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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
QUALIFICAÇÃO – CAPACITAÇÃO DO DOCENTE E A AÇÃO DA
SUPERVISÃO
Por: Sandra Page Freitas Martins
Orientador
Profa Maria Ester de Araújo Oliveira
Rio de Janeiro
2008
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
QUALIFICAÇÃO – CAPACITAÇÃO DO DOCENTE E A AÇÃO DA
SUPERVISÃO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar.
Por Sandra Page Freitas Martins
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RESUMO
Este trabalho relata sobre a qualificação dos docentes. Os problemas
encontrados no ensino aprendizagem de um modo geral e da Matemática são
detectados durante o processo de escolarização dos alunos.
Os portadores da dificuldade em aprender aritmética podem estar
relacionados com diversas causas, como pedagógicas, capacidade intelectual
e disfunções do sistema nervoso central, como discalculia e disgrafia. Seu
processo de aprendizagem é diferente, e por este motivo a forma de ensiná-los
também deve ser. Daí, reside à necessidade dos professores serem
qualificados para desenvolver tal função. O ensino dos conceitos matemáticos
deve ser trabalhado de outras maneiras, enquanto os distúrbios não
apresentarem melhora.
Outra grande dificuldade de aprendizagem matemática reside no fato
dos professores estarem despreparados para refletir sobre sua prática
pedagógica, a falta de atualização constante destes docentes, falta de
conhecimento da Didática e da Didática Específica da Matemática. Não
podemos esquecer o sistema de formação inicial não cumpre totalmente a sua
função, o que contribui para a situação crítica da Educação.
O sistema educacional tradicional marginaliza os alunos com baixo
desempenho, que são avaliados por provas exaustivas e aulas monótonas.
Temos como resultado desse processo constantes reprovações e grande
índice de evasão escolar.Estratégias devem ser implementadas com urgência
através da qualificação continuada dos docentes, inclusive os de matemática,
na tentativa de complementar sua formação inicial, propondo mudanças no
ensino. Trabalhar as concepções do professor sobre as questões sociais da
4
educação como um todo, e em particular os desta disciplina, na esperança de
melhorar consideravelmente todo o processo ensino aprendizagem.
5
METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado através de leituras de livros e de sites
especializados em problemas de aprendizagem e a importância da qualificação
dos professores.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica exploratória com coleta de
dados indireta dos seguintes autores: Vera Maria Candau, Maria Auxiliadora
Vilela Paiva, Isabel Alarcão, Philippe Perrenoud, Huete Sànchez, Zaíra da
Cunha Melo Varizo, Paola Sztajn, Constance Kamil, Carlos Cipriano Luckesi e
outros. A metodologia composta de teorias serviu de fundamento às questões
propostas no presente estudo.
Por meio deste trabalho, relato a necessidade da qualificação dos
professores de todas as áreas, como também os docentes de matemática, e a
ação da supervisão no processo de atualização para atingir um sucesso maior
no ensino aprendizagem.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
07
CAPÍTULO I
História da Matemática
09
CAPÍTULO II
Problemas de Aprendizagem
19
2 – Aprendizagem 19
2.1 – Problemas de Aprendizagem 21
2.2 - Problemas de Aprendizagem na Matemática
28
CAPÍTULO III
Qualificação – Capacitação do Docente e a Ação da Supervisão
34
3. Formação do Docente – Que rumo tomar 34
3.1 – Formação do Docente de Matemática 38
3.2 – Qualificação – Importante Função na Formação
Continuada dos Professores de Matemática
42
CONCLUSÃO
49
BIBLIOGRAFIA 52
7
INTRODUÇÃO
De acordo com inúmeras pesquisas aponta-se como um dos grandes
problemas da nossa sociedade a exclusão escolar.
Inegavelmente esta exclusão também é causada pela dificuldade de
aprendizagem comprovada nas diversas áreas do ensino, inclusive o da
matemática.
Sabe-se que os problemas de aprendizagem estão relacionados às
situações difíceis enfrentadas pelas crianças ditas como normais e pela
criança com um desvio do quadro normal. Torna-se difícil diferenciar um
distúrbio de um problema de aprendizagem, ficando a critério de especialista
na área em que a deficiência se apresenta, como médicos, psicólogos,
psicopedagogos e pedagogos.
Não devemos esquecer que a proposta do sistema educacional
brasileiro é criar condições reais para que toda criança tenha oportunidade de
aprender os saberes de todas as áreas de conhecimento.
O objetivo de estudo desta monografia é mostrar a importância da
qualificação dos professores, especialmente os docentes de matemática, com
intuito de enfrentar as inúmeras dificuldades encontradas nas salas de aula,
visando mudanças no processo do ensino aprendizagem, com professores
atualizados e conscientes que as práticas pedagógicas devem se adequar a
realidade do mundo atual e globalizado.
A matemática é um dos conhecimentos mais exigidos e necessários na
sociedade moderna. Por que é um dos mais inacessíveis e produto de
fracassos? O que está envolvido na aprendizagem de conceitos matemáticos
que possa explicar os erros e dificuldades dos alunos?
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Possivelmente a resposta é simples: na realidade não existe uma causa
única, mas um conjunto de variáveis em jogo, de diferentes ordens, relativas à
própria natureza dos conceitos matemáticos, o uso de uma linguagem
específica, à forma de ensiná-los, a atuação do docente ou as condições do
aluno para aprender.
No geral, o ensino da matemática padece de problemas semelhantes
aos de outras disciplinas do currículo escolar, um modelo padrão perpetuado
pela tradição escolar que se pauta por princípios arraigados no fazer docente.
Por essas razões, este trabalho apontará diversas estratégias e
necessidades urgentes para o manejo com os problemas de aprendizagem.
Cabe ao professor de todas as disciplinas utilizar a estratégia adequada
para cada caso, buscar a qualificação constante, visando sempre a efetivação
do aprendizado dos educandos.
9
Capítulo I
História da Matemática
“Em cada disciplina há tanta Ciência verdadeira”,
quando houver nela matemática.
Toda Ciência almeja tornar-se matemática.
Quando para uma descrição
Se consegue a fórmula matemática,
não há mais nada que acrescentar-lhe “
Leonardo da Vinci (epígrafe do livro Matemática uma breve história-
volume 1).
Antonio Marmode de Oliveira (2004) afirma que até os séculos IX e VIII
ac, na Babilônia, a Matemática não era uma ciência organizada. Os egípcios e
os babilônios já possuíam uma geometria e uma álgebra, que apenas atendia
as necessidades práticas destes povos. Os responsáveis pelos tesouros reais,
os escribas, praticavam a matemática na Babilônia.
Entretanto, a Matemática só passou a ser aceita como ciência, a partir
dos séculos VI e V ac, na Grécia. O enfoque dado a Matemática utilizada na
Grécia, diferia do modelo babilônico ou egípcio.
Os gregos transformaram a Matemática em uma ciência propriamente
dita, porém não se preocuparam com suas aplicações práticas.
Estruturalmente, a Matemática grega diferia da outra, por ter levado em
consideração problemas relacionados com processos infinitos, movimento e
continuidade.
10
Enquanto solucionavam tais problemas, surgiu o método axiomático
dedutivo. Tal método baseia-se em admitir como verdadeiro certas
proposições (mais ou menos evidentes) e a partir delas, por meio de
encadeamento lógico, chegar a proposições mais gerais.
Os gregos tiveram muita dificuldade enquanto estudavam os problemas
sobre números irracionais. Acredita-se que por esta razão eles se desviaram
da álgebra e se direcionaram para a geometria. Tanto, que se destacara nesta
última área, a geometria, que culminou com a obra de Euclides, conhecida
como “Os elementos”. Além dele, podemos citar Arquimedes e Apolônio de
Perga.
Arquimedes desenvolveu a geometria e introduziu um novo método,
conhecido por “método de exaustão”. A partir deste método, muitos anos mais
tarde, surgiu a teoria dos limites (um importante ramo da matemática).
Já Apolônio de Perga, contemporâneo de Arquimedes, iniciou seus
estudos sobre curvas cônicas: a elipse, a parábola e a hipérbole. Todas
pertencentes a outro ramo da matemática, com papel muito importante nos
dias de hoje.
A Grécia, no tempo de Apolônio e de Arquimedes, já tinha deixado de
ser o centro cultural do mundo. Alexandre, através de suas conquistas, tinha
transferido o centro do mundo para a cidade de Alexandria. Após Apolônio e
Arquimedes, a matemática grega entra em seu declínio.
Segundo Paulo Roberto Martins Contador (2006), o grego Tales de
Mileto, 585 a.c. é considerado um grande pensador e geômetra grego, sendo o
primeiro a questionar com perguntas filosóficas não só o ser humano, mas a
Natureza. Na época de Tales as palavras Filosofia e Matemática não existiam
mas pelas definições atuais Tales era matemático e filósofo. Como
matemático, interessou-se pela Geometria e foi o primeiro a usar o ângulo
como ente matemático e assim a Geometria, a partir de Tales, passou a usar
ou relacionar, além das grandezas comprimento, área e volume, o ângulo. O
11
autor relata que Tales mostrou que qualquer triângulo pode ser inscrito em
uma circunferência.
Conforme o autor, Tales criou pela primeira vez a Geometria das linhas,
estabelecendo que uma circunferência é dividida pelo seu diâmetro, que os
ângulos da base do triângulo isósceles são iguais, que quando duas retas se
cruzam, os ângulos opostos são iguais. É atribuído a Tales, o conceito de que
o ângulo inscrito numa circunferência é reto, embora seja provável que este
conceito já fosse conhecido dos babilônios cerca de 1.400 anos antes dele.
Para o referido autor, apesar dos egípcios já trabalharem com essas
ciências há séculos, nunca produziram teoremas tão abstratos e fundamentais
como esses, e embora pareçam bem simples, foi desses simples teoremas
que surgiu a Geometria moderna.
Segundo Paulo Roberto Martins Contador (2006), Pitágoras, nascido no
ano de 582 ac, estudou com grandes homens da época e aos dezenove anos
iniciou sua viagem em direção ao Oriente; dirigiu-se primeiro à Babilônia, tendo
contato com sábios da terra, dirigiu-se à Índia, encontrando a Ciência e a
Filosofia Budista. No Egito, esteve em contato com os sacerdotes do Nilo.
Voltou à Grécia e tornou-se líder do movimento religioso, com base no
misticismo e meditações. A escola pitagórica durou cerca de 150 anos, e a
visão mística dos pitagóricos não os impediu de fundarem a Aritmética ou a
Ciência dos Números. Obcecado por números, nos deixou a célebre frase:
“todas as coisas são números”. Pitágoras construiu um instrumento d cordas
para ensaiar e demonstrar sua teoria, talvez o primeiro instrumento da Física,
onde a Matemática foi relacionada com a natureza, primeira tentativa de
equacionar um fenômeno natural. Em sua sociedade secreta, os pitagóricos
tinham o pentagrama, estrela de cinco pontas, diz-se que foi Pitágoras, ou sua
sociedade, o responsável pela introdução do sistema de pesos e medidas na
Grécia.
A cidade de Milos, palco principal dos pitagóricos, após uma revolução,
teve seu governo derrubado, mais ou menos em 501 ac, quando Pitágoras
12
fugiu para Tarento, de onde se dirigiu para Metaponto. Desenvolveu estudos
sobre Aritmética e Geometria. Foi Pitágoras quem classificou a Matemática em
Aritmética ou Números Absolutos, Música em Números Aplicados, Geometria
em Grandeza em Repouso e Astronomia em Grandezas em Movimento. Até
hoje seus estudos e teoremas são fundamentais. Pitágoras está diretamente
relacionado ao seu mais famoso teorema, ou seja, o Teorema de Pitágoras.
Foi o primeiro homem não a criar, mas conceituar e deduzir este teorema, fato
que imortalizou o seu nome.
Ainda segundo Paulo Roberto Martins Contador (2006), no Museu de
Alexandria, instituição pública que vivia de subsídios do rei, trabalhou o grande
matemático Euclides de Alexandria, de cuja vida e história, pouco se sabe,
nem mesmo de onde veio, sua data de nascimento ou em que data morreu,
Acredita-se que foi por volta de 300 A.C. Professor e fundador da escola de
Matemática de Alexandria, estudou Pitágoras dando forma e ordem ao seu
trabalho. Sua obra, Os Elementos, composta de treze livros, seria respeitada
por seus sucessores e serviria de base da Geometria, influenciando o
desenvolvimento da Ciência por mais de dois mil anos e é, até os tempos
modernos, o segundo trabalho mais traduzido e estudado da história da
humanidade e vem a ser a primeira obra importante de Matemática impressa.
Este autor diz que Euclides desenvolveu a Geometria, trabalhando
teoremas, que passaram a ser conhecido como teoremas de Euclides. Ao
contrário do que muitos pensam em sua obra Euclides não tratou apenas da
Geometria, mas também a teoria dos números. Nas demonstrações contidas
em sua obra, todas as grandezas eram representadas por figuras e segmentos
de reta que satisfaziam as teorias geométricas da época, e que hoje são
trabalhadas através de letras que representam números. O estilo matemático
de Euclides, segundo o autor, era um tanto quanto complicado e às vezes
muito conciso, embora fosse sempre sutil.
O autor relata ainda que Euclides, em sua obra, apresentou definições,
postulados e axiomas fundamentais; propriedades dos triângulos; teoremas
13
sobre critérios de congruência; propriedades de retas paralelas onde provou
que a soma dos ângulos internos é igual a 180; relação entre as áreas dos
paralelogramos, triângulos e quadrados; demonstração do teorema de
Pitágoras.
Em 10 de dezembro de 641, os exércitos árabes, empenhados na
Guerra Santa, invadiram e destruíram a cidade de Alexandria, junto com suas
obras. Apesar deste duro golpe, a cultura helênica era muito forte. Entretanto,
a matemática ficou estagnada.
Então os árabes partiram para novas conquistas e chegaram às Índias,
onde encontraram um outro ramo da matemática: a Álgebra e a Aritmética.
Os Hindus introduziram um símbolo completamente novo no sistema de
numeração até então desconhecido: o zero. Este fato causou uma verdadeira
revolução na “arte de calcular”. Os árabes passam a divulgar a cultura dos
hindus. Os algarismos arábicos, que foram inventados pelos hindus, são
difundidos na Europa.
Nesta época, um árabe conhecido pelo nome de Mathamed Ibn Musa
Alchwizmi foi muito importante na divulgação da matemática. Inclusive, as
palavras algarismos e algoritmo derivam do seu nome. Além disso, a palavra
Álgebra surge dentro de sua obra “Aldscheber Walmakabala”.
A “arte de calcular” foi descrita em uma obra do matemático italiano
Leonado de Pisa, cognominado de Fibonacci, no ano de 1202, onde ele
apresentou soluções para equações do 1º, 2º e 3º graus, em sua obra “Leber
abaci” descrevendo a “arte de calcular” (aritmética e álgebra). Nesse período, a
Álgebra começa a tomar o seu aspecto formal. Um monge alemão conhecido
como Jordanus Nemorarius, começou a utilizar letras para significar um
número qualquer, além de introduzir os sinais de + (mais) e – (menos),
utilizando as letras p (que significa plus ou mais) e m (que significa minus ou
menos).
14
Outro matemático alemão, Michel Stifel, começou a usar os sinais de
mais (+) e menos (-), do mesmo modo que fazemos nos dias de hoje. E desta
forma, nascia álgebra. Época na qual a álgebra se desenvolveu muito.
Um matemático francês, François Viete, em sua obra “Álgebra
Speciosa”, utilizou símbolos alfabéticos para nomear números, segmentos de
retas, entes geométricos.
Chega-se ao século XVII, onde a matemática assume uma nova forma.
Neste peíodo podemos destacar Renér Descartes e Pierre Fermat. A grande
contribuição de Descartes foi indubitavelmente a “Geometria Analítica” que
consiste nas aplicações de métodos algébricos à geometria. Já Pierre Fermat
era apenas um advogado que se dedicava, nas horas vagas, a matemática.
Desenvolve-se a teoria dos números primos que solucionava o
importante problema do traçado de uma tangente a uma curva plana qualquer.
Posteriormente, isto seria chamado na matemática de “teoria dos máximos e
mínimos”. Neste mesmo século, um dos mais importantes ramos da
matemática, conhecido como análise matemática começava a surgir. Além de
problemas de Física, já estudados por Galileu Galilei, organizando um dos
primeiros descendentes da Análise: o Cálculo Diferencial.
Isaac Newton (1643-1727) apresentou o Cálculo Diferencial, sob o nome
de “Cálculo das Fluxões”, que mais tarde foi utilizado pelo alemão Gottfried
Wihelm Leibniz.
A Geometria Analítica e o Calculo impulsionaram a matemática. Com
isso, os matemáticos dos séculos XVII e XVIII, sem muita preocupação
elaboraram novas teorias analíticas. Entretanto, pelo fato dos matemáticos
terem se deixado levar mais pela intuição do que por uma atitude racional no
desenvolvimento da ciência, começaram a surgir contradições. Este fato,
dentre outros, levou a uma atitude crítica e revisão dos fatos fundamentais da
matemática.
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O matemático francês Louis Cauchy (1789-1857), professor catedrático
na Faculdade de Ciências de Paris, iniciou essa revisão na Análise. Ele deixou
mais de 500 obras escritas. Podemos destacar duas na Análise: “Notas sobre
o desenvolvimento de funções em séries” e “Lições sobre aplicação do Cálculo
à Geometria”.
Em paralelo, apareceram geometrias diferentes da de Euclides,
conhecidas como geometrias não euclidianas.
Por volta do ano de 1900, o método axiomático e a geometria foram
influenciados por esta atitude de revisão crítica. Nesta época, podemos
destacar o matemático D. Hilbert com sua obra “Fundamentos da Geometria”,
publicada em 1901. A Álgebra e a Aritmética dão um novo salto.
Os matemáticos se preocupavam com a possibilidade ou não da
solução de equações algébricas por meio de fórmulas que aparecessem com
radicais. Como já se sabia, as equações do 2º e 3º graus tinham solução.
Questionava-se se as equações do 4º grau em diante podiam ser solucionadas
través de radicais.
Por volta de 1770, Lagrange (1736-1813) e Vandermonde (1735-1796)
começaram a estudar métodos de resolução. Descobriu-se que com o
desenvolvimento das pesquisas, tal resolução parecia impossível. Os
matemáticos Niels Abel (1802-29) e Evariste de Galois (1811-32), no primeiro
terço do século XIX, provaram que tais equações não poderiam ser resolvidas
por radicais.
Surge então a chamada “teoria dos Grupos” e à denominada “Álgebra
moderna”, num trabalho de Galois, publicado em 1846. Avança-se a teoria dos
números. Outros matemáticos importantes nesta teoria são R. Dedekind e
Gorg Cantor com suas obras publicadas.
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R. Dedekind definiu os números irracionais pela conhecida noção de
“Corte”. Já Gorg cantor iniciou a conhecida teoria dos conjuntos, além de
abordar a noção de infinito, provocando uma verdadeira revolução.
Desta forma, a matemática começou e se dividir em diversas disciplinas
no século XIX, que se tornaram cada vez mais abstratas. Nos dias de hoje, as
teorias mais abstratas são as que se desenvolvem mais, e se subdividem em
outras disciplinas.
Os estudiosos da matemática chegam até a afirmar que estamos numa
era muito boa nesta área. Muitas disciplinas foram criadas nestes últimos anos.
Esta arremetida em direção ao “abstrato”, ainda que não pareça nada
prática, tem por finalidade levar adiante a “ciência”. A história tem mostrado
que aquilo que nos parece pura abstração, pura fantasia matemática, mais
tarde se revela como um verdadeiro celeiro de aplicações práticas.
Segundo Carl Boyer (1974) a história da matemática pode ser dividida
em seis etapas:
(1) Pré-história até o século VI a.c.
Antiga (2) Clássica – Século VI a VII d.c.
Média (3) Estacionária – Século VII a XV
Moderna (4) Desenvolvimento – Século XV a XVII
Contemporânea (5) Revisionista – Século XVII a XVIII
(6) Desenvolvimento Formal – Séc XVIII em diante
Essas seis etapas podem ser classificadas em três períodos:
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(I) Formação (1) (2) (3)
(II) Transição (3) (4) (5)
(III) Desenvolvimento (4) (5) (6)
(1) Pré-história
Babilônicos e Egípcios – uma matemática para fins práticos.
(2) Época Clássica
Aparece à matemática como ciência organizada. Surge a geometria como
método axiomático dedutivo.
(3) Época estacionária
É uma época de transição; aparecem os algarismos arábicos; o número zero é
introduzido no sistema de numeração. Tem início à formação da Álgebra como
ciência.
(4) Época de desenvolvimento
A Álgebra se desenvolve. Aparece a Geometria Analítica e se dá inicio a
Análise Matemática.
(5) Época de revisão
Caracterizada pela autocrítica; e revisão dos fatos básicos da
matemática; volta das idéias gregas do método axiomático.
(6) Época do desenvolvimento formal e diversificação das disciplinas da
matemática
Tem início a um formidável desenvolvimento da matemática. Essa se
ramifica em diversos campos, tendendo para uma matemática universal, por
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meio de sucessivas abstrações e interpretações de tais campos. Elaboram-se,
cada vez mais, teorias mais gerais e mais abstratas.
De acordo com a História, através de séculos e mais séculos de
estudos, dúvidas e conflitos, que o tempo se encarregou de preparar aos
poucos os homens, para uma nova época que estava para começar, uma
época de explosão cultural na história da humanidade. Uma época que,
superaria tudo que o homem fez até então, e não só a Matemática, como toda
a Ciência passaria por uma grande renovação. Os fatos mostram a importância
dos trabalhos realizados pelos matemáticos gregos, babilônios, hindus, como
Euclides, Arquimedes, Apolônio, Pitágoras, Tales e outros, assim como a
absorção dos seus conhecimentos matemáticos por outros estudiosos da
história, o que ajudou consideravelmente, na evolução dos conceitos
geométricos, aritméticos contribuindo para a evolução da ciência matemática.
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Capítulo 2
Problemas de Aprendizagem
“A aprendizagem é ação. Do contrário é só informação”.
Albert Einstein
2- Aprendizagem
Segundo Elisabete Da Assunção José (1999), a aprendizagem é o
resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro (que já
desenvolveu as estruturas corporais, neurológicas e orgânicas) que se
expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de
comportamento em função da experiência.
Arnold Gessel (1976) afirma que a aprendizagem nunca pode
transcender a maturação. Isto é, para que a aprendizagem se processe, é
necessário que o organismo esteja suficientemente maduro para recebê-la.
Toda atividade humana depende da maturação. Desde o mais simples
comportamento até as abstrações e raciocínios mais complexos.
O conceito de aprendizagem, diz a autora, não é somente o fenômeno
ocorrido na escola, o resultado do ensino. O conceito de aprendizagem tem um
sentido mais amplo: abrange os hábitos que são formados, os aspectos da
vida afetiva e a assimilação de valores culturais. Então, a aprendizagem se
refere a aspectos funcionais e resulta de toda a estimulação ambiental
recebida pelo indivíduo no decorrer da vida.
Conforme Elisabete D. Assunção José (1999), vários fatores interferem
no processo de aprendizagem: intelectual, psicomotor, físico, social, mas é do
fator emocional que depende grande parte da educação.
Para que o potencial do educando seja ampliado cada vez mais, e
ocorra uma efetiva mudança de comportamento, é necessário que o educando
20
perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida. O aluno precisa
reconhecer as situações em que utilizará o novo conhecimento ou habilidade.
Aquilo que é aprendido, sempre que possível precisa ter significado para ele.
Uma aprendizagem mecânica, não vai além da simples memorização, não tem
significado para o educado.
Para a aprendizagem ser significativa é necessário que envolva
raciocínio, imaginação, análise e o relacionamento, entre idéias, coisas e
acontecimentos.
Segundo Henry Clay Lindgren (1997) o tipo de aprendizagem e ensino
em diferentes níveis de consciência, através de treinos, dá-se durante todo o
tempo,dentro e fora da escola. Pais e professores estão sempre ensinando
simultaneamente em diferentes níveis de consciência, e as crianças estão
sempre aprendendo em níveis diferentes. As coisas ensinadas ou aprendidas
conscientemente podem ou não ser importantes e podem ou não se fixar.
Ainda segundo esse autor, o que é ensinado e aprendido
inconscientemente tem mais probabilidade de permanecer.
Deve-se estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, o
docente colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando
seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto.
Como afirma Carl R. Rogers(1961), o docente deve estabelecer com
seus alunos uma relação de ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e
para a percepção de quem é ajudado.
Então para que ocorra aprendizagem são múltiplos os fatores que
influenciam o processo entre o eu e o outro, as necessidades, interesses,
sentimentos e desejo. Referindo-se mais especificamente a participação do
psiquismo da pessoa aluno, tanto os aspectos cognitivos, responsáveis pela
objetividade, como os aspectos afetivos, responsáveis pela subjetividade,
mesclam--se de forma, interferindo ou se sobrepondo no processo de
aprender.
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O desenvolvimento-aprendizagem acontece através da relação com o
outro, com aquele que possui o conhecimento. Porém nem sempre esse
processo ocorre naturalmente. Vários fatores interferem no processo da
aprendizagem.
Na relação interpessoal aluno-professor, o aluno valoriza os aspectos
cognitivos, mas prioriza a aprendizagem “temperada” com sentimentos e
atitudes afetivas.
Ainda segundo Carl R. Rogers, é de suma importância, que o professor
conheça o processo da aprendizagem e esteja interessado nos alunos como
pessoas em desenvolvimento. Precisa saber o que seus alunos são fora da
escola e como são suas famílias.
Assim, quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com
compreensão e ajuda construtiva, ele desenvolve na criança a capacidade de
procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-a
responsável e, conseqüentemente, agente do seu próprio processo de
aprendizagem.
2.1- Problemas de aprendizagem
O que são problemas de aprendizagem?
Segundo Elisabete da Assunção José (1999), os problemas de
aprendizagem que podem ocorrer tanto no início como durante o período
escolar surgem em situações diferentes para cada aluno, o que requer uma
investigação no campo em que eles se manifestam.
Em qualquer problema de aprendizagem é necessário amplo trabalho do
professor junto à família da criança, a fim de analisar situações e levantar
características com objetivo de descobrir o que está representando dificuldade
ou obstáculo para que o aluno aprenda.
A autora diz que se o professor não conhecer as etapas próprias do
pensamento infantil para as várias faixas etárias, terá dificuldade em identificar
22
o estágio em que o aluno se encontra, podendo cometer erros na sua
observação.
Cabe ao professor, utilizando seus conhecimentos na área da Psicologia
e da Didática, manter em mente uma noção bem clara do que é normal,
problemático e patológico no comportamento da criança.
Segundo Isaac Mielnik (1982), para que o professor avalie um problema
de aprendizagem, é importante apenas estabelecer um critério seguro e
significativo. O autor, neste aspecto, formula uma definição mais adequada
afirmando que para conceituar o que é normal, devemos basear-nos no
progresso da criança, em sua evolução e desenvolvimento, comparando-a com
suas próprias habilidades e capacidades em épocas diferentes. Cabe ao
professor reconhecer as características próprias do comportamento infantil em
cada faixa etária pelo fato que o movimento da criança para a sua autonomia
acontece de maneira gradativa.
De acordo com o autor, para que a criança se desenvolva bem, ela
necessita de um ambiente afetivamente equilibrado. Quando isso não
acontece, inicia-se uma luta entre o ambiente o ambiente em que a criança
vive e as exigências que ela apresenta, o que inevitavelmente levará a uma
situação de desequilíbrio, provável geradora de comportamentos problemáticos
ou até patológicos. O autor diz que a situação problemática abrange
especialmente o relacionamento difícil com o meio e as pessoas. Na criança,
essa situação manifesta em dificuldades emocionais, supersensibilidade,
sentimento de rejeição, sensação de pânico em determinadas situações,
ansiedade, regressão ou infantilização.
Ainda segundo o mesmo autor, quando essas reações se agravam,
deve-se considerar o quadro como tendendo a anormal ou patológico. Então a
criança passa a apresentar atitudes destrutivas de maneira compulsiva, medo
excessivo de tudo, agitação extrema ou, então, indiferença e sonolência,
desintegração ou total ausência de relacionamento pessoal.
O autor afirma que para caracterizar esse comportamento patológico
devem ser considerados os seguintes fatores: idade, constituição física,
23
desenvolvimento, ambiente cultural, conduta e personalidade da família,
tensões e traumas da vida da criança, tendências internas e defesas psíquicas
do ego infantil, influência de pressões externas e internas, adaptações a essas
pressões, processos envolvidos na maturação da personalidade infantil.
Caso o professor detecte alguma anormalidade após verificar todos
esses fatores, é necessário, ainda, que ele analise a permanência das
características apresentadas. A criança pode estar passando por uma fase
difícil e provisória ou não, que depende das suas condições em superá-la. A
criança que tem facilidade de adaptação, tomada de posição nas situações
difíceis, acaba tendo com resultado o seu próprio crescimento ou
fortalecimento. Entretanto, aquela que reage às transformações com angústia,
ansiedade e medo, o resultado pode se manifestar numa parada ou até
retrocesso de sua evolução normal.
O autor relata ainda que o professor pode ajudar o aluno a superar
momentos difíceis do cotidiano, como mudanças, separações, morte e início
da adolescência entre outros.
Segundo Sara Pain (1985), os problemas de aprendizagem referem-se
às situações difíceis enfrentadas pelas crianças normais e pela criança com
um desvio do quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem de longo
prazo (alunos multirrepetentes).
A autora diz que pode ser considerado o problema de aprendizagem
como um sintoma, no sentido de que o não-aprender, não configura um quadro
permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamento, nos
quais se destaca como sinal de descompensação.
Segundo Elisabete da Assunção José (1999), torna-se difícil diferenciar
um distúrbio de um problema de aprendizagem, ficando a critério do
especialista na área em que a deficiência se apresenta.
24
A autora diz que ao educador cabe apenas detectar as dificuldades de
aprendizagem que aparecem em sua sala de aula, e investigar as causas de
forma ampla, que abranja os aspectos orgânicos, neurológicos, mentais,
psicológicos adicionados à problemática ambiental em que a criança vive. Tal
postura facilita o encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar
da deficiência, tem condições de orientar o professor a lidar com o aluno, em
suas aulas.
A autora relata que existem inúmeros fatores que podem desencadear
um problema ou um distúrbio de aprendizagem. São eles:
• Fatores orgânicos são considerados os fatores relacionados à saúde física
deficiente; problemas neurológicos,
• Fatores psicológicos são considerados os fatores relacionados à inibição,
ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de
rejeição e outros.
• Fatores ambientais são considerados os fatores referentes ao meio familiar,
o grau de estimulação que a criança recebe desde os primeiros dias de
vida, a influência dos meios de comunicação e outros.
Segundo T.N. Carraher (1982), diversas crianças são identificadas como
portadoras de problemas de aprendizagem quando não realizam o que se
espera de uma programação de ensino. Seja porque ficam presas a
mecanismos que tentam repetir, sem êxito, seja porque, às vezes saberem
mais do que o conteúdo ensinado pelo professor, elas não têm ainda
mecanismos para se expressarem corretamente.
O autor diz que quando o ato de aprender se apresenta como um
problema, é preciso uma avaliação mais abrangente e detalhada. O docente
não pode se esquecer de que o aluno é um ser social, com cultura, linguagem
e valores próprios. O professor deve ter o cuidado de evitar que seus próprios
valores interfiram na ajuda à criança em seu processo de aprendizagem.
25
Segundo R. Schwarz (1992) , as formas de distúrbio que podem
ocorrer no processo de aprendizagem, de acordo com vários aspectos:
• Distúrbios de aprendizagem condicionados pela escola:
1. os condicionados pelo professor;
2. os condicionados pela relação professor-aluno;
3. os condicionados pela relação entre os alunos;
4. os condicionados pelos métodos didáticos.
• Distúrbios de aprendizagem condicionados pela situação
familiar
• Distúrbios de aprendizagem condicionados por características
da personalidade da criança
• Distúrbios de aprendizagem condicionados por dificuldades de
educação.
A autora Elisabete Da Assunção José (1999) relata que a proposta do
sistema educacional brasileiro é permitir, que toda criança, tenha
oportunidade de aprender tanto quanto sua capacidade permitir. Mas os
alunos que apresentam distúrbios ou problemas de aprendizagem, não têm
essa oportunidade. Eles não conseguem acompanhar o currículo
estabelecido pelas escolas e, porque fracassam, são classificados como
deficientes mentais, perturbados emocionalmente ou rotulados como alunos
fracos e multirrepetentes.
Esses alunos precisam de um atendimento diferenciado, com pessoal
especializado e um currículo coerente com esse sistema especial.
26
Segundo a autora, quanto aos distúrbios provocados pela própria escola
e pelos professores, uma atuação de orientação educacional, psicológica e
pedagógica na escola seria de grande ajuda. Os docentes devem ser
orientados na adequação do programa, na proposta de metodologia a ser
aplicada e na forma ideal de atender as crianças que apresentam problemas
de aprendizagem.
Ainda segundo a mesma autora, a educação especial, ainda é uma
utopia na realidade brasileira. Nas classes sociais mais favorecidas
consegue-se educar adequadamente uma criança com dificuldades de
aprendizagem. Na educação pública, o docente conta com seus próprios
conhecimentos, solicitando ajuda da família do aluno para que, possam
ajudar a criança a superar suas dificuldades.
Analisando ainda as dificuldades de aprendizagem e segundo Vera
Lúcia Câmara F. Zacharias (2005) é necessário que se tente determinar com
mais clareza o conceito de dificuldades de aprendizagem.
A autora assinala como elementos como elementos de definição mais
relevantes:
• As crianças com transtornos de aprendizagem têm uma linha desigual em
seu desenvolvimento;
• Os problemas de aprendizagem da criança não são causados por
pobreza ambiental;
• Os problemas não são devidos a atraso mental ou transtornos
emocionais.
A autora diz que só pode falar em dificuldade de aprendizagem quando
se refere a alunos que:
• Têm um quociente intelectual normal, ou muito próximo da normalidade,
ou ainda, superior.
27
• Seu ambiente sócio familiar é normal.
• Não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas
significativas.
• Seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.
A autora relata que, de modo geral, em alunos com dificuldades de
aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e
da aprendizagem, dos seguintes tipos:
- Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de
coordenação.
- Atenção: baixo nível de concentração, dispersão.
- Área matemática: problemas em seriações, inversão de números, reiterados
erros de cálculos.
- Área verbal: problemas na codificação e decodificação simbólica,
irregularidades na lectoescrita, disgrafias.
- Emoções: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima.
- Memória: dificuldades de fixação.
- Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre
figuras e fundo, inversão de letras.
- Sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade.
Relata a autora, que partindo da realidade totalmente constatada que
todos os alunos são diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas
motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situações
ambientais, etc e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem
são em si mesmas contextuais e relativas, é necessário enfatizar o próprio
processo de interação ensino/aprendizagem.
28
Esse processo é muito complexo em que estão incluídas inúmeras
variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular,
metodologias, estratégias, recursos. A aprendizagem do aluno não depende
somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao
nível que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste
entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprenderá e
apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.
Ainda segundo a autora é necessário ter em mente que nem todos
aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu
nível. Novos contextos precisam ser criados, que se adaptem às
individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas
potencialidades e não de suas dificuldades.
2.3- Problemas de Aprendizagem na Matemática
Segundo Elisabete da Assunção José (1999), como a Matemática é
uma linguagem expressa através de símbolos, grande é a dificuldade de
alguns alunos em compreender as instruções e enunciados matemáticos,
bem como as operações aritméticas, pois é necessário que eles superem as
dificuldades de leitura e escrita antes de conseguirem resolver as questões
matemáticas que lhes são propostas.
De acordo com Johnson e Myklebust (1983), a dificuldade em aprender
aritmética pode ter diversas causas: pedagógicas, capacidade intelectual
limitada e disfunções do sistema nervoso central. Essas desordens têm sido
consideradas como formas de discalculia.
Os autores relatam que, devido à complexidade dos símbolos
aritméticos envolvidos, existem vários tipos de desordens. Os autores ainda
salientam que na aritmética pode haver muitas deficiências de identificação
dos símbolos visuais, de cálculo, de concepção de idéias e de aspectos
verbais e não-verbais.
29
Segundo os mesmos autores em seus trabalhos terapêuticos com
crianças que apresentaram desordens e fracassos em aritmética
(discalculia), consideraram necessário que a terapia desses casos se
baseasse na natureza da deficiência.
Eles agruparam a aritmética com os distúrbios conforme relação:
• Distúrbio de linguagem receptivo-auditiva e aritmética
A criança com uma desordem de linguagem receptivo-auditiva não é
necessariamente deficientes nas relações quantitativas da aritmética. Essa
criança se sai bem em cálculos, mas é inferior no que diz respeito ao
raciocínio e aos testes de vocabulário aritmético.
• Memória auditiva e aritmética
Existem dois tipos de distúrbios de memória auditiva que interferem na
Matemática:
1. Problemas de reorganização auditiva que impossibilitam a
criança de recordar números com rapidez; ela reconhece o
número quando o escuta, mas nem sempre consegue dizê-los
quando é necessário;
2. A criança não consegue escutar os enunciados apresentados
oralmente e não é capaz de registrar, guardar os fatos, o que a
impossibilita de resolver os problemas matemáticos propostos.
• Distúrbios de leitura e aritmética
As crianças que apresentam distúrbios de leitura, inclusive os disléxicos,
tornam presentes as dificuldades para ler os enunciados dos problemas, mas
revelam capacidade de realizar cálculos quando as questões são lidas em
voz alta.
30
Os distúrbios de percepção visual interferem no trabalho com os
números quanto à leitura, mais comuns à escrita dos algarismos 3 e 8, ou 6 e
9; as inversões e distorções dos números devem ser observadas pelo
professor observando a escrita do aluno.
Ainda segundo os mesmos autores, quando a criança não consegue se
lembrar da imagem dos números, ou seja, quando ela não é capaz de
revisualizá-los em sua memória, o fato irá intervir muito em seu cálculo
matemático e como conseqüência, na escrita deste distúrbio de escrita e
aritmética.
As crianças que apresentam disgrafia, não conseguem aprender os
padrões motores para escrever letras ou números. O ensino dos conceitos
matemáticos deve ser trabalhado com elas de outras maneiras, enquanto o
distúrbio de escrita não apresente uma melhora.
Os autores relatam que os problemas citados interferem no
desempenho aritmético, mas não são como os da discalculia, que
impossibilitam a criança de compreender os princípios e processos
matemáticos.
É importante observar que nem todas as deficiências em aritmética são
iguais. Ao professor cabe a função de determinar o nível da capacidade da
criança e o tipo de desordem que ela apresenta, fazendo a análise se o
distúrbio é uma discalculia, ou se tem relação mútua com outros distúrbios,
como os de leitura e escrita.
De acordo com Johnson e Myklebust (1983), os distúrbios de aritmética
podem ser encontrados nos mais diferentes graus, em crianças que
apresentam falta de capacidade para:
• Estabelecer correspondência um a um (não relaciona o número de alunos
de uma sala ao número de carteiras);
• Fazer uma contagem com sentido (não relaciona o símbolo à quantidade);
31
• Associar símbolos auditivos a visuário (faz contagem oral, mas não
identifica o número visualmente);
• Aprender a contagem através dos cardinais e ordinais;
• Visualizar conjunto de objetos dentro de um conjunto maior;
• Compreender o princípio de conservação de quantidade (as que têm
discalculia não são capazes de entender quantidades correspondentes);
• Executar operações aritméticas, e também compreender o significado dos
sinais dessas operações (+,-,x,:);
• Compreender os princípios de medidas;
• Obedecer e lembrar a seqüência dos passos que, devem ser dados nas
inúmeras operações matemáticas;
• Escolher os princípios, caminhos para solucionar problemas de raciocínio
matemático.
A criança que apresenta discalculia consegue ler as palavras e resolver
os problemas se for ajudada na escolha do princípio usado na solução. Caso
não receba ajuda, essa criança não tem condição de determinar o processo
que deve ser utilizado.
Segundo Chevavallard x Bosch (2001), a análise de erros, como forma
de investigação dos problemas relacionados ao ensino e aprendizagem da
matemática, tem contribuído de forma significativa para compreender a
natureza dos erros produzidos. A concepção de erro deixou de ser vista
como algo negativo, e sim, como a construção do conhecimento. A
abordagem psicogenética do desenvolvimento e da aprendizagem proposta
por Piaget (1974-1976), analisa o erro como expressão do processo de
adaptação da tentativa de assimilação da realidade pelos esquemas de ação.
32
Nesse sentido, os erros não são casuais, mas constitutivos do mecanismo
funcional do processo de construção do conhecimento.
Segundo Brousseau (1983) vários são os obstáculos que podem
interferir na aprendizagem de conceitos matemáticos. Para o autor, essas
dificuldades podem revelar certas concepções dos alunos em relação a um
determinado conhecimento, que devido a suas estruturações complexas
representam um obstáculo de caráter epistemológico. As dificuldades na
aprendizagem na matemática podem ainda estar relacionada à forma de
ensinar, a didática utilizada, ou as limitações do desenvolvimento
apresentado pelo aluno. Vergnaud, (1990) na teoria dos campos conceituais
mostra também que a aprendizagem de conceitos não é pontual, mas
depende de desenvolvimento.
Conforme Rivière (1995) a evolução do pensamento matemático
depende da passagem de representações analógicas e intuitivas para
representações analíticas que utilizam códigos mais abstratos e menos
intuitivos. A linguagem na matemática é mais específica e nesse sentido o
conhecimento matemático depende de uma linguagem sintética, formal e
universal.
A linguagem matemática é, na realidade, uma segunda língua e,
aprender as regras utilizadas nessa nova língua, torna-se um grande desafio,
gerando dificuldades na aprendizagem da matemática. Os códigos
matemáticos por serem sintéticos exigem uma interpretação própria e esta
aprendizagem é lenta e complexa; exigindo um grau de maturidade e
desenvolvimento contínuo.
As questões das dificuldades de aprendizagem, geral ou na matemática,
a eficácia do ensino são temas de diversas pesquisas de vários autores,
como Blen (2005), Bosch (2001), Pain (1985), Perrenoud (2001), Brousseau
(1983) ,Lindgren (1997), Rivière (1995) e outros relatam que o conhecimento
33
dos processos associados ao ato de aprender, e uma prática didática capaz
de facilitá-los poderia minimizar grande parte dos problemas e dos rótulos
colocados nos alunos com “dificuldades de aprendizagem”. Relatam que os
docentes devem estabelecer com seus alunos uma relação de ajuda,
reconhecendo os múltiplos fatores que interferirem na aprendizagem. Aos
docentes cabe detectar as dificuldades de aprendizagem e investigar
individualmente, de forma ampla, cada situação, que podem ser de aspectos
orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos e didáticos.
Fazendo uma avaliação mais abrangente e detalhada, o docente
facilitaria, caso necessário, o encaminhamento da criança a especialistas,
uma adaptação das metodologias utilizadas, nas estratégias e recursos
usados no processo ensino-aprendizagem. O professor precisa ter uma
metodologia que possibilite mediações progressivas entre os significados
matemáticos e aqueles que o aluno domina. Ensinar é negociar
significados,e cabe ao professor o desafio de fazer essa articulação.
34
Capítulo 3
QUALIFICAÇÃO - CAPACITAÇÃO DO DOCENTE E A
AÇÃO DA SUPERVISÃO
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem
ensina, ensina alguma coisa A alguém.” Paulo Freire. (1996, p.25).
3.1- FORMAÇÃO DOS DOCENTES - QUE RUMO TOMAR
Segundo Vera Maria CANDAU (1999), uma afirmação que emerge
claramente sobre a formação do docente, é a constatação de que a
problemática dos cursos de licenciatura é, em termos gerais, praticamente a
mesma desde a sua origem nas antigas Faculdades de Filosofia até os dias de
hoje. Continua sendo assinalada como ponto crítico, a inexistência de uma
proposta global unitária e integrada para estes cursos. Continua não resolvida,
a questão a articulação entre a formação no conteúdo específico e no
pedagógico. Na grande maioria das vezes, a procurar uma relação mais
adequada de sucessão ou concomitância entre estas duas dimensões da
formação; tratando-se quase sempre de uma relação externa.
A autora relata que, na tentativa de se fazer uma articulação interna
entre o conteúdo específico e o pedagógico, esta fica limitada a algumas
disciplinas, ditas como “integradoras”, como a Prática de Ensino, as Didáticas
Especiais ou as Instrumentações para o ensino. Percebe-se a inexistência de
35
um enfoque integrado que oriente o curso de formação dos professores em
sua totalidade que tivesse como ponto de partida, uma visão coletivamente
assumida sobre o tipo de professor que se deseja formar, baseada em uma
concepção de educação e ensino comprometidos com a transformação da
sociedade em que vivemos.
Relata a autora que quando as tentativas de mudança partem das
unidades de conteúdo específico, pelas experiências estudadas, as relações
com as unidades de educação são efêmeras e não existe em se tratando do
ponto de vista estrutural. Continua existindo à distância e, em certos casos, o
conflito é explícito ou latente. Neste enfoque, é certo afirmar que as tentativas
de mudanças acabam por ter um caráter muito restrito, não alterando o curso
significativamente.
A Educação é tida hoje como um grande desafio para qualquer nação.
Para o Brasil é certamente um básico que condiciona a perspectiva de futuro
do país.
Segundo Regina Scarpa (1998) apud Gómez (1995), deve-se refletir
sobre as diferentes concepções utilizadas no processo de formação dos
docentes ao longo dos tempos. Afirma que pode distinguir três diferentes
perspectivas dominantes, no discurso técnico e no desenvolvimento prático da
função docente que embasam diferentes modelos de formação de professores.
O ensino como uma atividade artesanal e o docente como artesão; o ensino
como ciência aplicada e o docente como técnico; o ensino como uma atividade
crítica e o docente como um profissional autônomo que investiga, refletindo
sobre sua prática. Relata que na concepção aluno artesanal-docente artesão,
a aprendizagem do conhecimento profissional supõe apenas um processo de
imersão na cultura da escola, onde o docente se socializa por meio de um
processo de ensaio e erro. A sabedoria profissional seria transmitida entre os
docentes, num contato direto e prolongado com a prática.
A autora ainda afirma que o conhecimento profissional pode vir da
experiência de aprendizagem na escola, da observação e imitação entre
36
docentes, porém, destaca a autora, que tal fato parece insuficiente, aprender
apenas com experiência, sem busca de ampliação e atualização dos estudos.
“Não é com experiências que se aprende, mas com a reflexão
sistemática sobre a experiência”. SCARP (1996,p.157) apud ALARCÃO
Para Regina Scarpa (1998), na concepção ensino como ciência
aplicada e o docente como técnico, a formação técnica (centrada em modelos)
e a acadêmica (centrada na teoria), leva em conta apenas a transmissão de
conteúdo e não considera a distinção “entre saber” e “saber fazer”, que apesar
de termos diferentes, prova uma nítida distinção entre o conhecimento teórico
e o conhecimento prático na formação dos profissionais da Educação.
Ainda segundo SCARPA (1998), o conhecimento do professor seria
derivado do conhecimento teórico elaborado por especialista, que em si
mesmo seria indiferente à qualidade de sua aplicação prática.
De acordo com CHRISTOV (1998) por muito tempo, o processo de
formação do docente não teve a preocupação de incentivar a relação da teoria
e a prática do professor, porém atualmente já são percebidos novos avanços,
a partir da concepção de Educação Continuada. Relata que o avanço
percebido nas Políticas Educacionais de formação de professores decorre do
pensar no papel da escola, na relação entre professor-aluno, o que se aprende
e como se aprende questões que alimentam as reflexões em torno da
mudança no ensino.
Afirma CHRISTOV (1998) que a Educação Continuada se faz
necessária pela própria natureza do saber, o fazer humano como prática que
se transforma constantemente. A realidade muda e os saberes que
construímos sobre ela precisam ser revistos e ampliados constantemente.
Dessa forma um programa de educação continuada se faz necessário para a
atualização dos conhecimentos, principalmente para analisar as mudanças que
ocorreram na prática do docente, assim como atribuir direções necessárias a
essas mudanças.
37
Segundo Nogueira (2001) é importante a atualização dos profissionais
da Educação, de forma que trabalhem com seus alunos usando as múltiplas
inteligências, como também utilizando a interdisciplinaridade, atingindo várias
áreas do conhecimento, além da exploração de suas competências. Sugere
que cabe ao docente à busca da aprendizagem e informação para refletir
sobre o ensino, formação, com novas questões de acordo com o mundo atual.
A respeito desse processo de formação e transformação dos
educadores, CANDAU (1996) relata que a formação de educadores está
passando por um momento de revisão substantiva e de crise em nosso país.
Diversos fatores provocam essa situação como o questionamento do próprio
papel exercido pela educação na sociedade, a falta de clareza sobre a função
do educador e a problemática relativa à redefinição do curso de pedagogia e
da licenciatura em geral.
Segundo CANDAU hoje não se pode ficar alheio para a formação
continuada, pois essa instabilidade do Sistema Educacional e da nova
legislação em si traz para o educador certo falta de clareza, no que diz respeito
a sua função. É necessário que a escola participe de toda essa situação com
seus docentes e implante projetos de formação continuada, fazendo com que
seus docentes tenham uma visão mais ampla da problemática que envolve a
sua profissão e trazer a questão do processo analisado em relação à formação
inicial desses docentes.
De acordo com CANDAU (2002) é importante que o profissional da
educação supere o formalismo didático, onde o docente utiliza o conteúdo
apenas como uma estrutura para o seu método didático, reduzindo a prática
pedagógica a um único elemento e instrumento de aprendizagem. A autora diz
que o desafio no momento atual para os educadores, é refletir coletivamente
sobre as questões didáticas que devem integrar os cursos de formação de
professores e com que enfoque tratá-las.
38
3.1- FORMAÇÃO DO DOCENTE DE MATEMÁTICA
De acordo com Luís Antonio CUNHA (1993), para melhorar o ensino
da Matemática no país, é preciso mudar os valores de futuros professores
acerca desta ciência.
O autor relata que o objetivo principal de educação Matemática deve ser
melhorar a atuação do professor no processo ensino-aprendizagem. O
problema básico da educação desta ciência no país concentra-se na formação
inicial, na qualificação e formação continuada do professor.
Segundo CUNHA, hoje os cursos de formação têm como foco principal
puramente os conteúdos específicos, ficando desacreditados. Afirma que o
importante é mudar a atitude do professor de matemática, sua formação e
qualificação.
Segundo Zaíra C.M.Variza (2006), o conhecimento da Didática e da
Didática da Matemática na formação do professor desta disciplina, é de suma
importância no currículo de licenciatura. O papel da Didática da Matemática na
interface desta com a sociedade e como ela vem se tornando uma ciência
aplicada. A autora relata que é de crucial importância para a formação do
docente de Matemática, os fundamentos teóricos e práticos, e a Didática da
Matemática no desenvolvimento da ação pedagógica do professor na sala de
aula.
O desenvolvimento do conhecimento relacionado à Didática da
Matemática e sua inserção nos currículos de licenciatura (na formação),
deram-se devido à necessidade de se tornar o conhecimento matemático
acessível às novas gerações.
39
Relata CUNHA (2006), que conhecer a trajetória da Didática da
matemática permitirá entender o seu papel na formação de professores, o que
poderá ajudar com contribuições para o estabelecimento de novas abordagens
e práticas que atendam à complexidade do mundo atual, além de possibilitar
um conhecimento matemático compatível com a profissão de docente desta
disciplina no contexto social da sociedade dos dias de hoje.
De acordo com LIBÂNEO (1998) a questão da articulação entre a
teoria e prática está presente em quase todos os autores que se referem à
formação do professor. O autor relata que a concepção que passam é a de
que o professor desempenha uma profissão, que precisa combinar
sistematicamente elementos teóricos com situações práticas.
Como relata Zaíra da Cunha M. Varizo(2006) com a Revolução
Francesa (1789-99), foi instituída a escola pública, na qual a matemática, junto
à língua materna, teve uma posição de destaque, que se estendeu dos níveis
mais elementares até o universitário, iniciando assim condições objetivas para
o surgimento da Didática da matemática. O ensino deixou de ser o binário
professor-aluno, para transformar-se numa relação entre o professor e a
coletividade.
A partir dos estudos publicados pela Comissão Internacional da
Educação Matemática, sob os auspícios da UNESCO, percebe-se claramente
que eminentes matemáticos e educadores da área debruçam-se sobre a
Didática da Matemática e seus rumos. Percebe-se também que o fracasso
gerado pelo ensino da Matemática Moderna nas escolas está à concepção
filosófica do que vem a ser atividade matemática, a definição do que deve ser
ensinado e a forma como se deve processar o ensino.
“A didática especial como ciência, depende do auto-entendimento da
ciência, das suas relações e da sua posição social..” OTTE (1993,p.109)
De acordo com CHEVALLARD (2001) uma das grandes questões do
ensino-aprendizagem é a “transposição didática”, pois ensinar uma disciplina,
40
no caso a Matemática, requer de quem exerce essa função, um domínio de
conhecimento diferente do exigido para ser matemático. A Matemática que se
trabalha na escola possui características próprias, que a diferenciam em
muitos aspectos nas obras originais, devendo ser recriada sob certas
condições diferentes das que propiciaram sua construção inicial. Segundo o
autor, a transposição didática se dá dentro do processo didático, de modo a
tornar a obra matemática apta a ser trabalhada no contexto escolar. Cabe ao
professor a autoria de uma parte dessa transposição, o que lhe exige uma
competência, além do conhecimento dos conteúdos específicos: o da
disciplina. O pedagógico-disciplinar e o curricular; questões de ensino-
aprendizagem, da forma como o professor aborda os conteúdos matemáticos
em sala de aula, sobre diversos contextos, e de que maneira os alunos
aprendem. Para tal atuação torna-se necessário, além de uma formação
adequada, uma constante qualificação adaptada aos avanços da sociedade.
“O professor de Matemática precisa ser capaz de articular seu saber,
pois aquilo que é apenas tacitamente aceita, não pode ser explicitamente
ensinado.” SZTANJN (2002,p.21)
Com a concepção de que o curso de Licenciatura deve garantir ao
futuro professor, além da construção dos saberes disciplinares e curriculares,
os saberes “pedagógico-disciplinares” (SHULMAN, 1986) e os “saberes da
experiência” (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991), a fim de capacitá-lo a
assumir a tarefa educativa em sua complexidade, atuando com flexibilidade e
com rigor necessário, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação
válida (GARNICA, Martins, 2002), o curso de formação interligando o currículo
proposto, atividades extras-classes e educação continuada, tomando por base
os princípios: formação integral de um profissional da educação com bagagem
no âmbito cultural, psicopedagógico e pessoal; o desenvolvimento profissional,
com vistas à construção da identidade do professor, que se inicia na
graduação, e pela qual o licenciado se torna responsável; disciplinas
matemáticas e pedagógicas com enfoques que fujam de uma visão de
valorização apenas do conteúdo e que sejam articuladas para uma construção
41
significativa de suas estruturas; aquisição de um conhecimento sólido de
conteúdo matemático, disciplinas pedagógicas interligadas às de conteúdos
específicos, que levarão em conta à construção do conhecimento matemático,
as discussões recentes da psicologia cognitiva, a diversidade e a realidade dos
grupos sociais que freqüentam as escolas, com intuito de realmente
instrumentalizar, qualificarem o futuro professor para atuar de forma crítica e
autônoma em seu trabalho de sala de aula e na escola.
Como relata Paola SZTJAN (2000) as pessoas que pelo simples fato
de estarem estudando, estão se transformando. Devido a isso é preciso
intensificar o processo de troca entre professor e pesquisador, permitindo
ainda que mais mudanças sejam implementadas em sala de aula A autora diz
que na busca de uma formação de professores de matemática, deve-se ter em
mente que não existe separação entre os que se formam e os que são
formados, e sim um enfrentamento conjunto de desafios que levem às
mudanças de concepções e à busca de identidade profissional. Segundo a
autora, ficam claras as interações vividas nos vários segmentos de vida por
cada docente, principalmente na faculdade, garantindo mudanças de
concepções sobre o que é Matemática, qual Matemática é ensinada e sobre o
processo de ensino-aprendizagem desta.
.
42
3.2-QUALIFICAÇÃO-IMPORTANTE FUNÇÃO NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
“Haverá uma parte da formação inicial em Matemática que é sobre
Matemática e não apenas como ensiná-la e que – para um futuro professor –
poderá ser muito importante na relação que ele estabelece enquanto aluno”.
Abrantes (2003, p. 61)
Segundo Márcia Cristina C. Trindade CYRINO (2006), pesquisar a
formação de professores é um desafio, pois ela é um campo de luta ideológica
e política. A responsabilidade dos investigadores, elaboradores de projetos e
programas, de todas as pessoas envolvidas com a formação de professores de
Matemática, é imperativa. Faz-se necessário um pensamento capaz de
promover reflexão sobre os fatos, e a organização destes para efetivar o
conhecimento num processo racional; um pensamento capaz de conceber o
enraizamento dos valores numa cultura e numa sociedade, na busca da
cientificidade, sem excluir a diversidade.
Nos cursos de licenciatura em Matemática, o futuro professor deve ser
despertado par a importância de valorizar e fortalecer as experiências culturais
e sociais dos seus futuros alunos para que possa construir uma sociedade de
mais ética, fraterna e solidária. Uma ética diferente daquela que tem valores
como princípios, mas uma ética que tenha como princípio a vida, o respeito
mútuo, a solidariedade e a cooperação. Um programa de qualificação de
professores de Matemática que incorpore a matemática e os espaços
reservados a ela para se educarem as pessoas para a compreensão no
presente poderá desencadear uma etnomatemática (D’Ambrosio - 2001), que
possibilite garantir a solidariedade intelectual e moral da humanidade no futuro.
Segundo Rômulo C. LINS (2001) considerar que existem outras
formas de conhecimento matemático é considerar que a matemática não se
restringe apenas às características interna listas e de objetos simbólicos. É
“conceber a emergência de um conhecimento prudente para uma vida
43
decente, um conhecimento que, aprendendo na trajetória que vai da ignorância
colonialista ao saber solidário, reconhece a ordem que encerra as experiências
e as expectativas, as ações e as conseqüências.” SANTOS ( 2000, p. 253).
Para Paola SZTAJAN (1999) o objetivo principal da Educação
Matemática no país deve ser melhorar a atuação do professor no processo
ensino-aprendizagem. O problema básico desta Educação relata a autora,
deveria ser o da formação inicial e a qualificação continuada do professor.
Partindo da importância da formação do professor de matemática,
atualmente o tema central referente ao ensino da matemática nas escolas, a
autora defende que não é suficiente considerar apenas atividades com relação
à matemática e à pedagogia desta disciplina. Propor mudanças no ensino de
matemática, diz a autora, é necessário trabalhar também com as concepções
que o professor tem das questões sociais da educação, como um todo, e em
particular o da educação matemática. Relata que dentro da educação
matemática, inclusive na formação dos docentes, pouco tem sido discutido
sobre as questões ligadas à ideologia do professor e a influência desta na
atuação dele na sala de aula.
“O processo de formação de educador é entendido como um processo
contínuo de aprendizagem – ao longo de toda a vida -, que visa o
desenvolvimento profissional”. PONTE (1997, p..44).
“... é o modo que os professores aprendem a partir da análise e interpretação da sua atividade, com maior sistematização e distanciamento e em um momento posterior à prática, com o objetivo de temalizá-la, tomá-la como algo sobre o qual se pode pensar de forma fundamentada, a partir de pressupostos que lhe possam servir de referência teórica, para melhor reconstruí-la. Justamente o que precisa ser realizado nos processos de formação de professores” SCARPA (1998, p.37) apud SHÔN.
Assim segundo o autor, o objetivo central da formação continuada-
qualificação é desenvolver o educador pesquisador. Não um pesquisador
obcecado pela academia, mas um profissional que tem, principalmente, uma
44
atividade coletiva de reflexividade da sua prática, que busca compreender os
processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e que vai
construindo autonomia na interpretação da realidade e dos saberes presentes
no seu fazer pedagógico.
“O verdadeiro problema que se apresenta no ensino da matemática
não é o de rigor, mas o da construção do sentido”. ( Thom, em Piaget, Choquet
e outros, 1978,p.148)
Segundo J. C. SÁNCHEZ HUETE (2006), a documentação sobre a
matemática e a metodologia do ensino da matemática ajuda a centrar e
canalizar as intuições, os conhecimentos que se tem sobre a ciência
matemática e seu ensino-aprendizagem. Qualificar continuamente os docentes
matemáticos sobre os fundamentos desta disciplina não é mais que os
fundamentos do pensamento, da observação, da intuição, da imaginação e do
raciocínio lógico, da capacidade para estabelecer relações, para induzir,
interferir, deduzir, para aplicar um significado a uma simbologia que opera em
nossas criações de significado. Relata o autor que embora nem todas as
crianças tenham a mesma capacidade para aprender matemática, todas têm a
mesma necessidade de aprendê-la. Torna-se necessário, qualificar os
docentes no estudo dos fundamentos teóricos sobre a resolução de problemas
matemáticos, para eliminar tantas inovações na didática dessa disciplina.
“A noção de que a matemática é um cânone de regras e formalismo
inventados pelos especialistas, que todo o mundo tem que memorizar e usar
para obter respostas únicas e corretas deve mudar” (NCTM, 1991, p. 433);
necessita-se a formação de um pensamento lidético, no fazer matemático
significativo, indicando aos professores da disciplina a importância da
construção do “sentido”.
Segundo CANDAU (2002), nos tempos atuais não se pode continuar
trabalhando com os professores de forma inadequada, antiquada, e com
práticas pedagógicas ultrapassadas, pois já foi relatado por diversos
estudiosos da área da educação, que muitos métodos usados no passado não
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podem fazer parte do presente, principalmente no tocante a avaliação,
inclusão, didática e práticas pedagógicas, que estão cada dia, mais voltadas
para o crescimento do profissional que está atuando, como do seu aluno que
está sendo o tempo todo testado e avaliado em suas múltiplas inteligências. A
autora relata que o professor que não participar de uma constante qualificação
corre o risco de ficar para trás se não consegui vencer o desafio das mudanças
sociais e tecnológicas. Relata que o docente deve renovar a sua prática
educativa, passando a ser um professor interdisciplinar, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), já estão cobrando essa prática dos docentes.
Qualificando cada vez mais o professor, levando-o a atuar como professor
interdisciplinar, um profissional ousado, ele assume o desafio da prática
renovada da educação matemática, refletindo sobre sua própria prática,
deixando de ser o centro do conhecimento e o transmissor de informações; ser
o organizador de informações; ser o organizador de situações de
aprendizagem significativas, o mediador e o orientador do processo; conhecer
os alunos, saber das suas necessidades e discutir com eles sua própria
formação, abandonar a prática solitária e trabalhar cooperativamente,
dialogando com os novos conceitos teóricos, em função de acumular
informações necessárias para responder todas as questões que emergem na
sala de aula. Aperfeiçoar e trocar experiências, atualizando, qualificando em
prol de um crescimento mútuo para uma contribuição para o futuro que
depende do trabalho de hoje. Não se pode deixar de manter uma formação,
qualificação continuada com os docentes de hoje, a fim de minimizar a
problemática da atuação dos docentes de matemática com seus alunos,
reinventando momentos prazerosos no ensino-aprendizagem desta disciplina.
A atuação do supervisor pedagógico se faz necessária, no processo
de qualificação-formação continuada dos docentes de matemática, implica no
domínio de conhecimentos didáticos, pedagógicos, metodologia do ensino e de
psicologia do desenvolvimento e de aprendizagem. A supervisão deve ser
planejada, um plano de ação é imprescindível para assegurar o máximo
rendimento do trabalho, com melhor aproveitamento do tempo, energia e
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material humano disponível. Com definição de propósitos, o supervisor pode
tornar o trabalho mais objetivo e facilita a integração dos professores, O
trabalho de sustentação da equipe para a realização e alcance de todos os
objetivos determinados inicialmente, é uma parte brilhante da atuação do
supervisor.
Não existe uma fórmula pré-elaborada de supervisão que seja
aplicável a qualquer realidade.
Segundo Isabel ALARCÃO (2007), o supervisor pedagógico pode
ajudar a construir o conhecimento pedagógico pela sua presença e atuação,
pelo diálogo propiciador da compreensão dos fenômenos educativos e das
potencialidades dos professores, pela monitorização avaliativa de situações e
desempenhos, pelo que é e pelo que faz, pelo que diz e pelo que sabe. De
acordo com ALARCÃO (1987), a atuação do supervisor não se limita ao
contexto inicial nem da profissionalização em serviço, e sim na atuação da
formação continuada, de forma sistematizada. A supervisão é uma atividade
cuja finalidade visa o desenvolvimento profissional dos professores, na
dimensão de conhecimento e de ação, com um valor que o transcende, para
atingir a formação dos alunos, a vida na escola, a educação. Relata a autora,
que a supervisão é uma atividade de natureza psico-social, de construção intra
e interpessoal, fortemente enraizada no conhecimento do eu, do outro e dos
contextos em que os atores interagem, nomeadamente nos contextos
formativos.
Ainda segundo ALARCÃO (2007), a atuação do supervisor interage
entre o pensamento e a ação, dando sentido ao vivido e ao conhecendo,
compreender melhor para melhor agir. Deve propiciar o desenvolvimento de
capacidades, atitudes e conhecimentos, ajudando na competência profissional,
de natureza integrada e holística. O supervisor é fundamentalmente um gestor
e animador de situações e recursos intra e inter pessoais com vista à formação
continuada dos docentes de sua equipe, propiciando a qualificação dos
docentes, inclusive de matemática. Trabalhar exaustivamente com seu grupo,
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os resultados dos trabalhos dos estudiosos e especialistas, pesquisas nas
diversas áreas do conhecimento humano, didática, educação, psicologia,
aprendizagem, problemas de aprendizagem e outras. A atuação do supervisor
deve visar o aprimoramento e sucesso de todos os profissionais da educação
que integram sua equipe, ocasionado melhores resultados na aprendizagem
geral e da matemática com os alunos do novo século.
A situação da formação dos docentes nos cursos iniciais, de acordo
com os autores CHRISTOV, Vera Maria CANDAU, Regina SCARPA, Zaíra
VARIZO, LIBÂNEO, CUNHA, Paola SZTAJAN, Maria Auxiliadora, e outros,
são problemáticos, deixando de articular a formação no conteúdo específico
com o pedagógico. No processo de formação dos docentes diferenciado por
vários modelos, que enfocam o professor como artesão, como técnico, como
profissional que reflete sobre sua prática. Que no processo de formação dos
docentes deve-se incentivar a relação da teoria e a prática do professor.
Destaca como fator de importância, o conhecimento da Didática e da Didática
da Matemática, como saberes específicos e fundamentais na atuação do
docente. Enfocam que mudanças no ensino, reflexões sobre práticas
pedagógicas, podem melhorar o processo ensino-aprendizagem. Relatam à
importância da formação inicial e a qualificação continuada dos docentes, nas
diversas áreas de atuação, onde a atualização tende levar mudanças no
trabalho com seus alunos, desenvolvendo as múltiplas inteligências, integrando
as várias áreas do conhecimento e desenvolvendo suas diversas
competências.
A questão na formação inicial dos professores nas Universidades é
problemática. Ainda hoje, percebe-se a falta de uma proposta global única que
integre as áreas dos cursos.
Constata-se a falta de uma articulação entre conteúdos específicos e o
pedagógico. Hoje a Educação representa um grande desafio para todas as
nações. A crise percebida na formação do educador é oriunda de inúmeros
fatores, como os questionamentos da Educação como papel definitivo para
48
formação de uma sociedade, a clareza na função do educador e a
reestruturação dos cursos de Pedagogia e das Licenciaturas.
Nota-se que apesar da importância do conhecimento da Didática e da
Didática Específica, ainda não são trabalhados nos cursos de formação dos
docentes. Outro fator de suma importância é a articulação entre a teoria e a
prática na formação inicial do professor, para aprimorar sua atuação.
Percebe-se que inclusive, na formação do professor de matemática é
fundamental os conhecimentos da didática, os saberes curriculares
específicos, e também o conhecimento da didática específica desta disciplina.
Um programa de qualificação continuada dos professores se faz
necessário para complementar a formação inicial, propiciando uma atualização
das práticas pedagógicas. Necessita ser aprimorada a atuação do professor de
matemática no processo-ensino aprendizagem. Especializando essa prática
qualificando os docentes, que conscientes da urgência em rever a educação,
implicaria num considerável crescimento dos resultados dos alunos,
melhorando a atual situação.
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CONCLUSÃO
A necessidade de atualização, qualificação continuada dos professores
de todas as áreas de atuação se faz necessária para adequação aos tempos
modernos. Observa-se que o fracasso escolar gera a evasão e vem sendo
uma questão analisada com grande ênfase por estudiosos, como também
pelos órgãos públicos. Percebe-se que ainda existem problemas complexos na
formação inicial dos docentes dos cursos de licenciatura de qualquer
Universidade. Apesar de estudos sobre a qualidade e real preparação para os
futuros professores enfrentarem o cotidiano de uma sala de aula, a
complexidade do saber ensinar, do que ensinar e como ensinar, observando
as individualidades dos alunos, ainda não se conseguiu adequar a formação
inicial dos docentes às necessidades da Educação Atual das crianças desses
novos tempos. Observa-se que apesar das tentativas de mudanças nos
currículos dos cursos de formação dos docentes, ainda não se consegue
integrar de forma ampla a Didática Geral e a Didática específica em todos
esses cursos, apesar da importância significativa destas no processo de
formação dos professores. Percebe-se a atuação do professor, que trabalha
com pessoas em formação, exige uma preparação complexa e integral na sua
área e também conhecimentos em diversas outras áreas, como didática,
psicologia, comportamento humano, história da evolução humana,
psicopedagogia, Pedagogias existentes, fonoaudiologia e outras. Nota-se que
os professores necessitam de uma formação mais qualificada, mais
abrangente, que possam criar condições de identificar os diversos problemas
comportamentais e de aprendizagem de seus alunos. E em alguns casos
encaminhá-los para profissionais especializados a fim de obter grande ajuda,
que refletirá no desempenho em suas aulas. Observa-se que muitos
professores não participam de um processo de qualificação continuada, apesar
dos tempos atuais exigirem tal mudança de comportamento, e mesmo com os
avanços tecnológicos, estes profissionais continuam trabalhando de forma
inadequada, antiquada e com práticas pedagógicas ultrapassadas, práticas
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que não deveriam mais fazer parte dos dias de hoje. Os referidos professores
correm risco de pararem no tempo, não atuarem dentro da complexidade do
mundo atual, não atingindo as novas gerações, dificultando ainda mais o
processo de ensino aprendizagem dos alunos. Observa-se que nos cursos de
licenciatura de matemática, deveria ser despertado no futuro professor, a
importância de valorizar as experiências culturais e sociais dos alunos. O
grande desafio da educação matemática é melhorar a atuação deste professor
no processo ensino aprendizagem. Necessita-se de mudanças no ensino desta
disciplina para alcançarmos melhores resultados e diminuir os traumas
causados por constantes reprovações, contribuindo assim para um aumento
na evasão escolar. Percebe-se que o professor de matemática necessita de
uma qualificação sobre os fundamentos dessa disciplina, atualizando sobre
novas metodologias, novos métodos de abordagem dos conteúdos
matemáticos em diversos contextos adequando à realidade e integrando com
outras disciplinas. Sua formação deve unir a teoria com a prática adequada e
atual. Para tal atuação torna-se necessário um processo de qualificação dos
professores, visando uma atualização permanente adaptada aos avanços da
sociedade. Na qualificação continuada objetiva-se desenvolver um educador
pesquisador, um profissional com atividade coletiva refletindo sobre sua
prática, buscando compreender os processos de aprendizagem e o
desenvolvimento de seus alunos, trabalhando suas múltiplas inteligências .
Conclui-se que qualificando cada vez mais o professor, com o propósito de
obter um profissional ousado, desafiador, refletindo sobre as novas práticas
educativas, atuando como mediador e orientador do processo de
aprendizagem, aperfeiçoando e trocando experiências, pode minimizar os
problemas no processo ensino aprendizagem dos alunos. Observa-se que o
papel do gestor e do supervisor no processo de qualificação dos docentes é
fundamental. Faz-se necessária a participação ativa do supervisor propiciando
este processo de atualização com os professores de sua equipe, propiciando a
compreensão das práticas educativas, visando o desenvolvimento profissional
dos docentes. A qualificação dos professores é uma meta a ser alcançada por
todos os educadores, visando mudanças significativas em todo processo de
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ensino e aprendizagem no país, na tentativa de tornar a Educação de
Qualidade um direito de todos os cidadãos da nação.
52
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