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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
OS PROFESSORES E SUA RESISTÊNCIA FRENTE ÀS MUDANÇAS PROFISSIONAIS
LUIZ ANTÔNIO DE SOUZA PESSANHA
ORIENTADOR:
Prof. Antonio Fernando Vieira Ney
Rio de Janeiro, Jul./2002
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
OS PROFESSORES E SUA RESISTÊNCIA FRENTE ÀS MUDANÇAS PROFISSIONAIS
LUIZ ANTÔNIO DE SOUZA PESSANHA
Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário
Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão
do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Psicopedagogia.
Rio de Janeiro, Jul./2002
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À minha família, pelo apoio e esforço dedicados na
minha formação pessoal e profissional.
4
À Deus, que me deu a vida e a inteligência. A todos os
colegas e amigos de curso, pela convivência de durante
este período.
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RESUMO
O trabalho apresentado procurar demonstrar à resistência ainda percebida em alguns
educadores com relação aos novos paradigmas educacionais. O trabalho procura, ainda, abordar,
as conseqüências que profissional da educação, que não está em conformidade com a busca uma
melhoria constante dos seus conhecimentos profissionais, pode trazer ao processo ensino-
aprendizagem, sugerindo uma possível solução seria as escolas realizarem constantes palestras e
cursos gratuitos demonstrando a importância de uma conscientização da necessidade de uma
constante renovação profissional.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 07 CAPÍTULO I – SELEÇÃO, CARREIRA NO MAGISTÉRIO ......................................... 09 1.1 A Constituição Federal, a LDB e o FUNDEF ............................................................. 09 1.2 Diretrizes para planos de carreira e de remuneração do magistério ............................ 12 CAPÍTULO II – O APERFEIÇOAMENTO PROFISSIONAL ........................................ 16 2.1 O professor no novo contexto da educação ................................................................ 17 2.2 A resistência às novas práticas pedagógicas .............................................................. 19 2.3 A resistência pela busca da qualidade ........................................................................ 21 2.4 O perfil do novo professor ......................................................................................... 24 CAPÍTULO III – ANÁLISE DE ALGUNS DEPOIMENTOS ........................................ 33 CONCLUSÃO .................................................................................................................. 34 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 37 ANEXOS ........................................................................................................................... 38
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INTRODUÇÃO
Se a educação transforma, é através dela que se conseguiremos transformar a sociedade.
Sabendo-se que o sistema social passa por modificações, é preciso também que os métodos
educacionais se modifiquem, acompanhando assim às transformações. E nesse contexto, o
professor deve ser o agente de mudanças sociais.
A educação não é uma transmissão de informação. Enseja a construção do conhecimento,
criando e recriando saberes. Os professores devem formar uma equipe. A harmonia deve reger
todo o grupo e cada um deve saber muito bem o que os outros estão fazendo a fim de que ele
possa compartilhar com eficiência o trabalho a ser desenvolvido.
Nesse contexto, pode-se perguntar: até que ponto a nova faceta da educação passará a
exigir mais do professor uma constante busca pela renovação de sua prática profissional?
A pesquisa sobre a mudança do ensino faz-se necessária, porque o professor não poderá
continuar sendo um mero transmissor de conhecimentos, mas o instrumento responsável pelo
encaminhamento do educando como um cidadão que atenda às exigências do novo contexto
social.
E, o que se percebe, é que o professor, em função de problemas financeiros, de certa
ausência a sensibilidade e da necessidade de se auto-desenvolver dentro de um mercado de tantas
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exigências transformadoras não acompanhou essa nova jornada educacional ao nível das
expectativas dos atuais educandos.
Diante desse impasse entre o atual educando e o professor, faz-se necessário que este,
cada vez mais procure se adequar às constantes e rápidas transformações que o mercado
globalizado produz, deixando de lado a antiga posição estática e passar a interagir.
Entretanto, é comum nas escolas de ensino médio e fundamental a resistência de
professores no que diz respeito à atualização profissional, alegando falta de recursos financeiros,
tempo, desânimo com a profissão, ou porque está próximo da aposentadoria e não há mais
necessidade de uma busca por novos conhecimentos, e outras desculpas mais.
Nessa situação, observa-se em muitas escolas (tanto na escola pública como escola
privada) uma cerca resistência dos professores mais conservadores frente às novas tecnologias de
ensino, ou métodos mais diversificados referentes à prática educacional. Há ainda a presença do
professor que acha que o ensino será realizado sempre da mesma forma, não precisa haver
mudanças, não precisa buscar novas formas de transmissão de conhecimento. E, muitas das vezes
esse profissional acaba por deixar conseqüências (como baixa qualidade de ensino) na sua prática
cotidiana.
Diante dessa breve introdução, a monografia apresentada tem por objetivo procurar
demonstrar as conseqüências que profissional da educação, que não está em conformidade com a
busca uma melhoria constante dos seus conhecimentos profissionais, pode trazer ao processo
ensino-aprendizagem, sugerindo uma possível solução seria as escolas realizarem constantes
palestras e cursos gratuitos demonstrando a importância de uma conscientização da necessidade
de uma constante renovação profissional.
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CAPÍTULO I
SELEÇÃO, CARREIRA NO MAGISTÉRIO
Muitos professores ainda fazem tabula rasa do tratamento que a educação tem recebido
nas leis do país. Este ceticismo talvez seja decorrente da crença quase generalizada de que
algumas leis “não pegam”. As pessoas que iniciaram uma luta contra o racismo em várias partes
do mundo sabem que uma lei de condenação da discriminação racial é a conquista mais
importante da sua luta. Em primeiro lugar, porque a aprovação da lei representa a coroação de
anos de trabalho de divulgação da causa. Em segundo, porque o cumprimento da lei tem a
capacidade de educar e mudar a mentalidade do cidadão.
Após muitos anos de luta, os profissionais da educação no Brasil contam hoje com
instrumentos legais importantes para que a prioridade para o ensino fundamental saia do plano da
retórica, e transforme-se em ações concretas de governos.
1.1 A Constituição Federal, a LDB e o FUNDEF
A Carta Magna de 1988 diz que a educação, “direito de todos e dever do Estado e da
família”, será oferecida de acordo com determinados princípios, dentre eles:
- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais
- valorização dos profissionais do ensino, garantindo planos de carreira para o magistério público
- piso salarial profissional
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- ingresso exclusivamente por concurso público
- gestão democrática do ensino público
- garantia de padrão de qualidade
Para viabilizar a oferta de ensino público gratuito, a Constituição Federal determina que a
União aplicará anualmente nunca menos de 18%, e os Estados e Municípios 25% da receita de
impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino. Fixado o aporte de recursos financeiros, o
administrador público tem que enfrentar ainda dois grandes desafios: buscar um padrão superior
de qualidade do ensino e pôr em prática uma filosofia de gestão verdadeiramente democrática.
Atualmente, sabe-se que as práticas gerenciais que conduzem à excelência de desempenho
organizacional em instituições de ensino e pesquisa valorizam a participação de todos nas
decisões. A presença em certas organizações de recursos humanos qualificados possibilita um
novo estilo de gerenciamento. O administrador não tenta impor sua solução ao grupo, como faz
um gerente autocrático, que não compartilha os problemas com os subordinados.
O princípio da gestão democrática do ensino público contempla uma participação ainda
mais ampla, objetivando o envolvimento da sociedade e de seus representantes na administração
e fiscalização do sistema de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação prevê tanto a
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, quanto
a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
A Constituição Federal determina então que o ensino público será gratuito e de qualidade,
adotando uma gestão democrática e dispondo de recursos vinculados à educação. Mas qual é o
instrumento principal para operacionalizar esses princípios? A resposta está neste mesmo artigo
206 da Constituição de 1988, regulamentado em artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), da Emenda Constitucional no14 de 1996, e da legislação relacionada ao Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF).
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A valorização dos profissionais do ensino através de planos de carreira, piso salarial e
ingresso por concurso público é um preceito constitucional capaz de instrumentalizar o
administrador público, que tem por objetivo ofertar um ensino gratuito e de qualidade. A Emenda
14 explicita a necessidade de uma “remuneração condigna do magistério” ao instituir, no âmbito
de cada estado, o FUNDEF, com a destinação de não menos de 60% dos recursos constitucionais
para a educação, que são aqueles 18% das receitas da União e 25% das receitas dos estados e dos
municípios. Além disso, o parágrafo 5o do art. 60 da Constituição Federal recebeu a seguinte
redação: “uma proporção não inferior a sessenta por cento dos recursos de cada Fundo referido
no § 1o [FUNDEF] será destinada ao pagamento dos professores do ensino fundamental em
efetivo exercício no magistério.”
A Lei no 9424, de 24 de dezembro de 1996, que regulamenta o FUNDEF, permite que
parte dessa parcela de 60% seja aplicada na capacitação de professores leigos, que têm um prazo
de cinco anos para obter a habilitação necessária. Mas um dos maiores destaques desta lei é a
fixação de um prazo de seis meses para que os estados, o Distrito Federal e os municípios
apresentem um Plano de Carreira e Remuneração do Magistério, de modo a assegurar:
I – a remuneração condigna dos professores do ensino fundamental público, em efetivo exercício
do magistério;
II – o estímulo ao trabalho em sala de aula;
III – a melhoria da qualidade do ensino.
O art. 67 da LDB determina que os sistemas de ensino valorizem os profissionais da
educação, assegurando-lhes, além de ingresso exclusivamente por concurso público e piso
salarial profissional,
- aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
para esse fim;
- progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
- período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
- condições adequadas de trabalho.
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1.2 Diretrizes para planos de carreira e de remuneração do magistério
As diretrizes para os novos Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos
estados e municípios foram fixadas na Resolução nº 3, de 8 de outubro de 1997, da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. O art. 2º define os integrantes da Carreira
do Magistério dos Sistemas de Ensino Público: profissionais que exercem atividades de docência
e os que oferecem suporte pedagógico direto a tais atividades, incluídas as de direção ou
administração escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.
As qualificações mínimas exigidas dos docentes são as seguintes:
- ensino médio completo, na modalidade normal, para a docência na educação infantil e nas
quatro primeiras séries do ensino fundamental;
- ensino superior em curso de licenciatura, de graduação plena, com habilitações específicas em
área própria, para a docência nas séries do ensino fundamental e no ensino médio;
- formação superior em área correspondente e complementação nos termos da legislação vigente,
para a docência em áreas específicas das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio.
No exercício das atividades de suporte pedagógico, a qualificação mínima exigida é a
graduação em pedagogia ou a pós-graduação.
O artigo 6o. da Resolução no 3 recomenda que os novos planos de carreira e remuneração
do magistério sejam formulados com a observância do que dispõe o artigo 67 da LDB, acrescido
do seguinte:
I. não serão incluídos benefícios que impliquem afastamento da escola, tais como faltas
abonadas, justificativas ou licenças, não previstas na Constituição Federal;
II. a cedência para outras funções fora do sistema de ensino só será admitida sem ônus para o
sistema de origem do integrante da carreira de magistério;
III. aos docentes em exercício de regência de classe nas unidades escolares deverão ser
assegurados 45 dias de férias anuais, distribuídos nos períodos de recesso, conforme o interesse
da escola, fazendo jus os demais integrantes do magistério a 30 dias por ano;
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IV. a jornada de trabalho dos docentes poderá ser de até 40 horas e incluirá uma parte de horas de
aula e outra de horas de atividades, estas últimas correspondendo a um percentual entre 20% e
25% do total da jornada, consideradas como horas de atividades aquelas destinadas à preparação
e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração da escola, às reuniões
pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional, de acordo com a
proposta pedagógica de cada escola;
V. a remuneração dos docentes contemplará níveis de titulação, sem que a atribuída aos
portadores de diploma de licenciatura plena ultrapasse em mais de 50% a que couber aos
formados em nível médio;
VI. constituirão incentivos de progressão por qualificação de trabalho docente:
a) a dedicação exclusiva ao cargo do sistema de ensino;
b) o desempenho no trabalho, mediante avaliação segundo parâmetros de qualidade do exercício
profissional, a serem definidos em cada sistema;
c) a qualificação em instituições credenciadas;
d) o tempo de serviço na função docente;
e) avaliações periódicas de aferição de conhecimentos na área curricular em que o professor
exerça a docência e de conhecimentos pedagógicos.
A Resolução no 3/97 da CEB do Conselho Nacional de Educação vai mais longe em suas
recomendações ao indicar parâmetros para a fixação de salários num sistema público de ensino.
O artigo 7o estabelece que a remuneração dos docentes do ensino fundamental deverá ser
definida em uma escala cujo ponto médio terá como referência o custo médio aluno-ano de cada
sistema estadual ou municipal e considerando que:
- o custo médio aluno-ano será calculado com base nos recursos que integram o FUNDEF, aos
quais é adicionado o equivalente a 15% dos demais impostos destinados ao ensino fundamental,
tudo dividido pelo número de alunos do ensino fundamental regular dos respectivos sistemas;
-o ponto médio da escala salarial corresponderá à média entre a menor e a maior remuneração
possível dentro da carreira;
-a remuneração média mensal dos docentes será equivalente ao custo médio aluno-ano, para uma
função de vinte horas de aula e cinco horas de atividades, para uma relação média de 25 alunos
por professor, no sistema de ensino;
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- jornada maior ou menor que a definida acima, ou a vigência de uma relação aluno-professor
diferente da mencionada acima, implicará diferenciação para mais ou para menos no fator da
equivalência entre custo aluno-ano e o ponto médio da escala de remuneração mensal dos
docentes;
- a remuneração dos docentes do ensino fundamental, estabelecida na Resolução no 3/97,
constituirá referência para a remuneração dos professores da educação infantil e do ensino médio.
Vamos exemplificar o cálculo do ponto médio da escala de remuneração do magistério,
supondo que o valor médio aluno-ano definido no sistema de ensino seja de R$ 315,00.
Considerando uma relação de 25 alunos por professor, temos R$ 7.875,00 (25x315) para ser
gasto no ensino fundamental, sendo que um mínimo de 60% deste valor, R$ 4.725,00, será
despendido no pagamento dos treze salários do professor. Não considerando os encargos sociais
sobre a folha de pagamento, o custo mensal do professor seria então este último valor dividido
por treze, o que daria R$ 363,46. Descontando deste valor um percentual de encargos sociais
sobre a folha de pagamento (algo próximo de 15%), obtemos o valor do salário mensal médio do
professor de 20 horas no ensino fundamental: R$ 316,05. Este seria o ponto médio da escala de
remuneração do magistério, o qual teria uma equivalência com o valor médio aluno-ano (de R$
315,00 no exemplo). Em outras palavras, a Resolução 3/97 recomenda que o valor médio aluno-
ano seja o ponto médio da escala salarial dos profissionais da educação.
Está claro que as normas federais não fixaram piso salarial nacional. A Resolução no3/97
faz recomendações sobre o valor médio entre o piso (menor salário) e o teto (maior salário), os
quais serão definidos em cada sistema de ensino, municipal ou estadual. Os estados e municípios
de maior arrecadação tributária ou que aplicarem um percentual maior em salários dos
professores irão pagar melhores salários tanto no piso quanto no teto.
Qualquer sistema de ensino que tenha por objetivo a prestação de um serviço de qualidade
deverá investir no seu recurso mais valioso: os profissionais da educação. Os salários pagos e os
gastos com treinamento de pessoal chegam a ultrapassar 90% das despesas de um sistema de
ensino. A garantia de que estes gastos revertem em benefício da qualidade de ensino depende, em
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parte, da gestão de pessoal estar voltada para a valorização dos recursos humanos, propiciando-
lhes o reconhecimento e a motivação necessários ao seu bom desempenho.
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CAPÍTULO II
O APERFEIÇOAMENTO PROFISSIONAL
O mercado de trabalho globalizado exige um profissional que esteja permanentemente
atualizado, antecipando-se, pesquisando, desenvolvendo alternativas e implantando soluções. É
este perfil que caracteriza o novo profissional.
O relacionamento empresa (instituição) / funcionário transformou-se profundamente na
última década. O conhecimento anteriormente era provido pela empresa / instituição, que
selecionava profissionais sem experiência e os treinava conforme o plano de carreira definido por
Recursos Humanos. Este conhecimento acumulado dava origem a profissionais que trabalhavam
praticamente toda vida na mesma empresa / instituição e na mesma função gerando um emprego
permanente.
No ambiente atual/futuro, a velocidade avassaladora das mudanças de tecnologia
revolucionou também o conceito de conhecimento na empresa. Neste novo cenário, o perfil do
funcionário que as empresas / instituições buscam é o que permite à empresa adaptar-se
constantemente, para sobreviver e manter-se competitiva num mercado altamente tecnológico e
globalizado.
Estas importantes questões merecem respostas criativas e novas propostas impõem-se,
sendo a técnica de aprendizagem Aprender a Aprender a que permitirá de uma forma prática a
instituição, e nesse contexto, a escola, se adequar as mudanças.
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2.1 O professor no novo contexto da educação
A educação passa a ocupar, ao lado das políticas de Ciência e Tecnologia, lugar central
como fator importante para a qualificação dos recursos humanos requeridos pelo novo padrão de
desenvolvimento no qual a produtividade e a qualidade dos bens e produtos são decisivos para a
competitividade internacional; a educação é parte indispensável do esforço para tornar as
sociedades mais igualitárias, solidárias e integradas; o conhecimento e a informação unidos a
uma visão mais ampla dos valores são a base para a cidadania em sociedades plurais, cambiantes
e cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia do Estado tende a ser substituído por uma
pluralidade de instituições em equilíbrio instáveis que envolvem permanente negociação dos
conflitos para estabelecer consensos.
A responsabilidade da educação amplia-se a partir do momento em que a sociedade passa
a ser denominada como sociedade do conhecimento. Essa denominação advém do
desenvolvimento e progresso tecnológicos que influem nas relações sociais e de trabalho dos
grupos humanos. Neste aspecto a educação torna-se um dos pontos essenciais para a adequação e
desenvolvimento dos recursos humanos no mundo do trabalho.
A partir desta conferência e os consensos especificamente estabelecidos no Brasil, as
idéias destas discussões influenciaram a nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional, publicada em 1996. Em relação à formação de professores estão presentes na legislação
do art 61 dessa lei, as seguintes afirmações:
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes
níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando,
terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras
atividades.
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Os dois itens do artigo colocados pela lei ressaltam um aspecto essencial na formação, a
relação teoria e prática. Essa relação é motivo de questionamentos nas análises e fundamentações
pedagógicas dos professores para a realização de seu trabalho. Portanto, tornou-se de necessária
importância novas tendências de formação de professores com outra concepção de prática e
teoria, uma concepção de utilização imediata do conhecimento no âmbito da prática pedagógica,
para isso a formação passaria a privilegiar formas de transposição da teoria a prática, muito mais
efetivas.
Um outro aspecto destacado na lei é o aproveitamento das experiências dos professores,
as tendências de formação privilegiam o resgate das experiências e conhecimentos tácitos dos
professores e a reflexão das mesmas numa outra ótica de ação docente. Em relação à formação
inicial do professor, consta no art.62 da Nova LDB que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, e oferecida em nível médio, na modalidade normal.
As alterações estruturais na formação de professores representam modificações que
possuem melhoria na qualidade do trabalho educativo e consequentemente a melhoria na
formação das séries iniciais. Para que isso se desenvolva a lei estabelece os Institutos de
Educação Superior e a Escola Normal Superior, ambos para a formação de professores para
educação infantil, básica e para as licenciaturas.
Para legitimar essa afirmação da LDB, o MEC elaborou uma proposta de diretrizes e
bases para a formação inicial de professores da Educação Básica, em cursos de nível superior.
Essa proposta traz pressupostos para análise de formação do professor, dentre eles destacam-se: a
relação teoria e prática e a transposição didática dos conteúdos; a articulação entre os chamados
conteúdos pedagógicos e os conteúdos a serem ensinados através da chamada simetria invertida;
o aproveitamento da experiência anterior, a atuação multidisciplinar do professor, a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; a formação cultural e o estímulo a essa formação,
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a problemática da ausência de conteúdos das tecnologias da informação e da comunicação e as
atitudes de resistência.
2.2 A resistência às novas práticas pedagógicas
De modo geral, os cursos de formação eximem-se de discutir padrões éticos decorrentes
da disseminação da tecnologia e reforçam atitudes de resistência, que muitas vezes, disfarçam a
insegurança que sentem os formadores e seus alunos - professores em formação, para imprimir
sentido educativo ao conteúdo das mídias, por meio da análise, da crítica e da contextualização,
que transformam a informação veiculada, massivamente, em conhecimento. (Brasil, 2000,p.31)
As possibilidades de integração e trabalho pedagógico com as novas tecnologias são
inúmeros, mas ainda torna-se quase que uma questão cultural as atitudes de resistência em
relação aos meios da tecnologia, portanto todas essas novas tendências de formação aliadas ao
contexto das novas tecnologias são necessárias a melhoria do processo ensino e aprendizagem da
formação docente.
Philippe Perrenoud (2000) explicita a relevância de desenvolver competências na
Educação de maneira tão genial que, a partir das idéias expostas pelo sociólogo suíço, surgem
reflexões importantes que podem ser úteis ferramentas a um melhor desempenho do professor.
Isso porque, muito mais do que a preocupação exclusiva em desenvolver competências nos
alunos, seria necessário começar por um trabalho de mudanças no próprio professor.
A ordem da educação moderna, como anteriormente mencionado, é propor tarefas aos
aprendizes que os tornem capazes de identificar, avaliar, reconhecer, questionar; enfim, um
trabalho que tenha como objetivo não apenas a trasmissão de conhecimentos específicos, mas que
principalmente venha a formar um "cidadão do mundo". A partir daí, desenvolvem-se novas
técnicas de ensino-aprendizagem, modernas metodologias são expostas... É utilizado o termo
'construtivismo' como a melhor das bases didáticas, e os pais sentem um misto de orgulho e
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satisfação em saberem que a escola em que seus filhos estudam utiliza o construtivismo como
fundamentação no processo educacional.
Mas, e quanto às competências dos professores? Quantos não precisaria repensar suas
próprias competências, a necessidade de desenvolver habilidades para proceder a uma efetiva
condução dos discentes?
Não seria prioritário reverter a ordem, e começar por dar aos professores um melhor
entendimento do que é necessário para a obtenção de uma escola moderna, voltada à completa
construção do indivíduo e à realização de práticas sociais?
É de extrema relevância refletir sobre métodos mais eficazes, práticas que realmente
conduzam o aluno à utilização dos conteúdos inseridos em sua própria realidade; entretanto, tem-
se esquecido de como trabalhar em prol de uma formação educacional de qualidade.
Nesse ponto, vale a pena pensar na palavra MOTIVAÇÃO e o que ela representa. Muitos
de nossos alunos chegam à escola com extrema baixa-estima, problemas psicológicos de ordens
as mais variadas, e aí entra o papel do professor... Desde que se comece a ter plena consciência
da necessidade de trabalhar para que o indivíduo acredite em suas potencialidades, aí estar-se-á
dando início à proposta de exercer habilidades e competências.
Isso não significa desconsiderar os debates propostos para a busca de competências, mas
importa mostrar que o professor pode interagir melhor se houver a clara compreensão de COMO
trabalhar para chegar às competências... Denota que, muito mais importante do que qualquer
entendimento para preencher diários de classe e seguir normas que podem não estar sendo
cumpridas na prática, o professor deve estar consciente de suas habilidades em fazer o aluno
acreditar em que é capaz, tirá-lo do marasmo e da apatia que se têm observado na maioria dos
jovens, e desenvolver um trabalho MOTIVADOR.
Tal objetivo pode ser alcançado com maior eficácia se o professor tiver a competência de
perceber seu papel nesse processo, e partir para o entendimento de que, em todos os campos em
que se pretendam resultados efetivos, é preciso criar naquele que está buscando progressos a idéia
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de que ele é um ser capaz: MOTIVAR o aluno, "levantar sua estima" é o feito milagroso para o
sucesso de resultados que se espera.É o primeiro passo para conseguir transformar o aluno em um
ser dinâmico, consciente, participativo.. Ou seja, entender a Educação como um processo no qual
competência seja levada a efeito, tanto para o professor como para o aluno.
2.3 A resistência pela busca da qualidade
Muito se tem falado, nos últimos anos, sobre qualidade do ensino e produtividade da
escola pública. O discurso oficial, sustentado inclusive por argumentos de intelectuais que até
pouco tempo atrás faziam sérias críticas ao péssimo atendimento do estado em matéria de ensino,
assegura que já se atingiu a quantidade, restando, agora, apenas buscar a qualidade, como se fosse
possível a primeira sem a ocorrência da segunda. Quando se referem à quantidade, ressaltam que
não há carência de escolas, visto já estar sendo atendida quase toda a população em idade escolar.
Mesmo deixando de lado o fato relevante de que, no limiar do Século XXI, esse “quase”
deixa, a cada ano, sem qualquer tipo de contacto com o ensino escolarizado, milhões de crianças,
filhas de cidadãos brasileiros completamente à margem dos benefícios da civilização que eles
ajudam a construir, é preciso questionar seriamente se a precariedade das condições de
funcionamento a que o Estado relegou os serviços públicos de ensino permite chamar de escola
isso que se diz oferecer à “quase” totalidade de crianças e jovens escolarizáveis. É preciso
perguntar se escola não seria mais do que um local para onde afluem crianças e jovens carentes
de saber, que são acomodados em edifícios com condições precárias de funcionamento (com falta
de material de toda ordem, com salas numerosas, que agridem um mínimo de bom senso
pedagógico) e são atendidos por funcionários e professores com salários cada vez mais aviltados
(que mal lhes permitem sobreviver, quanto mais exercer com competência suas funções). Em
outras palavras, para entender o que há por trás do discurso oficial, é preciso indagar a respeito do
que é que o Estado está oferecendo na quantidade da qual ele tanto se vangloria.
Mas, se se está interessado em soluções para o atraso educacional, é preciso, antes de mais
nada, se perguntar a respeito do que se entende por educação de qualidade. A educação,
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entendida como a apropriação do saber historicamente produzido é prática social que consiste na
própria atualização cultural e histórica do homem. Este, na produção material de sua existência,
na construção de sua história, produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos,
atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca,
para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria
a permanecer na mais primitiva situação, é preciso que o saber esteja sendo permanentemente
passado para as gerações subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, do que decorre
sua centralidade enquanto condição imprescindível da própria realização histórica do homem.
(Paro, 1997)
Esta concepção de educação é integrante de uma visão do homem histórico, criador de sua
própria “humanidade” pelo trabalho. Mas o trabalho, em seu papel mediador, embora categoria
central, não é fim em si mas o meio pelo qual o homem transcende a mera necessidade natural.
Para o homem, “somente o supérfluo é necessário”, visto que ele não se contenta com a
satisfação das necessidades naturais. Estas independem de sua vontade e sua satisfação permite a
ele apenas estar no mundo como os outros seres da natureza. Mas o homem não almeja apenas
estar no mundo; o homem almeja estar bem. Para ele, não importa viver, mas viver bem: “navegar
é preciso, viver não é preciso.” Por isso, enquanto único ser para quem “o mundo não é
indiferente” o ser humano coloca sempre novos objetivos que transcendem a necessidade natural,
os quais ele busca realizar por meio do trabalho. O trabalho não é, pois, o fim do homem, mas sua
mediação para o viver bem.
Isso tudo tem implicações mais do que importantes para uma educação escolar que tenha
por finalidade a formação humana. Em primeiro lugar, é preciso ter presente que não basta
formar para o trabalho, ou para a sobrevivência, como parece entender os que vêem na escola
apenas um instrumento para preparar para o mercado de trabalho ou para entrar na universidade
(que também tem como horizonte o mercado de trabalho). Se a escola deve preparar para alguma
coisa, deve ser para a própria vida, mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos os
bens criados socialmente pela humanidade. E aqui já há um segundo aspecto, corolário do
primeiro, a ser considerado: não basta a escola “preparar para” o bem viver, é preciso que, ao
fazer isso, ela estimule e propicie esse bem viver, ou seja, é preciso que a escola seja prazerosa
23
para seus alunos desde já. A primeira condição para propiciar isso é que a educação se apresente
enquanto relação humana dialógica, que garanta a condição de sujeito tanto do educador quanto
do educando.
Não obstante a importância da educação para a constituição do indivíduo histórico,
mormente na sociedade atual, a escola é uma das únicas instituições para cujo produto não
existem padrões definidos de qualidade. Isso talvez se deva à extrema complexidade que envolve
a avaliação de sua qualidade. Diferentemente de outros bens e serviços cujo consumo se dá de
forma mais ou menos definida no tempo e no espaço, podendo-se aferir imediatamente sua
qualidade, os efeitos da educação sobre o indivíduo se estendem, às vezes, por toda sua vida,
acarretando a extensão de sua avaliação por todo esse período. É por isso que, na escola, a
garantia de um bom produto só se pode dar garantindo-se o bom processo. Isto relativiza, em
muito, as aferições de produtividade da escola baseadas apenas nos índices de aprovação e
reprovação ou nas tais avaliações externas que se apoiam exclusivamente no desempenho dos
alunos em testes e provas realizados pontualmente.
Mas, o que é o produto da escola? A resposta a esta pergunta pode contribuir para uma
crítica ao costume de se culpar o aluno pelo fracasso escolar. Enquanto “atividade adequada a um
fim” o processo pedagógico constitui verdadeiro trabalho humano, que supõe a existência de um
objeto de trabalho que, no caso, é o próprio educando. É este que, de fato, constitui o objeto da
ação educativa e que, no processo, se transforma (em sua personalidade viva) no novo produto
que se visa realizar. O produto do trabalho é, pois, o aluno educado, ou o aluno com a “porção”
de educação que se objetivou alcançar no processo. Não tem sentido, portanto, identificar a aula
ou o processo pedagógico escolar como o produto da escola. A aula é uma atividade — o
processo de trabalho — não o seu produto. Não pode haver “boa” aula se não houve aprendizado
por parte do educando. A produtividade da escola mede-se, portanto, pela realização de seu
produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber
produzido historicamente. Isto supõe dizer que a boa escola envolve ensino e aprendizagem ou,
melhor ainda, supõe considerar que só há ensino quando há aprendizagem.
24
Além disso, há que se atentar para a peculiaridade do processo pedagógico:
diferentemente do que ocorre em outros processos de trabalho (na produção material, por
exemplo), o objeto de trabalho é também sujeito, posto tratar-se do ser humano que, como tal, é
preciso querer aprender para que o processo se realize com êxito. Não tem sentido, pois, pôr a
culpa no educando pelo fracasso da aprendizagem, com o argumento de que esta não se deu
porque o aluno não quis aprender. Ser detentor de vontade (enquanto sujeito humano que é) faz
parte das especificações do próprio objeto de trabalho, que devem ser levadas em conta na
“confecção” do produto. Levar o aluno a querer aprender é a tarefa primeira da escola da qual
dependem todas as demais.
2.4 O perfil do novo professor
Atualmente, enormes desafios se apresentam à educação. Na verdade, nunca como hoje o
paradigma da mudança se afirmou de forma tão peremptória, condicionando modos de pensar e
de agir. (DELORS et al, 1999).
Se, outrora, o saber se afirmava como fator distintivo de uma elite, no presente urge
"democratizá-lo" para que todos possam responder eficazmente às múltiplas solicitações de um
mundo marcado por avanços, de que destacamos as tecnologias de informação e comunicação
(TIC) pelas possibilidades que abrem de acesso à informação. O que sabemos hoje rapidamente
se torna insuficiente ou mesmo obsoleto em curto espaço de tempo. já que a evolução ditada pelo
progresso tecnológico se afirma, cada vez mais, pelo seu caráter vertiginoso. Por isso DELORS et
al (1999) acredita que
“numa sociedade em plena mudança a aprendizagem será a atividade principal dos indivíduos e das organizações. Aprender outras formas de desenvolver novas competências, novos processos para criar novos produtos, aprender a descobrir novas necessidades. aprender a equacionar novos problemas e a procurar novas respostas, investindo continuamente na formação dos membros das organizações - será um imperativo”.
Neste contexto, a importância da escola e da qualidade das aprendizagens que se
desenvolvem no seu seio é um fator determinante para o desenvolvimento de qualquer sociedade.
25
E porque doravante nada poderá ser como dantes, o sucesso da escola residirá fundamentalmente
na capacidade que evidenciar para acompanhar as mudanças, na certeza de que a preparação a
que os jovens tiverem acesso hoje condicionará a sua atuação futura.
Hoje, nas escolas inovadoras desenvolvem-se métodos e estruturas pedagógicas que
incidem no trabalho em equipe como unidade básica de aprendizagem, refletindo a necessidade
de preparar os alunos para uma vida futura de trabalho em que a equipe será a estrutura
organizacional básica e a capacidade de trabalhar em equipe uma competência matricial
relevante. As escolas precisam desenvolver nos alunos a tomada de consciência da mudança que
se está a operar no mundo do trabalho e de que nenhuma bagagem inicial é para toda a vida,
precisam de ajudar os alunos a aprender a aprender, incutindo-lhes o desejo de uma formação
permanente, desenvolvendo neles espírito empreendedor e a capacidade de procurar a
informação, assim como a motivação. (FREIRE, 1981).
Esta consciência implica naturalmente uma nova concepção de escola. a ser encarada
como uma organização onde interagem diferentes atores cujo objetivo é a promoção de uma
aprendizagem simultaneamente motivadora e útil. Motivadora porque dificilmente se aprende
aquilo que não dá prazer, que não alicia para o desafio do conhecimento; útil porque é
fundamental que visem também a integração social e profissional, respondendo com eficácia às
múltiplas solicitações de empregadores e da sociedade em geral. Cada, vez mais, ensinar e
aprender ultrapassam os limites da escola, reclamando dos pais, dos auxiliares de ação educativa,
das autarquias, das associações dos mais diversos quadrantes. dos meios de comunicação social
um papel de maior intervenção.
É precisamente neste contexto que se torna determinante definir o perfil do “professor
novo”, evidenciando as competências que, futuramente, se deverão enquadrar nos novos planos
de formação para a docência. (BRANDÃO, 2001).
Diversos têm sido os modelos e diversas as teorias com que se justificam as alterações
que têm vindo a ser introduzidas nos processos de formação. no horizonte da qual se desenha um
modelo de professor -ou um professor modelo. Não podemos, por isso, falar de um perfil único,
26
universal, nem será nunca possível aceitá-lo como estável ou definitivo; se a sociedade muda, o
próprio perfil tem de evoluir.
Todavia, uma coisa se afigura como certa: é enorme a variedade de competências
pressupostas para a profissão docente. A consciência da importância de uma educação assente em
pilares sólidos para o efetivo progresso de cada pais conduziu simultaneamente à necessidade de
se inventariarem com a máxima objetividade os múltiplos saberes e saber-fazer implicados na
atividade docente. já longe da concepção do professor como um mero transmissor do saber,
distante dos seus alunos.
O caminho percorrido está necessariamente ligado à abertura da escola a camadas sociais
tradicionalmente afastadas do seu seio. A democratização do ensino, com a conseqüente "invasão
da catedral", trouxe para o interior das escolas uma multiplicidade de discursos e de
entendimentos do mundo completamente diferentes das formas de pensar e de estar tradicionais.
Hoje, mais do que nunca, encontramo-nos perante problemas cujas soluções não se afiguram
fáceis: como promover o sucesso da educação sem que tal signifique abdicar de princípios como
os da qualidade e da exigência? Como responder adequadamente à diversidade de públicos sem
correr os riscos decorrentes da massificação do ensino? Como criar nos professores vontade e
capacidade para a mudança? Como promover nas nossas escolas valores como o da
responsabilidade, do universalismo, da tolerância, do pluralismo e da compreensão quando,
muitas vezes, as realidades sociais apontam precisamente no sentido inverso?
Importa, por isso, definir um perfil de professor que possa enfrentar positiva e
eficazmente os desafios que se apresentam. (CASASSUS, 1995)
Em primeiro lugar, cumpre dizer que ao "professor novo" se exigem cumulativa e
equilibradamente qualidades éticas, intelectuais e afetivas. Delas dependerá a formação global
dos seus alunos. É seu dever ajudá-los a integrar-se e a compreender (n)o mundo que os rodeia,
dotando-os dos saberes necessários à resolução de problemas que irão enfrentar, tanto no
prosseguimento de estudos como na vida profissional e social. Cumpre-lhe estimular o prazer de
aprender e o gosto da descoberta. no respeito pelas diferenças de ritmo dos alunos. promovendo o
27
desenvolvimento da autonomia. Espera-se que os saiba orientar no universo complexo dos
valores que enquadram as modernas democracias, encontrando, ”o justo equilíbrio entre tradição
e modernidade.”
Este professor tem de continuar eternamente jovem, tem de criar, inventar, a cada
momento; não pode deixar arrastar-se pela rotina e pela fadiga. Sem o entusiasmo do professor,
muito dificilmente os alunos encontrarão prazer no quê a escola tem para lhes oferecer.
PERRENOUD (1999), ao inventariar as competências do professor, refere as múltiplas
dimensões da sua atuação quer ao nível estritamente individual quer junto dos alunos ou ainda no
seu envolvimento com a escola ou com os pais e encarregados de educação. Reforçando a
convicção de que a dinâmica social implica novas formas de relacionamento a que a escola não
pode escapar, salienta a necessidade do trabalho em grupo, contrariando a tendência
unanimemente reconhecida para o isolamento da atividade docente.
Por outro lado, considerando a formação continua como meio indispensável para a
produção da mudança, atribui ao professor a responsabilidade de gerir o seu próprio percurso de
formação e de o adaptar às necessidades sentidas no seu quotidiano laboral, projetando-se para o
futuro. Neste contexto, o domínio e a utilização das novas tecnologias assume especial
relevância, dada a sua importância em todos os sectores de atividade social.
Defendendo a reflexão individual sobre o trabalho a desenvolver por cada docente, o autor
reafirma competências tradicionalmente reconhecidas, tais como ser capaz de organizar e de
orientar as situações de aprendizagem, de gerir a progressão das aprendizagens, de implicar os
alunos no seu trabalho e de conceber e desenvolver mecanismos de diferenciação. Esta tarefa será
tanto mais conseguida quanto maior for a capacidade reflexiva do professor. (ALVEZ &
GARCIA, 1999).
Para, além disso, hoje mais do que nunca, o sucesso da atuação de cada professor está
dependente da sua capacidade para promover um diálogo equilibrado e produtivo. Não só faz
sentido dialogar com os alunos, seus interlocutores mais diretos, como também com os pais e
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encarregados de educação cuja participação, individual e representada pelas associações de pais,
é fundamental para que as aprendizagens transcendam o âmbito restrito do universo escolar.
Nesse sentido, deverá o professor preocupar-se fundamentalmente em informar e implicar os pais
no percurso de aprendizagem dos filhos, alertando-os para a importância central da sua
participação quer como fonte de despistagem de eventuais problemas quer como colaboradores
altivos que se envolvem diretamente nas atividades promovidas pelos seus educandos
(CASASSUS, 1995).
Embora num âmbito ligeiramente diferente, consideramos ainda que cabe ao professor
dialogar com os pares tendo em vista o desempenho do seu papel na participação na gestão
pedagógica. Nesta perspectiva, ele tanto tem responsabilidades dentro da escola (na sua relação
com toda a comunidade escolar) como com entidades exteriores, nomeadamente autarquias.
associações dos mais diversos quadrantes. ministérios (em particular o da Educação), etc., já que
o sucesso do sistema de ensino assenta em valores como o da cooperação.
Porque a atividade docente não é (nem pode ser) neutra, os professores deverão ser
capazes de enfrentar dilemas éticos que resultam do exercício a sua profissão. Na verdade, num
mundo que se pretende pluralista, regido pelos valores da cidadania e do respeito pelas minorias,
é fundamental a criação de um "paradigma deontológico" que permita encontrar resposta para as
diversas situações com que vierem a deparar-se. Segundo DELORS et al (1999), ele deveria ser
"marcado pela integração e pela maturidade", encontrando-se o professor: "1) centrado sobre a
pessoa humana do aluno; 2) fascinado pela busca da Verdade e do Belo; 3) dinamizado por uma
nova consciência de profissionalismo e exigência de qualidade."
Afirmá-lo significa considerar o ato pedagógico em toda a sua complexidade, acreditando
que nele se joga também o pleno desenvolvimento da pessoa humana. Se já atrás apontamos a
concepção e o desenvolvimento de mecanismos de diferenciação como um dos princípios básicos
da nova pedagogia. CASASSUS (1995) reforça esta consciência afirmando que,
“na nova deontologia, o professor acolhe cada aluno com a sua especificidade própria, é sensível à sua história e à sua dinâmica única e. deste encontro, planeia a resposta pedagógica adequada. Ninguém pode ser esquecido, ninguém se pode perder para a escolaridade. Obviamente que se não exige uma individualização curricular plena. Tal seria
29
impossível e até prejudicial. Mas esta percepção das necessidades de cada aluno requer agrupamentos distintos, programas especiais para alguns, tratamento individualizado para uns pouco”.
Embora de uma forma sucinta, procuramos aqui apontar algumas das características
consideradas fundamentais para o esboço de um perfil do “professor novo", das características
comuns a qualquer docente. É tempo agora de considerar mais atentamente a especificidade do
professor de Português. Não pretendemos com isto dizer que tais características são exclusivas do
professor de Português. mas é sobre este que estamos aqui a refleti. Não pretendemos fazer crer
que se trata de pontos estanques nem seqüenciais, pois, na realidade; interagem em
concomitância.
Tal especificidade prende-se com o fato de ser professor de uma disciplina que conta já
com aquisições realizadas no meio em que a maioria dos educandos nasceu e viveu. A escola
deve proporcionar-lhes o desenvolvimento da competência comunicativa e instrumental da
língua. Compete-lhe fazer com que sejam capazes de exprimir o que pensam. o que sentem, o que
sabem, adequando o discurso ao contexto, aprendendo a usar a língua como meio de adquirir
conhecimento, compreendendo-a na sua dupla especificidade de instrumento de comunicação e
de interpretação do real. Importa que os nossos alunos compreendam que o domínio correto da
língua é um fator decisivo para a sua valorização pessoal, uma barreira contra o isolamento e
exclusão sociais, um instrumento de poder e de afirmação perante os outros. (BALZAN, 1989).
Assim, o bom domínio da língua facilita o acesso a novas aprendizagens já que a
educação lingüística é o alicerce e o fator sinergético da aprendizagem de outras disciplinas e de
outros saberes. É, pois, fácil perceber que o sucesso de toda a arquitetural do ensino assenta, em
grande parte. no sucesso do ensino da língua.
É importante que o professor faça das suas aulas um espaço de descoberta para os alunos,
que lhes saiba despertar a curiosidade pelas palavras, pelo conhecimento, pela vida. Que lhes
transmita segurança para que não tenham medo de errar quando falam ou escrevem.
(CASASSUS, 1995).
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Também parece absolutamente necessário quer o domínio das tecnologias da informação
e comunicação, trazendo-as para a sala de aula, transformando-as em suportes mais motivantes
das aprendizagens. quer a diversificação de materiais e meios bibliográficos e técnicos. De fato, a
questão da diversificação a diferentes níveis permite não só quebrar a monotonia como ainda
conhecer melhor o aluno na sua globalidade, o que já foi apontado como um desafio.
Segundo CASASSUS (1995):
“O desafio que se coloca aos professores tem a ver com o recurso a formas diversificadas de ensino e de avaliação, no que respeita a métodos e instrumentos. Cada aluno é uma pessoa com velocidade e forma próprias de apreensão do mundo. De acordo com a gestão mental de Antoine de La Garanderie (1982/1991), umas pessoas compreendem mais facilmente evocações visuais, enquanto que outras se atêm sobretudo às auditivas. dai que seja vantajoso diversificar abordagens para que todos tenham maior oportunidade de acesso e de sucesso”.
Porém, para que se possam concretizar algumas destas necessidades, é preciso que as
escolas estejam dotadas de centros de documentação e de laboratórios multimídia, onde os alunos
possam multiplicar e diversificar as suas experiências lingüísticas, não apenas como receptores
mas também como produtores.
Nesta medida, e para que o sucesso se torne efetivo, importa que seja capaz de interpretar
as reações dos seus alunos, proporcionando-lhes diversos tipos de aprendizagens, corrigindo as
suas imperfeições, abrindo pistas para novos caminhos. Em relação aos que apresentam
dificuldades específicas, deverá ajudá-los a compreender as diferentes etapas do seu processo de
aprendizagem, facultando-lhes, também, exercícios adequados à superação das suas próprias
dificuldades. Do mesmo modo, em relação aos que evidenciarem ritmos de aprendizagem mais
rápidos, deverá ser capaz de lhes propor atividades de alargamento que os motivem e os
mantenham centrados no trabalho a desenvolver. (DELORS et al, 1999).
Na realidade, hoje como nunca, as nossas escolas, refletindo uma sociedade
crescentemente heterogênea, integram também públicos vários. À diversidade socioeconômica
decorrente da recente democratização do ensino acrescem agora os diferentes grupos de alunos
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em cujo percurso de vida há um contacto mais ou menos importante com outras línguas e outras
culturas.
Ao professor, como a todo o sistema educativo, cabe gerir estas diversidades de modo a
dar a todos aquilo de que necessitam para desenvolver as aprendizagens exigidas. (FREIRE,
1980).
E porque todos aprendemos de forma diferente, o docente terá de estar atento às
particularidades individuais quer no que respeita a gostos e preferências quer ainda a ritmos de
aprendizagem ou capacidades cognitivas.
A imagem do professor como senhor absoluto dentro das paredes da sua sala de aula dará
lugar à de um professor dialogante, como tem vindo a ser dito. Os documentos escritos
reguladores da atividade docente – leis, decretos-lei, portarias, regulamentos de escola,
programas etc. - preconizam-na de forma mais ou menos clara. A leitura do programa. por
exemplo, é imprescindível numa escola para que possam ser tomadas decisões orientadoras
relativas a objetivos, conteúdos, estratégias, atividades, formas de avaliação a desenvolver com
os alunos. (BRANDÃO, 2001).
Também a preparação conjunta de aulas (ao nível da sua organização, seleção de textos,
construção de materiais, etc.) contribui para um enriquecimento mútuo. Assim se justifica o
trabalho com colegas de grupo e outros professores da turma - em conselho e fora dele - não só
para preparar aulas ou projetos como também para comparar o seu olhar com outros olhares,
aferindo o retrato do aluno que vai construindo com os esboços que outros vão desenhando. De
certa maneira, será também esta uma forma de poder refletir sobre a sua conduta enquanto
professor, o que poderá favorecer a sua auto-avaliação. Além disso, não dispondo de toda a
informação sobre o que vai acontecendo no mundo da investigação, seja pedagógica, lingüística,
literária ou no mundo em geral, o diálogo com os outros será proveitoso pelo alargamento de
horizontes do saber, culturais ou outros, que potencia.
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Desejável seria também (e em alguns casos, porventura. mais fácil) estender esta dinâmica
de trabalho em grupo ao espaço da aula, criando nos alunos o hábito de descobrir e de partilhar as
aprendizagens com os seus pares.
De acordo com a UNESCO (DELORS et al, 1999) este constitui um dos quatro pilares em
que deve assentar a educação do séc. XXI.
Finalmente, deve-se considerar esta certeza inquietante que é a da escola estar hoje a
preparar os cidadãos de amanhã. Não se trata apenas de se ver como uma incógnita o futuro dos
que começam a ser iniciados em aprendizagens escolares mas é também problemático o amanhã
mais próximo dos que saem hoje das escolas. A questão não se porá, eventualmente, com tanta
acuidade sobre os conteúdos programáticos, mas será, talvez, mais determinante a discussão
sobre as estratégias a usar em sala de aula ou sobre a aquisição de metodologias de estudo pelos
alunos. Preparar para a entrada num mundo que se adivinha diferente é muni-los de armas que
lhes permitam entrar no mundo do trabalho... e no mundo do lazer também.
Tendo o professor a seu cargo formar esse cidadão que se pretende, para além de
alfabetizado, culturalmente evoluído, a sua atualização deveria permitir-lhe prever a mudança em
que a sociedade se envolverá, preparando assim com maior facilidade o caminho dos jovens e
podendo mesmo ser ele próprio o motor da mudança. Que se trabalhem com os alunos
documentos atualizados, temas do quotidiano, ajudando-os a compreender o mundo que os
rodeia. (CASASSUS, 1995).
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CAPÍTULO III
ALGUNS DEPOIMENTOS
Para demonstrar a veracidade da discussão levantada pelo presente trabalho, foi colhido
alguns depoimentos de educadores de uma determinada escola do ensino médio no Município do
Rio de Janeiro, que demonstra a resistência de alguns professores em buscar um aperfeiçoamento
profissional visando adequar-se aos novos paradigmas educacionais impostos pelo momento
atual.
“Vou me aposentar daqui alguns meses....Para quê fazer um curso agora?” (Depoente A) “Já sou professor há mais de 15 anos, até hoje, todos falam em mudanças pedagógicas, na teoria é muito bonitinho, as na prática ninguém utiliza.A situação da escola em si continua a mesma, falta material, há desinteresse do aluno, salários defasados. Então, para que se renovar, se não há retorno por parte da escola e do governo” (Depoente B)
“Quando falei ao professor que o representante de turma e um do grêmio iriam participar do Conselho de Classe, o mesmo achou-se incomodado como se o aluno fosse tirar totalmente seu poder de mestre”. (Depoente C)
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“Outro disse-me que pensava em estudar mas sentia-se desanimado, pois não tinha motivação da parte dos alunos, os alunos saiam do primário e não sabiam nada, ler nem pensar, as quatro operações, muito menos, então o mesmo perguntou-me se ele era obrigado a ensiná-lo tabuada e conta na 5ª série”. (Depoente D) “O que mais me aborreceu, foi como na função de coordenador de turma participava das reuniões, observava que ali na hora todos os professores falavam bonito, usavam palavras que parecia nunca ter uma só falha em seus trabalhos. Quando combinávamos festas, escolhíamos as lembranças , todos concordavam e até assinavam na ata que concordaram. Na semana seguinte, todos já haviam mudado de idéia. A lembrança ficaria muito cara, não era cabível aquele gasto. Mas isto é uma das coisas que acontecem, para provar como é difícil manter a união entre nós professores, acredito que um dia será possível”. (Depoente E)
Diante das opiniões expostas, percebe-se a forte resistência ainda encontrada em alguns
profissionais em adequar-se às novas propostas pedagógicas. Uma possível solução seria um
constante diálogo dos seus supervisores em tentar demonstrar a importância dessas mudanças na
sociedade em si, e que, independentemente do seu tempo de magistério, das dificuldades
financeiras, a sua atuação é imprescindível para a formação de vários cidadãos, daí a importância
do profissional estar sempre atualizado e aberto às mudanças.
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CONCLUSÃO
Hoje, com a globalização, a velocidade e volume de informação disponibilizados para
todos, surgiu um novo corpo discente, mais questionador, esclarecido, crítico e exigente.
O professor, em função de problemas financeiros, de certa ausência a sensibilidade e da
necessidade de se auto-desenvolver dentro de um mercado de tantas exigências transformadoras
não acompanhou essa nova jornada educacional ao nível das expectativas dos atuais educandos.
Diante desse impasse entre o atual educando e o professor, faz-se necessário que este,
cada vez mais procure se adequar às constantes e rápidas transformações que o mercado
globalizado produz, deixando de lado a antiga posição estática e passar a interagir.
O professor do novo século deve ser capaz de enxergar que a escola é feita para que o
aluno aprenda e não para que o professor ensine. Deve também ser sabedor da importância de
educar o aluno integralmente para a vida. Ser protagonista do que se pode construir
coletivamente, preservando uma formação vinculada com o social.
Nesse novo contexto educacional, é necessário nos instrumentarmos com os processos
vividos pelos outros educadores como contraponto aos nossos, tomarmos contato com
experiências mais antigas, mas que permanecem inquietantes, e pesquisarmos o que vem se
propondo em termos de educação, dentro e fora da escola, no Brasil e no mundo. Só passando por
toda esse vivência, será possível passar para o aluno a possibilidade de aprender conteúdos, de
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transferi-los para a vida diária e, conseqüentemente, proporcioná-lo numa nova ótica sobre a
importância da educação na escola, isto é, não mais ver a educação como um conhecimento a
parte, desagradável, desconectado com o mundo, ms que o aluno possa usar o conhecimento para
integrar-se socialmente, competir no mercado de trabalho, tornar-se um cidadão consciente,
responsável, participativo e dotado de espírito crítico.
Há de se lembrar que pode parecer utópico falar-se em vivenciar tais modelos
democráticos na relação professor/aluno, quando a própria sociedade brasileira ainda discute o
que é democracia, quando o professor, mesmo sendo um detentor de conhecimentos, em função
de problemas financeiros, de certa ausência de sensibilidade da necessidade de se auto-
desenvolver-se dentro de um mercado de tanta exigências transformadoras, não atuais educandos
que, paradoxamente formam um corpo discente mais questionador, crítico, exigente e que lida,
com grande facilidade, com esse novo mundo informatizado, aterrorizante para o professor.
O que é preciso, portanto, para que o atual professor se conduza pacificamente a um real
despertar para nova escola, tendo ele que enfrentar um perfil de aluno em tão desigual condição?
Ao se analisar a postura desse novo professor, em meio a um novo corpo discente e a um
sistema sócio-econômico que não contribuiu para o exercício do real poder do professor, tão
exigido pela nova faceta da educação brasileira, se ouvir falar na necessidade de o professor
possuir as habilidades de adaptabilidade e flexibilidade exigidas num mundo em constante
mutação, faz-se necessário grandes mudanças, rupturas, decisões e uma tomada de posição.
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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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ANEXOS