UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO GESTOR NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA

Por: Lúcia Helena Martins da Silva Macedo

Orientador

Prof. Maria Esther

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O Papel do Gestor na Construção de uma Escola Inclusiva

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Administração

e Supervisão Escolar.

Por: Lúcia Helena Martins da silva

3

AGRADECIMENTOS

....a Deus, aos meus familiares e

amigos que compartilharam comigo

dessa alegria em poder concluir mais

uma etapa de estudos.

4

DEDICATÓRIA

Dedico ao pai, mãe, amigos, cônjuge e

meus filhos Iago Gyovanna...

5

RESUMO

Através deste estudo, busquei compreender o papel do gestor no

processo de inclusão, entendendo que é peça fundamental no ambiente

escolar quanto ao atendimento a todos, independentemente de qualquer

diferença. Entretanto para que essa realidade tão esperada aconteça de fato o

gestor deve realizar seu trabalho pautado em uma gestão democrática, onde

todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem realizem um trabalho

integrado objetivando a transformação da escola: sendo ambiente de estudo,

mas também um lugar onde todos compreendam as necessidades específicas

de cada um, tendo “empatia” ou seja, a capacidade de se colocar no lugar do

outro.

Deve-se entender que a escola para ser inclusiva é preciso que o

gestor atue como articulador de todo esse processo, sabendo que na

realização deste trabalho se faz necessário uma diversidade de ações

pedagógicas que favoreçam a construção deste espaço. Outro ponto de

grande relevância, é compreender a escola a partir de sua função social para a

transformação dos indivíduos, em relação a convivência harmoniosa na escola

e sociedade, sendo fundamental para o desenvolvimento pleno dos indivíduos.

Todos devem ter participação direta nesse processo, não só o Gestor, mas a

família, os educadores, a comunidade escolar, em si e principalmente o

Estado.

Através de pesquisas bibliográficas, de campo, participação em fóruns,

foi possível realizar este trabalho, que orientará os profissionais que

participam desse projeto e par que todos os gestores tenham consciência de

que a escola só será acolhedora a partir de um processo educativo

comprometido com a inclusão, especificamente dos portadores de

necessidades educativas especiais, tornando-se uma escola aberta e sua

gestão verdadeiramente democrática.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I - O que é Inclusão? 10

CAPÍTULO II - Inclusão: Responsabilidade de Todos 17

CAPÍTULO III – Gestão Democrática na Escola Inclusiva 25

CONCLUSÃO 34

IBLIOGRAFIA CONSULTADA 36

ANEXOS 39

ÍNDICE 40

FOLHA DE AVALIAÇÃO 41

7

Introdução

Esta pesquisa originou-se pela percepção da necessidade de apontar

para os gestores e educadores de classes regulares quais os tipos de

informes, palestras, seminários e cursos de especialização adequados para o

seu aperfeiçoamento e para o recebimento de alunos com necessidades

educacionais especiais.

Veremos também, que tipo de apoio os professores recebem das

instituições de ensino, do governo e dos familiares. E qual a mudança

necessária no ambiente escolar para o recebimento dessas crianças.

A construção de uma escola inclusiva é um desafio, pois requer

quebra de paradigmas, enfrentamento do desconhecido, aceitação do não

saber e efetivar, na prática, os princípios que fundamentam uma escola

inclusiva.

A proposta de uma educação inclusiva apresenta evolução nos últimos

vinte anos, reflexo das discussões da sociedade internacional que tem como

meta maior à humanização da sociedade, tornando-a mais igualitária e menos

preconceituosa, buscando uma Escola para Todos.

Contudo, precisamos conhecer a real dificuldade enfrentada pelos

professores que recebem esses alunos e quais as alternativas geradas por

eles para adquirir a metodologia e a aprendizagem necessária para

desenvolver seu alunado.

O processo de inclusão de todo indivíduo inicia-se no rompimento da vida

intra-uterina no núcleo familiar, pois há uma geração de conflito com a entrada

de um novo ser. Após esse período toda vez que buscamos a inserção nos

grupos que vamos ou queremos interagir, também acontece o desejo de

inclusão. A luta pela inclusão se dá na escola, no clube, na turma de amigos,

nos grupos religiosos, no mercado de trabalho, enfim na sociedade.

A sociedade na qual vivemos, tem por diretriz a superação e o homem

tem, a todo o momento, que apresentar-se perfeitamente capaz de superar

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todos os obstáculos durante sua trajetória de vida, seja ela no âmbito particular

ou no profissional. O profissional hoje tem que ser multifuncional, competente,

arrojado, competitivo, entre outros atributos que façam com que seja visto

como diferente.

Temos ainda, o lado pessoal, onde um dos pontos do nosso padrão é o

paradigma da beleza física, da aparência pessoal, e nele o feio sempre terá

que se incluir no mundo dos belos. Com a chegada da velhice, o idoso deverá

se preparar para a sua entrada na sociedade, pois ela, ainda não está

preparada para acolhê-los.

É de inclusão que se vive á vida. É assim que os

homens aprendem, em comunhão. O homem se

define pela capacidade e qualidade das trocas que

estabelece e isso não seria diferente com os

portadores de necessidades educacionais especiais.

(FREIRE, 1996 p. 63)

Em relação às necessidades educacionais, apresentamos os Tratados e

Convenções vigentes no nosso país. A Convenção Internacional sobre

Pessoas com Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século

XXI e é amplamente conhecida como tendo uma participação da sociedade

civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas

com deficiência.

Segundo o Parecer CNE / CEB (Conselho Nacional de Educação /

Câmara de Educação Básica) nº 02/01, os educandos que apresentam

necessidades educacionais especiais são aqueles que, durante o processo

educacional, demonstram:

a) dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitação no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares

compreendidas em dois grupos: aquelas vinculadas á uma causa orgânica

específica e aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações e

deficiências;

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b) dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos,

demandando adaptações de acesso ao currículo com a utilização de

linguagens e códigos aplicáveis;

c) altas habilidades / superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os

levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e

que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos deve

receber desafios suplementares.

O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva

para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas

escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às

necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas

especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades

de exclusão.

Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e

viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda

estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a

todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são

projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base

nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em

espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de

recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância).

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas

turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus

professores para esse fim.

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CAPÍTULO I

O QUE É INCLUSÃO?

Incluir do Lat. Includere verbo transitivo direto compreender, abranger;

conter em si, envolver, implicar; inserir, intercalar, introduzir, fazer parte, figurar

entre outros; pertencer juntamente com outros.

No bom e velho "Aurélio" , o verbo incluir apresenta vários significados,

todos eles com o sentido de algo ou alguém inserido entre outras coisas ou

pessoas. Em nenhum momento essa definição pressupõe que o ser incluído

precisa ser igual ou semelhante aos demais aos quais se agregou.

Quando falamos de uma sociedade inclusiva, pensamos naquela que

valoriza a diversidade humana e fortalece a aceitação das diferenças

individuais. É dentro dela que aprendemos a conviver, contribuir e construir

juntos um mundo de oportunidades reais (não obrigatoriamente iguais) para

todos. Isso implica numa sociedade onde cada um é responsável pela

qualidade de vida do outro, mesmo quando esse outro é muito diferente de

nós.

1.1 - Inclusão x integração

Semanticamente incluir e integrar têm significados muito parecidos, o

que faz com que muitas pessoas utilizem esses verbos indistintamente. No

entanto, nos movimentos sociais inclusão e integração representam filosofias

totalmente diferentes, ainda que tenham objetivos aparentemente iguais, ou

seja, a inserção de pessoas com deficiência na sociedade. Os mal-entendidos

sobre o tema começam justamente aí. As pessoas usam o termo inclusão

quando, na verdade, estão pensando em integração.

Quais são as principais diferenças entre inclusão e integração? O

conteúdo das definições do quadro abaixo é de autoria de Claudia Werneck,

extraído do primeiro volume do Manual do “Mídia Legal” (2002. p. 9,10):

11

Inclusão: a inserção é total e incondicional (crianças com deficiência não

precisam "se preparar" para ir à escola regular);

Integração: a inserção é parcial e condicional (crianças "se preparam" em

escolas ou classes especiais para estar em escolas ou classes regulares);

Inclusão: exige rupturas nos sistemas;

Integração: Pede concessões aos sistemas;

Inclusão: mudanças que beneficiam toda e qualquer pessoa (não se sabe

quem "ganha" mais; TODAS ganham);

Integração: Mudanças visando prioritariamente a pessoas com deficiência

(consolida a idéia de que elas "ganham" mais);

Inclusão: exige transformações profundas;

Integração: contenta-se com transformações superficiais;

Inclusão: sociedade se adapta para atender às necessidades das pessoas

com deficiência e, com isso, se torna mais atenta às necessidades de TODOS

Integração: pessoas com deficiência se adaptam às necessidades dos

modelos que já existem na sociedade, que faz apenas ajustes;

Inclusão: defende o direito de TODAS as pessoas, com e sem deficiência

Integração: Defende o direito de pessoas com deficiência;

Inclusão: o adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para

TODAS as pessoas com e sem deficiência (escola inclusiva, trabalho inclusivo,

lazer inclusivo etc);

Integração: O adjetivo integrador é usado quando se busca qualidade nas

estruturas que atendem apenas as pessoas com deficiência consideradas

aptas (escola integradora, empresa integradora etc);

Inclusão: valoriza a individualidade de pessoas com deficiência (pessoas com

deficiência podem ou não ser bons funcionários; podem ou não ser carinhosos

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etc);

Integração: Como reflexo de um pensamento integrador podemos citar a

tendência a tratar pessoas com deficiência como um bloco homogêneo

(exemplos: surdos se concentram melhor; cegos são excelentes massagistas);

Inclusão: Não quer disfarçar as limitações, porque elas são reais

Integração: Tende a disfarçar as limitações para aumentar a possibilidade de

inserção;

Inclusão: Não se caracteriza apenas pela presença de pessoas com e sem

deficiência em um mesmo ambiente;

Integração: A presença de pessoas com e sem deficiência no mesmo

ambiente tende a ser suficiente para o uso do adjetivo integrador;

1.2 Inclusão Escolar

O lançamento da Constituição Federal de 1988 significou um

grande avanço em termos educacionais no Brasil, pois respalda e propõe

avanços significativos para educação escolar, elege a cidadania e a dignidade

da pessoa humana (art.1º,incisos II e III) como um dos seus objetivos

fundamentais: a promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, raça,

sexo, cor, idade, e quaisquer outras formas de discriminação( art. 3º, inciso IV)

e também garante o direito a igualdade ( art.5º) e trata no artigo 205 e

seguintes, do direito de todos á educação. Esse direito deve visar "o pleno

desenvolvimento da pessoa , seu preparo para a cidadania e sua qualificação

para o trabalho" . Além disso garante igualdade de condições, e acesso e

permanência na escola " (art.206 , inciso I).

Somente esta lei seria suficiente para que as instituições escolares

passassem a repensar a educação como um direito inegável à todos,

independentemente de suas deficiências. Porém, em 1996 o Brasil passou a

ter uma lei exclusiva para educação que é a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB DE 1996 - art.4.inciso X), que não só garante o

acesso e permanência na escola mas acrescenta que é dever do Estado

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prover o acesso destes educandos preferencialmente nas escolas públicas. A

partir desta interpretação legal é possível notar que estamos vivendo uma nova

era educacional.

A educação inclusiva é uma força renovadora na escola , ela amplia a

participação dos estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se

de uma ampla reestruturação da cultura, da nossa práxis e das políticas

vigentes na escola. É a reconstrução do ensino regular que, embasada neste

novo paradigma educacional, respeita a diversidade de forma humanística,

democrática e percebe o sujeito aprendente a partir de sua singularidade,

tendo como objetivo principal, contribuir de forma que promova a

aprendizagem e o desenvolvimento pessoal para que cada um se construa

como um ser global.

A instituição escolar precisa redefinir sua base de estrutura

organizacional destituindo-se de burocracias, reorganizando grades

curriculares, proporcionando maior ênfase à formação humana dos

professores, e afinando a relação família–escola, propondo uma prática

pedagógica coletiva, dinâmica e flexível, para atender esta nova realidade

educacional. A educação inclusiva tem força transformadora, e aponta para

uma nova era não somente educacional mas, para uma sociedade inclusiva.

O sistema educacional vigente está calcado na divisão de alunos

normais e deficientes, e muitas vezes ignora o subjetivo, o afetivo, e

desrespeita a diversidade inerente à espécie humana. O ensino inclusivo

respeita as deficiências e diferenças, reconhece que todos somos diferentes, e

que as escolas e os velhos paradigmas de educação precisam ser

transformados para atender às necessidades individuais de todos os

educandos, tenham eles ou não algum tipo de necessidade especial. Se não

nos determos nesta nova visão educacional, não conseguiremos romper com

velhos paradigmas e fazer a reviravolta que a inclusão propõe.

Para termos um sistema educacional inclusivo, na definição ampla deste

conceito, é preciso que partir do princípio de que todas as crianças podem

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aprender, que se respeite e reconheça as diferenças de, idade, sexo, etnia,

língua, deficiências ou inabilidades, que o sistema metodológico atenda às

necessidades de todas as crianças. Visar um processo abrangente, dinâmico,

que evolui constantemente, não limitado ou restrito por salas de aulas

numerosas , nem por falta de recursos adequados. Se pretendemos uma

educação inclusiva , é urgente que façamos uma redefinição de planos ,

traçados na meta de fazermos uma escola voltada para a cidadania global,

plena livre de preconceitos , que reconhece e valoriza as diferenças.

Para conseguirmos reformar a instituição escolar, primeiramente temos

que reformar as mentes, entretanto, não conseguiremos reformar mentes,sem

que se realize uma prévia reforma de instituições. Estamos vivenciando uma

crise de paradigmas, e toda a crise gera medos , insegurança e incertezas,

mas propõe-se que seja este o momento de ousadia e de busca de

alternativas que nos sustente e norteie para realizarmos as mudanças que o

momento propõe.

Para que a escola seja um espaço vivo de formação para todos e um

ambiente verdadeiramente inclusivo é preciso que as políticas públicas de

educação sejam direcionadas á inclusão, que os educadores desacomodem-

se, combatendo a descrença e o pessimismo, mostrando que a inclusão é um

momento oportuno para professores e a comunidade escolar demonstrarem

sua competência e principalmente suas responsabilidades educacionais.

Esta mudança de perspectiva educacional, propõe que os educadores

façam a diferença buscando conhecimento, e contribuindo com uma prática

ressignificada desenvolvendo uma educação baseada na afetividade e na

superação de limites, que as crianças aprendam a respeitar as diferenças em

sala de aula, preparando-as assim para o futuro, a vida e o mercado de

trabalho, pois vivendo a experiência inclusiva serão adultos bem diferentes de

nós, e por certo não farão discriminações sociais.

A instituição escolar, juntamente com os pais, cabe formar uma rede de

apoio para que se possa fazer o melhor por estes educandos, desenvolvendo

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suas potencialidades e cidadania. A escola é o espaço que pode proporcionar-

lhes condições para exercer sua, identidade sociocultural e a oportunidade de

ser e viver dignamente. Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam

as pessoas. Elas tem diferenças e igualdades, mas entre elas nem tudo deve

ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente. Então, como conclui

Santos (apud MANTOAN,2003,p.34), "é preciso que tenhamos o direito de

sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de

sermos iguais quando a diferença nos inferioriza."

A luta pela escola inclusiva, embora seja contestada e tenha até mesmo

assustado a comunidade escolar, pois exige mudança de hábitos e atitudes,

pela sua lógica e ética nos remete a refletir e reconhecer ,que trata-se de um

posicionamento social , que garante a vida com igualdade, pautada pelo

respeito às diferenças.

Apesar das iniciativas acanhadas da comunidade escolar e da

sociedade geral, é possível adequarmos a escola para um novo tempo.

Precisamos estar imbuídos de boa vontade e compromisso, enfrentarmos com

segurança e otimismo este desafio, enxergarmos a clareza e obviedade ética

da proposta inclusiva, e contribuirmos para o desmantelamento dessa máquina

escolar enferrujada.

1.3 - O Educador no processo de Inclusão

O professor, ao receber alunos portadores de necessidades especiais, terá

que romper suas próprias barreiras, terá que trabalhar a tolerância, o medo do

novo, o preconceito e a falta de formação necessária.

O papel do professor, também é aprender, e essa aprendizagem é

constante, ele deverá identificar diferentes formas de pensar a sua profissão,

deve enfrentar como parte de um movimento constante de busca.

Nesse sentido, Freire (1996 p.64) diz que “a consciência do mundo e a

consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser

consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca”.

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Esse movimento pode representar chama-se de auto-formação, definindo-a

como “a apropriação por cada um do seu próprio poder de formação”. Na

auto-formação, o professor assume a necessidade de aprender e se apropria

do processo de formação.

Josso (1988 p.35) também coloca que, “O ser em formação só se torna

sujeito no momento em que a sua intencionalidade é explicada no ato de

aprender e em que é capaz de intervir no seu processo de aprendizagem e de

formação para o favorecer e para o reorientar”.

Querer aprender, isto é o que fará a diferença para o educador que tramitar

na esfera da educação especial, não ter medo do novo, incluir ao invés de

excluir, atuar com sistema de aprendizagem contínua, observar o individual e

não o macro, trocar com seus pares e aprender com colegas que se

especializaram nessa cadeira, a experiência conta, mas a aprendizagem diária,

a vivência, a postura auto-formativa e explorar ao máximo as oportunidades

oferecidas, fará desse educador, um educador também especial. A auto-

formação implica em busca, em investimento na própria aprendizagem e essa

busca, assume sempre formas muito variadas.

17

CAPÍTULO II

INCLUSÃO: RESPONSABILIDADE DE TODOS

A inclusão em educação depende da mudança de valores da sociedade

e a vivência de um novo paradigma que não se faz com simples

recomendações técnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexões

dos professores, direções, pais, alunos e comunidade. Contudo essa questão

não é tão simples, pois, devemos levar em conta as diferenças. Como colocar

no mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas se muitas vezes,

nem a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma

adequada, já que lá também temos demandas diferentes?

"O principio fundamental da educação inclusiva é a

valorização da diversidade e da comunidade

humana. Quando a educação inclusiva é totalmente

abraçada, nós abandonamos a idéia de que as

crianças devem se tornar normais para contribuir

para o mundo". Kunc (1992 p.25)

A inclusão passa por mudanças na constituição psíquica do homem,

para o entendimento do que é a diversidade humana. Também é necessário

considerar a forma como nossa sociedade está organizada, onde o acesso aos

serviços é sempre dificultado pelos mais variados motivos.

Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher

quais os deficientes poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem por

si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e dificuldades

como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário propor e

desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar na

própria inclusão.

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2.1 – Família

É muito importante que haja uma parceria entre familiares e escola, pois

os pais são portadores de informações preciosas que podem colaborar

bastante com o planejamento da intervenções educacionais. O envolvimento

entre as duas partes asseguraria uma ativa participação dos pais na tomada

de decisão e no planejamento educacional dos seus filhos, com adoção de

uma comunicação clara e aberta. De maneira geral, os pais têm críticas a fazer

em relação às escolas que não atendem, de forma ampla, às suas

expectativas, no entanto, a maioria dos familiares consideram que a escola é

um lócus privilegiado para o desenvolvimento global dos filhos.

A família pode colaborar de maneira muito especial para o

desenvolvimento da criança portadora de necessidades educacionais especiais

na escola, principalmente fornecendo aos profissionais informações sobre as

formas de comunicação da criança.

“A Família se constitui, portanto, o fator

determinante para a detonação e manutenção – ou,

ao contrário, para o impedimento do processo de

integração”. (Glat e Duque, 2003 : 46).

A escola surge na vida da criança como um dos principais ambientes

extra familiares. Lá ela inicia a socialização, compartilha conhecimentos e

amplia seu universo. Essa ampliação deve funcionar como continuidade do

processo iniciado em casa, onde há muito tempo ela constrói sua história. O

ser humano é um todo, não se fragmenta nos espaços aos quais pertence. Em

cada um deles, é um ser por inteiro. Se na família se inicia a trajetória pessoal,

na escola muitos capítulos serão escritos. Além dessas duas instâncias, outra

faz parte da vida da criança com necessidades especiais: os diversos

profissionais e os serviços com os quais tem contato, como o atendimento

educacional especializado. Ela é o ponto de convergência de todos esses

atendimentos, que devem ser integrados.

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A necessidade de consistência e de articulação entre os diversos

contextos coloca os pais e outros responsáveis na estratégica posição de

articuladores e mediadores. São eles que podem fazer fluir a comunicação

para integrar os envolvidos no trabalho que visa ao bem-estar e ao

desenvolvimento dos pequenos. Essa mediação possibilita também que a

família se beneficie das ofertas de aprendizagem, adaptações e flexibilizações,

valendo-se delas para dar continuidade a essas práticas no cotidiano dos filhos

em casa.

A Educação como meio de aperfeiçoar as aptidões físicas, intelectuais e

morais acontece tanto no convívio familiar como em sala de aula. A construção

de mundo e a compreensão do universo escolar e do sentido da aprendizagem

serão facilitadas se houver consistência entre o que o estudante vivencia no

ambiente de ensino e nos demais a que pertence.

Como depositária da história do filho, a família revela características,

hábitos, modalidades de relacionamento e estilos de comunicação que podem

funcionar como um ponto de partida para a construção da ligação afetiva entre

a criança e o professor.

Estudar na rede de ensino regular possibilita ao aluno com

Necessidades Educacionais Especiais acesso aos elementos necessários para

construir uma representação de mundo que lhe permita transformar-se num

adulto autônomo e participativo. Tanto na família como na escola, ele pode

experimentar o pertencimento e a diferenciação. Pertencimento, por conviver

com um grupo e se perceber semelhante. Diferenciação, por ser único, não por

sua deficiência, mas por sua singularidade.

As crianças com deficiência não se reduzem a um diagnóstico. As que

têm síndrome de Down não são iguais nem parecidas. Também aquelas com

autismo são diferentes entre si - e isso vale para qualquer outro transtorno ou

síndrome. Os pais sabem disso. As informações científicas são pertinentes

para ampliar a compreensão da criança, não para rotulá-la.

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2.2 - Escola

Na escola, local onde se dá a efetiva mudança, a situação não é

diferente. Vê-se com freqüência, maior do que parece desejável, o número de

alunos se evadirem da escola pública de forma intensiva. Basta um olhar mais

atento para verificar por um lado, que a escola parece de certo modo,

representar um espaço que não corresponde ao mundo real, dificultando a

percepção das múltiplas relações e infinitas especificidades entre os sujeitos

que lá estão. Por outro lado, situações de segregação, tratamentos

diferenciados, que expressam a existência de medidas excludentes e o

menosprezo à capacidade de conhecer de nossos alunos parecem resultar em

padrões de relações culturais e econômicas que provocam e aprofundam a

exclusão que na verdade, deve estar centrada nos aspectos relacionais, pois

abrange a idéia de direitos não acessíveis, se comparados a pessoas

consideradas incluídas. Neste sentido, Apple (2002, p.41) comenta que ocorre

Participação social inadequada, na ausência social e na ausência de poder.

Inclusão/exclusão, pobreza/riqueza, são, portanto, dicotomias relacionadas à

desigualdade e em conseqüência, ao tema da igualdade. Por via de

conseqüência, são relações e não estados. Relações ligadas à oposição entre

liberdade e igualdade.

Na opinião de Machado (2002, p.27-28), o que tem sido considerado

como incapacidade ou ausência de cultura no modelo conservador é somente

a designação “daquele que conhece apenas um pouco daquela cultura que

alguns estabeleceram como a melhor, a mais desejável e a mais satisfatória

para todos”. Concepções de educação perante a diversidade cultural têm

variado ao longo das discussões. No entanto, podemos considerar que é na

institucionalização de um discurso que defende o direito de todos à educação e

à qualidade de oportunidades que se enraízam as ações educativas de

resposta à multiculturalidade. Ou seja, a defesa, justificada por muitas vozes,

de uma escola inclusiva e que corresponda à diversidade de sujeitos e das

situações. De qualquer modo, em uma sociedade de caráter cada vez mais

multicultural, o que está em questão é a própria concepção de escola, suas

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funções e relações com a sociedade, com o conhecimento e com a construção

de identidades pessoais, sociais e culturais.

Diante desse quadro, os inúmeros problemas educacionais e o verdadeiro

papel da educação formal têm sido motivos de ampla discussão na sociedade

brasileira atualmente. Essas discussões têm resultado na compreensão quanto

à necessidade de empreender esforços coletivos para vencer as barreiras e

entraves que inviabilizam a construção de uma escola pública que ofereça um

ensino com qualidade.

No entanto, o empenho na implantação de medidas institucionais,

facilitou o acesso à educação não representando, porém, mudanças

significativas no atendimento.

O quadro emblemático da continuidade da exclusão no processo

educacional é de certo modo atenuado no que diz respeito ao acesso, porém,

reinventado na repetência e no abandono. Essa competência tem ficado sob a

responsabilidade da escola que, historicamente acostumada a uma ação

autoritária do Estado, se encontra perante um grande desafio que é de garantir

o acesso e a permanência na escola oferecendo conteúdos básicos a todos e

assegurando oportunidades diferenciadas (eqüidade) com vistas à busca da

igualdade sem homogeneização. Demo (1997, p.16) comenta que “os desafios

educacionais têm dimensões incalculáveis. A própria instrução escolar precisa

mudar profundamente se não quiser desaparecer arrastada pelas ondas das

exigências sociais e individuais daqueles que devem ser educados”. Diante

dessas contradições que se apresentam através do esforço em proporcionar a

educação para todos, ao mesmo tempo em que a faz cessar pela evasão e

repetência tem-se uma questão ainda a ser resolvida que é de assegurar, a

cada um, a igualdade de oportunidades no exercício de seus direitos. Como diz

Gentili (1998,p.176) “qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio”. As

discussões apontam também como necessidade, o rompimento com o

entendimento de sujeito homogêneo, de consciência unitária, submetido à

dominação para a construção de um sujeito consciente, crítico e de fato

autônomo. Para esse empreendimento, o currículo educacional não pode estar

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alienado das diversas identidades sociais e culturais. Nesse complexo

processo, Machado (2002, p.19) diz que “todo nosso conhecimento decorre de

experiências”.

Cada vez mais, é sentida a necessidade de uma sociedade menos

excludente e, conseqüentemente, de um sistema educacional de fato

autônomo e organizado, para servir de instrumento preparatório de pessoas e

da sociedade que venha construir, coletivamente, um projeto de qualidade

social para o país. . Como diz Apple (2002, p.86): “vivemos em uma sociedade

com vencedores e perdedores identificáveis”. A essa problemática,

pertinente ao atendimento escolar para “Todos”, gerou compromissos com os

pobres, meninos de rua, mulheres, migrantes e imigrantes, populações de

zona urbana e rural, indígenas, minorias étnicas, raciais, homens e mulheres

de todas as idades, enfim, com todos aqueles que não conseguiram alcançar o

desenvolvimento proposto ficando à margem do processo. Ou seja, a luta

contra a exclusão social e a desqualificação, e em decorrência disso, enfatiza-

se o discurso referente ao respeito às multiculturas e a negação das

diferenças. Como diz Ferreira e Aguiar (2001, p.238-239):

“A busca da homogeneidade, que confere com os

propósitos do projeto econômico e político global,

compromete o papel da escola na luta pela inclusão

social dos diferentes e dos diferentes segmentos

sociais com menos capacidade de enfrentar a

competitividade e de lidar com questões atuais que

caracterizam este momento social”.

Diante dessa nova perspectiva ampliou-se as discussões para tornar

possível a realização de um projeto educacional que reconheça as diferenças

existentes e que de fato se torne um projeto educacional inclusivo legitimado

nos textos oficiais, a diversidade existente na sociedade brasileira.

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2.3 - Estado

O Ministério da Educação tem o princípio da inclusão como norteador

das políticas públicas. A educação inclusiva é uma abordagem que procura

responder às necessidades de aprendizagem de todas as crianças, jovens e

adultos, com um foco específico naqueles que são vulneráveis à

marginalização e exclusão. Nesta perspectiva, entendemos que o

desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos no qual as escolas

devem acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas,

intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras, representa a

possibilidade de combater a exclusão e responder as especificidades dos

alunos.

Historicamente, a formação de educadores para o atendimento

educacional especializado esteve ligada aos cursos de formação do magistério

em nível secundário. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

LDB/71, surgem habilitações em nível superior, nas diferentes áreas da

Educação Especial. Essa oferta de cursos sempre esteve concentrada na

região sudeste do país e o currículo focalizava os procedimentos especiais de

ensino e a prática pedagógica geralmente realizada em Escolas Especiais.

A década de 80 foi marcada pelos movimentos sociais de reivindicação

e luta pela democratização do ensino, acesso à escola gratuita e inserção das

minorias marginalizadas e excluídas do sistema educacional. Nessa expansão,

de um lado criam-se serviços especializados em escolas públicas e, de outro,

aumenta-se a implantação de Instituições e Escolas Especializadas em todos

os Estados. O foco das políticas públicas deixa então de ser a formação

acadêmica ou licenciatura e passa a enfatizar a capacitação em serviços de

professores para atender à demanda de expansão da Educação Especial.

Essa ampliação da rede paralela de programas assistenciais de

atendimento educacional especializado em Escolas Especiais segregadas

concorreu para que o poder público se desobrigasse: de discutir a questão,

investir na criação de cursos em nível superior e prover ações de política

24

pública para a formação de professores no sistema das redes públicas

estaduais e municipais. Transfere-se, dessa forma, a responsabilidade pela

educação de pessoas com deficiências às instituições especializadas, de

caráter filantrópico e segregado, que passaram a ocupar e cumprir, naquele

momento histórico, o papel do Estado quanto à oferta de educação gratuita às

pessoas com deficiência.

Em decorrência da ausência de política de formação de professores

para o atendimento educacional especializado, observa-se que a oferta desse

serviço na rede pública tem diminuído consideravelmente a partir do final da

década de 90. Algumas universidades extinguiram cursos de habilitações

específicas. Na falta de professores especializados, os serviços públicos e as

escolas especiais para deficientes mentais e instituições especializadas na

área da deficiência visual, auditiva, física e outras tiveram que recorrer a

cursos de extensão ou treinamento em serviço.

25

CAPÍTULO III

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA INCLUSIVA

O gestor escolar é peça fundamental para o desenvolvimento de

inovações pedagógicas, pois ele é capaz de garantir abertura de novos

espaços à transformação do cotidiano escolar. Para que suas ações tenham

efeito satisfatório no processo de inclusão, a flexibilidade no seu trabalho é

uma das condições indispensáveis, tendo em vista que deverá considerar a

diversidade de opiniões. E ao buscar eficiência em seu trabalho deve atentar a

influência da cultura de toda a comunidade escolar, mas não se utilizando

apenas de argumentos, mas também aplicações concretas. Sage (199, p. 238)

realiza algumas considerações importantes ao refletir sobre o papel do gestor

na constituição de uma escola inclusiva:

“A maneira pela qual os diretores

exercem as forças simbólicas e culturais

através de suas atitudes e comportamento é

particularmente importante quando se

exemplificam as ações e as atitudes

necessárias para a prevalência de um

ambiente inclusivo nas escolas..”

Como vimos anteriormente, o gestor tem grande importância na escola

sendo necessário que ele busque sua atuação baseada na diversidade. Em

conseqüência da liderança que exerce, todos que compõem este ambiente

estarão se espelhando em suas ações, neste sentido deve ser o primeiro a ter

consciência da importância da escola inclusiva implementando práticas que

favoreçam este princípio, dando a escola unidade, e não atribuir dois espaços:

um de ensino regular e um de educação especial. Concebendo-o como um

todo e não compartimentado. Neste cenário, a escola torna-se responsável por

todos educandos,e não apenas por alunos regulares ou os ditos “especiais”,

integrando-os ao trabalho com especialistas e toda a equipe.

26

É importante ressaltar que o novo traz receios, e o gestor deve estar

atento à este temor, encorajando todos o participantes do processo de inclusão

à uma busca de novas práticas, apoiando o corpo docente para a aquisição de

uma atitude inclusiva, respeitando sempre a individualidade cada um.

MEC (2004, p. 23) nos chama a atenção quanto ao suporte necessário

aos educadores e gestores em prol de uma escola inclusiva.

“É importante que o procedimento de acesso ao sistema de suporte disponível

seja regulamentado pela escola, para evitar que o professor tenha que buscar

ajuda apenas por iniciativa pessoa. A busca por inciativa pessoa sobrecarrega

o professor e deixa sem suporte o professor que não tem essa iniciativa. No

primeiro caso, se fortalece a cultura de que a busca de soluções para

problemas no ensino não é responsabilidade da gestão da escola, enquanto

que no segundo, penaliza o processo de aprendizagem e o alcance dos

objetivos reais da educação”.

3.1 - O que dizem os documentos oficiais?

Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades

diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de

aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de

um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso

de recurso e parceria com as comunidades. (BRASIL, 1997, p. 5).

A relação entre a gestão escolar e a educação inclusiva é uma proposta

nova de trabalho e pode ser observada em alguns documentos oficiais

(nacionais e internacionais). Em alguns casos, essa relação não está explícita;

mas nas entrelinhas dos documentos. A proposta foi realizar, então, um

estudo dos documentos que consideramos relevantes e que garantem o

processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no

ensino regular e que mencionem o papel da gestão escolar de forma

processual.

Ao avançarmos no estudo, em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9394/96 (BRASIL,

27

1996), que avança na área da educação especial destinando um capítulo

específico para esta modalidade de ensino e estabelecendo que o ensino do

aluno, com necessidade educacional especial, aconteça preferencialmente na

rede regular de ensino.

O Artigo 58 estabelece que a educação especial deve ser oferecida no

ensino regular para os alunos com necessidades educacionais especiais. O

Artigo 59 estabelece a reorganização social para atendimento das pessoas

com igualdade, quanto às mais complexas e diversas diferenças, físicas ou

cognitivas.A questão da diversidade está estabelecida na referida Lei, uma vez

que garante o acesso e a permanência de todos na escola. Faz referência à

valorização dos profissionais da educação e à gestão democrática como uma

das propostas para valorização dos profissionais da educação.

Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a regulamentação da gestão

democrática das escolas públicas e a transformação do Projeto Político-

Pedagógico delineando-se como um instrumento de inteligibilidade e fator de

mudanças significativas. O Artigo 14 estabelece os princípios da gestão

democrática, pois garante “a participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico da escola”. Com o estabelecimento da Lei, é

expressa a participação de todos na elaboração do Projeto Político-Pedagógico

da unidade escolar. Desta monta, acreditamos que, quando todos participam e

se sentem responsáveis bem como compromissados com aquilo que fazem,

concretiza-se a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da unidade

escolar. O primeiro passo efetivo deve garantir a gestão democrática e

participativa como um dos possíveis caminhos à construção da escola

inclusiva.

Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,

1996), não foi encontrado qualquer referência à relação entre gestão escolar e

educação inclusiva, apenas sugestões de ações.

A construção da escola inclusiva, que perpassa pelo caminho das

adaptações curriculares, deve ter como premissa que a inclusão consiste em

um processo gradual, que requer ajuda ao aluno, à família e à comunidade

escolar.Destarte, cabe à equipe escolar adotar algumas medidas: elaboração

28

de propostas pedagógicas com objetivos claros, que se baseiem nas

especificidades dos alunos; identificar as capacidades da própria escola;

organizar os conteúdos escolares de acordo com os ritmos de aprendizagens

dos alunos; revermetodologias de ensino, de forma que essas auxiliem na

motivação dos alunos; conceber a avaliação como processo visando ao

progresso do aluno.

3.2 - Como se dá a Dinâmica das Relações entre Professores e o

Aluno com Necessidades Educacionais Especiais?

Em uma escola, da rede pública, onde houve convivência com o corpo

docente, a turma e o aluno incluído, pôde-se observar comportamentos

extremos em relação a esse aluno.

Foram presenciados discursos extremamente preconceituosos, como o

de uma professora (A): “A gente olha para essa criança e dá pra ver que ela

não é normal, no rosto dela já dá pra perceber isso”.

Outra professora (B) da mesma escola concorda: “Dá pra ver que ela [a

criança] tem alguma deficiência, mas a gente ainda não sabe qual”.

A questão do preconceito em relação à deficiência e às imagens que

esse conceito evoca são facilmente perceptíveis nos discursos acima

transcritos.

Citando Bridi (1998, p.29):

“A generalização de uma deficiência e suas

conseqüentes dificuldades impossibilita que o seu

portador, sob a visão social, revele suas reais

potencialidades apesar da dificuldade decorrente da

deficiência (...) Cria-se um ciclo vicioso, a segregação

forma e reforça o estereótipo”.

29

E, no entanto, neste mesmo ambiente pode-se encontrar professoras

(C) com outro discurso: “Ela quando chegou aqui não conseguia nem pintar,

mas olha, já está evoluindo, agora já consegue fazer isso um pouco melhor e

tem progredido em outras coisas também”. Ouviu-se da mesma professora (C):

“Ele é um amor, uma pena que a gente pensa no que vai acontecer com essa

criança depois. Eu tento trazer as coisas para ele, que ele ainda não consegue

fazer e eu tento ajudar pra ele melhorar, mas também tem os outros alunos e

não dá pra ficar só em volta dele o tempo todo”.

Avaliando as afirmações acima, levanta-se a questão: como fica a

situação do aluno que, para seu infortúnio, for incluído na classe regular que

tenha como professora alguém como as que primeiro foram citadas (A ou B),

sendo que a professora (A) se refere ao aluno com um discurso cheio de

preconceito e desprezo?

Há, envolvidos nas formas de enxergar o aluno com necessidades

educacionais especiais nas situações acima apresentadas, conceitos, imagens

e opiniões sobre a deficiência e o “aluno deficiente”. Mas enquanto imagens,

opiniões e atitudes somente traduzem a posição e a escala de valores de uma

informação circulante na sociedade, as representações sociais ainda produzem

comportamentos e se relacionam com o meio.

“A representação que o professor possui de o professor

possui de seus alunos, o que pensa e espera deles, as

intenções e capacidades que lhes atribui (...) pode

chegar, inclusive, em certas ocasiões, a modificar o

comportamento real dos alunos na direção das

expectativas associadas a tal representação”. (COLL,

PALACIOS & MARCHESI, 1996, p.266-267)

Ainda sobre as representações relacionadas às falas das professoras, busca-

se embasamento em Pontes (2002, p.38), que aponta:

30

“Um dos elementos fundamentais (...) é a interligação

possível estabelecida entre cognição, afeto e ação,

residindo sua formação em três questões básicas: o

interesse, o desequilíbrio e o controle. Tentamos criar

imagens capazes de atingir objetivos individuais, ou de

expressá-los ou escondê-los; fazemos uma distorção

subjetiva de algo que é objetivo, porque se inculca aí

uma escala de valores”.

Na escola onde foram colhidas as falas transcritas anteriormente o

aluno teve a “sorte” de ter como professora (C) a que demonstrou ter uma

melhor visão sobre essa criança como um sujeito capaz e não ter demonstrado

preconceito ou aversão ao aluno, como aconteceu com a professora A.

Após o estudo da teoria e a observação da prática, fica uma lacuna, a

ser preenchida assim que se tiver conhecimentos sobre o COMO realizar a

inclusão efetiva do aluno com necessidades educacionais especiais na classe

regular.

Em visita a uma Creche Municipal de Duque de Caxias, RJ, tive a

oportunidade de conhecer o “Projeto inclusão: Trabalho de Todos, desafios de

cada um”, onde toda comunidade escolar, independente de grau, trabalha

reciprocamente pelas crianças portadoras de necessidades especiais inclusas

naquela Unidade Escolar. Cada um faz sua parte, de tal maneira que as

crianças conseguem desenvolver suas habilidades cognitivas e emocionais.

3.3 - A Escola está adaptada?

Com todo o respaldo oferecido por tantas Leis, Decretos, Portarias e

Resoluções, seria lógico pensar que há o cumprimento das mesmas. Mas será

isso mesmo que está acontecendo realmente?

31

Enquanto teoria concorda-se totalmente com as disposições feitas

sobre as adaptações, as mudanças que a escola deveria estar fazendo, a

capacitação dos profissionais que irão atuar junto do aluno. Porém, ao se

observar como está sendo aplicada toda a teoria, a satisfação em ver direitos

sendo reconhecidos dá lugar à preocupação e ao receio pelos alunos, pois a

inclusão conforme se vem observando tem sido nada mais do de deixar o

aluno com necessidades educacionais especiais ocupando um lugar junto a

uma classe regular. Os conceitos estão sendo invertidos e está sendo feita

uma inclusão excludente, à medida que os alunos apenas habitam um novo

local, não sendo reconhecidos como alunos e sujeitos capazes.

Durante o período em que houve contato com a realidade de um aluno

com necessidades educacionais especiais que está “incluído” em uma classe

de ensino regular, o que é mais comum de se observar é que a escola, ou os

professores e a direção da escola, não tem acesso ou mesmo não sabem da

existência das leis que amparam o educando que necessita de cuidados

especiais em sua educação.

Torna-se difícil estabelecer um limite entre o desinteresse pelo assunto

e a pouca divulgação ou o parco conhecimento que a população em geral e

mesmo os docentes têm acerca da Educação Especial e das reais

necessidades de sua clientela. Sabe-se que não se pode recusar a matrícula

destes alunos, mas as adaptações que cabem à instituição são ignoradas.

Propositalmente?

Por um lado, há o sentimento de revolta com a maneira que a inclusão

dos alunos com necessidades educacionais vem sendo feita, deixando os

alunos totalmente alienados e simplesmente preenchendo um lugar na classe

regular, sem que ocorra a aprendizagem.

Como pôde ser presenciada a fala de uma professora: “A lei diz que

temos que receber ele [o aluno], nós vamos receber, mas não sei o que fazer

com ele”.

32

Pelo discurso acima se pode perceber que o aluno com necessidades

educacionais especiais é recebido como um ser diferente, do qual só se sabe o

que não consegue aprender, o que não pode realizar. A foco está sempre na

deficiência, no “não pode”, “não consegue”, “não aprende”. Ainda não é real a

perspectiva das possibilidades e capacidades. As limitações do aluno são

enfatizadas, seus fracassos sempre lembrados. Já seus progressos... estes

são subestimados por serem considerados insignificantes ao se comparar com

os de outros alunos e suas capacidades não são estimuladas, e assim cria-se

o círculo vicioso que parece condenar esse aluno à marginalização: dificuldade

– negligência – fracasso - reforço do fracasso:

(...) colocar na criança a marca da incompetência (...)

passa a ser natural e esse aluno que causa a mínima

estranheza no professor mediante a sua aprendizagem é

identificado como inapto. E isso se reproduz em toda a

sociedade pela dificuldade em aceitar e lidar com as

diferenças (...) É o aluno que não aprende, ele é o

desinteressado (...) O “problema” é e está no aluno (...)

(COCARO, 2001, p.11-12)

De outro lado, tenta-se compreender a situação, uma vez que a escola

só fica sabendo que vai ter que aceitar esse alunado, mas não recebe

preparação alguma para fazê-lo da forma correta. As Leis são sancionadas,

aprovadas e só se sabe que devem ser cumpridas: a maneira de fazer isso fica

nas entrelinhas, ou nem isso, e então a teoria é aplicado baseada no

“achismo”: uma determinada escola acha que funciona da maneira A, outra

entende que deve ser aplicada da maneira B. Não havendo um suporte que

indique o caminho correto a seguir nos termos da inclusão, torna-se penoso

também para a escola que ela seja efetivamente feita.

Uma situação que agrava ainda mais esse quadro é a falta de

comunicação entre a família, a escola e os profissionais que prestam

atendimento a esse aluno. Um membro da equipe diretiva de uma escola em

33

que se realizou observação diz que: “Ele não tem os exames, a gente não sabe

o que é que ele tem e a família nunca vem, eu acho que o boletim [da criança]

ainda está aqui”.

Da situação descrita acima se pode fazer diversas inferências: a escola

não sabe se o aluno tem um diagnóstico; a escola não procura a família para

saber se o aluno tem um diagnóstico; os profissionais que trabalham com o

aluno não dão esclarecimentos de forma clara à família ou à escola; a família

muitas vezes parece resignada e demonstra pouca preocupação com a

situação escolar do aluno. Estas são algumas dentre outras questões que

poderiam ser levantadas através do que foi dito pelo membro da equipe diretiva

da escola.

Não são oferecidos itens adaptados que, por lei, deveriam estar sendo

proporcionados aos alunos com necessidades educacionais especiais, como

currículo, metodologias, técnicas, recursos, avaliação, dentre outros. O aluno

tem o direito de receber uma educação de acordo com as necessidades

educacionais especiais que tem.

34

CONCLUSÃO

Concluo ressaltando que uma sociedade é formada por grupos de

indivíduos, de classes, cultura, nações e conseqüentemente necessidades

distintas, mas que aprendem a conviver com as diferenças impostas pelo meio

em que vivem, portanto a convivência da classe dita “normal” e da classe dos

portadores de Necessidades Especiais, a partir do conhecimento da

dificuldade e ou necessidade de cada um, gera aprendizagem para todos os

integrantes.

Dessa forma, vemos que uma postura aberta à mudança, por parte dos

professores e da Escola, é fundamental dentro de uma perspectiva inclusiva.

Postura essa que mostra a urgência da mudança do pensamento que prego

que somente os educadores especiais podem trabalhar com alunos com

necessidades especiais. O caminho da Escola inclusiva ainda possui vários

obstáculos, mas com a união de todos os envolvidos no processo, a captação

da melhor estratégia para cada escola que busca a inclusão, a dificuldade

poderá ser minimizada e o conceito de educação e aprendizagem unificado em

todas as instituições de ensinos sejam elas, inclusivas ou especiais e na

sociedade. Portanto a formação continuada vem minimizar a ausência de

conhecimentos relacionados à inclusão, colaborando para aprendizagem do

educador, complementando e auxiliando seu desenvolvimento profissional e

suprindo deficiências da formação inicial com relação às diferenças dos alunos

e a presença destes em classe regulares.

Com base na narrativa dos professores é possível verificar que a ausência de

formação, não os impediu de aceitarem o desafio posto pela inclusão. Vemos

então, que uma postura aberta a mudança, é primordial dentro de um

ambiente inclusivo. Postura essa, que derruba o mito de que só os educadores

especiais podem trabalhar com crianças especiais, mas também nos mostra

que a troca, a orientação, a busca pela aprendizagem, a quebra de

paradigmas, é essencial para o enfrentamento desse desafio. Devemos

35

entender o novo e traçar um caminho que nos possibilite partilhar experiências

e, com isso, objetivar os saberes experienciais. A parceria entre o profissional

da educação especial e o do ensino regular, qualifica e muito o processo

inclusivo, este profissional deve ser o apoio, o mediador da formação

continuada dos educadores no contexto escolar regular nas Unidade Escolar.

que atuam por inclusão.

Um sistema escolar inclusivo precisa investir na capacitação contínua de

seus professores e funcionários, chamando-os para o entendimento do

processo, focando um processo contínuo de sensibilização e atualização

constante do quadro funcional e da comunidade onde a Unidade Escolar está

inserida.

A formação continuada, aqui discutida, não pode ser somente de breves

cursos realizados para atualização e capacitação do educador, mas também,

composta e complementada por reuniões de estudos na escola, analisando a

realidade vivida por aquele grupo de alunos, suas necessidades e suas

potencialidades.

Finalizo este estudo com a convicção de que a escola e a sala de aula

devem ser um espaço inclusivo, acolhedor, um ambiente estimulante que

sempre reforçará os pontos fortes do indivíduo, reconhecendo suas

dificuldades e adaptando-se as peculiaridades do alunado.

Enfatizo que o êxito do processo de aprendizagem e de inclusão

depende da formação continuada do professor, dos grupos de estudos com os

profissionais especializados, possibilitando uma ação prática, da reflexão e do

constante redimensionamento do fazer pedagógico. Por isso apresento para os

docentes, um quadro (Anexo 01) com cursos que podem ajudar os

profissionais que estejam interessados num aprimoramento na área, sua

localização e valor monetário. Esperando que esta contribuição seja de valia

para sua autoformação.

36

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guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. p.129-141.

39

ANEXOS

Quadro para Autoformação dos Educadores

NECESSIDADES

EDUCACIONAIS

ESPECIAIS

INSTITUIÇÃO

LOCAL

TELEFONE

OBSERVAÇÕES

Distúrbio de

Comportamento

Distúrbio de

Aprendizagem

Síndrome de Down

Síndrome de West

Associação Pestalozzi

de Niterói

Est.Caetano

Monteiro nº

857

Pendotiba -

Niterói

2199-4400

2199-4408

A divisão é

tratada por NEE e

por faixa etária.

Atuam com

estágio não

remunerada

Distúrbio de

Comportamento

Distúrbio de

Aprendizagem

Síndrome de Down

Síndrome de West

Altas

Habilidades/Superdotação

Centro de Estimulação

e Psicopedagogia -

CRIART

Rua Goiânia

nº 126

Andaraí

2570-4873

Atendem todos

os tipos de

síndrome, não

fornecem estágio

técnico, somente

atendimento para

portadores de

necessidades

especiais

Deficiência Visual

Instituto Benjamin

Constant

Av. Pasteur

nº 857

Urca

3478-4454

3478-4455

Atuam com

deficiência

visual parcial e

totalAtuam com

estágio não

remunerado

40

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

SUMÁRIO 6

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I

O que é Inclusão? 10

1.1 – Inclusão x Integração 10

1.2 – Inclusão Escolar 12

1.3- O Educador no Processo de Inclusão 15

CAPÍTULO II 17

Inclusão Responsabilidade de Todos

2.1 – Família 18

2.2 – Escola 20

2.3 – Estado 23

CAPÍTULO III

Gestão Democrática na Escola Inclusiva 25

3.1- O que dizem os documentos oficiais? 26

3.2 – Como se dá a dinâmica das relações entre

Professores e alunos com Necessidades Especiais? 28

3.3 – A Escola está Adaptada? 30

CONCLUSÃO 34

ANEXOS 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37

ÍNDICE 40

41

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Instituto a Vez do Mestre- Universidade Cândido

Mendes

Título da Monografia: O Papel do Gestor na Construção de uma Escola

Inclusiva

Autor: Lúcia Helena Martins da Silva Macedo

Data da entrega: 22/08/2010

Avaliado por: Conceito: