O segundo, portanto, é o

reflexo das políticas públicas para a educação que acompanham a tendência das

reformas do Estado e do projeto neoconservador que todos queremos sepultar.

A necessidade que temos agora é centrar na formação continuada dos

profissionais da educação como uma exigência para aplacar a falta de qualidade na sua

formação inicial.

17

CAPÍTULO II

A PRÁTICA E O SABER DOCENTE

A constituição dos saberes docentes necessita de uma ação reflexiva

redirecionada da prática pedagógica. Não se pode desarticular esta prática da busca pelo

saber. Ao longo de suas carreiras os professores se apropriam de saberes que

correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a

instituição escolar categoriza e apresenta como modelos da cultura erudita e de

formação para a cultura erudita.

Para entendermos a origem do saber devemos nos remeter a análise do ser

humano e sua natureza social. Este só se desenvolve na sócio-interação. A sociedade

personaliza o indivíduo. O homem é um ser histórico e temporal. Sua capacidade

racional o capacita a planejar, a modificar a natureza. O animal irracional é atemporal,

para ele a vida é um eterno presente, vive imerso no tempo. O ser-no-mundo concreto,

histórico e a atual é um ser plural que coexiste. É o ser-no-mundo-com-os-outros que

ele tem possibilidade de ser (FREIRE, 1983).

A espécie humana só se humaniza na sociedade, assinala Severino (2000). A

hominização do primata começou com a postura ereta e bípede. O que o fez liberar as

mãos para fabricação de ferramentas e instrumentos e mais tarde a aquisição da

linguagem. Esta humanização só começou a acontecer quando se iniciaram as relações

sociais. O pensamento como principal equipamento da subjetividade humana, nasceu da

sua própria prática produtiva, é a maior expressão do sujeito coletivo.

Os sujeitos individuais não se justapõem, entre eles há um coeficiente de poder.

A prática humana é intencionalizada. A prática política e a prática produtiva só se

humanizam por que possuem uma dimensão simbólica. O conhecimento individual se

dá num âmbito coletivo que se torna complexo e constitui a cultura. “Uma das

mediações concretas da existência do homem” (Severino, 2000, p.35). O universo do

saber se constrói e se reconstrói.

O saber aparece, portanto, como instrumento para o fazer técnico-produtivo,

como mediação do poder e como ferramenta da própria criação de símbolos, voltando-

se sobre si mesmo, ou seja, é sempre um processo de intencionalização. Assim, é graças

a essa intencionalização que nossa atividade técnica deixa de ser mecânica e passa a se

dar em razão de uma projetividade, o trabalho ganhando sentido. (Severino, 2000, p.36)

18

A filosofia contribuiu para a análise e construção desse saber. A educação é uma

prática social. Na sua origem, a educação está diretamente associada à filosofia. Por isso

temos expressivas colaborações no fazer e no pensar pedagógico segundo Teixeira.

(2003). De forma empírica temos o argumento de Platão onde colocava que “o educador

é aquele que cria ocasiões que possibilitam o conhecimento e a superação do seu

educando. (...) O conhecimento, obra da educação é fruto de um deslumbramento.”

(TEIXEIRA, 2003, p.64).

A educação platônica foi embasada no diálogo, na troca de informações. A

superação do educando o levará para além do estado de alienação.

Exemplo concreto desta experiência platônica, encontramos em Aristóteles,

discípulo de Platão, que criou sua própria escola, o Liceu. Suas aulas se caracterizavam

pela inovação pedagógica, uma delas era o costume de lecionar caminhando (Escola

Peripatética). E como podemos observar filosofia e educação caminham juntas. Como

bem colocou Luckesi (1990) quando menciona a relação entre as duas partes. Ao se

pensar e se refletir sobre o que vamos concretizar, realizamos educação. Uma ação

educativa consciente, pois agimos com questionamento e criticamente.

Portanto o ato educativo consiste em uma práxis, uma prática social refletida. A

ação pedagógica deve ter uma correspondente filosófica, pois se isso não ocorrer a

educação será processada sob a forma do senso comum e baseada em conceitos e

valores que a sociedade propõe a partir de uma estrutura cristalizada e perene.Por isso a

necessidade cada vez maior de atentarmos para a qualidade da formação do profissional

de educação atualmente.

A formação do professor é caracterizada por duas categorias, em que se

entrelaçam o técnico e o prático, e esta articulação é manifestada no contexto

educacional. Segundo a perspectiva filosófica de Habermas, o técnico é unidirecionado,

e o prático dialógico. Este unidirecionamento é expresso no curso de formação de

professores, através da ênfase na competência técnica do professor, enfatizando a

importância do currículo em que suas disciplinas instrumentalizam o professor.

A dimensão dialógica fica relegada a segundo plano durante a formação inicial

levando o professor a aprender durante o exercício da docência.

A articulação do técnico e o prático constituem-se em subsídios que o professor

vê se aprimorar para exercer a docência em níveis qualitativos, e assim contesta-se na

formação do professor a deficiência, nos currículos de disciplinas ligadas a relações,

19

interpessoais, haja vista que esse profissional desenvolverá relações com outros sujeitos

em diversos espaços sócio-culturais.

Segundo RUZ (1998), a dimensão técnica e a dimensão prática potencializaram-

se com a distinção entre o racional e o razoável. O técnico está relacionado aos fins e o

prático, a valores. O professor no exercício, ou seja, na prática da docência, deve estar

apto a refletir acerca das questões que envolvem a ação educativa. Estabelecer relações

possíveis entre os fins e os valores deve se efetivar na formação do professor, no

momento em que as finalidades apresentadas pela sociedade relativas ao trabalho

docente são expressas nos padrões definidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,

os quais direcionam o ideal de homem a ser construído pela escola. Ou seja, não se pode

abrir mão de configurar este perfil profissional já na sua formação inicial.

O perfil do profissional de educação é direcionado segundo valores

estabelecidos no momento histórico vivenciado pelos atores no contexto social,

merecendo ser redimensionado para atender as necessidades que se expressam no

processo produtivo, em que as relações de trabalho em constante transformação exigem

novos aprendizados ao sujeito.

A formação do professor está condicionada as relações que se processam na

sociedade. Ela é concebida como processo dialético e está sujeita a constantes mudanças

que visem alcançar níveis qualitativos que atendam ao ideal de homem que se espera

educar. Ela ainda é influenciada por fatores externos que se expressam no tecido social.

Por isso, na sociedade capitalista, em que o individual e sobrepõe ao coletivo e a

competição supera a solidariedade, o desafio que se apresenta na formação do professor

é conceber uma profissão em que os valores humanos colocados em primeiro plano.

De acordo com RUZ (1998), a identificação dos valores culturais da realidade

dos alunos, é fundamental, para que o professor possa compreender as relações

conflituosas inseridas no processo ensino-aprendizagem, pois interferem

significativamente no desempenho dos alunos, e desta forma tornam tal processo de

inserção na sociedade através da educação algo mais significativo.

O contexto social de origem deste profissional da educação, deve ser

considerado em sua formação, pois aproxima a realidade do que é ideal, e o que é

expresso nos cursos de formação, nos estágios supervisionados devem oferecer

oportunidades de articulação entre o saber e o fazer, para que a profissão docente seja

construída em uma perspectiva dialógica e contextualizada.

20

A modernização da profissão docente está diretamente relacionada ao seu

rompimento com a dimensão tecnicista, que por décadas interferiu na proposta de

formação na área da educação e à sua vinculação constante às novas experiências e

propostas atuais. Devemos considerar que a profissão docente é influenciada pelos

valores teóricos que se expressam no processo de formação. Esses valores tem a função

de direcionar o olhar do professor na perspectiva participativa, dialógica e reflexiva.

Oferecendo condições para aprimorar sua prática pedagógica através da realidade que

lhe é apresentada pelo cotidiano da sala de aula.

É necessário também refletir acerca do processo de formação de professores,

ampliar o olhar multidimensional envolvido na construção profissional, visto que

inúmeros fatores internos ou externos, são relevantes na consideração que se deve fazer

desta profissão.

Considerar as condições materiais que se apresentam ao professor analisando as

condições de vida, especialmente a questão salarial que permeia o cotidiano deste

profissional e também as condições de trabalho impostas pela sociedade capitalista, que

se manifesta de diversas formas. Levar em condição tais fatores e ainda a

disponibilidade de tempo do professor. Segundo GATTI (1998), a disponibilidade de

tempo do professor na escola é mínima para desenvolver inúmeras atividades que vão

desde o prepara das aulas, a correção de exercícios provas, a burocracia representada

pelo preenchimento de fichas e formulários e o contato com os pais, além da

participação nas reuniões pedagógicas. Pensa-se que as relações expressas entre as

atividades exigidas ao professor e o tempo dedicado a elas compromete a qualidade do

trabalho por não se expressarem em níveis de igualdade.

A conclusão que chegamos a respeito desta reflexão é que diante de inúmeras

atividades relacionadas ao professor no seu cotidiano, a questão acerca da docência em

alguns momentos fica bastante comprometida, e esta avaliação impede que o

profissional avance no processo de melhoria contínua da profissão, resultando no

exercício de uma prática pedagógica repetitiva.

A ausência da avaliação da docência, impede o professor de aprimorar-se em

busca de referenciais que possibilitem o crescimento profissional, conhecendo suas

fragilidades e buscando desenvolver ações que promovam maior qualidade e eficiência

à sua prática docente.

21

A escolha da profissão docente também é um fator determinante na busca desta

qualidade profissional. Muitos chegam ao exercício do magistério pela facilidade ao

acesso ao curso superior, que no caso do magistério encontra-se pouco concorrido.

Outros escolhem acidentalmente a profissão, e nesse contexto, GATTI (1998) afirma

que o descaso com a formação continuada é expressa no momento em que esses

professores deixam de atualizar-se através de leituras especializadas, que poderiam

complementar sua formação profissional.

Neste momento faz-se necessário o resgate da importância de se considerar o

professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração

dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-

se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva

vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores,

sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e

das instituições escolares.

Segundo o que SILVA (1997) identifica em sua pesquisa, os estudos

educacionais trouxeram, a partir do final dos anos de 1980, novos conceitos para a

compreensão do trabalho docente. Destaca que as novas abordagens de pesquisa

passaram a reconhecer o professor como sujeito de um saber e de um fazer, fazendo

surgir a necessidade de se investigarem os saberes de referência dos professores sobre

suas próprias ações e pensamentos, já que

a análise dos valores e princípios de ação que norteiam o

trabalho dos professores pode trazer novas luzes sobre nossa

compreensão acerca dos fundamentos do trabalho docente, seja

no sentido de desvendar atitudes e práticas presentes no dia-a-

dia das escolas que historicamente foram ignoradas pela

literatura educacional (e talvez possam trazer contribuições para

o trabalho e a formação de professores)”. (SILVA, 1997, p. 3)

Considerando que tanto a escola como os professores mudaram, a questão dos

saberes docentes agora se apresenta com uma outra “roupagem”, em decorrência da

influência da literatura internacional e de pesquisas brasileiras, que passam a considerar

22

o professor como um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da

prática e no confronto com as condições da profissão.

A fim de repensar a formação inicial e contínua a partir da análise das práticas

pedagógicas, Pimenta (1999) desenvolve uma pesquisa a partir de sua prática com

alunos de licenciatura e destaca a importância da mobilização dos saberes da

experiência para a construção da identidade profissional do professor. Neste sentido, são

identificados três tipos de saberes da docência: a) da experiência, que seria aquele

aprendido pelo professor desde quando aluno, com os professores significativos etc.,

assim como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com os

colegas; b) do conhecimento, que abrange a revisão da função da escola na transmissão

dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo e c) dos

saberes pedagógicos, aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o

saber da experiência e dos conteúdos específicos e que será construído a partir das

necessidades pedagógicas reais.

A autora enfatiza ainda, a importância de que a fragmentação entre os diferentes

saberes seja superada, considerando a prática social como objetivo central,

possibilitando, assim, uma re-significação dos saberes na formação dos professores.

A partir da idéia de que a profissão vai sendo construída à medida que o

professor articula o conhecimento teórico-acadêmico, a cultura escolar e a reflexão

sobre a prática docente, Guarnieri (1997) desenvolve um estudo acerca da atuação de

professores iniciantes. Revisando as novas perspectivas de pesquisa que analisam a

questão da competência para ensinar, enfatiza que “esses novos paradigmas

investigativos buscam a partir do pensamento e desenvolvimento profissional dos

professores “uma epistemologia da prática” que explique como se configura o processo

de aprender a ensinar, de tornar-se professor” (p. 2). Dessa forma, numa tentativa de

superar o modelo da racionalidade técnica, as pesquisas e os cursos de formação de

professores precisam redirecionar as relações entre teoria e prática, centrando as

análises na prática docente e

procurando identificar quais conhecimentos são desenvolvidos

pelo professor ao atuar, no âmbito da cultura escolar e das

condições mais adversas do seu trabalho. Também busca

especificar e estudar as necessárias articulações desses

23

conhecimentos do professor tanto com a prática, quanto com os

conhecimentos teóricos acadêmicos da formação básica. Tais

articulações possibilitam o desenvolvimento da capacidade

reflexiva, que favorece o compromisso com o ensino de qualidade

e a competência para atuar. (GUARNIERI, 1997,p. 6)

Deparamo-nos com a situação de uma Pedagogia que, de acordo com ESTRELA

(1992:13), “não existe enquanto ciência e que o ‘corpus’ formado pelas Ciências da

Educação não constitui uma resposta válida para que a Pedagogia adquira o estatuto de

Ciência.”

Além dela não ter o seu regulamento científico definido, de ser colocada como

um campo de aplicação de pressupostos de outras ciências, tais como a Sociologia, a

Psicologia, a Economia, a Psicanálise e a Psicossociologia, ela não possibilita ao

professor o domínio da ciência pedagógica, para intervir de modo eficiente na

aprendizagem do aluno no contexto real da sala de aula. Diante dessas circunstâncias,

pergunta-se: qual seria, então, o papel a ser desempenhado pela Pedagogia na formação

do profissional-professor e dos seus alunos, aprendentes da profissão? E ainda quais

seriam os saberes que a formação em Pedagogia deveria proporcionar para a formação

de um profissional-professor autônomo, reflexivo e participativo?

Historicamente temos o Estado brasileiro e o desenvolvimento de políticas

educacionais. Não devemos deixar de mencionar como exemplo da duração e

complexidade desses embates que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei n° 4.024) só foi sancionada em 1961, durante o governo João Goulart,

vinte anos depois de iniciada sua discussão. As leis mais completas que se seguiram, e

já refletindo a visão educacional do período mais fechado do regime autoritário pós 64,

foram a Lei n° 5.540 de 1968, sobre o Ensino Superior, e a Lei n° 5.692 de 1971, para o

1º e o 2º graus, que nasceram dos gabinetes oficiais sem espaço para discussão, debate

ou negociação, logo, foram mais rapidamente decretadas.

Segundo Bazzo,

embora não pareça, não foi muito diferente a história da mais

recente LDB. Gestada durante os últimos anos da década de 80,

momento em que o Brasil passava por um período de abertura

24

democrática propício a grandes debates e conseqüente

modificação dos processos constitutivos da democracia (em que

pesem vários acontecimentos mundiais de natureza

conservadora: queda do Muro de Berlim; colapso das

experiências de socialismo real; virada conservadora dos

governos de vários países da Europa; início da globalização

econômica e anúncios do fim de história, para citar só alguns),

sua discussão foi certamente favorecida pela reorganização

gradativa da sociedade civil, entre elas as entidades ligadas à

educação. (p.272, 2004)

A postura do governo diante desta questão se consolidou através da instituição

da Lei determinando que o

“Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE e a

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

- Capes autorizados a conceder bolsas de estudo e bolsas de

pesquisa no âmbito dos programas de formação de professores

para a educação básica desenvolvidos pelo Ministério da

Educação, inclusive na modalidade a distância, que visem:

(Redação dada pela Lei nº 11.947, de 2009)

I - à formação inicial em serviço para professores da educação

básica ainda não titulados, tanto em nível médio quanto em nível

superior;

II - à formação continuada de professores da educação básica; e

III - à participação de professores em projetos de pesquisa e de

desenvolvimento de metodologias educacionais na área de

formação inicial e continuada de professores para a educação

básica e para o sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB.

(Redação dada pela Lei nº 11.947, de 2009)

25

Portanto, são várias as questões que permeiam a prática e o saber docente. Cabe

agora discutimos as propostas de formação continuada que dão uma nova perspectiva ao

perfil do profissional de educação.

26

CAPÍTULO III

FORMAÇÃO CONTINUADA E SEU PROPÓSITO

A formação continuada de professores tem sido, nos últimos anos, tema para

políticos, professores, pesquisadores, universidades e vários outros setores da sociedade.

As concepções e práticas têm se assumido de forma rápida, observando-se pouco

planejamento e estudo sobre o assunto. Nesse sentido, são desenvolvidas ações, na

maioria das vezes, pretendendo solucionar problemas da educação, porém com

resultados pouco satisfatórios, dada a complexidade dos problemas da educação, tanto

para os próprios professores, como para os alunos e a sociedade, em geral.

Desde o ponto de vista de políticas públicas, a formação continuada de

professores tem seu amparo legal na LDB 9394/96 (estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional Brasileira), ao regulamentar o que já determinava a Constituição

Federal de 1988, instituindo a inclusão, nos estatutos e planos de carreira do magistério

público, do aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive em serviço, na carga

horária do professor. Esses horários, segundo a normativa legal, são reservados para

estudos, planejamento e avaliação, com o intuito de propiciar uma formação

fundamentada na "íntima associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a

capacitação em serviço." No Art. 13o, inciso V se enuncia que os docentes incumbir-se-

ão de ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar,

integralmente, dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao

desenvolvimento profissional. Essa lei, como qualquer outra de caráter geral para todo o

país, tem permitido inúmeras interpretações e, por conseguinte, práticas de formação

continuada de professores. Os estados e municípios brasileiros a têm acomodado em

situações de conjuntura políticas e, principalmente financeira, dando resultados pouco

satisfatórios quanto à qualidade da formação a qual é justificada ou contestada, quase

sempre, pelos escassos recursos econômicos. Não são observados os problemas de

planejamento e gestão e o dinheiro utilizado é mais visto como despesas do que

investimento ao curto, meio e longo prazo.

A formação para a docência, numa perspectiva histórica, é um processo em

construção desde tempos remotos da vida de cada professor - ou seja, desde os seus

27

primeiros anos de vida - e não só durante o período de estudos empreendidos em

faculdades ou universidades, que alguns denominam de "formação inicial" (Alvarado

Prada, 1997). Assim sendo, o direito à formação continuada na escola, em momentos de

encontros com aqueles com quem compartilhamos nosso desenvolvimento profissional,

precisa constituir-se em possibilidade de resgate do papel político dos professores,

mediante o reconhecimento e a valorização dos seus “saberes de experiência”, da

reflexão, individual e coletiva da prática e da ação educativa articuladas ao diálogo

participativo, possibilitando a construção de novos conhecimentos e da constituição de

um trabalho coletivo, pautado nos princípios da liberdade, autonomia e,

conseqüentemente, do pleno exercício da cidadania.

Ser educador é educar-se permanentemente, pois o processo educativo não se

fecha, é contínuo. Isto nos permite reconhecer que cada conhecimento construído pelos

professores com seus alunos, vai implicar novas relações com outros conhecimentos,

novas buscas, perguntas, dúvidas e, conseqüentemente, novas construções, num

processo permanente onde a formação de professores em serviço é entendida como uma

"formação contínua", no cotidiano e a partir do cotidiano profissional destes. No

entanto, se por um lado, os professores que, durante vários anos ministram aulas,

conhecem a atualidade do exercício docente, têm domínio sobre a prática, os problemas

atuais e reais da escola; por outro, não desenvolvem um processo de formação contínua,

ficam aquém dos avanços dos conhecimentos universais.

Portanto, dar continuidade à formação dos docentes nas escolas, seu local de

trabalho, implica um permanente acompanhamento destes, para complementar, mudar

e/ou melhorar a formação já obtida e também para o aprofundamento de estudos da

prática cotidiana do contexto real de desempenho profissional, ou seja, a instituição

escolar.

A formação de professores, na maioria dos casos, entendida como a preparação

dos futuros profissionais da educação, atualmente, com as críticas à má qualidade da

educação e os intentos por melhorá-la, tem sido entendida, em geral, de duas formas. A

primeira, preparação para ser profissional da educação; e a segunda, relacionada aos

profissionais já atuantes nas escolas, ou seja, em serviço. Algumas avaliações das ações

de formação continuada, denominadas programas, projetos, cursos ou com outros

termos de caráter político, administrativo e até acadêmico, mostram crescimentos

estatísticos sobre o número dos participantes, dos custos, da quantidade de horas, dos

28

temas trabalhados, os possíveis beneficiados diretos e indiretos. Entretanto, o

desenvolvimento de novas concepções e práticas desta formação é pouco e,

freqüentemente, se observa a implementação das ações desconhecendo problemas já

vivenciados ou, então, ignorando avaliações e estudos que têm enunciado escassos

resultados positivos. Uma das situações mais freqüentes é ignorar as experiências e os

saberes dos professores e alunos, que são elementos determinantes dos interesses e

necessidades das ações de formação continuada.

É, por isso, necessário construir novas propostas e abrir debates que

problematizem a formação continuada de professores no que tem a ver com concepções

e práticas culturais, políticas, acadêmicas dessa formação, tendo em conta, ao menos

três focos desta problematização: os formadores dos professores, os professores-alunos

na formação continuada e os conteúdos teórico-metodológicos. Os conteúdos são

construídos por ambos nas relações estabelecidas no desenvolvimento da formação

continuada.

A Formação Continuada dos Profissionais da educação é uma necessidade para

atender às exigências do cotidiano de seu exercício profissional, às solicitações dos

estudantes e da sociedade em geral. Contudo, para construir conhecimentos sobre ela, e

transformar as práticas cotidianas dos professores, requer-se a criação de espaço para o

estudo, análise e socialização da formação continuada entre os próprios docentes. Os

professores no cotidiano escolar, com o tempo e as diversas situações sociais, políticas e

econômicas, rotinizam suas práticas, sendo necessário para transformá-las, construir

novas relações de espaços, tempos, pessoas e conhecimentos, tanto os do cotidiano

como os universalmente sistematizados.

A formação continuada em serviço implica novos pensamentos que transformam

concepções e práticas políticas, acadêmicas e de construção de conhecimentos, que seja

compreendida não como “capacitação”, “treinamento”, “reciclagem”, ou mera

transmissão de conhecimentos elaborados fora dos contextos escolares para implantar

ações esporádicas, descontínuas, de elevado custo social e financeiro.

Estudos sobre formação continuada e observações do funcionamento desta

formação em algumas instituições relacionadas com esta modalidade, bem como

diálogos com formadores de professores, gestores escolares, e professores que a

realizaram (como “beneficiários”) têm nos permitido observar, por exemplo, que

algumas instituições fazem mais esforços buscando recursos de caráter financeiro para a

29

realização de eventos formativos, vistosos, social e demagogicamente, do que buscando

qualidade da mesma em seus objetivos e suas reais metodologias de desenvolvimento.

Também temos observado que os processos de formação continuada em serviço,

desenvolvidos na instituição escolar como um todo, a partir de um projeto articulado,

construído pelo coletivo da instituição e inserido no Projeto Político Pedagógico,

contribui para melhorar a principal atividade do ser humano, o trabalho, neste caso o

docente, dando a ele um sentido de desenvolvimento individual e coletivo necessário à

transformação da educação, além de reduzir os custos financeiros.

A formação em serviço não nega a realização de encontros e sessões fora da

escola, que contribuam para gerar redes de experiências, socializar conhecimentos,

ampliar as relações entre as diferentes instituições e pessoas.

A partir do princípio da prática reflexiva, como orientação fundamental para

formação continuada de professores, abandona-se o conceito de formação docente como

processos de atualização que se dão através da aquisição de informações científicas,

didáticas e psicopedagógicas, descontextualizadas da prática educativa do professor,

para adotar um conceito de formação que consiste em construir conhecimentos e teorias

sobre a prática docente, a partir da reflexão crítica.

Sobre esta orientação, Imbernón afirma:

A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua

prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias

implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.,

realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente

seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige

uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da

pratica do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e

comportamentais subjacentes. (2001 p.48-49).

A idéia de formação permanente no pensamento de Freire é resultado do

conceito da “condição de inacabamento do ser humano e consciência desse

inacabamento”. Segundo Freire (2002), o homem é um ser inconcluso e deve ser

consciente de sua inconclusão, através do movimento permanente de ser mais:

30

A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou

certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A

educação é permanente na razão, de uma lado, da finitude do ser

humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas

ainda, pelo falto de, ao longo da história, ter incorporado à sua

natureza não apenas saber que vivia mas saber que sabia e,

assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação

permanente se fundam aí. (FREIRE, 1997 p. 20).

Desta forma, não basta refletir sobre a prática pedagógica docente, é preciso

refletir criticamente e de modo permanente. Este processo precisa estar apoiado em uma

análise emancipatório-política, para que os professores em formação possam visualizar

as operações de reflexão no seu contexto sócio-político-econômico-cultural mais amplo.

A partir do pensamento de Freire, a formação continuada é concebida como um

processo contínuo e permanente de desenvolvimento profissional do professor, onde a

formação inicial e continuada é concebida de forma interarticulada, em que a primeira

corresponde ao período de aprendizado nas instituições formadoras e a segunda diz

respeito à aprendizagem dos professores que estejam no exercício da profissão,

mediante ações dentro e fora das escolas, denominado pelo Ministério da Educação

(MEC), de formação permanente (SEF, 1999).

Nesta concepção, a formação continuada de professores, deve incentivar a

apropriação dos saberes pelos professores, rumo à autonomia, e levar a uma prática

crítico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da

experiência docente. Assim, o conceito de formação continuada de professores deve

contemplar de forma interligada:

(1) a socialização do conhecimento produzido pela humanidade;

(2) as diferentes áreas de atuação; (3) a relação ação-reflexão-

ação; (4) o envolvimento do professor em planos sistemáticos de

estudo individual ou coletivo; (5) as necessidades concretas da

escola e dos seus profissionais; (6) a valorização da experiência

do profissional. Mas, também: (7) a continuidade e a amplitude

das ações empreendidas; (8) a explicitação das diferentes

31

políticas para a educação pública; (9) o compromisso com a

mudança; (10) o trabalho coletivo; (11) a associação com a

pesquisa científica desenvolvida em diferentes campos do

saber”. (ALVES, 1995 apud CARVALHO e SIMÕES, 1999

p.4).

Desta maneira, o espaço de formação do professor será a escola e o conteúdo

dessa formação a sua prática educativa. O professor reflexivo será “um investigador da

sala de aula, formula suas estratégias e reconstrói a sua ação pedagógica” (ALMEIDA,

2002 p.28), pois como afirma SILVA (2002 p.28), “a prática transforma-se em fonte de

investigação, de experimentação e de indicação de conteúdo para a formação”.

Isso significa que o processo formativo deverá propor situações que possibilitem

a troca dos saberes entre os professores, através de projetos articulados de reflexão

conjunta. Para tanto, são indicados como metodologia para formação, os seguintes

dispositivos: o estudo compartilhado; o planejamento e o desenvolvimento de ações

conjuntas; estratégias de reflexão da prática; análise de situações didáticas; entre outros.

Ainda segundo Freire (2002 p.68): “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a

si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.

Nesta direção, é preciso defender um processo de formação de professores em

que as escolas sejam concebidas como uma instituição essencial para o

desenvolvimento de uma democracia crítica e também para a defesa dos professores

como intelectuais que combinam a reflexão e a prática, a serviço da educação dos

estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos (GIROUX, 1997). Portanto a

Formação Continuada de professores deve ser “contínua” dentro da perspectiva e da

realidade existente em cada espaço escolar articulado com o todo em sua amplitude.

Segundo Libâneo (2004, p.227),

“O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a

formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de

conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação

profissional, completados por estágios. A formação continuada é

o prolongamento da formação inicial, visando o

aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio

32

contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral

mais ampla, para além do exercício profissional.”

O que o autor deseja expressar no parágrafo acima, que não basta concluir um

curso de licenciatura e partir para a prática pedagógica, sem mais se preocupar com a

formação acadêmica. Ao contrário, é preciso ter a consciência de que esta formação não

acaba com a formatura e sim, fará parte de toda a sua trajetória profissional.

A escola é uma instituição social, que forma, além do cidadão, o profissional do

futuro. É inegável que o fato se viver atualmente na sociedade da informação e do

conhecimento, vem provocando mudanças rápidas nos valores e padrões sociais. O

professor, é responsável pela formação para a cidadania, portanto, precisa acompanhar

essas mudanças, pois as mesmas, com certeza terão impacto sobre a sua prática. O

professor precisa tomar consciência de que esse processo se tornará presente ao longo

de toda vida profissional, o que o torna capaz de enriquecer a sua prática, e propiciar

mudanças a nível curricular e até organizacional da escola .

Muitas vezes os estudantes de cursos de licenciatura, e até colegas de profissão

apontam grande dificuldade em investir na formação continuada. Porém é preciso

entender que, essa resistência é provocada, no caso dos docentes mais antigos na

profissão, por um movimento sóciohistórico, onde o professor não era visto como

produtor de conhecimento, e sim como mero reprodutor de atividades ligadas a um

currículo que não favorecia ao desenvolvimento do pensamento crítico, ou sobre os

conteúdos trabalhados. Não havia prática reflexiva, ou a busca por saberes e

conhecimentos como se tem a liberdade de fazer nos dias atuais.

Perrenoud (1999), afirma que:

“A reflexão possibilita transformar o mau-estar , a revolta, o

desânimo, em problemas, os quais podem ser diagnosticados e

até resolvidos com mais consciência, com mais método. Ou seja,

uma prática reflexiva nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas

com a coordenação pedagógica, nos cursos de aperfeiçoamento,

nos conselhos de classe, etc...- leva a uma relação ativa e não

queixosa com os problemas e dificuldades.”

33

Portanto é preciso conhecer um pouco mais sobre como essa formação docente

se deu no país, verificar a influência das legislações educacionais, no incentivo ou não a

essas práticas, e o que fazer para vencer a inércia e investir efetivamente na formação

continuada, visando dentre outros fatores a melhoria da qualidade da educação

ministrada.

Para finalizar, segundo Demo (1996, p. 273)

“Para encarar as competências modernas, inovadoras e

humanizadoras, [o educador] deve impreterivelmente saber

reconstruir conhecimentos e colocá-lo a serviço da cidadania.

Assim, professor será quem, sabendo reconstruir conhecimento

com qualidade formal e política, orienta o aluno no mesmo

caminho. A diferença entre professor e aluno, em termos

didáticos, é apenas fase de desenvolvimento, já que ambos

fazem estritamente a mesma coisa. (...) Neste sentido, o

professor não será mais profissional de ensino, mas da educação,

pois o primeiro tende a ser instrução, treinamento,

domesticação, enquanto a segunda busca a ambiência

emancipatória”

A postura do professor diante suas funções deve estar centrada nas pequenas

coisas, na atenção aos interesses dos alunos e no todo e suas demandas. Um profissional

da educação não deve parar, ficar estático diante as transformações que se apresentam

no dia-a-dia.

34

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de construção da formação de professores deve ser concebido numa

perspectiva interativa que possibilita ao professor articular sua prática pedagógica

segundo o contexto revelado socialmente, e então o processo educativo torna-se o

resultado de diversas ações que se convergem. O professor em exercício da docência

deve levar em consideração todos os aspectos relativos ao desenvolvimento humano

entendido como processo social e culturalmente imediato.

O processo educativo concebido como uma mediação entre o indivíduo e seu

grupo cultural, assume relevante papel na formação do professor, pois o conhecimento

da realidade significa ações na sala de aula que favoreçam a contextualização do

processo ensino aprendizagem à pessoa humana. Pensa-se que os entraves no

aprendizado do aluno em diversas ocasiões são resultado da ausência de conhecimentos

na formação acadêmica do professor.

O desenvolvimento humano é em grande parte resultado da educação recebida e

nessa perspectiva o processo de formação de professores deve assegurar o estudo das

diversas fases de desenvolvimento que o ser humano é submetido em contato com o

meio sócio-cultural que vive, segundo COLL (1995).

A perspectiva psicológica presente na formação do professor oferece

oportunidades de reflexão no contexto social que o homem vivencia e a partir da

complexidade assumida, permite ao professor romper com a visão homogênea,

modeladora, que a educação assume socialmente. Contudo, é importante refletir que a

aprendizagem do homem é diferenciada, articulada aos condicionantes sócio-culturais

que se expressam e influenciam em seu desenvolvimento, logo, a contribuição das

teorias psicológicas do professor pode auxiliá-lo no conhecimento da realidade do

aluno.

As diversas etapas do desenvolvimento humano são objeto de intensas

problematizações que o professor em seu cotidiano da docência merece considerar.

A mediação entre a cultura e o indivíduo deve ser considerado no processo de

formação de professores, entendido pela perspectiva dialógica que sucessivamente se

expressa de acordo com o contexto vivenciado pelos sujeitos.

Pensar na formação do professor é conceber no perfil desejado a ele, que esta

não termina na graduação, mas a dinamicidade é apresentada no momento que ele se

35

interessa pela pesquisa com o intuito de aperfeiçoar sua prática pedagógica, e nesse

contexto de desenvolvimento, o professor-pesquisador constitui-se como modelo a ser

exigido de acordo com o quadro apresentado na sociedade do conhecimento, em que a

construção profissional é vista como um processo contínuo que perdura por toda a vida,

através da possibilidade de construir o conhecimento constantemente sem cessar.

36

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