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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A AÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL PARA A
CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA DE QUALIDADE.
Por: Flávia Thayse da Silva Garcia
Orientadora:
Prof.ª Drª. Geni Lima
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A AÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL PARA A
CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA DE QUALIDADE.
Apresentação de monografia ao Instituto a
Vez do Mestre - Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção
do grau de especialista em Orientação
Educacional e Pedagógica.
Por: Flávia Thayse da Silva Garcia
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus pelo dom da vida e por
ser sempre meu guia em todos os momentos
da minha vida, a minha mãe, Rosangela, pelo
carinho e incentivo para realizar essa tarefa, e
finalmente, a minha orientadora Profª. Geni
Lima, pela compreensão e paciência diante
das minhas dificuldades na elaboração deste
trabalho.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha maravilhosa
mãe, Rosangela, por ser a minha maior
incentivadora e amiga.
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RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo discutir questões sobre a
qualidade da educação que se torna tão importante no cenário de hoje, onde a
competitividade toma conta da nossa sociedade e onde só as pessoas mais
criativas, com alto nível de competência poderão ter a chance de ocuparem
uma posição melhor na sociedade. Nessa perspectiva esse trabalho, também
mostra a figura do Orientador Educacional como possível articulador desse
processo de transformação da escola, através de trabalhos e atividades que
levem à reflexão de todos os atores que fazem parte da escola, principalmente
o corpo docente, levando-os a conscientização e realmente a uma ação para
modificação da sua prática. O sonho de uma escola de qualidade só será
possível se houver esforço de todos que participam do processo educativo,
mas caberá ao Orientador Educacional a tarefa de integrar, discutir e encontrar
juntamente com os pais, alunos e professores maneiras de tornar possível a
transformação da escola num espaço de qualidade. Palavras-chaves:
qualidade – orientação educacional – transformação.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste trabalho consistiu em pesquisas de
livros, abordando um levantamento bibliográfico sobre os temas principais
como: a questão da qualidade e a sua importância no cenário educacional de
hoje, o histórico da orientação educacional e a ação do orientador educacional
como mediador nesse processo de mudança e de construção de uma nova
escola. Com base nestas fontes, foi realizada uma análise reflexiva, extraindo
algumas das ideias de autores destas áreas de conhecimento.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 08
I - A QUESTÃO DA QUALIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO ........... 10
1.1 – O debate sobre a qualidade das Instituições de Ensino .................. 10
1.2 – O conceito de qualidade ................................................................. 10
1.3 – Os indicadores da qualidade na educação ..................................... 27
II – A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SUA IMPORTÂNCIA ................... 32
2.1 – Um breve histórico da orientação educacional................................ 32
2.2 – A orientação educacional nos dias atuais .................................... 34
2.3 – O profissional de orientação educacional ......................................35
III – A AÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL PARA
CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA DE QUALIDADE .................................. 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 39
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 41
8
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a educação tem vivido um momento especialmente
paradoxal e contraditório. Não podemos negar a enorme expansão do
sistema educacional nas ultimas décadas, pelo menos o que diz respeito à
educação básica.
No discurso oficial hoje a educação é apresentada como a grande
responsável pela modernização de nossas sociedades, por suas maiores ou
menores possibilidades de integrar-se no mundo globalizado e na sociedade
do conhecimento, que exigem altos níveis de competência e domínio de
habilidades de caráter cognitivo, científico e tecnológico, assim como o
desenvolvimento de interação grupal, iniciativa e criatividade. A educação é
encarada como esperança de futuro.
No entanto, persistem no nosso país e em vários outros lugares do
mundo, altos índices de analfabetismo, evasão, repetência e desigualdades
de oportunidades educacionais entre diferentes países.
Em muitas sociedades é grave a crise da escola pública e a crescente
fragmentação do sistema de ensino, onde os mais pobres, em geral, só têm
acesso a determinadas escolas públicas, e outras faixas da população, de
maior poder aquisitivo, frequentam as melhores escolas públicas e escolas
particulares consideradas de excelência.
Nessa perspectiva, consideramos de suma importância que as
instituições educacionais, sejam estas públicas ou particulares, possam
oferecer aos seus “clientes”, alunos, uma educação de qualidade. Uma
educação que os levem a transformação de suas próprias vidas e da
sociedade em que eles estão inseridos.
Então, esse trabalho tem como objetivo discutir um pouco sobre a
questão da qualidade e a sua importância no cenário educacional de hoje e
de como a ação do orientador educacional será essencial na transformação
dessa escola que ainda não se modificou frente às variadas mudanças que
vem ocorrendo no mundo.
Assim, no primeiro capítulo falará um pouco sobre a trajetória da
educação e toda essa discussão entorno da qualidade e terminamos o bloco
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conceituando qualidade e como pensamos que seja o trabalho de uma
instituição que tenha qualidade.
No segundo capítulo trazemos mais especificamente a figura do
Orientador Educacional, fazendo rapidamente um histórico de função no
passado e qual seria a sua função na sociedade de hoje. Tratamos da sua
importância, das suas atribuições e do seu papel fundamental como
mediador nesse processo de mudança e de construção de uma nova escola.
No terceiro capítulo fazemos a junção do papel do orientador
educacional, da sua ação para construção da qualidade da escola. O que
será necessário que o Orientador realize para conseguir atingir as suas
metas de transformação da escola.
E, por fim, as considerações finais que mostrará a necessidade de
uma ação eficaz do Orientador em busca de convencer o seu grupo de
trabalho (corpo docente, diretor, pais, alunos, funcionários) a estarem
mesmos, dispostos a modificar o trabalho, pois nada adiantará estar
consciente que é necessário mudar, se na prática nada é feito para que isso
aconteça.
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CAPÍTULO I
A QUESTÃO DA QUALIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Este capítulo tem por objetivo discutir sobre a questão da qualidade nas
escolas com ensino fundamental, principalmente nas escolas públicas do Rio
de Janeiro, pois está mais próxima da realidade a qual estou inserida no meu
cotidiano.
A questão da qualidade é algo muito complexo, e vem sendo pauta de
grandes discussões nas últimas décadas e inúmeras tem sido as tentativas de
reformar o ensino a fim de modificar os resultados negativos da educação
pública.
Os alunos da escola particular ainda parecem estar mais favorecidos por
esta qualidade, porém a competitividade tem sido tão grande que até as
escolas particulares tem procurado estar mais munidas de aparatos
tecnológicos a fim de se lançarem no mercado com uma educação de cinco
estrelas.
Dessa forma, esse capítulo terá por base apresentar uma discussão de
dados sobre evolução do acesso à escola e suas consequências do ponto de
vista da demanda em articulação com as noções de qualidade do ensino,
evidenciar o conceito sobre qualidade e apresentar indicadores de qualidade
da educação que hoje são utilizados no mundo inteiro e discutir se realmente
são úteis e eficazes para evidenciar uma certa realidade educacional.
1.1 – O DEBATE SOBRE QUALIDADE DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO.
A partir da Constituição Federal de 1988, o ensino fundamental
obrigatório, dos seis aos catorze anos, é gratuito para todos, foi considerado
explicitamente “direito público subjetivo”, podendo os governantes ser
responsabilizados juridicamente pelo seu não oferecimento ou por oferta
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irregular. A Carta de 1988 e sua alteração pela Emenda Constitucional 14/96
determinam que o direito a educação abrange a garantia não só do acesso ao
ensino fundamental, mas também a universalização progressiva do ensino
médio, o atendimento aos portadores de deficiência na rede regular de ensino,
o atendimento às crianças de 0 a 6 anos em instituições de educação infantil e
a oferta de ensino regular noturno para alunos que não concluíram a etapa
obrigatória da idade adequada (Art. 208, II, III, IV, e VI). Completamente, no
inciso VII do artigo 206, afirma-se a “garantia de padrão de qualidade” como
um dos princípios segundo o qual se estruturará o ensino.
A Constituição Federal de 1988 assinalou uma perspectiva mais
universalizante dos direitos sociais e avançou na tentativa de formalizar, do
ponto de vista do sistema jurídico brasileiro, um Estado de Bem-Estar Social
numa dimensão inédita em nossa história. O texto constitucional incorporou
todas as tensões entre a configuração corporativa e autoritária do Estado
brasileiro e as demandas da população pela generalização de um mínimo de
bem-estar econômico e social e pela institucionalização de uma esfera pública
democrática.
Todavia, logo após a promulgação da Constituição, implementam-se no
Brasil políticas ancoradas na visão da necessidade do redimensionamento do
papel do Estado nas políticas sociais e do ajuste fiscal. Isso criou um fosso
entre as conquistas e garantias estabelecidas pela “Constituição cidadã”,
expressão cunhada por Ulisses Guimarães para expressar os avanços no
horizonte político de ampliação e generalização de bem-estar econômico e
social, e as necessidades relativas ao controle e diminuição dos gastos
públicos.
Para a educação, esse contexto representou o acirramento das tensões
entre as expectativas de melhoria da qualidade dos sistemas de ensino e a
disponibilidade de recursos orçamentários para a consecução desse fim. Isso
favoreceu uma perspectiva de qualidade cuja lógica tinha por base as ideias de
eficiência e produtividade com uma clara matriz empresarial, em contraposição
à ideia de democratização da educação e do conhecimento como estratégia de
construção de uma esfera pública democrática. Pablo Gentili (1995), ao discutir
a mudança desse paradigma da busca da igualdade, destaca que o discurso
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da qualidade começou a desenvolver-se na América Latina em contraposição
ao discurso da democratização. Com efeito, se até a década de 1980 podemos
perceber certa identidade entre a ideia de qualidade e a ampliação das
oportunidades de acesso aos serviços educacionais, a partir do princípio de
justiça redistributiva dos bens sociais e econômicos, na década seguinte esses
princípios serão preteridos por aqueles ligados a uma lógica eminentemente
empresarial, ligada às ideias de maior produtividade, com menor custo e
controle do produto.
Até a década de 1980 as demandas da sociedade pelo acesso à escola
e a todos os “bens sociais e econômicos” que as oportunidades educacionais
oferecem, bem como a satisfação dessas demandas pelo Poder Público
caracterizou a ampliação quantitativa da escolarização. A demanda pela
ampliação de vagas era muito mais forte do que a reflexão sobre a forma que
deveria assumir o processo educativo e as condições necessárias para a oferta
de um ensino de qualidade. Foi a incorporação quase completa de todos à
etapa obrigatória de escolarização que fez emergir o problema da qualidade
em uma configuração inteiramente nova. Celso Beisiegel (1981), num artigo em
que defende o processo de democratização do ensino contra as críticas
conservadoras, afirma que:
(...) na verdade, a escola não perdeu qualidade, na medida em que ela foi
se alargando, se estendendo a setores cada vez mais amplos da
população. A escola mudou. Aquilo que era a escola secundária do
passado já não é mais a escola de 1º grau do presente. Aquela escola
atendia uma certa faixa bem definida da população; aquela escola estava
perfeitamente harmonizada com as suas funções propedêuticas, ao passo
que aquela mesma escola, com as ligeiras modificações que foram
introduzidas nela, já não está perfeitamente articulada com a composição
de sua clientela hoje. O latim já não teria sentido na formação comum de
todos os cidadãos, realizada pela escola de 1º grau junto à totalidade das
crianças do país. O latim é um exemplo radical, mas aquele mesmo
quadro contextual que explica a presença do latim na escola secundária
do passado é o quadro contextual que se mobiliza par apontar falhas na
escola do presente (p.52).
É exatamente a qualidade como um direito daqueles que foram
incorporados à escola nas últimas décadas que pretendemos refletir. Não a
qualidade saudosista da escola do latim, da retórica e da erudição, mas a
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qualidade possível e necessária no contexto de quase universalização da etapa
obrigatória de escolarização.
Qualidade é uma palavra polissêmica, ou seja, comporta diversos
significados e por isso tem potencial para desencadear falsos consensos, na
medida em que possibilita interpretações diferentes do seu significado segundo
diferentes capacidades valorativas.
Em termos genéricos o conceito de qualidade vem sendo bastante
utilizado no processo produtivo. Temos discursos que evocam a qualidade total
e a necessidade de melhoria da qualidade para aumentar a competitividade do
produto brasileiro. Basta abrir qualquer jornal de negócios e o termo qualidade
estará lá. Contudo, é preciso chamar a atenção para os dois sentidos que o
termo qualidade comporta no mundo dos negócios ou na administração em
geral.
O primeiro sentido é o de qualidade relacionada a um produto. No
processo produtivo, é possível desenvolver determinado processo para
produzir um produto de melhor qualidade, havendo toda a organização de um
processo para produzir a melhor caneta ou a caneta com amis qualidade, por
exemplo. Todo processo é organizado a partir da ideia da obtenção de um
produto de qualidade.
A questão colocada nesses termos não tem preocupação com os custos,
pois o que importa é que o produto (caneta) tenha a melhor qualidade possível.
Então, estamos falando de uma qualidade de produto. Porém, no mercado
existe desde a caneta de qualidade muito boa, passando pela caneta de
qualidade média até a caneta sem nenhuma qualidade. Isso porque existe uma
variável muito importante que é o custo, uma vez que o mercado é segmentado
e nem todo mundo que precisa comprar uma caneta, deseja a caneta de maior
qualidade possível. O critério para a compra pode ser a caneta mais barata.
Portanto, haverá produtor disponível e interessado em produzir a caneta para a
pessoa que quer a caneta de menor qualidade e menor custo.
Dessa forma, estamos identificando o outro sentido de qualidade que é o
relacionado ao melhor processo para se atingir o fim desejado. Supondo que a
meta é a produção de uma caneta de baixa qualidade, ou de qualidade média,
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haverá um processo ideal ou um processo mais próximo do ideal para produzir
a caneta com a maior economia possível. Isso é o que podemos denominar
qualidade de processo.
Essa distinção é importante na medida em que chama a atenção para o
fato de o conceito de qualidade, mesmo no mundo dos negócios, carregar
significados e procedimentos distintos. É importante também para não
perdermos de vista que uma parte significativa do debate sobre qualidade na
educação é importada do mundo dos negócios e, ainda assim, neste âmbito
restrito, embute sentidos distintos.
No que se refere especificamente à área de educação, o que significa
qualidade? O que significa uma educação de qualidade? Provavelmente, essa
questão terá múltiplas respostas, segundo os valores, experiências e posição
social dos sujeitos. Uma das formas para se apreender essas noções de
qualidade é buscar os indicadores utilizados socialmente para aferi-la. Nessa
perspectiva, a tensão entre qualidade e quantidade (acesso) tem sido o
condicionador último da qualidade possível, ou de outra forma, a quantidade
(de escola) determina a qualidade (de educação) que se queira.
De um ponto de vista histórico, na educação brasileira três significados
distintos de qualidade foram construídos e circularam simbólica e
concretamente na sociedade: um primeiro, condicionado pela oferta limitada de
oportunidades de escolarização; um segundo, relacionado à ideia de fluxo,
definido como número de alunos que progridem ou não dentro de determinado
sistema de ensino e; finalmente, a ideia de qualidade associada à aferição de
desempenho mediante testes em larga escala.
O primeiro indicador foi condicionado pela oferta limitada. Isso significa
que a primeira noção de qualidade com a qual a sociedade brasileira aprendeu
a conviver foi aquela da escola cujo acesso era insuficiente para atender a
todos, pois o ensino era organizado para atender aos interesses e expectativas
de uma minoria privilegiada (Beisiegel, 1986). Portanto, a definição de
qualidade estava dada pela possibilidade ou impossibilidade de acesso. As
estatísticas educacionais brasileiras evidenciam, por exemplo, que na década
de 1920 mais de 60% da população brasileira era de analfabetos.
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A democratização das oportunidades de acesso e a expansão da rede
de escolas básicas a contingentes cada vez maiores da população romperam
com a conjunção harmônica entre qualidade e escola de elite. A qualidade,
nesse caso, decorria fundamentalmente de rigorosos mecanismos de seleção
extra e intra-escolares (Mello, 1979). Assim, quando nos deparamos com
evocações saudosas da qualidade da escola do passado, há que se levar em
conta que estamos falando de uma escola que já era diferenciada pela clientela
atendida. Nesse sentido, Mariano Enguita destaca que:
Presumia-se que o que era ou parecia ser bom para os que até então
vinham desfrutando-o com exclusividade também o seria para os
demais. Entretanto, a única coisa que com segurança tinha de
indiscutivelmente “bom” era a exclusividade, e isto foi justamente a
primeira coisa que foi perdida. Perdida essa característica, era
apenas uma questão de tempo que os setores recém-incorporados a
cada nível de ensino, e inclusive os mesmos que já o frequentavam
antes, se perguntassem sobre se necessariamente tinha este que
continuar sendo o que era ou se, pelo contrário, deveria adaptar-se
melhor à diversidade de expectativas e interesses de seu público
ampliado (1995, p.97).
O problema da qualidade na educação é uma preocupação mundial que
foi progressivamente se tornando central no debate educacional a partir da
década de 1940 quando tem início, inclusive no Brasil, um processo
significativo de expansão das oportunidades de escolarização da população.
Foram incorporadas parcelas da população que antes não tinham acesso à
educação e cujas experiências culturais eram diferentes daqueles que antes
constituíam o grupo de usuários da escola, ou seja, com o processo de
expansão das oportunidades, a escola incorporou as tensões, as contradições
e as diferenças presentes na sociedade.
O fenômeno da expansão da escolarização nas ultimas décadas do
século passado pode ser percebido mediante a observação simples de que o
nível de escolarização formal de uma geração é sempre maior que o da
geração anterior. Assim, em praticamente todos os estratos sociais, os jovens
têm hoje um nível de escolarização formal maior que o dos pais e avós.
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Em que pese todo esse processo de expansão da escolarização em
nível mundial, só recentemente o Brasil atingiu índices de escolarização
obrigatória alcançados por muitos países europeus desde o início da segunda
metade do século passado. Hoje, praticamente todas as pessoas com idade de
frequentar a escola estão recebendo educação formal. O índice nacional,
segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) é de 94,9% e,
segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) é de
97,1%. No estado de São Paulo é de 99,2%. Se compararmos o numero de
vagas existentes no ensino fundamental com a população de 7 a 14 anos no
Brasil, que é a população que deve estar na escola, podemos observar que há
mais alunos matriculados do que a população que deveria estar no ensino
fundamental desde meados da década de 1980.
A partir dessa lógica da existência de um primeiro critério de qualidade
condicionado pela oferta limitada, a politica educacional erigida pra fazer frente
à demanda por escolarização era relativamente simples: bastava construir
prédios escolares. Os políticos brasileiros, via de regra, ficaram divididos entre
as reinvindicações populares pela ampliação das oportunidades de
escolarização, mediante a construção de mais escolas, e as exigências de
racionalidade administrativa relativas ao equilíbrio nos orçamentos dos
executivos (Beisiegel,1964). Assim, a partir de 1940 a politica de ampliação das
oportunidades de escolarização concentrou-se, basicamente, na construção de
prédios escolares, na compra de material escolar, muitas vezes de segunda
categoria, e na precarização do trabalho docente pelo aviltamento dos salários
e das condições de trabalho.
Com isso, nunca houve, de fato, um debate público consistente sobre a
melhoria da qualidade do ensino oferecido pela escola pública brasileira. Os
nossos políticos primaram pela construção de escolas para toda a população,
sem que fosse dada a ênfase necessária na questão da qualidade do ensino a
ser oferecido por essas escolas. Houve mesmo muitos políticos que
consolidaram a sua carreira exercendo o papel de porta-vozes das demandas
das periferias por serviços públicos de educação. Caso típico, nesse sentido, é
do Jânio Quadro, eleito vereador em 1947, na cidade de São Paulo, como
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defensor dos interesses da periferia por expansão da rede de escolas naquelas
regiões (Sposito, 1984).
Ser, por um lado, o primeiro indicador de qualidade incorporado na
cultura escolar brasileira foi condicionado pela oferta limitada e um dos seus
principais efeitos foi à política de expansão da oferta pela ampliação da rede
escolar, por outro, a ampliação das oportunidades de escolarização da
população gerou obstáculos relativos ao prosseguimento dos estudos desses
novos usuários da escola pública, visto que não tinham as mesmas
experiências culturais dos grupos que tinham acesso à escola anteriormente, e
esta não se reestruturou para receber essa nova população.
Dessa forma, os obstáculos à democratização do ensino foram se
transferindo do acesso para permanência com sucesso no interior do sistema
escolar. Um dos obstáculos conhecidos era o exame de admissão ao ginásio
que constituía um verdadeiro “gargalo”, pois após a conclusão da 4ª serie do
antigo ensino primário havia uma expressiva diminuição dos que efetivamente
conseguiam ingressar no ginásio, ou seja, diminuía o número daqueles que
prosseguiam os estudos.
Quando foi eliminado o exame de admissão (Lei 5692/71), essa
passagem do ponto de vista formal, se tornou um pouco mais fácil. Porém, teve
início um novo tipo de seletividade que deu origem a um outro conceito de
qualidade, agora relacionado à ideia de fluxo, definido como número de alunos
que progridem dentro de determinado sistema de ensino. Assim, no final dos
anos 1970, e nos anos 1980, um segundo indicador de qualidade foi
incorporado ao debate educacional no Brasil. A partir da comparação entre a
entrada e a saída de alunos do sistema de ensino era medida a qualidade da
escola. Se a saída se mostrasse muito pequena em relação à entrada, a escola
ou o sistema como um todo teria baixa qualidade.
Com uma politica pouco direcionada da expansão da escolarização
mediante a construção de escolas, o Brasil, apesar do aumento expressivo do
numero de matriculas na etapa obrigatória de escolarização, chegou ao final da
década de 1980 com uma taxa expressiva de repetência: de cada 100 crianças
que ingressavam na 1ª série, 48 eram reprovadas e 2 evadiam (INEP, 1998), o
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que evidenciava a baixa qualidade da educação oferecida à população
brasileira.
A década de 1990 é marcada pela tendência de regularização do fluxo
no ensino fundamental por meio da adoção de ciclos de escolarização, da
promoção continuada e dos programas de aceleração da aprendizagem que
foram difundidos a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei 9394/96), mas que já vinham sendo adotados em vários estados
e municípios desde a década de 1980.
Com essas medidas houve uma queda expressiva na taxa de repetência
traduzida em um número maior de alunos atingindo as séries finais do ensino
fundamental, pois entre 1975 e 2002 a matrícula do1º ano ao 5º ano do ensino
fundamental, diminuiu 16,1%, enquanto que a matrícula do 6º ao 9° ano do
ensino fundamental cresceu na mesma proporção. Essas taxas podem ser
explicadas, apenas em parte, pela adoção do sistema de ciclos em alguns
Estados, pois, mesmo anteriormente à adoção desse tipo de organização
didática já se observava uma tendência de redução dessas taxas, devido as
orientações políticas de combate à reprovação que não se explicitaram em
arranjos organizativos. Atualmente, é possível observar que a distribuição
percentual da matrícula por série contínua com uma tendência de distribuição
mais equitativa entre as séries do ensino fundamental.
Entre 1975 e 1984, o percentual de matriculas no 1° ano do ensino
fundamental representava 30% do total de matrículas no ensino fundamental. A
partir de 1985, há um ligeiro declínio, que será mais acentuado na década de
1990, quando a taxa média de matrícula no 1° ano do ensino fundamental cairá
para 20%. Para todo o período (1975 a 2002), a diferença das taxas de
matrícula no 1° ano foi de 12,7%. Ao mesmo tempo pode-se perceber que
houve uma ampliação de 4,5% dos alunos que chegam ao 9º ano, significando
que praticamente o dobro de alunos está chegando ao final da etapa
obrigatória de escolarização. Contudo, se compararmos o cenário de
ampliação das possibilidades de ingresso e de trânsito entre as séries com o
percentual de ampliação do número de alunos que chega ao 9º ano, podemos
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facilmente chegar à conclusão de que ficou muito mais fácil entrar no ensino
fundamental, mas contínua muito difícil concluí-lo.
Outro aspecto interessante e que corrobora a conclusão acima é que
havia grande concentração de matrícula do 1º ano ao 5º ano do ensino
fundamental, de 1975 a 1998, com crescimento constante durante todo o
período. Todavia, os quatro últimos anos (1999 a 2002) evidenciam uma
tendência de diminuição da matrícula nos quatro primeiros anos de
escolarização obrigatória. Ao mesmo tempo é considerável o aumento da
matrícula nas séries finais do ensino fundamental. Enquanto que a matrícula
nas séries iniciais cai de patamares em torno de 70% para 55% no período
analisado, a matrícula nas séries finais sobe de 29% para 45%.
A adoção de ciclos, da promoção automática e de programas de
aceleração da aprendizagem incidem exatamente na questão da falta de
qualidade, evitando os mecanismos internos de seletividade escolar que
consistiam basicamente na reprovação e na exclusão pela expulsão
“contabilizada” como evasão. Pode-se discutir se essas políticas e programas
surtem o efeito de melhoria da qualidade de ensino. Na verdade, o seu grande
impacto se observa nos índices utilizados até então para medir a eficiência dos
sistemas de ensino, não incidindo diretamente sobre o problema.
Se o combate à reprovação com políticas de aprovação automática,
ciclos e progressão continuada índice sobre os índices de “produtividade” dos
sistemas, gera-se um novo problema, na medida em que esses mesmos
índices deixam de ser uma medida adequada para aferir a qualidade. Se
existem políticas e programas que induzem a aprovação, a tarefa de aferir a
qualidade num sistema com um índice de conclusão igual ou superior a 70%
torna-se mais complexa.
A partir dessa dificuldade, a educação brasileira vem incorporando um
terceiro indicador de qualidade relativamente novo entre nós, mas difundido em
outros países há mais tempo, particularmente nos Estados Unidos, que é a
qualidade indicada pela capacidade cognitiva dos estudantes aferida mediante
testes padronizados em larga escala, nos moldes do SAEB (Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica), do ENEM (Exame Nacional do Ensino
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Médio) e do Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provão, para o
Ensino Superior, mesmo considerando as suas metodologias diferenciadas. A
partir de diretrizes e de matrizes curriculares para as diferentes etapas e níveis
de escolarização são preparados exames padronizados que, em tese, aferem o
conhecimento que o aluno tem dos conteúdos prescritos para essa etapa ou
nível de escolarização. Com a aplicação do teste, o pressuposto é que seja
possível avaliar, segundo esta lógica, se o aluno aprendeu ou não aqueles
conteúdos. Essa aferição da qualidade ainda encontra muita resistência entre
os profissionais da educação porque não faz parte da nossa história e da nossa
cultura educacional pensar a qualidade enquanto medida, apesar da
importância socialmente atribuída aos exames vestibulares na difusão de certo
padrão de qualidade de ensino.
Apesar da resistência dos profissionais da educação à aferição da
qualidade mediante os testes padronizados, em relação ao ensino
fundamental, etapa obrigatória de escolarização, os resultados permitem a
constatação de que a ampliação do acesso a esse nível de escolarização, não
eliminou as fortes desigualdades regionais e internas aos próprios sistemas.
Exemplo disso é que a educação brasileira tem superado gradativamente o
problema do fluxo no ensino fundamental, mas de forma bastante desigual,
pois enquanto os estados das regiões sul e sudeste diminuíram a taxa de
distorção série-idade para patamares em torno de 30%, nos estados do
nordeste brasileiro essa taxa permanece em torno de 60%.
Enquanto entre 1995/1996 a taxa média nacional de repetência era de
30,2%, os estados da Região Norte e Nordeste apresentavam taxas de
repetência de 37% e 38% respectivamente e nos estados das regiões sul e
sudeste esse índice era de 22%, representando uma diferença de quinze
pontos percentuais. Na posição intermediária situavam-se os estados da região
centro-oeste, com uma taxa de 30% para o mesmo período. Cinco anos
depois, no período de 1999/2000, e apesar das medidas de regularização do
fluxo escolar, os estados da região norte e nordeste continuam apresentando
os maiores índices de repetência tanto em relação à média nacional quanto em
relação às médias das outras regiões. Nesse período, para uma taxa nacional
de repetência de 22%, os estados da região sul e sudeste apresentam índices
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em torno de 16%, ao passo que os estados das regiões norte e nordeste
apresentam taxas de 27% e de 30% respectivamente.
Outro indicador das desigualdades regionais na oferta dos serviços
educacionais é a taxa de distorção idade-série (DIS). Os estados da região
sudeste reduziram suas taxas de DIS de 36,7% em 1995/1996 para 30% em
1999/2000. Os estados da região sul mantiveram os índices de 27% e no
centro-oeste também houve declínio de seis pontos percentuais (de 45% para
39%) para uma redução em nível nacional de 5,3%. Todavia, os estados das
regiões norte e nordeste, em que pese o efeito geral de redução das taxas de
DIS, apresentam índices de 53% e 58% respectivamente, enquanto a média
nacional é de 41,7%.
As desigualdades regionais acentuadas nas taxas de aprovação,
repetência, e vasão e distorção idade-série ficam evidentes, a partir dos quais
podemos concluir que houve uma melhoria geral da produtividade dos sistemas
de ensino, traduzida na regularização do movimento e do rendimento escolar,
todavia essa melhoria ocorreu sem eliminar as históricas desigualdades tanto
do ponto de vista social quanto do ponto de vista regional.
No ano de 2000 os dados revelam a permanência de gritantes
desigualdades nas taxas de aprovação, reprovação e evasão. É possível
observar que o nordeste, com um total de matriculas muito próximo do número
de matriculas da região sudeste concentra-se 46% do total das taxas de
reprovação do país e ainda 53% das taxas de afastamento por abandono.
Assim, as medidas de correção do fluxo escolar têm atingido apenas
parcialmente o quadro de iniquidades da educação brasileira, fazendo com que
o direito à educação cumpra apenas de forma precária e pouco efetiva o seu
ideal igualitário e emancipador.
Com efeito, os números apresentados indicam que, apesar da ampliação
do acesso à etapa obrigatória de escolarização observado nas últimas
décadas, o direito à educação tem sido mitigado pelas desigualdades tanto
sociais quanto regionais, o que inviabiliza a efetivação dos dois outros
princípios basilares da educação entendida como direito: a garantia de
22
permanência na escola e com nível de qualidade equivalente para todos. Como
garantir então essa qualidade? Que qualidade é essa que estamos falando?
1.2 – O CONCEITO DE QUALIDADE
É encontrar um tema tão difundido e com tantos defensores como o da
qualidade. Em todos os âmbitos da vida, a palavra “qualidade” está presente
para garantir o atrativo do que é apresentado ou ao que se deseja alcançar.
Qualidade associa-se ao valor, à excelência, àquilo que é digno de
reconhecimento, à obra bem-acabada. A palavra “qualidade” pretende
outorgar um seio de garantia e de reconhecimento à realidade á qual se aplica.
Qualidade também é um anseio, um desejo de perfeição, um objetivo do qual
se aproximar, mas que nunca se consegue totalmente. De uma forma ou de
outra a qualidade está presente em todas as utopias contemporâneas.
A educação compartilha essa visão e inclui entre seus objetivos
principais a consecução da qualidade. Se observarmos o contexto histórico no
qual emerge e consolida-se a preocupação com a qualidade, vemos que
diversos foram os fatores que levaram a reclamar a uma maior qualidade do
ensino com objetivo de resolver esses problemas.
Dessa forma, podemos dizer que sob esse conceito de qualidade
coexistem motivações, estratégias e finalidades diferentes. A ênfase na
excelência dos alunos mais capazes visa melhorar a qualidade do ensino. O
esforço para conseguir uma educação satisfatória para os alunos com
problemas de aprendizagem também tem como objetivo um ensino de
qualidade. A competição entre as escolas para obter o favor dos pais e a sua
escolha quando estes têm de se decidir por um colégio é, para alguns, um
estratégia válida para melhorar a qualidade do ensino; para outros, isso faz
com que a escola abandone seus objetivos educacionais e afasta-se dos
critérios básicos que definem qualidade.
Porém, não é simples definir qualidade, pois existem múltiplas
aproximações que refletem ideologias, concepções e expectativas diferentes.
23
Os diversos grupos sociais e os setores que constituem a comunidade
educativa às vezes apresentam propostas de mudança, teoricamente
vinculadas à melhoria da qualidade do ensino, que são rejeitadas pelos demais
setores afetados. Professores e pais, por exemplo, nem sempre concordam
sobre o melhor funcionamento de uma escola: jornada escolar, horários,
disciplina, sistemas de avaliação e de promoção. Um caminho para “desbastar”
o conceito de qualidade na educação é considerar os objetivos que se coloca a
educação. Esclarecer essas finalidades facilita uma primeira aproximação da
definição de qualidade.
Então Marchesi & Martín (2003) em seu livro: Qualidade de ensino em
tempos de mudança cita Aspin, Chapman e Wilkinson (1994) que, ao elaborar
sua teoria sobre qualidade, abordam as diferentes metas perseguidas pelo
sistema educacional que devem ser levadas em conta nesse processo.
Destacam três conjuntos de objetivos que têm que ser considerados de forma
inter-relacionada.
1. Comunicação da civilização. A partir dessa perspectiva, uma
educação de qualidade deveria ser capaz de transmitir aos alunos
o conhecimento e o apreço de um amplo número de valores
culturais, entre os quais se incluem os artísticos, literários e
criativos.
2. Resposta às necessidades imediatas dos alunos. No marco deste
objetivo, todos os alunos disporiam das experiências e das
oportunidades que lhes permitiriam atingir níveis suficientes de
satisfação pessoal em suas vidas.
3. Preparação para responder às necessidades da sociedade. Os
alunos seriam capazes de atuar na sociedade, não apenas se
adaptando a seus requisitos, mas também intervindo de forma
ativa na configuração dessa mesma sociedade, não apenas se
adaptando a seus requisitos, mas também intervindo de forma
ativa na configuração dessa mesma sociedade da qual fazem
parte. (pág. 21)
A qualidade da educação, por este enfoque que enfatiza a socialização
das pessoas e do seu compromisso com a comunidade, não pode reduzir-se à
24
obtenção de determinados níveis de rendimento escolar dos alunos. Deve
incluir também o conjunto de aprendizagens relacionadas com o seu
desenvolvimento pessoal, afetivo, social, estético e moral.
Porém, os indicadores fundamentais da qualidade da educação não
podem ser limitados apenas aos progressos nas aprendizagens dos alunos,
seus resultados, por mais amplos que sejam considerados. Os resultados dos
alunos são influenciados por seu nível inicial, que depende em grande parte de
suas condições socioculturais e familiar. A qualidade do ensino deve levar em
conta as finalidades gerais da educação, o contexto em que se produz e o
conjunto de seus processos.
Segundo Marchesi & Martín (2003) essa visão mais ampla da educação
está contida na definição sintética proporcionada por Mortimore (1991):
A escola de qualidade é aquela que promove o progresso dos alunos
em uma ampla gama de êxitos intelectuais, sociais, morais e
emocionais, levando em conta seu nível socioeconômico, seu meio
familiar e sua aprendizagem anterior. Um sistema escolar eficaz é
aquele que maximiza a capacidade das escolas de alcançar esses
resultados. O que supõe adotar a noção de valor adicionado na
eficácia escolar. (2003, p.21).
Marchesi & Martín (2003) prosseguem afirmando que a formulação de
Mortimore tem mencionado corretamente, em algumas breves linhas, quatro
aspectos fundamentais da qualidade: o rendimento educativo dos alunos em
sentido amplo, os condicionamentos sociais e pessoais anteriores, o papel das
escolas e o papel do sistema educacional de facilitar que asa escolas consigam
melhores resultados. Contudo, deixam de fora da definição outras duas
características que devem ser incorporadas para uma concepção mais
completa da qualidade: os resultados não devem referir-se exclusivamente aos
alunos, nem se pode tratá-los todos por igual.
Dessa forma, apesar de haver uma convicção de que os êxitos
educativos dos alunos são um critério fundamental para o nível de qualidade
alcançado por um sistema educacional não deve fazer esquecer que há outros
resultados que devem ser levados em conta: a participação da comunidade
25
educativa no funcionamento da escola e seu grau de satisfação com os
objetivos alcançados; a satisfação profissional dos docentes, particularmente
no que se refere ao seu desenvolvimento profissional e ao cumprimento de
suas expectativas razoáveis; a influência da escola na sociedade, em seu
ambiente mais próximo e em relações com outras instituições, como
administração municipal, associações, centros profissionais ou de trabalho, etc.
Os professores, a comunidade educativa e incidência social da escola também
são objetivos que devem estar presentes ao avaliar os resultados obtidos.
Assim, Marchesi & Martín (2003) evidenciam que todos os enfoques
sobre qualidade do ensino admitem a necessidade de que o sistema
educacional assegure a melhor educação possível para todos os alunos.
Segundo eles, uma relativa maioria, não todos, leva em conta, como menciona
Mortimore em sua definição, a importância do nível socioeconômico prévio dos
alunos ao avaliar os resultados obtidos.
Dessa forma, Marchesi & Martín, na tentativa de um conceito mais
amplo de qualidade onde aqueles que se encontram em situações de
desvantagens por ter algum tipo de incapacidade física, psíquica ou sensorial,
ou por estar em situações sociais e culturais desfavorecidas possam também
ser contemplados formulam uma definição que consideram mais completa de
qualidade educativa:
Uma escola de qualidade é aquela que estimula o desenvolvimento
das capacidades cognitivas, sociais, afetivas e morais dos alunos,
contribui para participação e a satisfação da comunidade educativa,
promove o desenvolvimento profissional dos docentes e influi com
sua oferta educativa em seu ambiente social. Uma escola de
qualidade leva em conta as características de seus alunos e de seu
meio social. Um sistema educacional de qualidade favorece o
funcionamento desse tipo de escolas e apoia particularmente aquelas
que escolarizam alunos com necessidades educativas especiais ou
que estão situados em zonas socialmente ou culturalmente
desfavorecidas (2003, p.22).
Partindo dessa ideia, podemos dizer que a escola de qualidade é aquela
que superou seus velhos paradigmas onde vigorava a visão conservadora de
que as escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos alunos com
datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados, etc. E a que se adaptou
26
cada vez mais as mudanças e as exigências dessa sociedade pós-moderna
que leva em conta a realidade individual de seus alunos, valorizam os seus
profissionais da educação e abre um amplo espaço para que a comunidade
participe das atividades da escola.
Portanto, como define Mezomo (1994), a escola de qualidade é uma
instituição que cumpre a sua missão que está comprometida com o pleno
atendimento das necessidades de seus clientes.
Assim sendo, a “qualidade” supõe a existência de uma missão
corretamente concebida, definida e praticada e um resultado (serviço ou
produto) que responda plenamente às necessidades e expectativas de quem o
recebeu.
Nesse sentido a escola de qualidade é aquela que entende a sua
missão, que é dinâmica como a própria sociedade em que ela se encerra. Mas
não basta ter uma missão definida. É preciso que a escola elabore uma politica
de qualidade, estabeleça seus princípios, crie um sistema, desenhe uma
estrutura, estabeleça um controle e avalie os resultados.
Segundo Mezomo (1994) a escola de qualidade é aquela que busca: a
adequação do ensino à missão da escola; o uso racional dos recursos; a
segurança do ensinamento (confiabilidade); a ética do relacionamento:
professor-aluno, aluno-sociedade e escola-sociedade; e a satisfação das
necessidades do cliente;
E o próprio Mezomo (1994) resume essa ideia dizendo que a escola de
qualidade seria:
A escola que tem por missão oferecer programas educacionais de
elevada e crescente qualidade (na sua área de atuação), que
maximizem todo o potencial dos alunos e os prepare para enfrentar
os desafios de um mundo em permanente mudança, para continuar
sua própria educação e para viver a cidadania. (1994, p. 178).
27
1.3 – OS INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
A exigência de maior qualidade nos sistemas educacionais está
estreitamente relacionada com o desenvolvimento de indicadores para analisar
seu funcionamento. Por isso, não é de se estranhar que nas últimas décadas
tenha havido um grande impulso em sua elaboração.
Os indicadores pretendem informar sobre o funcionamento da educação,
detectar os problemas e chamar atenção para o que está ocorrendo. Como
assinala Marchesi & Martín (2003) em seu livro ao relatar o comentário de
Alejandro Tiana (1997) sobre os indicadores:
Um indicador não é mais que um sinal que permite iluminar e
representar os aspectos da realidade que não são diretamente
acessíveis ao observador. A informação que o indicador proporciona
não estabelece o quer se deve fazer em seguida par resolver o
problema detectado ou para melhorar a situação. (2003, p. 27).
Todavia Marchesi & Martín (2003) continuam no seu livro falando sobre
os indicadores comentando a ideia apresentada por Nuttal (1994) que diz que
os indicadores também facilitam a elaboração de estratégias.
Na verdade, não existe um consenso suficiente na definição de
indicador. Diante dos enfoques mais quantitativos e informativos, que são os
mais frequentes, surgem propostas que reclamam um enfoque mais qualitativo
na obtenção dos dados, diante do risco de perder a riqueza e a complexidade
dos processos educativos, e uma maior descrição e elaboração da informação
proporcionada pelos indicadores.
Os indicadores apresentam-se nos diferentes níveis do sistema
educacional: em nível nacional, o que pode permitir as comparações
internacionais, em nível de comunidade autônoma, de distrito, de escola ou de
sala de aula. Além disso, a escolha e utilização dos indicadores são diferentes
em função de se o objetivo é a comparação entre os participantes ou a
melhoria de seu funcionamento.
28
De qualquer forma, como assinala Nuttal (1994), citado por Marchesi &
Martín (2003, p. 27): “Os indicadores não falam por si mesmos”. Por isso a
interpretação dos indicadores deve ser feita com prudência, em seu contexto e
de acordo com as finalidades e os valores da instituição educacional.
Segundo Marchesi & Martín (2003, p. 27), a escolha dos indicadores
depende do conceito de educação e das prioridades no ensino que se
sustentem. Os indicadores, como todo modelo de avaliação em ação,
expressam uma concepção da educação e contribuem para orientação do
processo educativo. Existe o perigo de um excessivo reducionismo na escolha
dos indicadores, mas também o risco de elaborar uma lista interminável de
fatores sem nenhuma prevalência entre eles. Mediante essa preocupação,
Marchesi & Martín (2003, p. 28) se respaldam na proposta de Oakes (1989)
como uma boa direção para o desenvolvimento de indicadores:
1. “Acesso ao conhecimento”: em que medida as escolas
proporcionam oportunidades aos alunos para aprender domínios
de conhecimentos e habilidades.
2. “Pressão para o progresso”: as estratégias institucionais que a
escola desenvolve para motivar e apoiar seus alunos.
3. “Condições profissionais para o ensino”: as circunstancias que
podem fortalecer os professores e outros agentes quando
procuram pôr em prática os programas educativos.
Se a definição dos indicadores já se reflete um alto grau de controvérsia,
maiores dificuldades são encontradas ao tentar formular um modelo
interpretativo. Ninguém duvida que seja importante a existência de um modelo
geral de indicadores que permita estabelecer as relações de causa-efeito entre
eles e facilite a compreensão das mudanças e o planejamento das estratégias
de intervenção. Porém, Marchesi & Martín dizem que:
A elaboração de um modelo tão desejado ainda está fora das
possibilidades dos cientistas sociais. O objetivo atingível no momento
é construir um quadro global que permita situar os indicadores mais
relevantes, estabelecer relações entre determinadas variáveis e
começar a relacionar os fatores modificáveis com o s resultados
desejados. A esses problemas para a elaboração de um marco
global, somam-se as dificuldades para definir os conceitos de forma
que sejam mensuráveis. (2003, p. 28).
29
A necessidade de construir um modelo de funcionamento do sistema
educacional para permitir a elaboração dos indicadores do ensino levou à
existência de um grande número deles. Dos modelos iniciais input-output
passou-se a modelos mais amplos, baseados na avaliação do contexto, dos
dados iniciais, dos processos e dos resultados.
O âmbito de aplicação dos indicadores adquire uma importância
particular para sua elaboração e seleção. Os indicadores selecionados para a
comparação do sistema educacional de diferentes países não são os mesmos
utilizados para compreender o sistema educacional de um determinado país ou
para conhecer o funcionamento das escolas concretas. No âmbito
internacional, é preciso destacar o Projeto Internacional de Indicadores da
Educação (INES), impulsionado pela OCDE (Organização para a Cooperação
e o Desenvolvimento Econômico) desde 1987.
Esses indicadores proporcionam uma informação sobre a organização
dos sistemas educacionais, permitindo sua comparação e demonstrando a
maneira como reagem às mudanças que se produzem na sociedade. Por sua
vez, diversos países (França, Estados Unidos, Dinamarca, citando os de maior
tradição) elaboram sistema de indicadores que são publicados periodicamente
e que permitem observar as mudanças ocorridas na educação de seu
respectivo país ao longo do tempo.
Porém, há uma grande discussão entorno da utilidade e validade desses
indicadores da educação, visto que estes são tributários da debilidade teórica e
metodológica que se encontram as ciências sociais e da educação. Dessa
forma Marchesi & Martín (2003, p. 30) apresenta basicamente duas razões
para a dificuldade do desenvolvimento de um conjunto de indicadores
aceitáveis.
A primeira razão é a ausência de teorias gerais que sejam
suficientemente precisas para elaborar indicadores que possam avaliar os
conceitos científicos. Realizaram-se pesquisas que permitem estabelecer
relações causais entre algumas variáveis selecionadas, mas ainda não se
30
dispõem de um modelo contrastado que possa explicar as relações entre todas
as variáveis que se consideram significativas no processo de ensino.
A segunda razão é a escolha dos indicadores. A tendência geral foi
bastante restritiva em relação aos elementos do sistema educacional que foram
analisados por algum indicador. A situação decorre, em grande parte, da
dificuldade de construir instrumentos de medidas para as variáveis educativas.
Apesar desses problemas, a informação transmitida pelos indicadores
está ajudando a conhecer melhor o que está ocorrendo no cenário educacional,
que mudanças estão sendo produzidas e em que situações se encontram um
país, uma região, uma localidade ou uma escola em relação aos demais
participantes. Essa informação facilita a adoção de decisões e favorece os
processos de mudança.
Certamente, não é esta a única estratégia e não será sempre a mais
adequada. Existem outras com enorme capacidade de transformar as escolas
numa escola de qualidade: a formação dos professores, os programas de
inovação e de pesquisa, a revisão do currículo, a auto avaliação da escola, etc.
Contudo, há uma convicção maior como ressaltam Riley e Nuttal (1994),
citados por Marchesi & Martín (2003), comentando as contribuições de
acadêmicos e professores em um seminário sobre os processos de mudança,
de que a melhoria das escolas ocorre apenas quando se permite que adotem
seus programas de ação de forma totalmente independente.
Porém, o isolamento das escolas não favorece a mudança. A avaliação
externa do funcionamento da escola, a informação proporcionada pelos pais e
pelos alunos e a capacidade para responder às demandas externas foram
consideradas como fatores necessários para manter o processo de mudança.
A incorporação dos países, das regiões, das localidades ou das escolas
a redes de informação e de avaliação supõe um estímulo para a melhoria do
ensino. A partir dessa perspectiva, e com todas as limitações e preocupações
assinaladas anteriormente, o progresso na elaboração de um bom sistema de
indicadores é uma das estratégias que pode contribuir para melhorar a
qualidade da educação.
31
Através de toda essa discussão entorno da melhoria da educação
percebemos o quanto há necessidade de transformação no processo
educativo, a fim de garantir a qualidade da educação.
Dessa forma, no próximo capitulo faremos um pequeno histórico sobre a
Orientação Educacional no Brasil e o papel do orientador como profissional
importante na articulação de todas essas mudanças no cotidiano da escola
contribuindo para transformação da escola numa instituição de qualidade.
32
CAPÍTULO II
A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E A SUA IMPORTÂNCIA
A orientação Educacional passou por algumas transformações ao longo
dos anos. E para compreender melhor essas transformações e a sua trajetória
é preciso fazer uma análise sobre o histórico da orientação educacional,
através de alguns autores que contribuíram nesta área de conhecimento.
2.1 – UM BREVE HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Em seu livro GRINSPUN (2002) relata que a Orientação Educacional,
surgiu como Orientação Profissional, nos Estados Unidos, em 1908, com um
caráter de orientar os alunos para a escolha de uma carreira profissional e de
inserção no mercado de trabalho. E em 1912, através de Jesse Davis, na
cidade de Detroit, EUA, surgiu à preocupação com a organização escolar e o
acolhimento da problemática vocacional e social dos alunos.
No Brasil, ao final da década de 1920, iniciam-se as reformas
educacionais no Ceará, Minas Gerais, Distrito Federal, Bahia e Pernambuco,
incentivando a formação de uma sociedade mais democrática, e que os alunos
experimentassem uma educação com mais liberdade.
Este período foi marcado por constantes insatisfações com a situação do
país. A política econômica dessa época assentava-se na produção e no
comércio do café. O governo estava interessado em democratizar a educação,
representando para o povo uma forma de ascensão social, minimizando os
descontentamentos com a grave crise social e política deste período.
Os intelectuais que participavam do poder começavam a assumir as
reformas educacionais, tornando um campo favorável para a Orientação
Educacional que poderia estabelecer-se dentro das reformas que se
constituíam no país e ao mesmo tempo estaria contribuindo para a melhoria
educacional.
33
A Orientação Educacional sofreu a influência da orientação americana e
francesa e surgiu em 1924, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, também
com a função de orientar para a escolha profissional (Orientação Vocacional).
No entanto, NÉRICI (1976) acredita que a primeira tentativa de Orientação
Educacional no Brasil deve-se à Lourenço Filho, que quando diretor do
Departamento de Educação do Estado de São Paulo, criou o “Serviço de
Orientação Profissional e Educacional - SOE”, em 1931, o qual ainda seguiu o
modelo americano, que tinha como maior objetivo, guiar o indivíduo na escolha
de sua profissão.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932 foi um
movimento relevante para a implantação da Orientação Educacional, que
reagiu ao desinteresse político pela educação, buscando um trabalho mais
dinâmico e menos tradicional nas escolas. O Orientador, apoiado em um
referencial psicológico, usava os “famosos” testes vocacionais, reforçando a
ideologia das aptidões naturais.
Começaram então a surgir, também, experiências isoladas nas escolas,
sendo a pioneira a de Aracy Muniz Freire e Maria Junqueira Schimit, no
Colégio Amaro Cavalcanti, no Rio de Janeiro, em 1934 (GRINSPUN, 2002, p.
18).
Foi com as Leis Orgânicas de 1942, do ministro de Getúlio Vargas,
Gustavo Capanema, faz-se pela primeira vez referência à Orientação
Educacional, que a finalidade era: de correção e encaminhamento dos alunos-
problema; a de velar para que os estudos do aluno ocorressem de acordo com
as normas pedagógicas mais adequadas; de esclarecer possíveis dúvidas dos
alunos e orientar seus estudos para que sozinhos buscassem sua
profissionalização. A profissão também seria regulamentada, tendo o
Orientador Educacional que fazer um curso próprio de Orientação Educacional.
(GRINSPUN, 2002).
Mas ainda o curso principal da Orientação Educacional seria o ensino
técnico, em que ajudava na formação de uma mão-de-obra especializada e
qualificada voltada para a indústria, objetivo do governo na época de plena
industrialização. (GRINSPUN, 2002).
Em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
4024/61) surge à exigência legal da orientação nas escolas para os cursos
34
primário e secundário, e para o atendimento do Ensino Médio. A referida lei fala
mais sobre a formação do Orientador Educacional do que sobre o Conceito da
função deste profissional. Nesta lei, a Orientação Educacional vem com a
função de contribuir para a formação integral da personalidade do adolescente,
para seu ajustamento pessoal e social. Suas principais áreas de abrangência
seriam as orientações escolar, psicológica, profissional, da saúde, recreativa e
familiar (GRINSPUN, 2002).
Já na Lei de Diretrizes e Bases da educação nº. 5692 de 1971, a
Orientação Educacional passa a ser obrigatória e fundamental. E sua função
era o aconselhamento vocacional como forma de assegurar ensino
profissionalizante obrigatório, servindo assim para formar mão-de-obra para o
mercado de trabalho.
Na década de 1980, o orientador passa a ter mais autoridade técnica e
assume seu compromisso político dentro da escola, além das funções de
atender alunos-problema, de psicólogo e facilitador de aprendizagem.
2.2 – A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NOS DIAS ATUAIS
A Orientação Educacional hoje é muito mais abrangente do que nos
anos anteriores, atualmente, a orientação possui papel mediador junto aos
demais educadores da escola, buscando o resgate de uma ação mais efetiva e
de uma educação de qualidade. O aspecto coletivo passa-se mais importante
que a ênfase individual de antes, agora, leva-se em conta que o coletivo é
formado por pessoas com pensamentos e contextos sociais diferentes.
Essas novas mudanças começam a surgir no início da década de 1990,
quando muitos acontecimentos permitem tal processo, passando a educação e
a orientação a andarem juntas, sendo “.. os orientadores (...) os coadjuvantes
na prática docente” (GRINSPUN, 2002, p. 27).
Hoje o Orientador Educacional, no discurso de GRINSPUN (2002), não
atua mais por ser uma profissão que deva existir pela “obrigação”, pois na Lei
9394/96 não há a obrigatoriedade da Orientação, “mas por efetiva consciência
35
profissional, o orientador tem espaço próprio junto aos demais protagonistas da
escola para um trabalho pedagógico integrado, compreendendo criticamente as
relações que se estabelecem no processo educacional.” (GRINSPUN, 2002,
p.28)
2.3 – O PROFISSIONAL DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
O Orientador Educacional tem a função de orientar e acompanhar o
aluno em seu processo de desenvolvimento frente às grandes mudanças ainda
encontradas em cada faixa etária (biológicas, psíquicas e sociais), com a
finalidade de levá-lo a um maior conhecimento de si próprio para que possa
ajustar-se harmoniosamente ao seu meio social, familiar, escolar e assim
preparar-se para o exercício consciente de sua cidadania.
As situações do dia-a-dia desse profissional exigem flexibilidade,
inteligência, capacidade de resolver problemas e conflitos interpessoais,
habilidade para trabalhar em grupo, dinamismo e criatividade. Cabe ao
Orientador Educacional, a preparação do aluno para seu autoconhecimento e
auto compreensão, e o desenvolvimento de sua capacidade para o
relacionamento interpessoal.
Desde 1942 as leis brasileiras fazem obrigatória a orientação
educacional nas escolas. Na maior parte dos casos, os orientadores
educacionais são consultores para a Direção e interlocutores entre os pais, o
aluno e a escola. Disciplinam o estudante, reúnem-se e discutem problemas
didáticos e disciplinares com os professores e os pais do aluno, aplicam e
interpretam testes padronizados, promovem eventos que estimulam o
relacionamento interpessoal, e aconselham o encaminhamento a psicólogos e
psiquiatras dos casos de desvios mais complexos.
A Orientação Educacional se propõe em ser um processo educacional
organizado, dinâmico e contínuo e o profissional desta área, além do espaço
escolar, pode atuar em empresas, clínicas, hospitais e ainda exercer uma
diversidade de atividades, quais sejam: seleção de pessoal, treinamento,
administração, coordenação, direção, produção literária, pesquisa, eventos
36
sociais e de lazer, área turística, representação de instituições, palestras,
editoriais, acompanhamentos individuais e grupais etc.
É importante frisar que é através da escola, organizada para promover a
educação, que se desenvolve o trabalho do orientador educacional. Nela, o
aluno deve ter asseguradas as condições favoráveis à formação da cidadania
crítica. Não se trata mais de “apagar o fogo”, como, historicamente, fazia o
orientador educacional, chamado nas ocasiões em que havia problema a ser
solucionado ou para abafar os casos de indisciplina. Nem de inspetor de
alunos, nem psicólogo.
Cabe a este profissional conhecer também o contexto socioeconômico e
cultural da comunidade, bem como a realidade social mais ampla, ele deve ser
encarregado de desvelar as forças e contradições presentes no cotidiano
escolar e que podem interferir na aprendizagem.
37
CAPÍTULO III
A AÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL PARA
CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA DE QUALIDADE
A questão que vem sendo discutida durante esse trabalho evidencia a
importância na transformação da escola, pois é através da ação do orientador
educacional, em conjunto com os outros membros da educação, que
acreditamos na construção de uma escola de qualidade.
Dessa forma, podemos ver que a ação do orientador tem um papel
fundamental nesta construção e está baseada em alguns princípios abaixo
relacionados
O orientador deve compreender o desenvolvimento cognitivo do aluno,
sua afetividade, emoções, sentimentos, valores, atitudes. Cabe a ele também,
participar da construção coletiva de caminhos para a criação de condições
facilitadoras e desejáveis ao bom desenvolvimento do trabalho pedagógico. Ele
deve participar de todos os momentos coletivos da escola, na definição de seus
rumos, na elaboração e avaliação de sua proposta pedagógica, nas reuniões
do Conselho de Classe, oferecendo subsídios para uma melhor avaliação do
processo educacional.
Ele deve promover a integração e a articulação entre todos os
segmentos que compõem a comunidade escolar: direção, equipe técnica,
professores, alunos, funcionários e famílias, visando à construção de um
espaço educativo ético e solidário.
O papel do orientador com relação à família não é apontar desajustes ou
procurar os pais apenas para tecer longas reclamações acerca do
comportamento de seu filho, mas procurar caminhos, junto com a família, para
que o espaço escolar seja favorável ao aluno. É prudente que o orientador não
diagnostique problema algum no aluno, e sim que veja os seus aspectos
saudáveis que possam superar outros aspectos negativos.
Uma das tarefas do orientador educacional é o conhecimento da
comunidade e das situações que facilitam a sua vida, bem como as que a
38
dificultam. Compreender o modo de vida, interesses, aspirações,
necessidades, conquistas da comunidade é muito importante. Só assim será
possível o apoio da escola na luta da comunidade por melhores condições de
vida.
Como pólo cultural, cabe à escola, e especificamente ao orientador
educacional, elevar o nível cultural dos membros da comunidade, propiciar
debates sobre temas de seu interesse, bem como de alunos, pais, professores,
envolvendo questões presentes no dia-a-dia. É fundamental que se estabeleça
um clima de constante diálogo entre ambas, uma vez que a escola como um
todo, deve estar aberta à comunidade a qual pertence.
Entretanto, não existe uma receita “pronta”, uma ação adequada da
orientação educacional para que todas as escolas atinjam o seu principal
objetivo que é a qualidade do seu trabalho. Isso vai depender muito do
contexto que a escola está inserida, do seu corpo discente e do seu corpo
docente.
O mais importante é que o Orientador tenha a sensibilidade e visão clara
dos objetivos que deseja seguir. Sua ação deve estar sempre voltada e
respaldada em estudos atualizados que visem à mudança do cotidiano escolar:
de um ambiente alienante para um ambiente que torne o aluno um ser
pensante.
39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse trabalho procurou mostrar que estamos em tempos de mudanças
profundas e radicais, e as organizações que não souberem antevê-las, ou que
quiserem simplesmente resistir a elas, serão destruídas.
A escola, como organização social e educacional precisa estar em
consonância com essas mudanças e procurar rever o seu papel perante essa
“nova sociedade globalizada” que surge. A globalização que nela se apresenta
torna evidente que todo o mundo está passando por transformações, e que a
escola não pode ficar alheia a uma série de acontecimentos diários, uma vez
que a sociedade torna-se cada vez mais exigente quanto ao perfil do homem
moderno.
Para que a nova geração possa ter seu rumo definido e visão clara da
realidade, precisamos, a partir da escola, dar os passos concretos para melhor
ensinar a pensar, desenvolvendo o senso crítico e resgatando os valores que
os tornam cidadãos competentes e adequados ao seu meio.
Dessa forma, o discurso acerca da qualidade, que se tornou tão
frequente em todos os setores da vida humana, evidenciando a sua
necessidade no cenário escolar de hoje e na prática cotidiana de cada
professor.
Boa parte da educação que é oferecida hoje em nossas escolas
públicas, já está ultrapassada, e é preciso mudá-la e transformá-la numa
educação de qualidade. Uma educação significativa em que o que importante é
ensinar a pensar, e não reproduzir conteúdos. A educação e a escola deverão
ser, não só um reduto de cultura transformado pela sociedade, mas sim um
espaço aberto e atuante.
Sendo assim, vimos o quanto o papel do Orientador Educacional se faz
importante para a configuração e realização dessas mudanças na escola;
fazendo com que todos os envolvidos no processo educativo percebam a
necessidade de transformar a forma como se processa a prática pedagógica, a
fim de garantir a qualidade nas instituições.
Entretanto, é visível que a caminhada é longa, e que é preciso saber
contornar os obstáculos. É preciso que o grupo de educadores seja consciente
40
sobre a importância da educação e se empenhe a desenvolver em sua sala de
aula um trabalho que vise ampliar essa conscientização para seus educandos,
e mais que isso, que este não fique só no campo da conscientização, mas que
atinja o campo da prática.
De nada adianta a consciência sem ação. Podemos ter consciência de
que todos têm o direito a uma educação de qualidade, e que só uma educação
transformadora forma o cidadão crítico e consciente. Todavia, só ter
consciência não transforma o individuo nem a sociedade. Ter consciência de
estar doente não cura ninguém.
Nessa perspectiva, será ação do Orientador Educacional, a sua postura,
o seu trabalho perante o corpo docente:
• Desenvolvendo um trabalho harmônico dentro da escola, conversando
diariamente com os professores e procurando saber quais são as suas
dificuldades; orientando e incentivando o desempenho individual e
grupal dos professores;
• Acompanhando e avaliando o professor em relação ao que faz e como
faz o se próprio trabalho; assessorando o trabalho do professor
(transmitindo sugestões de atividades);
• Descentralizando as decisões a respeito da ação docente; criando
situações para a solução dos problemas que surjam no grupo de
professores, procurando subsídios que facilitem a ação docente;
• discutindo diferentes maneiras de trabalho e comunicando experiências;
• Elogiando o que é positivo e esclarecendo o que considera negativo;
• Incentivando os professores a avançar em seus estudos;
• organizando as condições de trabalho para o professor (exemplo
material de ensino);
• Estudando para atualizar-se;
• Refletindo e avaliando as questões da escola como organização social
que contribuirá para a melhora do ensino e consequentemente para a
construção de uma escola de maior qualidade.
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REFERÊNCIAS
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Paulo, CRPE, 1964.
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