UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DA AUTOAVALIAÇÃO

Por: Maria das Graças Frossard Jorge

Orientadora: Flávia Cavalcante

Rio de Janeiro

2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DA AUTOAVALIAÇÃO

Apresentação de monografia ao Instituto a Vez do

Mestre – Universidade Candido Mandes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Administração e Supervisão Escolar

Por: Maria das Graças Frossard Jorge

AGRADECIMENTOS

Ao César, por tudo.

DEDICATÓRIA

Ao professor Marco Antonio Brandão Fernandes

in memoriam

RESUMO

Como atribuir eficácia aos processos de autoavaliação discente na

construção do conhecimento?

A autoavaliação é uma ferramenta pedagógica concebida para

possibilitar aos alunos a análise do seu próprio desempenho, destacando

aspectos positivos e negativos, carências ou avanços, em busca de uma

aprendizagem eficaz de determinado conhecimento e do domínio de

determinadas competências.

Para que esta avaliação atinja um grau de eficiência e eficácia

necessárias ao desenvolvimento de competências, é preciso que o aluno se

conheça melhor, para que este conhecimento estimule seus fatores positivos a

detectar os negativos, a fim de transformá-los favoravelmente, trabalhando sua

inteligência intrapessoal , construindo seu conhecimento em bases sólidas,

colocando-o, enfim, como o protagonista da sua aprendizagem.

A busca por um autoconhecimento discente passa por uma escola

reflexiva, formada por professores e alunos reflexivos, considerando o conceito

de erro como articulador de novos saberes, embasada pela teoria das

inteligências múltiplas, privilegiando a avaliação formativa em detrimento da

avaliação somativa.

Neste contexto, é analisada a contribuição do Supervisor Escolar para a

configuração de práticas que atribuam eficácia ao processo de autoavaliação

discente na construção do conhecimento.

METODOLOGIA

Para analisar a importância do processo autoavaliativo discente no

desenvolvimento de competências, parti de uma investigação sobre os

mecanismos pedagógicos da autoavaliação, embasada pela

interdisciplinaridade de conceitos filosóficos e psicológicos sobre o

autoconhecimento.

A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida a partir de um estudo

sistematizado de livros e artigos da Internet .

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - AVALIAÇÃO ESCOLAR

1.1 – Uma escola reflexiva, professores reflexivos, alunos reflexivos.

1.2 – Verificação e avaliação

1.3 – O que avaliar, quem avaliar, quando avaliar, por que avaliar

1.4 – O conceito de erro como articulador de novos saberes

1.5 – Avaliação formativa x Avaliação somativa

CAPÍTULO II - AUTOCONHECIMENTO E AUTOAVALIAÇÃO

2.1 – O Autoconhecimento na teoria das inteligências múltiplas

2.2 – O Autoconhecimento como projeto ético

2.3 – Autoavaliação discente

CAPÍTULO III – O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

CONSIDERAÇÕES FINAIS

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE

“Todas as maravilhas que você precisa estão dentro de você”.

Sir Thomas Browne

INTRODUÇÃO

Segundo Freire (1987) “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si

mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Num

mundo que se apresenta marcado por transformações sociais, políticas e

econômicas, que atingem velocidades nunca antes experimentadas, é

impossível continuar pensando em modelos, em formas estratificadas de

condução do processo de aprendizagem.

O indivíduo contemporâneo deve se preparar para uma sociedade

dinâmica, em constante mutação e, para tanto, precisa aprender a aprender,

indo além da fixação de conteúdos predeterminados. É preciso dar maior

ênfase aos processos de conhecimento do que ao produto, maior acesso de

todos ao saber, promovendo ampla democratização do ensino.

É preciso explicitar qual o sentido possível da existência do homem

brasileiro, como pessoa situada na sua comunidade e no seu momento

histórico. Pois não é possível compreender um projeto educacional fora de um

projeto político, nem este fora de um projeto antropológico, isto é, uma visão de

totalidade que articula o destino das pessoas como o destino da comunidade

humana. A instituição escolar está comprometida com o jogo de forças do

poder político e econômico que caracteriza cada época, com o cotidiano, a vida

cotidiana e a cotidianidade.

O cotidiano, repetição de práticas diárias, está inserido na cultura de

uma comunidade, constituindo a sua vida cotidiana e, no somatório das vidas

cotidianas, delineia-se a cotidianidade, ou seja, a interação dessas vidas

cotidianas. Segundo Penin (1989), para conquistar esta cotidianidade

“(...) é necessário, pois, conhecê-la: suas características e

suas manipulações. Quanto ao conhecimento das

manipulações, partimos do pressuposto de que para apreendê-

las é preciso examinar as representações dos sujeitos

cotidianos”.

A educação há que ser permanente: exigência de continuidade

ininterrupta dos estudos, o acesso às informações mediante uma autoformação

controlada. A organização escolar é um espaço de compartilhamento de

significados, de conhecimento, de ações entre as pessoas, valores e práticas,

por meio da reflexão conjunta sobre planos de trabalho, problemas e soluções

relacionados à aprendizagem dos alunos e ao funcionamento da instituição.

“(...) Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e

produzir conhecimentos (...)” (LÉVY, 1999). É o que precisa ser feito para

garantir uma sociedade crítica, participativa, digna e igualitária.

Uma das etapas mais relevantes desta educação continuada,

conscientizadora-problematizadora, é a avaliação. Todas as atividades

desenvolvidas pelo ser humano são avaliativas. Sempre procuramos o melhor

e, para chegar a este objetivo, avaliamos as possibilidades que se nos

apresentam: o melhor filme, a melhor refeição, o melhor destino para nossas

viagens de férias, o melhor candidato nas eleições, etc.

Avaliar é investigar, é produzir conhecimento sobre a qualidade das

coisas, produzindo uma ação eficiente e adequada. A avaliação, segundo

Aranha (2006):

“(...) é compreendida como um processo válido para o próprio aluno, não para o professor. Por isso

representa apenas uma das etapas de aprendizagem,

não o seu centro. Despojada do terror que a mistifica,

não afere apenas os aspectos intelectuais, mas

também as atitudes e a aquisição de habilidades. O

sistema de prêmios é condenado e a competição

substituída pela cooperação e pela solidariedade”.

Dentre os vários tipos de avaliação, destacamos, neste trabalho, a

autoavaliação, de primordial importância na construção do conhecimento. Este

tipo de avaliação pode ser uma importante ferramenta de reflexão sobre a

prática educativa, contribuindo para uma maior conscientização crítica e para a

autonomia intelectual dos alunos. Deve servir para diagnosticar o momento

analisado, estimular a participação dos alunos no processo avaliativo e a

condução de novos sentidos para a prática docente.

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO ESCOLAR

O ensino, a aprendizagem e a avaliação constituem um todo articulado e

coerente. A avaliação, através de um feedback deliberado e devidamente

preparado e utilizado, entra no ciclo do ensino e da aprendizagem. É o

feedback que contribui para a plena integração da avaliação, do ensino e da

aprendizagem.

Uma adequada integração entre estes três processos permite, ou deve

permitir, regular o ensino e a aprendizagem utilizar tarefas que,

simultaneamente, são para ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a

avaliação.

Repare-se que, não havendo integração, a avaliação aparece como algo

externo ao processo de ensino e de aprendizagem e como um procedimento

cujas funções são de natureza mais certificativa e seletiva e menos para ajudar

os alunos a aprenderem e a desenvolverem suas aprendizagens.

A avaliação escolar dever democrática, flexível e inclusiva; não deve ser

excludente e seletiva, possibilitando ao educando a construção do seu saber.

O ato de conhecer não é só uma relação que se estabelece entre a

consciência que conhece e o objeto conhecido, mas também o produto do

conhecimento, o resultado deste ato, ou seja, o saber adquirido e acumulado. A

avaliação vai atuar neste saber adquirido, mais do que isto, no saber fazer e no

ser.

1.1 - Uma escola reflexiva, professores reflexivos, alunos reflexivos

São muitos os pedagogos que têm se debruçado sobre a questão do

professor como profissional reflexivo. Este movimento de defesa do educador

reflexivo tem se mostrado forte, e dentre os norte-americanos, segundo Aranha

(2006), destacaram-se, no final da década de 1980 e na de 1990, Donald

Schön e Henry Giroux, ligado a Paulo Freire, com quem compartilhou essas

idéias.

Representam também essa tendência, ainda segundo Aranha, o suíço

Philippe Perrenoud e, com bastante difusão no Brasil, a portuguesa Isabel

Alarcão, entre outros.

Para Alarcão (2003):

“A noção de professor reflexivo baseia-se na

consciência da capacidade de pensamento e reflexão

que caracteriza o ser humano como criativo e não

como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são

exteriores. É central, nessa conceptualização, a noção

do profissional como uma pessoa que, nas situações

profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua

de forma inteligente e flexível, situada e reativa”.

Alarcão adverte, porém, que esse paradigma funcionaria melhor caso

não se reduzisse à formação individual do professor, mas se ampliasse para a

formação situada no coletivo dos professores no contexto da sua escola.

Colocados em constante processo de interação, professores reflexivos

demandam uma escola reflexiva para a formação de alunos reflexivos,

questionadores e participativos nos processos de construção do conhecimento.

A escola reflexiva permite que o espaço da sala de aula se torne um espaço

para a socialização do conhecimento e não mais um espaço de certezas e

verdades pré-concebidas. FERREIRA (2007) esclarece que:

“Mais do que este “espaço”, é preciso que haja um

equilíbrio entre as oportunidades de contribuição e

discussão oferecidas aos alunos e a produtiva

utilização dessas contribuições, a fim de que os

objetivos educacionais sejam alcançados e a

aprendizagem se torne realmente significativa”.

Este processo de troca de experiências, o “conhecer o outro”, possibilita

ao aluno o conhecimento de si próprio, a reflexão sobre seus conhecimentos,

habilidades e atitudes, que irão fundamentar e validar a sua autoavaliação.

1.2 - Verificação e avaliação

Segundo Luckesi (2009) o ato de avaliar, por sua constituição mesma,

não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou

situação, pois que não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico

e, por isso mesmo, à inclusão: destina-se à melhoria do ciclo de vida.

A avaliação diferencia-se da verificação. O termo “verificar” provém

etimologicamente do latim – verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. O

processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese

dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está

trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de

investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato,

isto é, no momento em que se chega à conclusão de que tal objeto ou ato

possui determinada configuração.

O termo “avaliar” também tem sua origem no latim, provindo da

composição a-valere, que quer dizer “dar valor a...”. Porém , o conceito de

“avaliação” é formulado a partir das determinações da conduta de “atribuir um

valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação”, que, por si, implica

um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de

ação avaliado.

Isto quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do

valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de

posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma

consequente decisão de ação. É um ato que implica coleta, análise e síntese

dos dados que configuram o objeto da avaliação.

A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que

ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que

fazer ante ou com ele. A verificação congela o objeto; a avaliação, por sua vez

direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.

A prática educacional brasileira opera, na quase totalidade das vezes,

como verificação, que não leva à obtenção de resultados significativos para a

melhoria do ensino. A aprendizagem perde, assim, a sua característica de

processo, fugindo do real objetivo da aferição do aproveitamento escolar: o

direcionamento da aprendizagem e seu conseqüente desenvolvimento.

1.3 – O que avaliar, quem avaliar, como avaliar, por que avaliar

O ato de avaliar constitui-se num processo de encaminhamento para

detectar o estado em que se encontram as pessoas e os demais elementos

envolvidos no cotidiano dos espaços educacionais, no sentido de estabelecer

determinada comparação entre o que se conseguiu realizar e o que se

objetivava atingir, para o estabelecimento de juízos de valor.

Segundo Sant’Anna (1995):

(...) a avaliação permite ao professor a oportunidade de

verificar se as atividades e os recursos que utiliza estão

possibilitando ao aluno o alcance dos objetivos

propostos na disciplina, inclusive desenvolvendo com

todos os envolvidos no processo uma ação

cooperativa, coletiva, crítica e responsável.

É considerado o processo que possibilita uma maior compreensão sobre

a dinâmica escolar, diagnosticando a situação da realidade analisada e

possibilitando modificações, a partir de possíveis necessidades identificadas.

Na concepção de Hoffmann (1998):

(...) a avaliação configura-se em uma ação pedagógica

mediadora que, partindo da reflexão sobre o saber

elaborado pelos alunos, encaminha ações carregadas

de intenções e reveladoras de novas posturas dos

professores e demais sujeitos do processo educacional

escolar.

O modelo de avaliação para um crescimento multidirecional, respeitando

a individualidade e a potencialidade do aluno, deve ser concebido pela equipe

pedagógica em conformidade com a Pedagogia progressista, e tendo como

linha de pesquisa a gestão pedagógica, o cotidiano do aluno e da escola, a

vida cotidiana de vários segmentos da comunidade onde a escola está inserida

e a cotidianidade representada pela interação destas várias vidas cotidianas.

1.4 – O conceito de erro como articulador de novos saberes

Para que qualquer processo de regulação seja eficaz, a compreensão da

situação é de grande importância, numa primeira fase. Uma fonte rica de

informação para a compreensão de uma situação de aprendizagem é o erro.

Assim, de uma função contabilística a que o erro tem sido associado

tradicionalmente – quanto mais erros, maior a sanção – passa-se a atribuir-lhe

uma função informativa. O erro, sendo um fenômeno inerente à aprendizagem,

representa uma coerência própria de uma dada representação, isto é, revela

uma concepção associada a uma dada representação que o aluno formou. O

objetivo é que o aluno seja ele próprio capaz de fazer a sua autocorreção,

sendo para isso necessário compreender o erro para criar condições para

ultrapassá-lo, acontecendo, aí, a aprendizagem.

O erro é objeto, pois revela a natureza das representações ou

estratégias elaboradas pelos estudantes. Constitui um ponto de partida para se

buscar uma nova criação identitária para aquela realidade analisada.

A idéia de erro só emerge no contexto da existência de um padrão

considerado correto. Esta caracterização de “acerto” e “erro” é ampla e,

usualmente, pode ser útil para expressar o esforço de alguém que busca um

caminho para compreender e agir sobre o mundo.

No caso da aprendizagem escolar, pode ocorrer o erro na manifestação

da conduta aprendida, uma vez que já se tenha o padrão do conhecimento, das

habilidades ou das soluções a serem aprendidas. Mas, no caso de não se

atingir o padrão, há que se considerar o experimento como impulso para uma

nova tentativa.

Luckesi (2009) relata que, segundo o anedotário bibliográfico de Thomas

Edison,

“(...) após muitos experimentos mal-sucedidos, um seu

colaborador quis desistir do empreendimento e Edison

teria comentado: “Por que desistir agora, se já

sabemos muitos modos de como não fazer uma

lâmpada? Estamos mais próximos de saber como fazer

uma lâmpada”.

Os erros de aprendizagem, que emergem a partir de um padrão de

conduta cognitivo ou prático já estabelecido pela ciência ou pela tecnologia,

servem positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que

são identificados e compreendidos. Reconhecendo a origem e constituição de

um erro, podemos superá-lo, com benefícios significativos para o crescimento.

A questão do erro, na prática escolar, está bastante articulada com a

questão da avaliação da aprendizagem. A avaliação não pode servir de suporte

para imputação de culpabilidade e decisão de castigo. A avaliação da

aprendizagem deve servir de suporte para a qualificação daquilo que acontece

com o educando, diante dos objetivos que se têm, de tal modo que se pudesse

verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura. A avaliação deve

ser a fonte de decisão sobre os caminhos do crescimento.

Para Piaget (1993), a abertura de novas possibilidades a serem

consideradas pelo aprendiz não se dá por livre associação de idéias, mas

através da “liberação de limitações resistentes”. O erro assim viria “denunciar”

estas limitações, possibilitando a apropriação de novos aspectos de um novo

referencial a ser compartilhado na sala de aula.

Cabe ao professor interpretar o significado do erro, formular hipóteses

explicativas do raciocínio do aluno, para poder orientá-lo. Para Santos (2002):

“A orientação por parte do professor deve atender a

certos aspectos, como seja, não identificar o erro, nem

tão pouco corrigi-lo, mas, sim, questionar ou apresentar

pistas de orientação da acção a desenvolver pelo

aluno, que o leve à identificação e correcção do erro.

Um feedback, que vá de encontro a estes objectivos,

deve ser descritivo, específico, relevante, periódico e

encorajador, imediatamente utilizável, oral ou escrito,

privado ou público, dirigido a um indivíduo ou grupo de

indivíduos”.

1. 5 – Avaliação formativa X Avaliação somativa

Como mensurar a aprendizagem? Existe uma fórmula personalizada e

justa para compreender o funcionamento da construção do conhecimento?

A avaliação tradicional, ou avaliação somativa, segundo o Dicionário

Interativo da Educação Brasileira (2004) é um

“tipo de avaliação que ocorre ao final da instrução, com a

finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu.

Inclui conteúdos mais relevantes e os objetivos mais amplos do

período de instrução; visa à atribuição de notas; fornece

feedback ao aluno (informa-o quanto ao nível de aprendizagem

alcançado), se este for o objetivo central da avaliação

formativa, e presta-se à comparação de resultados obtidos com

diferentes alunos, métodos e materiais de ensino”.

Esta avaliação sozinha não dá conta da aferição da aprendizagem, pois

traduz-se em provas, única chance de “medir” o conhecimento do aluno e julgar

se ele merece a aprovação, sem ter a possibilidade de repassar conceitos e de

descrever melhor para a classe os detalhes do seu desenvolvimento.

A alternativa para este método estaria numa avaliação que, ao invés de

medir e julgar, colocasse seu foco em formar melhor. Que servisse para coletar

dados para a reorientação do processo ensino-aprendizagem. O conceito de

avaliação formativa se baseia nas idéias de pedagogos como Philippe

Perrenoud, apud DREYER (2004), que defende que se deixe de priorizar o

único aspecto considerado pela avaliação somativa tradicional - a atribuição de

um "juízo de valor" ao conhecimento do aluno -, e que se passe a valorizar

outras esferas importantes do processo de ensino/aprendizado, como a relação

de parceria autônoma entre professor e aluno na construção do conhecimento.

Por meio de um acompanhamento contínuo e diferenciado, pretende-se

considerar o processo de aprendizado do estudante em sua forma plena e,

além disso, permitir que o próprio professor aprimore continuamente suas

estratégias de ensino.

Faz-se necessário um processo em que o aluno se envolva, pense,

argumente e perceba que é o construtor do seu aprendizado. A prova

tradicional não deixa de fazer parte do programa, mas é desconstruída como

aquele elemento que só vale zero ou dez. Os alunos devem ser estimulados a

pensar na essência dos conceitos que estudaram, a debater idéias e colocar

opiniões, criando novas estratégias, tudo constando na avaliação final,

tabulada e discutida, a fim de cada estudante entenda a trajetória de sua

evolução. Isso vai ocasionar uma maior envolvimento do aluno com a

aprendizagem, já que será preciso raciocinar, criar novas análises

combinatórias.

A respeito da contribuição da avaliação formativa para o

desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem, Esteban (2008) diz que;

“Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento

sobre a aprendizagem do aluno, para servir como

momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os

caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento

demonstrado, seu processo de construção de

conhecimentos, o que o aluno não sabe, o que pode vir

a saber, o que é potencialmente revelado em seu

processo, suas possibilidades de avanço e suas

necessidades para que a superação, sempre

transitória, do não saber, possa ocorrer”. (p. 74)

Apesar da comprovada eficácia deste tipo de avaliação, que valoriza a

diversidade, o aluno ainda resiste a essa nova fórmula de avaliação, preferindo

práticas cristalizadas, pois quebrar paradigmas é uma tarefa difícil, que requer

coragem de mudar. Mas ao final do processo os próprios alunos percebem

uma diferença na qualidade da aprendizagem, destacando a importância da

construção conjunta de conhecimento e do espaço de discussão entre

professor e aluno. É uma estratégia baseada no diálogo.

CAPÍTULO II

AUTOCONHECIMENTO E AUTOAVALIAÇÃO

Numa avaliação formativa, parte da nota do aluno pode ser atribuída por

ele próprio, de acordo com o quanto ele acha que aprendeu durante aquele

curso. O professor tem a possibilidade de oferecer ao aluno um panorama mais

detalhado a respeito do aprendizado que ele desenvolveu, sem se resumir a

apenas uma nota.

Para que o aluno consiga se autoavaliar ele tem que se conhecer. O

verdadeiro valor do autoconhecimento está dentro de nós e não se separa de

nós, ao contrário, trata do conhecimento das questões individuais. Goethe,

apud Santiago (2007), sublinhava que “Quando um homem não encontra a si

mesmo, não encontra nada.” Krisnamurti, apud Rivalcir (2009), dizia que

“Ignorante não é aquele sem instrução; é aquele que não conhece a si próprio”

.

Jung, apud Libério (2009):

“ (...) tratou do assunto referente à compreensão de si

mesmo se baseando em um homem que possa abdicar

de todo conhecimento científico, para se tornar

possível um questionamento novo e livre de

preconceitos, ou seja, um homem com a tarefa da

compreensão com a mente desembaraçada e livre. Um

homem se conhecendo como um todo”.

O autoconhecimento transforma o indivíduo em agente ao invés de

espectador. O que revela é uma questão de descoberta ou de criação. A partir

de um processo de autoanálise emerge uma exploração dos ideais

contrastantes das relações do indivíduo consigo mesmo e das relações com os

outros.

2.1 – O autoconhecimento na teoria das inteligências múltiplas

O autoconhecimento como objeto de investigação epistemológica busca

a explicação de como e o que é conhecido. O conhecimento de si distingue-se

do conhecimento de outras coisas (exteriores ao sujeito) por ser imediato, no

sentido de não depender de evidências. É fruto da introspecção.

O autoconhecimento, segundo a psicologia, significa o conhecimento de

um indivíduo sobre si mesmo. Segundo Cabral (2010):

“A prática de se conhecer melhor faz com que uma

pessoa tenha controle sobre suas emoções,

independente de serem positivas ou não. Tal controle

emocional provocado pelo autoconhecimento pode

evitar sentimentos de baixa auto-estima, inquietude,

frustração, e ansiedade, instabilidade emocional e

outros, atuando como importante exercício de bem-

estar e ocasionando resoluções produtivas e

conscientes, acerca de seus variados problemas. Toda

pessoa possui refúgio dos seus recursos pessoais

acionado de forma a não se desgastar se houver

controle das emoções ou ainda utilizar de forma a obter

futura recomposição. O conhecimento de si próprio não

dá prioridade a opiniões ou respostas e sim estimula

seus fatores positivos a detectar os negativos a fim de

modificá-los favoravelmente”.

Para Howard Gardner, psicólogo construtivista da Universidade de

Harvard, muito influenciado por Piaget, apud Gama (1998), todos os indivíduos

normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até

certo ponto, independentes áreas intelectuais (linguística, musical, lógico-

matemática, espacial, cinestésica, interpessoal e intrapessoal), definindo

inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que

sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. Embora estas

inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas

raramente funcionam isoladamente.

A inteligência intrapessoal é o correlativo interno da inteligência

interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos,

sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de

problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades,

desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem

precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de

forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é

observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja,

através de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas.

A inteligência interpessoal atua sobre o conhecimento do outro e a

interpessoal trabalha o autoconhecimento, ambas valorizando a subjetividade,

constituindo o que chamamos de inteligência emocional. Tem como

característica principal a facilidade em compreender e identificar as suas

próprias emoções e em lidar com elas de forma adequada às várias situações

e aos seus objetivos pessoais. Esta consciência das fragilidades pessoais, das

competências e habilidades e dos objetivos a atingir facilita a escolha de

estratégias mais adequadas à consecução dos objetivos propostos. A

ferramenta para este autoconhecimento é a reflexão e a autoavaliação. Uma

das maneiras de o professor ajudar os alunos no desenvolvimento desta

inteligência é proporcionar diferentes estratégias de aprendizagem e promover

uma autoavaliação da sua utilização, para que cada um se torne mais

consciente do seu estilo de aprendizagem, é levá-los a praticar uma

autoavaliação da sua aprendizagem, com reflexões sobre o conhecimento

adquirido e a sua ligação com outros tópicos já estudados.

Pode-se buscar o autoconhecimento a partir da detecção dos defeitos e

qualidades, sendo esses externos (corporais) e internos (emocionais). O

equilíbrio entre os fatores internos e externos deve ser buscado para que não

haja espaço para manipulação e fragilidade. Também pode haver reflexão de

vida, analisando o comportamento obtido até então e as atitudes tomadas para

que se consiga detectar maus atos e comportamentos, a fim de que não mais

ocorram.

2.2 – O autoconhecimento como projeto ético

Busca-se a realização de algo que leve o sujeito a ser mestre de si

mesmo e, consequentemente, um ser humano melhor. Filósofos como

Sócrates fazem parte de uma tradição que vê o autoconhecimento como uma

conquista ou realização, que traz saúde e liberdade para o indivíduo. Este

projeto ético tem suas raízes no dito do oráculo de Delfos: “Conhece-te a ti

mesmo”. De acordo com esta tradição, o autoconhecimento é uma realização,

ao invés de algo dado ou prontamente disponível ao sujeito. Para conhecer-se

a si mesmo, o sujeito precisa refletir e interpretar a si mesmo e ao mundo.

Para Sócrates, segundo NEGREIRO (2009), a filosofia vem de dentro

para fora e sua função é despertar o conhecimento, ou seja, o

autoconhecimento, pois a verdade está dentro de cada um. Para conhecer a si

mesmo é preciso conhecer o outro. A alma do outro é como se fosse o espelho

da própria alma. O conhecimento da própria ignorância não é a conclusão final

do filosofar, mas o seu momento inicial e preparatório.

O “conhecer-te a ti mesmo” significa ter a consciência da condição

humana, não tentar ser mais do que é para os homens serem, não tentar ser

Deus, não ser arrogante, devendo os limites do homem serem respeitados para

que se viva bem, ou seja, a consciência da seriedade e gravidade dos

problemas, que impede toda presunção de fácil saber e se afirma como

consciência inicial da própria ignorância. Conhecimento interior, para o grego,

é conhecer o que permanece oculto, isto é, as coisas divinas eternas, o que as

pessoas nem sabem que podem ser. Ou seja, é necessário conhecer o mundo

para conhecer a si mesmo.

2.3 – Autoavaliação discente

A autoavaliação, autocrítica efetivada pelos alunos quanto ao seu

próprio desempenho, está intrinsecamente ligada ao autoconhecimento. É um

instrumento concebido para possibilitar que os alunos analisem seu próprio

desempenho, destacando pontos positivos e negativos, necessidades ou

avanços, em busca do alcance de seus propósitos, os quais consistiriam, mais

imediatamente, em uma aprendizagem significativa de determinado

conhecimento, no domínio de determinadas competências e em sua

conseqüente aprovação no processo.

O processo de autoavaliação deve se cercar de um maior grau de

legitimidade possível, visto que o aluno não pode atribuir para si uma nota de

forma aleatória ou sem uma reflexão sincera, visando apenas a uma nota alta,

já que esta ainda passa pela análise do professor e de uma complementação a

partir de suas análises sobre o desempenho de cada aluno.

A partir da explicitação e condução de um processo de autoavaliação,

que envolve várias etapas bem definidas e claras, os alunos desenvolvem um

sentimento de responsabilidade pessoal e de corresponsabilidade social: além

de apreciar de forma crítica e consciente seu desempenho e sua

aprendizagem, são capazes de perceber-se como parte de um grupo, de

identificar nos sujeitos que fazem parte do grupo suas competências, saberes,

posturas, comportamentos, dentre outros aspectos, e de comparar tudo isso

com suas próprias potencialidades, apreciando os esforços seus e de seus

parceiros, identificando se houve eficácia do processo, em nível pessoal e

grupal.

A autoavaliação procura formar o aluno para a regulação de seus

próprios processos de pensamento e aprendizagem. Luckesi, em uma

entrevista concedida ao jornalista Paulo Camargo, publicada no caderno do

Colégio Uirapuru, Sorocaba, São Paulo, em 13 de junho de 2007, diz que

considera a autoavaliação um recurso fundamental de crescimento para todo o

ser humano. Acrescenta, ainda que:

“Um sujeito que não tenha autocrítica sobre si mesmo

e suas ações, nunca mudará de posição. Todas as

nossa condutas dependem de nossa autocrítica. Nessa

perspectiva a autoavaliação é ótima. Todavia, na

escola, ainda estamos para criar a cultura da

autoavaliação, na medida em que o que nossos alunos

conhecem é uma heteroavaliação, usualmente,

acrescida de autoritarismo. Com isso, quero dizer que

usualmente, uma autoavaliação do ponto de vista da

aprendizagem escolar pode ser permissiva; nenhum

aluno vai se autorreprovar numa escola que está

centrada na promoção: o mais comum é ele se

autopromover. Assim sendo, penso que o mais

adequado para a escola hoje é uma experiência

dialógica, onde educador e educando se relacionem na

busca da melhor compreensão e da melhor

apropriação do conhecimento e das habilidades

necessárias com os quais estão trabalhando. Sem que,

com isso, esteja descartando a autoavaliação, mesmo

porque uma prática dialógica da avaliação depende da

autocrítica permanente tanto do educador como do

educando”.

A autoavaliação é um meio eficiente para o aluno aprender a

identificar e corrigir os seus erros. Ela tem que ser aprendida e, neste trajeto, o

papel do professor é essencial.

No início do processo, há grande probabilidade de julgamentos

extremos, indo ora para a rigidez, ora para a condescendência. Cabe ao

professor ajudar o aluno a construir um perfil mais próximo da realidade,

estabelecendo parâmetros para refletir sobre a adequação da sua autoimagem,

dialogando com ele sobre os critérios que balizaram sua escolha, debatendo

possíveis divergências.

A abertura para o diálogo na avaliação é uma medida eficiente

tanto para o estudante tomar consciência de seu percurso de aprendizagem e

se responsabilizar pelo empenho em avançar, como para ajudar o docente a

planejar intervenções em sala de aula. Santos (2002), docente da Universidade

de Lisboa, assinala que “O objetivo é levar o estudante a confrontar seu

desempenho com o que se esperava e agir para reduzir ou eliminar essa

diferença”.

Para auxiliar o aluno a tomar as rédeas do próprio aprendizado, é

possível lançar mão de vários tipos de autoavaliação, sendo a modalidade

escrita a mais comum. Através de questões formuladas abordando

aprendizagem de conteúdos, procedimentos de estudo e atitudes (que não

devem ser misturados), e de uma posterior socialização das respostas

discursivas, o aluno é levado a descobrir novas estratégias, bem como rever as

suas.

Como qualquer outro tipo de avaliação, a autoavaliação deve

percorrer quatro etapas, que irão definir o sucesso desta ação pedagógica:

1. Exposição clara dos conteúdos a serem avaliados.

2. Definição dos critérios escolhidos pelos alunos e pelo

professor.

3. Dupla reflexão: primeiro pelo aluno e depois pelo professor,

ressaltando divergências e pontos fracos a serem

considerados no encaminhamento de melhorias.

4. Plano de ação desenhado através do resultado de um debate

de alternativas.

Por outro lado, há que se evitar os equívocos na autoavaliação:

a) deixar o aluno dar a sua própria nota;

b) formular questões genéricas;

c) arquivar os resultados sem comentar;

d) deixar tudo para o fim do bimestre.

Quando o aluno aprende a se autoavaliar, ele consegue entender

o seu papel e o do professor na escola. Torna-se um cidadão crítico e

participativo na sociedade.

CAPÍTULO III

O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

O trabalho desenvolvido pelo Supervisor Escolar é o de facilitador da

atividade docente, devendo centrar-se nas ações de reflexão, orientação,

encaminhamento e intervenção do processo pedagógico, com vistas à melhoria

do ensino e da aprendizagem, traduzindo o novo processo pedagógico em

curso na sociedade.

Segundo Freitas (2001),

“É preciso que o Supervisor Escolar, juntamente com os

professores, problematizem e disponham-se a reconstruir sua

identidade profissional, à medida que pensem sobre o que

fazem e por que fazem, sobre os significados que atribuem às

suas práticas, discutindo a intencionalidade de seu trabalho,

em permanente diálogo com a realidade, bem como lutando

para a transformação das condições institucionais, que limitam

suas possibilidades de reiventar sua atuação profissional”.

Para Machado (2007), um bom supervisor deve apresentar em seu perfil

as seguintes características: auxiliador, orientador, dinâmico, acessível,

eficiente, capaz, produtivo, apoiador, inovador, integrador, cooperativo,

facilitador, criativo, interessado, colaborador, seguro, incentivador, atencioso,

atualizado e amigo.

O Supervisor Escolar é hoje um profissional empreendedor. Coelho

(2011), apud Filion, define o empreendedorismo como:

“o campo que estuda os empreendedores, examina suas

atividades, características, efeitos sociais e econômicos e os

métodos de suporte usados para facilitar a expressão da

atividade empreendedora”.

Ainda Coelho (2011) apud David, apresenta três habilidades básicas

para o eficiente desempenho do empreendedor:

a) Habilidades técnicas: consistem na compreensão e proficiência em

um determinado tipo de atividade, saber utilizar métodos, técnicas e

equipamentos para realizar a contento um determinado trabalho.

b) Habilidades humanas: facilidade para trabalhar como membro de um

grupo e em equipe, com cooperação e flexibilidade: saber se comunicar.

c) Habilidades conceituais: forma como se compreende e reage aos

objetivos e políticas da organização, empregando conceitos, idéias e

abstrações.

O Projeto de Lei nº 290/2003, que regulamenta o exercício da profissão

de Supervisor Escolar, em seu artigo 4º, diz que são atribuições do SE a

construção coletiva e execução da Proposta Pedagógica, dos Planos de

Estudo e dos Regimentos Escolares, dentre outras.

O Supervisor Escolar deve saber dialogar, argumentar e conversar com

os professores da sua equipe. Saber pedir, ajudar, expressar-se e ser flexível.

Trabalhar eficaz e eficientemente. Ter empatia, ou seja, saber colocar-se no

lugar do outro e ter também consideração positiva individual, identificando e

acionando a capacidade de trabalhar com pessoas com as quais não se sente

identificado e a quem não estão ligados pela afetividade. Conseguir, enfim,

criar um clima organizacional que favoreça a concretização do projeto político-

pedagógico da escola.

Uma de suas competências mais importantes é conseguir passar para

os educadores o quanto é fundamental o professor semear desejos e estimular

projetos, harmonizando suas idéias pessoais com as da coletividade na qual

está inserido.

No processo autoavaliativo, o Supervisor Escolar representa uma

importante ferramenta de atuação, transpondo conceitos da teoria para a

prática, reavaliando procedimentos e instrumentos. É a figura que vai orientar e

apoiar o corpo docente na promoção das necessárias articulações, facilitando a

construção de alternativas, que situem a autoavaliação no contexto do

desenvolvimento da relação intrapessoal do educando, para a formação de

seres capazes de refletirem sobre si mesmos para, consequentemente, refletir

sobre o mundo.

A autoavaliação é determinada pelos critérios, parâmetros e

percentagens definidas pelo Conselho Pedagógico, das competências e das

atividades. Estes critérios devem ser bem determinados, envolvendo os

domínios do conhecimento, das competências e das atividades. O corpo

docente deve ser orientado quando à aplicação da autoavaliação discente,

para que se consiga atingir os objetivos propostos. Os alunos deverão ser

direcionados para:

a) gerenciar sua própria aprendizagem;

b) cumprir todas as tarefas determinadas, fornecendo as informações

necessárias para o seu acompanhamento escolar, ressaltando seu

grau de comprometimento com as ações propostas;

c) perceber a interdisciplinaridade como uma prática freqüente no

desenvolvimento dos conteúdos trabalhados;

d) analisar padrões de desempenho alcançados durante a realização

das ações pedagógicas em função dos resultados obtidos nas

avaliações formativa e somativa, detectando dificuldades e refletindo

sobre como resolvê-las, buscando novas alternativas de

aprendizagem;

e) realizar pesquisas e leituras sistematicamente, visando ao seu

contínuo aperfeiçoamento;

f) solicitar orientação do docente, sempre que necessário;

A autoavaliação poderá abranger itens como:

- observação e controle da pontualidade e assiduidade;

- postura em sala de aula;

- compromisso na execução das ações pedagógicas propostas

- espírito de solidariedade

- respeito ao outro;

- participação nos trabalhos de grupo;

- capacidade de expressão e defesa de opiniões;

- empenho na superação das dificuldades;

- autonomia;

- busca do aperfeiçoamento pessoal, social e profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos perceber que os alunos demonstram um significativo desejo

de melhorar sua aprendizagem quando se sentem incentivados a revelar suas

percepções sobre o seu desempenho e o do grupo, numa espécie de co-

responsabilidade no processo de avaliação, aferindo conceitos bem próximos

de seu real desempenho. Quando não atingem pleno domínio dessa

capacidade, ainda assim buscam uma forma de justificar-se, mesmo que para

tanto utilizem determinados subterfúgios, em algumas situações.

O educador necessita ser solidário com o educando no seu caminho de

desenvolvimento; necessita de estar com ele, dando-lhe suporte para que

prossiga na sua busca e em seu crescimento, na direção da autonomia, da

independência, da vida adulta. A avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e

oferece ao educador recursos para reorientá-lo.

Para Luckesi (2007):

“Ser solidário com o educando no processo de

avaliação, significa acolhê-lo em sua situação

específica (...) para que possa construir-se a si mesmo

como sujeito que é (ser), o que significa construir-se

como sujeito que aprende (aquisição de

conhecimentos), como sujeito que age (o fazer) e como

sujeito que vive com outros (tolerância, convivência,

respeito)”.

Finalmente podemos concluir que a autoavaliação, conduzida de forma

que o aluno tenha uma visão clara de onde pretende chegar, expressada

livremente e centrada na cooperação, visto buscar a aprendizagem significativa

de todo um grupo, constitui-se em um instrumento privilegiado para uma

avaliação autêntica. Ela contribui para que os professores acreditem mais em

seus alunos, assim como favorece a dinamização dos programas de

especialização, notadamente na concretização de um processo avaliativo que

respeite as diferenças individuais e contribua para o desenvolvimento pleno de

todos os envolvidos.

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Disponível em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/msantos/textos/DEBfinal.pdf

Acesso: 05.jul.2010

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - AVALIAÇÃO ESCOLAR

1.1 – Uma escola reflexiva, professores reflexivos, alunos reflexivos.

1.2 – Verificação e avaliação

1.3 – O que avaliar, quem avaliar, quando avaliar, por que avaliar

1.4 – O conceito de erro como articulador de novos saberes

1.5 – Avaliação formativa x Avaliação somativa

CAPÍTULO II - AUTOCONHECIMENTO E AUTOAVALIAÇÃO

2.1 – O Autoconhecimento na teoria das inteligências múltiplas

2.2 – O Autoconhecimento como projeto ético

2.3 – Autoavaliação discente

CAPÍTULO III – O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

CONSIDERAÇÕES FINAIS

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE